Σχολική δυσπροσαρμογή: αιτίες και εκδηλώσεις. Η έννοια της κοινωνικής και σχολικής δυσπροσαρμογής

Η σχολική κακή προσαρμογή είναι μια κατάσταση κατά την οποία ένα παιδί είναι ακατάλληλο για σχολική εκπαίδευση. Τις περισσότερες φορές, δυσπροσαρμογή παρατηρείται στα παιδιά της πρώτης δημοτικού, αν και μπορεί να αναπτυχθεί και σε μεγαλύτερα παιδιά. Είναι πολύ σημαντικό να εντοπίσετε το πρόβλημα έγκαιρα για να αναλάβετε έγκαιρα δράση και να μην περιμένετε μέχρι να μεγαλώσει σαν χιονόμπαλα.

Αιτίες σχολικής δυσπροσαρμογής

Οι λόγοι για τη σχολική κακή προσαρμογή μπορεί να είναι διαφορετικοί.

1. Ανεπαρκής προετοιμασία για το σχολείο: το παιδί δεν έχει τις γνώσεις και τις δεξιότητες για να αντεπεξέλθει στο σχολικό πρόγραμμα σπουδών ή οι ψυχοκινητικές του δεξιότητες είναι ελάχιστα ανεπτυγμένες. Για παράδειγμα, γράφει πολύ πιο αργά από άλλους μαθητές και δεν έχει χρόνο να αντεπεξέλθει στις εργασίες.

2. Έλλειψη δεξιοτήτων ελέγχου της δικής τους συμπεριφοράς. Είναι δύσκολο για ένα παιδί να κάθεται ολόκληρο μάθημα, να μην φωνάζει από ένα μέρος, να σιωπά σε ένα μάθημα κ.λπ.

3. Αδυναμία προσαρμογής στους ρυθμούς σχολικής εκπαίδευσης. Αυτό είναι πιο συχνό σε σωματικά εξασθενημένα παιδιά ή σε παιδιά που είναι φυσικά αργά (λόγω φυσιολογικών χαρακτηριστικών).

4. Κοινωνική δυσπροσαρμογή. Το παιδί δεν μπορεί να χτίσει επαφή με τους συμμαθητές, τον δάσκαλο.

Προκειμένου να εντοπιστεί έγκαιρα η κακή προσαρμογή, είναι σημαντικό να παρακολουθείτε προσεκτικά την κατάσταση και τη συμπεριφορά του παιδιού. Είναι επίσης χρήσιμη η επικοινωνία με έναν δάσκαλο που παρατηρεί την άμεση συμπεριφορά του παιδιού στο σχολείο. Οι γονείς άλλων παιδιών μπορούν επίσης να βοηθήσουν, όπως πολλοί μαθητές τους λένε για εκδηλώσεις στο σχολείο.

Σημάδια σχολικής δυσπροσαρμογής

Τα σημάδια σχολικής κακής προσαρμογής μπορούν επίσης να χωριστούν σε τύπους. Σε αυτή την περίπτωση, η αιτία και το αποτέλεσμα μπορεί να μην συμπίπτουν. Έτσι, με την κοινωνική δυσπροσαρμογή, ένα παιδί θα αντιμετωπίσει δυσκολίες στη συμπεριφορά, ένα άλλο θα βιώσει υπερβολική εργασία και αδυναμία και το τρίτο θα αρνηθεί να σπουδάσει «παρά τον δάσκαλο».

Φυσιολογικό επίπεδο. Εάν το παιδί σας βιώνει αυξημένη κόπωση, μειωμένη απόδοση, αδυναμία, παραπονιέται για πονοκεφάλους, κοιλιακό άλγος, διαταραχές ύπνου και όρεξης, αυτά είναι ξεκάθαρα σημάδια δυσκολιών που έχουν προκύψει. Μπορεί να υπάρχει ενούρηση, εμφάνιση κακών συνηθειών (δάγκωμα νυχιών, στυλό), τρέμουλο στα δάχτυλα, εμμονικές κινήσεις, ομιλία με τον εαυτό του, τραυλισμός, λήθαργος ή, αντίθετα, κινητική ανησυχία (αποστολή).

γνωστικό επίπεδο.Το παιδί είναι χρόνια ανίκανο να ανταπεξέλθει στο σχολικό πρόγραμμα. Ταυτόχρονα, μπορεί να προσπαθήσει ανεπιτυχώς να ξεπεράσει δυσκολίες ή να αρνηθεί να σπουδάσει κατ' αρχήν.

συναισθηματικό επίπεδο.Το παιδί έχει αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο, δεν θέλει να πάει εκεί, δεν μπορεί να δημιουργήσει σχέσεις με συμμαθητές και δασκάλους. Κακή στάση απέναντι στη μάθηση. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό να γίνει διάκριση μεταξύ των ατομικών δυσκολιών, όταν ένα παιδί αντιμετωπίζει προβλήματα και παραπονιέται για αυτό, και μιας κατάστασης όπου γενικά έχει μια εξαιρετικά αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο. Στην πρώτη περίπτωση, τα παιδιά συνήθως προσπαθούν να ξεπεράσουν τα προβλήματα, στη δεύτερη είτε τα παρατάνε είτε το πρόβλημα καταλήγει σε παραβίαση της συμπεριφοράς.

επίπεδο συμπεριφοράς.Η σχολική κακή προσαρμογή εκδηλώνεται με βανδαλισμούς, παρορμητική και ανεξέλεγκτη συμπεριφορά, επιθετικότητα, απόρριψη σχολικών κανόνων, ανεπαρκείς απαιτήσεις για συμμαθητές και δασκάλους. Επιπλέον, τα παιδιά, ανάλογα με τη φύση και τα φυσιολογικά χαρακτηριστικά, μπορούν να συμπεριφέρονται διαφορετικά. Κάποιοι θα δείξουν παρορμητικότητα και επιθετικότητα, άλλοι θα είναι σκληρές και ανεπαρκείς αντιδράσεις. Για παράδειγμα, ένα παιδί είναι χαμένο και δεν μπορεί να απαντήσει τίποτα στον δάσκαλο, δεν μπορεί να σταθεί για τον εαυτό του μπροστά στους συμμαθητές του.

Εκτός από την αξιολόγηση του συνολικού επιπέδου σχολικής κακής προσαρμογής, είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι ένα παιδί μπορεί να προσαρμοστεί εν μέρει στο σχολείο. Για παράδειγμα, να ανταπεξέλθεις καλά στις σχολικές εργασίες, αλλά ταυτόχρονα να μην βρίσκεις επαφές με συμμαθητές. Ή, αντίθετα, με κακές ακαδημαϊκές επιδόσεις, να είναι η ψυχή της εταιρείας. Επομένως, είναι σημαντικό να δίνεται προσοχή τόσο στη γενική κατάσταση του παιδιού όσο και σε επιμέρους τομείς της σχολικής ζωής.

Ένας ειδικός μπορεί να διαγνώσει με μεγαλύτερη ακρίβεια πώς ένα παιδί προσαρμόζεται στο σχολείο. Συνήθως αυτό είναι ευθύνη του σχολικού ψυχολόγου, αλλά εάν η εξέταση δεν πραγματοποιηθεί, τότε είναι λογικό οι γονείς, εάν υπάρχουν αρκετά ενοχλητικά συμπτώματα, να επικοινωνήσουν με έναν ειδικό με δική τους πρωτοβουλία.

Olga Gordeeva, ψυχολόγος

Αιτίες και εκδηλώσεις σχολικής δυσπροσαρμογής

Στην ψυχολογία, υπό τον όρο"προσαρμογή" αναφέρεται στην αναδιάρθρωση της ψυχής του ατόμου υπό την επίδραση αντικειμενικών περιβαλλοντικών παραγόντων, καθώς και στην ικανότητα του ατόμου να προσαρμόζεται στις διάφορες απαιτήσεις του περιβάλλοντος χωρίς να αισθάνεται εσωτερική δυσφορία και χωρίς σύγκρουση με το περιβάλλον.

ΑΠΟΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ - μια ψυχική κατάσταση που προκύπτει από μια ασυμφωνία μεταξύ της κοινωνικοψυχολογικής ή ψυχοφυσιολογικής κατάστασης του παιδιού και των απαιτήσεων της νέας κοινωνικής κατάστασης. Υπάρχουν (ανάλογα με τη φύση, τη φύση και τον βαθμό εκδήλωσης) παθογόνοι, ψυχικές, κοινωνικές δυσπροσαρμογές παιδιών και εφήβων.

Η σχολική δυσπροσαρμογή είναι μια κοινωνικο-ψυχολογική διαδικασία που προκαλείται από την παρουσία αποκλίσεων στην ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού να κατέχει επιτυχώς τις γνώσεις και τις δεξιότητες, τις δεξιότητες ενεργητικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης σε παραγωγικές συλλογικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες, δηλ. Πρόκειται για παραβίαση του συστήματος της σχέσης του παιδιού με τον εαυτό του, με τους άλλους και με τον κόσμο.

Κοινωνικο-περιβαλλοντικοί, ψυχολογικοί και ιατρικοί παράγοντες παίζουν ρόλο στη διαμόρφωση και ανάπτυξη σχολικής δυσπροσαρμογής.

Είναι πολύ δύσκολο να διαχωριστούν οι γενετικοί και κοινωνικοί παράγοντες κινδύνου, αλλά αρχικά η βάση για την εμφάνιση δυσπροσαρμογής σε οποιαδήποτε από τις εκδηλώσεις της είναιβιολογικός προκαθορισμός που εκδηλώνεται στην οντογενετική ανάπτυξη του παιδιού.

Αιτίες σχολικής δυσπροσαρμογής

1. Θεωρείται η πιο συχνή αιτία σχολικής κακής προσαρμογήςελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία (MMD), Τα παιδιά με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) διατρέχουν μεγαλύτερο κίνδυνο να αναπτύξουν ΣΔ.

Επί του παρόντος, οι ΜΜΔ θεωρούνται ως ειδικές μορφές δυσοντογένεσης, που χαρακτηρίζονται από την ηλικιακή ανωριμότητα των επιμέρους ανώτερων νοητικών λειτουργιών και τη δυσαρμονική ανάπτυξή τους. Ταυτόχρονα, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες, ως πολύπλοκα συστήματα, δεν μπορούν να εντοπιστούν σε στενές ζώνες του εγκεφαλικού φλοιού ή σε μεμονωμένες κυτταρικές ομάδες, αλλά πρέπει να καλύπτουν πολύπλοκα συστήματα ζωνών από κοινού εργασίας, καθεμία από τις οποίες συνεισφέρει στην εφαρμογή πολύπλοκων νοητικών διεργασιών και οι οποίες μπορούν να βρίσκονται σε εντελώς διαφορετικά, μερικές φορές μακριά το ένα από το άλλο, μέρη του εγκεφάλου.

Με το MMD, υπάρχει καθυστέρηση στον ρυθμό ανάπτυξης ορισμένων λειτουργικών συστημάτων του εγκεφάλου που παρέχουν τόσο περίπλοκες ενσωματωτικές λειτουργίες όπως συμπεριφορά, ομιλία, προσοχή, μνήμη, αντίληψη και άλλα είδη ανώτερης νοητικής δραστηριότητας. Σε ό,τι αφορά τη γενική πνευματική ανάπτυξη, τα παιδιά με ΜΜΔ βρίσκονται στο επίπεδο του κανόνα ή, σε ορισμένες περιπτώσεις, του υποκανονικού, αλλά ταυτόχρονα αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στο σχολείο. Λόγω της ανεπάρκειας ορισμένων ανώτερων νοητικών λειτουργιών, το MMD εκδηλώνεται με τη μορφή παραβιάσεων στον σχηματισμό δεξιοτήτων γραφής (δυσγραφία), ανάγνωση (δυσλεξία), μέτρηση (δυσαριθμησία). Μόνο σε μεμονωμένες περιπτώσεις, η δυσγραφία, η δυσλεξία και η δυσαριθμησία εμφανίζονται σε μεμονωμένη, "καθαρή" μορφή, πολύ πιο συχνά τα σημάδια τους συνδυάζονται μεταξύ τους, καθώς και με εξασθενημένη ανάπτυξη του προφορικού λόγου.

Μεταξύ των παιδιών με MMD ξεχωρίζουν οι μαθητές με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ). Αυτό το σύνδρομο χαρακτηρίζεται από υπερβολική κινητική δραστηριότητα ασυνήθιστη για φυσιολογικούς δείκτες ηλικίας, ελαττώματα στη συγκέντρωση, διάσπαση προσοχής, παρορμητική συμπεριφορά, προβλήματα στις σχέσεις με άλλους και μαθησιακές δυσκολίες. Ταυτόχρονα, τα παιδιά με ΔΕΠΥ συχνά ξεχωρίζουν για την αδεξιότητα, την αδεξιότητα τους, η οποία συχνά αναφέρεται ως ελάχιστη στατική-κινητική ανεπάρκεια.

2. Νευρώσεις και νευρωτικές αντιδράσεις . Οι κύριες αιτίες νευρωτικών φόβων, διάφορες μορφές εμμονών, σωματοβλαστικές διαταραχές, οξείες ή χρόνιες τραυματικές καταστάσεις, δυσμενές οικογενειακό περιβάλλον, λανθασμένες προσεγγίσεις στην ανατροφή του παιδιού, δυσκολίες στις σχέσεις με δάσκαλο και συμμαθητές.

Ένας σημαντικός προδιαθεσικός παράγοντας για το σχηματισμό νευρώσεων και νευρωτικών αντιδράσεων μπορεί να είναι τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των παιδιών, ιδιαίτερα τα αγχώδη και καχύποπτα χαρακτηριστικά, η αυξημένη εξάντληση, η τάση για φόβο και η εκδηλωτική συμπεριφορά.

3. Νευρολογικές παθήσεις , συμπεριλαμβανομένων με ημικρανία, επιληψία, εγκεφαλική παράλυση, κληρονομικές ασθένειες, μηνιγγίτιδα.

4. Παιδιά που πάσχουν από ψυχικές ασθένειες , συμπεριλαμβανομένης της νοητικής υστέρησης (μια ιδιαίτερη θέση μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης, η οποία δεν διαγνώστηκε στην προσχολική ηλικία), συναισθηματικές διαταραχές, σχιζοφρένεια.

1. Ατομικός-προσωπικός παράγοντας - εμφανείς εξωτερικές και συμπεριφορικές διαφορές από τους συνομηλίκους.

2. Σωματικός παράγοντας - παρουσία συχνών ή χρόνιων ασθενειών, απώλεια ακοής, απώλεια όρασης.

3. Κοινωνικοπαιδαγωγικός παράγοντας - Δυσκολίες στην αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητή και δασκάλου.

4. Διορθωτικός και προληπτικός παράγοντας - Αδυναμία αλληλεπίδρασης μεταξύ ειδικών σε συναφείς ειδικότητες.

5. Παράγοντας οικογένεια-περιβάλλον - παθολογικοί τύποι ανατροφής, βαρύ συναισθηματικό υπόβαθρο στην οικογένεια, εκπαιδευτική ασυνέπεια, δυσμενές κοινωνικό περιβάλλον, έλλειψη συναισθηματικής υποστήριξης.

6. Γνωστικός παράγοντας προσωπικότητας - παραβιάσεις της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού (έλλειψη σχηματισμού ανώτερων νοητικών λειτουργιών, καθυστέρηση στη συναισθηματική-βούληση και την προσωπική ανάπτυξη).

(Kaganova T. I., Mostovaya L. I. "ΣΧΟΛΙΚΗ ΝΕΥΡΩΣΗ" ΩΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ // Προσωπικότητα, οικογένεια και κοινωνία: ζητήματα παιδαγωγικής και ψυχολογίας: συλλογή άρθρων σχετικά με το υλικό της διεθνούς επιστημονικής και πρακτικής συνδιάσκεψης LVI-LVII No. -10(56), Νοβοσιμπίρσκ: SibAK, 2015)

Υπάρχει η ακόλουθη ταξινόμηση των αιτιών της σχολικής δυσπροσαρμογής, που είναι χαρακτηριστικό της ηλικίας του δημοτικού σχολείου.

Αποπροσαρμογή λόγω ανεπαρκούς γνώσης των απαραίτητων στοιχείων της θεματικής πλευράς της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Οι λόγοι για αυτό μπορεί να βρίσκονται στην ανεπαρκή πνευματική και ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού, στην απροσεξία των γονέων ή του δασκάλου για το πώς το παιδί κατακτά τη μάθηση, ελλείψει της απαραίτητης βοήθειας. Αυτή η μορφή σχολικής δυσπροσαρμογής βιώνεται έντονα από τους μαθητές του δημοτικού μόνο όταν οι ενήλικες τονίζουν την «ηλιθιότητα», την «ανικανότητα» των παιδιών.

Αποπροσαρμογή λόγω ανεπαρκούς αυθαιρεσίας συμπεριφοράς. Το χαμηλό επίπεδο αυτοδιαχείρισης καθιστά δύσκολη την κατάκτηση τόσο του αντικειμένου όσο και των κοινωνικών πτυχών της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Στην τάξη, τέτοια παιδιά συμπεριφέρονται ασυγκράτητα, δεν ακολουθούν τους κανόνες συμπεριφοράς. Αυτή η μορφή κακής προσαρμογής είναι τις περισσότερες φορές αποτέλεσμα ακατάλληλης ανατροφής στην οικογένεια: είτε η πλήρης απουσία εξωτερικών μορφών ελέγχου και περιορισμών που υπόκεινται σε εσωτερίκευση (στυλ γονέων «υπερπροστασία», «είδωλο της οικογένειας»), είτε η αφαίρεση μέσα ελέγχου έξω («κυρίαρχη υπερπροστασία»).

Αποπροσαρμογή ως συνέπεια της αδυναμίας προσαρμογής στους ρυθμούς της σχολικής ζωής. Αυτός ο τύπος διαταραχής είναι πιο συχνός σε σωματικά εξασθενημένα παιδιά, σε παιδιά με αδύναμους και αδρανείς τύπους του νευρικού συστήματος, αισθητηριακές διαταραχές. Η ίδια η αποπροσαρμογή εμφανίζεται εάν οι γονείς ή οι δάσκαλοι αγνοούν τα ατομικά χαρακτηριστικά τέτοιων παιδιών που δεν μπορούν να αντέξουν υψηλά φορτία.

Αποπροσαρμογή ως αποτέλεσμα της αποσύνθεσης των κανόνων της οικογενειακής κοινότητας και του σχολικού περιβάλλοντος. Αυτή η παραλλαγή δυσπροσαρμογής εμφανίζεται σε παιδιά που δεν έχουν εμπειρία ταύτισης με μέλη της οικογένειάς τους. Σε αυτή την περίπτωση, δεν μπορούν να δημιουργήσουν πραγματικούς βαθιά δεσμούς με μέλη νέων κοινοτήτων. Στο όνομα της διατήρησης του αμετάβλητου Εαυτού, δύσκολα μπαίνουν σε επαφές, δεν εμπιστεύονται τον δάσκαλο. Σε άλλες περιπτώσεις, το αποτέλεσμα της αδυναμίας επίλυσης των αντιφάσεων μεταξύ οικογένειας και σχολείου WE είναι ένας πανικός φόβος αποχωρισμού με τους γονείς, μια επιθυμία να αποφύγουμε το σχολείο, μια ανυπόμονη προσδοκία για το τέλος των μαθημάτων (δηλαδή αυτό που συνήθως ονομάζεται σχολείο νεύρωση).

Ένας αριθμός ερευνητών (ιδίως οι V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) θεωρούνσχολική κακή προσαρμογή ως αποτέλεσμα διδακτογονικότητας και διδασκογονίας. Στην πρώτη περίπτωση, η ίδια η μαθησιακή διαδικασία αναγνωρίζεται ως ψυχοτραυματικός παράγοντας. Η υπερφόρτωση πληροφοριών του εγκεφάλου, σε συνδυασμό με μια συνεχή έλλειψη χρόνου, που δεν ανταποκρίνεται στις κοινωνικές και βιολογικές δυνατότητες ενός ατόμου, είναι μια από τις σημαντικότερες συνθήκες για την εμφάνιση οριακών μορφών νευροψυχιατρικών διαταραχών.

Σημειώνεται ότι στα παιδιά κάτω των 10 ετών με την αυξημένη ανάγκη τους για κίνηση, τις μεγαλύτερες δυσκολίες προκαλούν οι καταστάσεις στις οποίες απαιτείται ο έλεγχος της κινητικής τους δραστηριότητας. Όταν αυτή η ανάγκη εμποδίζεται από τους κανόνες της σχολικής συμπεριφοράς, η μυϊκή ένταση αυξάνεται, η προσοχή χειροτερεύει, η ικανότητα εργασίας μειώνεται και η κόπωση εμφανίζεται γρήγορα. Η αποφόρτιση που ακολουθεί, η οποία είναι μια προστατευτική φυσιολογική αντίδραση του οργανισμού σε υπερβολική υπερένταση, εκφράζεται σε ανεξέλεγκτη κινητική ανησυχία, απελευθέρωση, τα οποία εκλαμβάνονται από τον δάσκαλο ως πειθαρχικά παραπτώματα.

Διδασκογένεια, δηλ. οι ψυχογενείς διαταραχές προκαλούνται από τη λάθος συμπεριφορά του δασκάλου.

Μεταξύ των αιτιών για τη σχολική κακή προσαρμογή, συχνά αποκαλούνται ορισμένες προσωπικές ιδιότητες του παιδιού, που διαμορφώθηκαν σε προηγούμενα στάδια ανάπτυξης. Υπάρχουν ολοκληρωμένοι σχηματισμοί προσωπικότητας που καθορίζουν τις πιο τυπικές και σταθερές μορφές κοινωνικής συμπεριφοράς και υποτάσσουν τα πιο ιδιαίτερα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της. Τέτοιοι σχηματισμοί περιλαμβάνουν, ειδικότερα, την αυτοεκτίμηση και το επίπεδο των αξιώσεων. Αν τα παιδιά υπερεκτιμηθούν ανεπαρκώς, προσπαθούν άκριτα για ηγεσία, αντιδρούν με αρνητισμό και επιθετικότητα σε τυχόν δυσκολίες, αντιστέκονται στις απαιτήσεις των ενηλίκων ή αρνούνται να εκτελέσουν δραστηριότητες στις οποίες αναμένεται αποτυχία. Στην καρδιά των αναδυόμενων αρνητικών συναισθηματικών εμπειριών βρίσκεται μια εσωτερική σύγκρουση μεταξύ αξιώσεων και αμφιβολίας για τον εαυτό. Οι συνέπειες μιας τέτοιας σύγκρουσης μπορεί να είναι όχι μόνο η μείωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων, αλλά και η επιδείνωση της κατάστασης της υγείας στο πλαίσιο προφανών ενδείξεων κοινωνικο-ψυχολογικής δυσπροσαρμογής. Όχι λιγότερο σοβαρά προβλήματα προκύπτουν σε παιδιά με χαμηλή αυτοεκτίμηση και το επίπεδο των αξιώσεων. Η συμπεριφορά τους χαρακτηρίζεται από αβεβαιότητα, συμμόρφωση, που εμποδίζει την ανάπτυξη πρωτοβουλίας και ανεξαρτησίας.

Είναι λογικό να συμπεριληφθούν στην ομάδα των απροσάρμοστων παιδιών που δυσκολεύονται να επικοινωνήσουν με συνομηλίκους ή δασκάλους, δηλ. με εξασθενημένες κοινωνικές επαφές. Η ικανότητα επαφής με άλλα παιδιά είναι εξαιρετικά απαραίτητη για ένα μαθητή της πρώτης δημοτικού, αφού οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο δημοτικό σχολείο έχουν έντονο ομαδικό χαρακτήρα. Η έλλειψη σχηματισμού επικοινωνιακών ιδιοτήτων δημιουργεί τυπικά προβλήματα επικοινωνίας. Όταν ένα παιδί είτε απορρίπτεται ενεργά από τους συμμαθητές είτε αγνοείται, και στις δύο περιπτώσεις υπάρχει μια βαθιά εμπειρία ψυχολογικής δυσφορίας, η οποία έχει δυσπροσαρμοστική αξία. Λιγότερο παθογόνος, αλλά και δυσπροσαρμοστικές ιδιότητες, είναι η κατάσταση της αυτοαπομόνωσης, όταν το παιδί αποφεύγει την επαφή με άλλα παιδιά.

Έτσι, οι δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν σε ένα παιδί κατά την περίοδο της εκπαίδευσης, ιδιαίτερα της πρωτοβάθμιας, συνδέονται με την επίδραση ενός μεγάλου αριθμού παραγόντων, εξωτερικών και εσωτερικών.

Μερικές φορές στην ψυχολογική βιβλιογραφία, ένας συνδυασμός παραγόντων κινδύνου για την εμφάνιση δυσπροσαρμογής (κοινωνική, αισθητηριακή, γονική, συναισθηματική κ.λπ.) ονομάζεταιπαράγοντες στέρησης. Πιστεύεται ότι στην εκπαιδευτική διαδικασία το παιδί βρίσκεται υπό την επίδραση διαφόρων παραγόντων στέρησης: υπερφόρτωση διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. άνιση ετοιμότητα των παιδιών για μάθηση. ασυνέπεια της διδασκαλίας των μαθητών με τις πνευματικές ικανότητες. ανεπαρκές ενδιαφέρον γονέων και δασκάλων για την εκπαίδευση των παιδιών· η απροθυμία των μαθητών να εφαρμόσουν τις αποκτηθείσες γνώσεις, τις δεξιότητες μάθησης και τις ικανότητες στη ζωή τους για την επίλυση πρακτικών και θεωρητικών προβλημάτων (Sh.A. Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, N.F. Talyzina, κ.λπ.), που καθιστά το παιδί αποτυχημένο (I.D. Frumin) και αυξάνει κατά πολύ τον κίνδυνο δυσπροσαρμογής στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Καταθλιπτικές διαταραχές

Καταθλιπτικές διαταραχές εκδηλώνεται με αργή σκέψη, δυσκολία στη μνήμη, άρνηση καταστάσεων που απαιτούν ψυχικό στρες. Σταδιακά, κατά την πρώιμη εφηβεία τους, οι καταθλιπτικοί μαθητές αφιερώνουν όλο και περισσότερο χρόνο στην προετοιμασία της εργασίας, αλλά δεν αντιμετωπίζουν όλο τον όγκο. Σταδιακά, οι ακαδημαϊκές επιδόσεις αρχίζουν να μειώνονται διατηρώντας το ίδιο επίπεδο φιλοδοξιών, γεγονός που προκαλεί εκνευρισμό στους εφήβους. Στη μεγαλύτερη εφηβεία, ελλείψει επιτυχίας, μαζί με μακροχρόνια προετοιμασία, ο έφηβος αρχίζει να αποφεύγει τις δοκιμασίες ελέγχου, να παραλείπει τα μαθήματα και να αναπτύσσει μια σταθερή βαθιά δυσπροσαρμογή.

Στέρηση

Η υπερβολική προστασία των εφήβων με εντοπισμένες ψυχικές διαταραχές χαμηλής έντασης από το φορτίο μπορεί επίσης να οδηγήσει σε αποπροσαρμογή, η οποία εμποδίζει την αυτοπραγμάτωση, την αυτοανάπτυξη και την κοινωνικοποίηση του ατόμου. Έτσι, μερικές φορές ένα τεχνητόστέρηση έφηβοι λόγω αδικαιολόγητων περιορισμών στις δραστηριότητές τους, απαγορεύσεις αθλητισμού, απαλλαγή από τη φοίτηση στο σχολείο. Όλα αυτά περιπλέκουν τα προβλήματα μάθησης, διακόπτουν τη σύνδεση των παιδιών και των εφήβων με τους συνομηλίκους τους, βαθαίνουν το αίσθημα κατωτερότητας, η συγκέντρωση στις δικές του εμπειρίες, περιορίζει το εύρος των ενδιαφερόντων και μειώνει τη δυνατότητα συνειδητοποίησης των ικανοτήτων του.

Εσωτερική σύγκρουση

Η τρίτη θέση στην ιεραρχία των παραγόντων κακής προσαρμογής ανήκει στον παράγοντα των ομάδων αναφοράς. Οι ομάδες αναφοράς μπορούν να είναι τόσο εντός της ομάδας τάξης όσο και εκτός αυτής (ομάδα άτυπης επικοινωνίας, αθλητικοί σύλλογοι, σύλλογοι εφήβων κ.λπ.). Οι ομάδες αναφοράς ικανοποιούν την ανάγκη των εφήβων για επικοινωνία, για ένταξη. Η επιρροή των ομάδων αναφοράς μπορεί να είναι τόσο θετική όσο και αρνητική, μπορεί να είναι και η αιτία της κακής προσαρμογής και διαφόρων τύπων και να είναι ένας παράγοντας εξουδετέρωσης της κακής προσαρμογής.

Έτσι, η επιρροή των ομάδων αναφοράς μπορεί να εκδηλωθεί τόσο στον κοινωνικό προσανατολισμό, δηλαδή στη θετική διεγερτική επίδραση της συμπεριφοράς των μελών της ομάδας στις δραστηριότητες του εφήβου που εκτελούνται με την παρουσία τους ή με την άμεση συμμετοχή τους. και στην κοινωνική αναστολή, που εκφράζεται στην αναστολή της συμπεριφοράς και των νοητικών διεργασιών του θέματος της επικοινωνίας.Αν ένας έφηβος αισθάνεται άνετα στην ομάδα αναφοράς, τότε οι πράξεις του γίνονται χαλαρές, εκπληρώνεται, αυξάνεται το προσαρμοστικό του δυναμικό. Ωστόσο, εάν στην ομάδα αναφοράς ο έφηβος βρίσκεται σε δευτερεύοντες ρόλους, τότε συχνά αρχίζει να λειτουργεί ο μηχανισμός συμμόρφωσης, όταν διαφωνεί με τα μέλη της ομάδας αναφοράς, ωστόσο, λόγω ευκαιριών, συμφωνεί μαζί τους. Ως αποτέλεσμα, υπάρχειεσωτερική σύγκρουση συνδέεται με την ασυμφωνία μεταξύ του κινήτρου και της πραγματικής δράσης. Αυτό αναπόφευκτα οδηγεί σε κακή προσαρμογή, πιο συχνά εσωτερική παρά συμπεριφορική.

Παθογόνος δυσπροσαρμογή - ψυχικές καταστάσεις που προκαλούνται από λειτουργικές-οργανικές βλάβες του κεντρικού νευρικού συστήματος. Ανάλογα με το βαθμό και το βάθος της βλάβης, η παθογόνος δυσπροσαρμογή μπορεί να είναι σταθερή (ψύχωση, ψυχοπάθεια, οργανική εγκεφαλική βλάβη, νοητική υστέρηση, ελαττώματα αναλυτή) και οριακή (αυξημένο άγχος, διεγερσιμότητα, φόβοι, έμμονες κακές συνήθειες, ενούρηση κ.λπ.). ). Χωριστά κατανεμημένα κοινωνικά προβλήματα. προσαρμογές εγγενείς σε παιδιά με νοητική υστέρηση.

Σχολική δυσπροσαρμογή μπορεί επίσης να θεωρηθεί ως περίπτωση αθροιστικής εκδήλωσης ψυχικής και κοινωνικής δυσπροσαρμογής που εμφανίζεται στις συνθήκες του σχολείου.

Ψυχική αποπροσαρμογή - Ψυχικές καταστάσεις που σχετίζονται με την ηλικία και το φύλο και τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού, του εφήβου. Η ψυχική αποπροσαρμογή, που προκαλεί ορισμένα μη τυποποιημένα, δύσκολα εκπαιδεύσιμα παιδιά, απαιτεί ατομική παιδαγωγική προσέγγιση και, σε ορισμένες περιπτώσεις, ειδικά ψυχολογικά και παιδαγωγικά διορθωτικά προγράμματα που μπορούν να εφαρμοστούν σε γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Μορφές ψυχικής δυσπροσαρμογής : σταθερό (τονισμοί χαρακτήρα, μείωση του ορίου ενσυναίσθησης, αδιαφορία ενδιαφερόντων, χαμηλή γνωστική δραστηριότητα, ελαττώματα στη βουλητική σφαίρα: παρορμητικότητα, απελευθέρωση, έλλειψη θέλησης, ευαισθησία στην επιρροή άλλων ανθρώπων, ικανά και προικισμένα παιδιά). ασταθής (ψυχοφυσιολογικά χαρακτηριστικά ηλικίας και φύλου μεμονωμένων περιόδων κρίσης στην ανάπτυξη παιδιού και εφήβου, ανομοιόμορφη πνευματική ανάπτυξη, καταστάσεις που προκαλούνται από ψυχοτραυματικές συνθήκες: ερωτευμένος, διαζύγιο γονέων, σύγκρουση με τους γονείς κ.λπ.).

Κοινωνική δυσπροσαρμογή - παραβίαση από παιδιά και εφήβους των κανόνων ηθικής και δικαίου, παραμόρφωση του συστήματος εσωτερικής ρύθμισης, αξιακών προσανατολισμών, κοινωνικών στάσεων. Υπάρχουν δύο στάδια στην κοινωνική αποπροσαρμογή: παιδαγωγική και κοινωνική παραμέληση μαθητών και μαθητών. Τα παιδαγωγικά παραμελημένα παιδιά υστερούν χρόνια σε μια σειρά από μαθήματα του σχολικού προγράμματος, αντιστέκονται στην παιδαγωγική επιρροή, επιδεικνύουν διάφορες εκδηλώσεις αντικοινωνικής συμπεριφοράς: βρισιές, κάπνισμα, σύγκρουση με δασκάλους, γονείς και συνομηλίκους. Σε κοινωνικά παραμελημένα παιδιά και εφήβους, όλες αυτές οι αρνητικές εκδηλώσεις επιδεινώνονται από τον προσανατολισμό προς εγκληματικές ομάδες, την παραμόρφωση της συνείδησης, τους αξιακούς προσανατολισμούς, την έναρξη της αλητείας, τον εθισμό στα ναρκωτικά, τον αλκοολισμό και τα αδικήματα. Η κοινωνική δυσπροσαρμογή είναι μια αναστρέψιμη διαδικασία.

(Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Pedagogical Dictionary: For Students of ανώτερων και δευτεροβάθμιων παιδαγωγικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. - M .: Publishing Center "Academy", 2001, σελ. 33-34)

Οι κύριες εκδηλώσεις σχολικής κακής προσαρμογής σεδημοτικό σχολείο :

1. Αποτυχία στη μάθηση, υστέρηση στο σχολικό πρόγραμμα σε ένα ή περισσότερα μαθήματα.

2. Γενικό άγχος στο σχολείο, φόβος για τεστ γνώσεων, δημόσια ομιλία και αξιολόγηση, αδυναμία συγκέντρωσης στην εργασία, αβεβαιότητα, σύγχυση κατά την απάντηση.

3. Παραβιάσεις στις σχέσεις με συνομηλίκους: επιθετικότητα, αποξένωση, αυξημένη ευερεθιστότητα και σύγκρουση.

4. Παραβιάσεις στις σχέσεις με εκπαιδευτικούς, παραβιάσεις της πειθαρχίας και ανυπακοή στους σχολικούς κανόνες.

5. Προσωπικές διαταραχές (αίσθημα κατωτερότητας, πείσμα, φόβοι, υπερευαισθησία, δόλος, μοναξιά, κατήφεια).

6. Ανεπαρκής αυτοεκτίμηση. Με υψηλή αυτοεκτίμηση - την επιθυμία για ηγεσία, δυσαρέσκεια, υψηλό επίπεδο αξιώσεων ταυτόχρονα με αυτο-αμφιβολία, αποφυγή δυσκολιών. Με χαμηλή αυτοεκτίμηση: αναποφασιστικότητα, κομφορμισμός, έλλειψη πρωτοβουλίας, έλλειψη ανεξαρτησίας.

Οι παρακάτω μορφές εκδήλωσης του σχολείουδυσπροσαρμογή στους εφήβους :

Το συναίσθημα του μαθητή για την προσωπική του αποτυχία, απόρριψη από την ομάδα.

Μια αλλαγή στην κινητήρια πλευρά της δραστηριότητας, τα κίνητρα αποφυγής αρχίζουν να κυριαρχούν.

Απώλεια προοπτικής, αυτοπεποίθηση, αυξανόμενα συναισθήματα άγχους και κοινωνικής απάθειας.

Αυξανόμενες συγκρούσεις με άλλους.

Εκπαιδευτική αποτυχία εφήβων.

Μιλώντας για κακή προσαρμογή, θα πρέπει επίσης να αναφερθούν φαινόμενα όπως η απογοήτευση και η συναισθηματική στέρηση, καθώς σχετίζονται με μια τέτοια εκδήλωση σχολικής κακής προσαρμογής όπωςσχολική νεύρωση .

εκνευρισμός (από λατ. frustratio - εξαπάτηση, απογοήτευση, καταστροφή σχεδίων) - η ψυχική κατάσταση ενός ατόμου που προκαλείται από αντικειμενικά ανυπέρβλητες (ή υποκειμενικά αντιληπτές ως τέτοιες) δυσκολίες που προκύπτουν στο δρόμο για την επίτευξη ενός στόχου ή την επίλυση ενός προβλήματος. Έτσι, η απογοήτευση είναι μια οξεία εμπειρία μιας ανικανοποίητης ανάγκης.

Η απογοήτευση θεωρείται οξύ στρες .

Η απογοήτευση βιώνεται ιδιαίτερα σκληρά εάν το εμπόδιο που εμποδίζει την επίτευξη του στόχου προκύψει ξαφνικά και απροσδόκητα. Οι αιτίες της απογοήτευσης χωρίζονται σε τέσσερις ομάδες:

Φυσικά εμπόδια (λόγοι) - για παράδειγμα, στη σχολική ζωή ένα παιδί μπορεί να νιώθει απογοήτευση όταν απομακρύνεται από το μάθημα και αναγκάζεται να βρίσκεται έξω από την τάξη. Ή ένα παιδί με διαταραχές συμπεριφοράς κάθεται συνεχώς στο τελευταίο θρανίο.

βιολογικά εμπόδια - ασθένεια, κακή υγεία, σοβαρή κόπωση. Ο παράγοντας απογοήτευσης μπορεί να είναι μια ασυμφωνία στο ρυθμό των μαθησιακών δραστηριοτήτων, η υπερφόρτωση, η πρόκληση της ανάπτυξης κόπωσης σε παιδιά με μειωμένη απόδοση και κόπωση.

Ψυχολογικά εμπόδια - φόβοι και φοβίες, αυτοαμφιβολία, αρνητική εμπειρία του παρελθόντος. Ένα εντυπωσιακό παράδειγμα αυτού του φραγμού είναι, για παράδειγμα, ο υπερβολικός ενθουσιασμός πριν από τον έλεγχο, ο φόβος της απάντησης στον πίνακα, που οδηγούν σε μειωμένη επιτυχία ακόμη και όταν εκτελεί εκείνες τις εργασίες στις οποίες το παιδί είναι επιτυχημένο, όταν βρίσκεται σε ήρεμο περιβάλλον.

Κοινωνικοπολιτισμικά εμπόδια - κανόνες, κανόνες, απαγορεύσεις που υπάρχουν στην κοινωνία. Για παράδειγμα, η απαγόρευση της έκφρασης θυμού δημιουργεί μια κατάσταση απογοήτευσης για εκείνα τα παιδιά που δεν μπορούν να καταφύγουν σε επιθετικές ενέργειες ως απάντηση στην επιθετικότητα και τις προκλήσεις των συνομηλίκων τους και, ως εκ τούτου, υποφέρουν από την αδυναμία να προστατευτούν.

Ένας επιπλέον απογοητευτικός παράγοντας θα μπορούσε να είναιαγνοώντας τα συναισθήματα του παιδιού θυμός, αγανάκτηση, ενόχληση, αισθήματα ενοχής, εκνευρισμός) είναι σε κατάσταση απογοήτευσης και η κατεύθυνση των προσπαθειών μόνο για την καταστολή των δυσπροσαρμοστικών μορφών συμπεριφοράς που συνοδεύουν την εμπειρία της απογοήτευσης.

Η δημιουργία συναισθηματικών συνδέσεων είναι η πιο σημαντική προϋπόθεση για τη διασφάλιση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών επιρροών ενός ενήλικα σε ένα παιδί. Αυτό είναι ένα αξίωμα της παιδαγωγικής, αποδεκτό σε όλες τις παραδόσεις της εκπαίδευσης. Η βιβλιογραφία περιγράφει γεγονότα που καθιστούν δυνατό να επιβεβαιωθεί ότι η έγκαιρη καθιέρωση της σωστής συναισθηματικής σχέσης μεταξύ ενός παιδιού και ενός ενήλικα καθορίζει την επιτυχή σωματική και ψυχική ανάπτυξη του παιδιού, συμπεριλαμβανομένης της γνωστικής του δραστηριότητας (N. M. Shchelovanov, N. M. Asparina, 1955, κ.λπ. . ). Οι σχέσεις εμπιστοσύνης και σεβασμού όχι μόνο ικανοποιούν τις αντίστοιχες ανάγκες, αλλά προκαλούν και την ενεργό δραστηριότητα του παιδιού, λόγω της οποίας διαμορφώνεται η ανάγκη για αυτοπραγμάτωση, αναπτύσσεται η επιθυμία να αναπτύξει κανείς τις ικανότητές του.

Μία από τις αιτίες της συναισθηματικής στέρησης μπορεί να είναι η φαινομενική απώλεια μιας μητέρας.- καταστάσεις όπου η μητέρα εγκαταλείπει το παιδί (στο μαιευτήριο ή αργότερα), σε καταστάσεις θανάτου της μητέρας. Στην πραγματικότητα, κάθε πραγματικός χωρισμός από τη μητέραμπορεί να έχει το ισχυρότερο αποτέλεσμα στέρησης:

– κατάσταση μετά τον τοκετό, όταν το παιδί δεν δίνεται αμέσως στη μητέρα.

– καταστάσεις μακροχρόνιων αναχωρήσεων της μητέρας (σε διακοπές, για συνεδρία, για εργασία, στο νοσοκομείο).

– καταστάσεις όπου άλλοι άνθρωποι (γιαγιάδες, νταντάδες) περνούν τον περισσότερο χρόνο με το παιδί, όταν αυτοί οι άνθρωποι αλλάζουν σαν καλειδοσκόπιο μπροστά στο παιδί.

– όταν ένα παιδί είναι σε "πενταήμερο" (ή ακόμα και σε "βάρδια" - μηνιαία, ετήσια) με μια γιαγιά ή άλλο άτομο.

– όταν ένα παιδί στέλνεται σε παιδικό σταθμό?

– όταν στέλνονται πρόωρα στο νηπιαγωγείο (και το παιδί δεν είναι ακόμα έτοιμο).

– όταν το παιδί κατέληξε στο νοσοκομείο χωρίς μητέρα και πολλά άλλα..

Μπορεί να οδηγήσει σε συναισθηματική στέρησηλανθάνουσα μητρική στέρηση- καταστάσεις όπου δεν υπάρχει εμφανής διαχωρισμός του παιδιού από τη μητέρα, αλλά υπάρχει σαφής ανεπάρκεια της σχέσης τους ή ορισμένα χαρακτηριστικά αυτών των σχέσεων.

Αυτό φαίνεται πάντα:

– σε οικογένειες με πολλά παιδιά, όπου τα παιδιά, κατά κανόνα, γεννιούνται με χρονικό διάστημα μικρότερο από 3 χρόνια και η μητέρα, καταρχήν, δεν μπορεί να δώσει σε κάθε παιδί όση προσοχή χρειάζεται.

– σε οικογένειες όπου η μητέρα έχει σοβαρά προβλήματα με τη σωματική της υγεία (δεν μπορεί να φροντίσει πλήρως τον εαυτό της - να σηκώσει, να κρατήσει στην αγκαλιά της κ.λπ.) ή/και ψυχικά (σε καταθλιπτικές καταστάσεις δεν υπάρχει επαρκής βαθμός «παρουσίας " για το παιδί, με βαθύτερες ψυχικές παθολογίες - ολόκληρη η φροντίδα του παιδιού από το "Α" έως το "Ω" γίνεται ανεπαρκής).

– σε οικογένειες όπου η μητέρα βρίσκεται σε κατάσταση παρατεταμένου στρες (ασθένεια αγαπημένων προσώπων, συγκρούσεις κ.λπ., και, κατά συνέπεια, η μητέρα βρίσκεται σε συνεχιζόμενη κατάσταση κατάθλιψης, διέγερσης, εκνευρισμού ή δυσαρέσκειας).

– σε οικογένειες όπου η σχέση μεταξύ των γονέων είναι τυπική, υποκριτική, ανταγωνιστική, εχθρική ή άμεσα εχθρική.

– όταν μια μητέρα ακολουθεί αυστηρά διάφορα προγράμματα (επιστημονικά ή μη) παιδικής φροντίδας (τα οποία είναι συνήθως πολύ γενικά για να ταιριάζουν σε ένα συγκεκριμένο παιδί) και δεν αισθάνεται τις πραγματικές ανάγκες του παιδιού της.

– αυτού του είδους τη στέρηση βιώνει πάντα το πρώτο παιδί της οικογένειας όταν εμφανίζεται το δεύτερο παιδί, γιατί χάνει τη "μοναδικότητα" του.

– και, φυσικά, συναισθηματική στέρηση βιώνουν τα παιδιά των οποίων οι μητέρες δεν τους ήθελαν ή/και δεν τους θέλουν.

Με μια ευρεία έννοια«σχολικές νευρώσεις» Ταξινομούνται ως ψυχογενείς μορφές σχολικής δυσπροσαρμογής και νοούνται ως ειδικοί τύποι νεύρωσης που προκαλούνται από τη σχολική εκπαίδευση (ψυχικές διαταραχές που προκαλούνται από την ίδια τη μαθησιακή διαδικασία - διδακτική, ψυχογενείς διαταραχές που σχετίζονται με τη λανθασμένη στάση του δασκάλου - διδασκαλογένεση), που εμποδίζουν τη σχολική εκπαίδευση και την ανατροφή.

Με μια στενή, αυστηρά ψυχιατρική έννοια, οι σχολικές νευρώσεις νοούνται ως μια ειδική περίπτωση αγχώδους νεύρωσης, που σχετίζεται είτε με το φόβο του αποχωρισμού από τη μητέρα (σχολική φοβία) είτε με φόβους για μαθησιακές δυσκολίες (σχολικός φόβος), που εντοπίζονται κυρίως στο δημοτικό. μαθητές σχολείου.

Η «ψυχογενής σχολική δυσπροσαρμογή» (PSD) είναι ψυχογενείς αντιδράσεις, ψυχογενείς ασθένειες και ψυχογενείς σχηματισμοί της προσωπικότητας ενός παιδιού που παραβιάζουν την υποκειμενική και αντικειμενική του θέση στο σχολείο και την οικογένεια και εμποδίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία.

Η ψυχογενής σχολική δυσπροσαρμογή αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της σχολικής δυσπροσαρμογής γενικά και μπορεί να διαφοροποιηθεί από άλλες μορφές δυσπροσαρμογής που σχετίζονται με ψύχωση, ψυχοπάθεια, μη ψυχωτικές διαταραχές λόγω οργανικής εγκεφαλικής βλάβης, παιδικό υπερκινητικό σύνδρομο, ειδικές αναπτυξιακές καθυστερήσεις, ήπια νοητική υστέρηση. ελαττώματα σε αναλυτές κ.λπ.

Μία από τις αιτίες της ψυχογενούς σχολικής δυσπροσαρμογής θεωρείται κυρίωςδιδακτική, όταν η ίδια η μαθησιακή διαδικασία αναγνωρίζεται ως τραυματικός παράγοντας. Τα πιο ευάλωτα διδακτικά είναι τα παιδιά με διαταραχές στο σύστημα των αναλυτών, σωματικά ελαττώματα, άνιση και ασύγχρονη πνευματική και ψυχοκινητική ανάπτυξη και εκείνα των οποίων οι πνευματικές ικανότητες πλησιάζουν το κατώτερο όριο του κανόνα. Ο κανονικός σχολικός φόρτος εργασίας και οι απαιτήσεις για αυτούς είναι συχνά υπερβολικοί ή αφόρητοι. Μια σε βάθος κλινική ανάλυση δείχνει, ωστόσο, ότι οι διδακτικοί παράγοντες στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων σχετίζονται με τις συνθήκες και όχι με τις αιτίες της κακής προσαρμογής.Οι λόγοι συνδέονται συχνότερα με τα χαρακτηριστικά των ψυχολογικών στάσεων και της προσωπικής ανταπόκρισης του παιδιού. εξαιτίας της οποίας η ψυχογενής σχολική αποπροσαρμογή σε ορισμένες περιπτώσεις αναπτύσσεται με αντικειμενικά ασήμαντες διδακτογενείς επιρροές, ενώ σε άλλες δεν αναπτύσσεται ούτε με έντονες διδακτογονικές επιρροές. Επομένως, η αναγωγή της ψυχογενούς σχολικής δυσπροσαρμογής σε διδακτική, η οποία είναι σε μεγάλο βαθμό χαρακτηριστικό της συνηθισμένης συνείδησης, είναι αδικαιολόγητη.

Η ψυχογενής σχολική δυσπροσαρμογή συνδέεται επίσης μεδιδασκαλογενιι . Ο N. Shipkovensky περιγράφει λεπτομερώς τους τύπους δασκάλων με λανθασμένη στάση απέναντι στους μαθητές, αλλά οι περιγραφές του έχουν καθαρά φαινομενολογικό χαρακτήρα και σχετίζονται με την ατομικότητα του δασκάλου. Σε σύγκριση με τα στοιχεία του Ν.Φ. Maslova, ο οποίος διακρίνει δύο βασικά στυλ παιδαγωγικής ηγεσίας - δημοκρατική και αυταρχική, γίνεται προφανές ότι οι τύποι που περιγράφονται από αυτόν (Shipkovensky) είναι ποικιλίες του αυταρχικού στυλ: ο δάσκαλος δεν εργάζεται με την τάξη ως σύνολο, αλλά ένας προς έναν με τον μαθητή, απωθεί από τα δικά του χαρακτηριστικά και τα κοινά πρότυπα, δεν λαμβάνει υπόψη την ατομικότητα του παιδιού. η αξιολόγηση της προσωπικότητας του παιδιού καθορίζεται από μια λειτουργική-επιχειρηματική προσέγγιση και βασίζεται στη διάθεση του δασκάλου και στο άμεσο αποτέλεσμα της στιγμιαίας δραστηριότητας του παιδιού. Εάν ένας δάσκαλος με δημοκρατικό στυλ ηγεσίας δεν έχει ορισμένες και τις περισσότερες φορές αρνητικές στάσεις απέναντι στο παιδί, τότε για έναν δάσκαλο με αυταρχικό στυλ ηγεσίας είναι τυπικός και εκδηλώνεται σε ένα σύνολο στερεοτυπικών αξιολογήσεων, αποφάσεων και προτύπων συμπεριφοράς, τα οποία: σύμφωνα με τον Ν.Φ. Maslova, αυξάνεται με την εμπειρία του δασκάλου. Η στάση απέναντι στα αγόρια και τα κορίτσια, στους επιτυχημένους και στους αποτυχημένους μαθητές διαφέρει περισσότερο για αυτόν παρά για έναν δημοκρατικό. Πίσω από την εξωτερική ευημερία, που συχνά επιτυγχάνει ένας τέτοιος δάσκαλος, - τονίζει ο Ν.Φ. Maslova, - κρύβονται τα ελαττώματα που νευρώνουν το παιδί. ΣΤΟ. Berezovin και Ya.L. Ο Kolominsky διακρίνει πέντε στυλ στάσης του δασκάλου προς τα παιδιά: ενεργητικό-θετικό, παθητικό-θετικό, περιστασιακό, παθητικό-αρνητικό και ενεργητικό-αρνητικό και δείχνει πώς, καθώς η μετάβαση από το πρώτο στο τελευταίο, αυξάνεται η αποπροσαρμογή του παιδιού στο σχολείο.

Ωστόσο, με όλη την αδιαμφισβήτητη σημασία της στάσης του δασκάλου και την ανάγκη επαγγελματικής ψυχολογικής του κατάρτισης, θα ήταν λάθος να ανάγουμε το πρόβλημα που εξετάζουμε σε πρόβλημα κακού ή κακόβουλου δασκάλου.Η βάση της διδασκαλογενίας μπορεί να είναι νευρωτική ή αυξημένη ευαισθησία του παιδιού που προκαλείται από το εξωσχολικό περιβάλλον. Επιπλέον, η απολυτοποίηση της έννοιας της διδασκαλογίας θέτει εκτός παρενθέσεωντο πρόβλημα της ψυχογενούς δυσπροσαρμογής ενός δασκάλου, που μπορεί να οδηγήσει σε αντισταθμιστική ή ψυχοπροστατευτική στην ουσία και ψυχοτραυματική ως προς τη συμπεριφορά του, όταν τόσο ο δάσκαλος όσο και ο μαθητής χρειάζονται εξίσου βοήθεια .

Δύο άλλες κατευθύνσεις συνδέονται με την ιατρική κατανόηση της νευρωτικής απόκρισης.

Η πρώτη αναφέρεται στη γνωστή και, μέχρι σχετικά πρόσφατα, την κορυφαία εκπροσώπησησχετικά με τον ρόλο της συγγενούς και συνταγματικής ευπάθειας του κεντρικού νευρικού συστήματος στην προέλευση της νευρωτικής απόκρισης . Όσο μεγαλύτερη είναι αυτή η προδιάθεση, τόσο λιγότερες περιβαλλοντικές επιρροές απαιτούνται για την εμφάνιση νευρωτικών αντιδράσεων. Το παράδοξο, ωστόσο, έγκειται στο γεγονός ότι όσο μικρότερη είναι η «απαιτούμενη» δύναμη του ψυχοτραύματος, τόσο μεγαλύτερη είναι η επιλυτική του δύναμη, η ψυχοτραυματική του αξία. Η παράβλεψη αυτής της περίστασης είναι γεμάτη με τον περιορισμό του ζητήματος της ψυχογενούς σχολικής δυσπροσαρμογής στο ζήτημα ενός υποτιθέμενου αρχικά, θανάσιμα «άρρωστου» παιδιού, του οποίου η κακή προσαρμογή οφείλεται σε εγκεφαλική βλάβη ή επιδεινωμένη κληρονομικότητα. Αναπόφευκτη συνέπεια αυτού είναι η ταύτιση της διόρθωσης της δυσπροσαρμογής με τη θεραπεία, η υποκατάσταση του ενός με το άλλο και η άρση της ευθύνης από την οικογένεια και το σχολείο. Η εμπειρία δείχνει ότι μια τέτοια προσέγγιση είναι εγγενής σε ένα συγκεκριμένο μέρος όχι μόνο των γονέων και των δασκάλων, αλλά και των γιατρών. οδηγεί σε μια «θεραπεία υγείας», η οποία δεν είναι αδιάφορη για τον αναπτυσσόμενο οργανισμό, αποδυναμώνει την ενεργό ισχύ της αυτοεκπαίδευσης στα παιδιά, η ευθύνη για τη συμπεριφορά των οποίων μεταφέρεται πλήρως στον γιατρό. Μειώνοντας το ευρύτερο φάσμα παραλλαγών στην κοινωνική συμπεριφορά μιας αναπτυσσόμενης προσωπικότητας σε εγκεφαλική νόσο, μια τέτοια προσέγγιση είναι επίσης μεθοδολογικά εσφαλμένη.

Η δεύτερη, φαινομενικά θεμελιωδώς διαφορετική κατεύθυνση συνδέεται με την ιδέα της νεύρωσης στα παιδιά ως αποτέλεσμα των προσωπικών χαρακτηριστικών των γονέων, των διαταραγμένων σχέσεων και της ακατάλληλης ανατροφής στην οικογένεια. Η άμεση μεταφορά αυτών των ιδεών στο πρόβλημα της ψυχογενούς σχολικής δυσπροσαρμογής μετατοπίζει το επίκεντρο του διαλόγου μεταξύ σχολείου και οικογένειας, τοποθετώντας το βάρος της ευθύνης για τη σχολική δυσπροσαρμογή του παιδιού εξ ολοκλήρου στην οικογένεια και αναθέτοντας στο σχολείο το ρόλο μιας αρένας η εκδήλωση αποκλίσεων που αποκτήθηκαν στην οικογένεια ή, σε ακραίες περιπτώσεις, ένας παράγοντας πυροδότησης. Μια τέτοια αναγωγή της κοινωνικοποίησης του ατόμου μόνο στην οικογενειακή κοινωνικοποίηση, με όλη τη σημασία της τελευταίας, είναι αμφίβολη. Το τελευταίο δεν μπορεί να είναι πρακτικά παραγωγικό, λαμβάνοντας υπόψη τα όσα Ι.Σ. Kohn, η αύξηση του ποσοστού της εκπαίδευσης εκτός οικογένειας. Αυτή η κατεύθυνση, όταν απολυτοποιηθεί, προσεγγίζει την προηγούμενη - με τη μόνη διαφορά ότι η διόρθωση της κακής προσαρμογής ταυτίζεται με τη θεραπεία της οικογένειας, στην οποία η βιολογική θεραπεία υποκαθίσταται από την οικογενειακή ψυχοθεραπεία.

Τυπικές καταστάσεις που προκαλούν φόβο στους νεότερους μαθητές είναι: φόβος μήπως κάνουν λάθος, φόβος κακών βαθμών, φόβος απάντησης στον πίνακα, φόβος για τεστ, φόβος απάντησης σε ερωτήσεις δασκάλου, φόβος επιθετικότητας από συνομηλίκους, φόβος τιμωρίας. για τις πράξεις κάποιου ως απάντηση στην επιθετικότητα των συνομηλίκων, φόβο μήπως αργήσει στο σχολείο.

Μεταξύ των εφήβων, συχνότεροι είναι οι φόβοι της μοναξιάς, της τιμωρίας, της μη έγκαιρης παρουσίας, του φόβου ότι δεν θα είναι ο πρώτος, του φόβου ότι δεν αντιμετωπίζουν τα συναισθήματα, του ότι δεν είσαι ο εαυτός σου, του φόβου της καταδίκης από τους συνομηλίκους κ.λπ.

Όμως, κατά κανόνα, πίσω από τον φόβο που προκύπτει σε ορισμένες σχολικές καταστάσεις, κρύβονται οι ακόλουθοι φόβοι, οι οποίοι είναι πιο σύνθετοι στη δομή και πολύ πιο δύσκολο να προσδιοριστούν. Για παράδειγμα, όπως:

Φόβος «να μην είσαι ο ένας». Αυτός είναι ο κύριος φόβος στην ηλικία του δημοτικού σχολείου - ο φόβος να μην είσαι αυτός που μιλάει καλά, που τον σέβονται, τον εκτιμούν και τον κατανοούν. Είναι δηλαδή ο φόβος της ασυνέπειας με τις κοινωνικές απαιτήσεις του άμεσου περιβάλλοντος (σχολείο, συνομήλικοι, οικογένεια). Η μορφή αυτού του φόβου μπορεί να είναι ο φόβος να κάνουμε κάτι λάθος και σωστό. Για να αποτρέψετε αυτόν τον φόβο, πρέπει να δίνετε συνεχώς στο παιδί σημάδια υποστήριξης και έγκρισης. Ο έπαινος και η ενθάρρυνση πρέπει να συγκρατούνται, και μόνο για την αιτία.

Φόβος λήψης αποφάσεων. Ή φόβος ευθύνης. Είναι πιο συχνό σε παιδιά που μεγαλώνουν σε αυστηρές ή φοβισμένες οικογένειες. Και στις δύο περιπτώσεις, ο φόβος εκδηλώνεται στο γεγονός ότι ακόμη και η πιο απλή κατάσταση επιλογής μπερδεύει το παιδί.

Ο φόβος του θανάτου των γονέων. Τα προβληματικά συμπτώματα που δεν παρατηρούνται σε ένα παιδί μπορεί να αρχίσουν να εμφανίζονται στα πρώτα σημάδια νεύρωσης: διαταραχή ύπνου, λήθαργος ή υπερβολική δραστηριότητα. Ως αποτέλεσμα, αυτό θα επηρεάσει τη μάθηση και, κατά συνέπεια, θα εκδηλωθεί στη δυσαρέσκεια του δασκάλου του σχολείου. Έτσι, θα επιδεινώσει το πρόβλημα και θα φέρει τους φόβους σε νέο επίπεδο.

Φόβος αποχωρισμού. Κατάσταση φόβου που εμφανίζεται όταν υπάρχει πραγματική ή φανταστική απειλή χωρισμού ενός παιδιού από πρόσωπα σημαντικά για αυτό. Θεωρείται παθολογική όταν είναι υπερβολικά έντονη και παρατεταμένη, όταν βλάπτει τη φυσιολογική ποιότητα ζωής που είναι τυπική για μια δεδομένη ηλικία ή εμφανίζεται σε μια ηλικία που συνήθως πρέπει να έχει ήδη ξεπεραστεί.

(Kolpakova A.S. Παιδικοί φόβοι και τρόποι διόρθωσής τους σε παιδιά δημοτικού σχολείου // Νέος επιστήμονας. - 2014. - Αρ. 3. - Σελ. 789-792.)

Η πρόληψη της σχολικής νεύρωσης συνίσταται στην ελαχιστοποίηση των τραυματικών παραγόντων που σχετίζονται με την ίδια τη μαθησιακή διαδικασία (προκαλώντας διδακτογένεση) και που σχετίζονται με τη λανθασμένη στάση του δασκάλου (προκαλώντας διδασκαλογένεση).

Η πρόληψη της παιδικής νεύρωσης συνίσταται στην εξάλειψη της υπερέντασης του νευρικού συστήματος του παιδιού με προπονήσεις. Το νευρικό σύστημα των παιδιών είναι διαφορετικό, η ικανότητά τους να μαθαίνουν επίσης. Αν δεν είναι δύσκολο για ένα παιδί να σπουδάσει καλά στο σχολείο, να συμμετέχει σε διάφορους κύκλους, να παίζει μουσική κ.λπ., για ένα πιο αδύναμο παιδί, μια τέτοια επιβάρυνση αποδεικνύεται αφόρητη.

Ο συνολικός όγκος του εκπαιδευτικού έργου για κάθε παιδί πρέπει να είναι αυστηρά εξατομικευμένος ώστε να μην ξεπερνά τις δυνάμεις του.

Μια ενδιαφέρουσα άποψη είναι η V.E. Kagan για τους λόγους που μπορεί να συμβάλουν στην εμφάνιση κακής προσαρμογής του παιδιού. Κάθε μεμονωμένο μάθημα μαζί του μπορεί να συμβάλει στην εμφάνιση σχολικής δυσπροσαρμογής του παιδιού, εάν η μεθοδολογία διεξαγωγής τους διαφέρει σημαντικά από τα μαθήματα. Για να βελτιώσει την αποτελεσματικότητα της μάθησης, ένας ενήλικας εστιάζει μόνο στα ατομικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του (προσοχή, επιμονή, κούραση, έγκαιρα σχόλια, προσέλκυση προσοχής, βοήθεια στο παιδί να οργανωθεί κ.λπ.). Ο ψυχισμός του παιδιού προσαρμόζεται σε παρόμοια μαθησιακή διαδικασία στις συνθήκες μαζικής μάθησης στην τάξη.το παιδί δεν μπορεί να οργανωθεί ανεξάρτητα και χρειάζεται συνεχή υποστήριξη .

Η υπερεπιμέλεια και ο συνεχής έλεγχος των γονέων όταν κάνουν την εργασία συχνά οδηγούν σε ψυχολογική δυσπροσαρμογή λόγω του γεγονότος ότι ο ψυχισμός του παιδιού έχει προσαρμοστεί σε μια τέτοια συνεχή βοήθεια και δεν έχει προσαρμοστεί σε σχέση με τη σχέση του μαθήματος με τον δάσκαλο. Έτσι, όταν οργανώνετε ατομική εργασία με ένα παιδί για να αποτρέψετε την εμφάνιση της δυσπροσαρμογής του στο σχολείο, είναι απαραίτητο να διαμορφώσετε τις δεξιότητες αυτοοργάνωσής του και να αποφύγετε την υπερπροστασία.

Η ψυχολογική δυσπροσαρμογή των παιδιών μπορεί να δημιουργηθεί και κατά τη διάρκεια των ομαδικών μαθημάτων, εάν υπάρχουν πάρα πολλές στιγμές παιχνιδιού στις τάξεις, είναι πλήρως χτισμένες στο ενδιαφέρον του παιδιού, επιτρέποντας υπερβολικά ελεύθερη συμπεριφορά κ.λπ. Απόφοιτοι λογοθεραπείας νηπιαγωγείων, προσχολικών ιδρυμάτων, σπουδών σύμφωνα με τις μεθόδους της Μαρίας Μοντεσσόρι, "Ουράνιο τόξο" . Αυτά τα παιδιά έχουν καλύτερη εκπαίδευση, αλλά σχεδόν όλα έχουν προβλήματα προσαρμογής στο σχολείο, και αυτό οφείλεται κυρίως στα ψυχολογικά τους προβλήματα. Τα προβλήματα αυτά διαμορφώνονται από τις λεγόμενες προνομιακές συνθήκες μάθησης – μάθησης σε μια τάξη με μικρό αριθμό μαθητών. Είναι συνηθισμένοι στην αυξημένη προσοχή του δασκάλου, περιμένουν ατομική βοήθεια, πρακτικά δεν είναι σε θέση να οργανωθούν και να επικεντρωθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι εάν δημιουργηθούν προνομιακές συνθήκες για την εκπαίδευση των παιδιών για ένα ορισμένο διάστημα, τότε επέρχεται ψυχολογική δυσπροσαρμογή τους στις συνήθεις συνθήκες εκπαίδευσης.

Ένας από τους τομείς της πρόληψης μπορεί να ονομαστεί η εργασία με την οικογένεια - ψυχολογική εκπαίδευση για τους γονείς προκειμένου να τους παρακινήσει να δημιουργήσουν ευνοϊκές οικογενειακές συνθήκες. Η αποσύνθεση της οικογένειας, η αποχώρηση του ενός από τους γονείς συχνά, αν όχι πάντα, δημιουργεί αφόρητη δυσκολία στο νευρικό σύστημα του παιδιού και προκαλεί την ανάπτυξη νευρώσεων. Οι καβγάδες, τα σκάνδαλα, η αμοιβαία δυσαρέσκεια μεταξύ των μελών της οικογένειας έχουν την ίδια σημασία. Είναι απαραίτητο να τα αποκλείσουμε όχι μόνο από τη σχέση μεταξύ των γονέων του παιδιού, αλλά και από τη σχέση όλων των ανθρώπων γύρω του. Πρόληψη του αλκοολισμού, που είναι η κύρια αιτία δυσμενών συνθηκών διαβίωσης, καυγάδες και μερικές φορές καβγάδες, γεγονός που συμβάλλει στην ανάπτυξη νευρώσεων σε παιδιά που μεγαλώνουν σε τέτοιες συνθήκες. Η ανατροφή του παιδιού πρέπει να είναι ομοιόμορφη, πρέπει να κατέχει σταθερά τις έννοιες του «αδύνατο» και «δυνατό» και οι παιδαγωγοί πρέπει να είναι συνεπείς στην τήρηση αυτών των απαιτήσεων. Τώρα το απαγορευτικό, τότε το να επιτρέπετε στο παιδί να κάνει την ίδια πράξη προκαλεί σύγκρουση αντίθετων νευρικών διεργασιών και μπορεί να οδηγήσει στην εμφάνιση νεύρωσης. Η υπερβολικά σκληρή ανατροφή, οι πολυάριθμοι περιορισμοί και οι απαγορεύσεις κρατούν το παιδί παθητικά αμυντικό, συμβάλλοντας στην ανάπτυξη δειλίας και έλλειψης πρωτοβουλίας, η υπερβολική περιποίηση αποδυναμώνει τη διαδικασία της αναστολής.

Η εκπαίδευση πρέπει να αναπτύσσει σε ένα παιδί ένα σωστό, δυναμικό στερεότυπο συμπεριφοράς που να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος: έλλειψη εγωισμού και εγωκεντρισμού, αίσθηση συντροφικότητας, ικανότητα να λογαριάζεται με τους άλλους, αίσθηση καθήκοντος, αγάπη για την πατρίδα, και επίσης να αναπτύξει ένα ευρύ φάσμα ενδιαφερόντων για αυτόν. Η φαντασία είναι φυσική ιδιότητα και ανάγκη του παιδιού. επομένως, τα παραμύθια και οι φανταστικές ιστορίες δεν μπορούν να αποκλειστούν εντελώς από την εκπαίδευσή του. Χρειάζεται μόνο ο περιορισμός του αριθμού τους, η ανάλογη με τα τυπολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού και η εναλλαγή με ιστορίες ρεαλιστικού περιεχομένου, εισάγοντάς το στον κόσμο γύρω του. Όσο πιο εντυπωσιακό είναι το παιδί, τόσο πιο ανεπτυγμένη η φαντασία του, τόσο περισσότερο χρειάζεται να περιορίσει τον αριθμό των παραμυθιών που του μεταδίδονται. Τα παραμύθια με τρομακτικό, τρομακτικό παιδικό περιεχόμενο δεν πρέπει να επιτρέπονται καθόλου. Δεν πρέπει να επιτρέπεται στα παιδιά να παρακολουθούν τηλεόραση για ενήλικες.

Η ανάπτυξη και των δύο συστημάτων σηματοδότησης σε ένα παιδί πρέπει να προχωρήσει ομοιόμορφα. Μεγάλη σημασία από αυτή την άποψη έχουν τα υπαίθρια παιχνίδια, η χειρωνακτική εργασία, η γυμναστική, οι αθλητικές ασκήσεις (έλκηθρα, πατίνια, σκι, μπάλες, βόλεϊ, κολύμβηση κ.λπ.). Η παραμονή των παιδιών σε εξωτερικούς χώρους είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την ενίσχυση της υγείας τους. Η πρόληψη παίζει σημαντικό ρόλο στην πρόληψη των παιδικών νευρώσεων. μεταδοτικές ασθένειες, αποδυναμώνοντας την υψηλότερη νευρική δραστηριότητα και συμβάλλοντας έτσι στην εμφάνιση νευρωτικών παιδικών ασθενειών.

Η πρόληψη των νευρώσεων κατά την εφηβεία συνίσταται στην από κοινού εκπαίδευση και σωστή κάλυψη των σεξουαλικών θεμάτων για τα παιδιά. Η συνήθεια να βλέπουμε παιδιά του αντίθετου φύλου ως σπουδαστές και συμπαίκτες αποτρέπει την πρόωρη και ανθυγιεινή περιέργεια. Η έγκαιρη εξοικείωση των παιδιών με τα ζητήματα της σεξουαλικής ζωής τα απαλλάσσει από πολλές αγχώδεις εμπειρίες, φόβους και την ανάγκη επίλυσης ζητημάτων που ξεπερνούν τις δυνάμεις τους.

Όταν τα παιδιά στην εφηβική περίοδο διαπιστωθεί ότι έχουν χαρακτηριστικά σκεπτόμενου τύπου - τάση να αναλύουν, να συλλογίζονται, να εμβαθύνουν σε φιλοσοφικά προβλήματα - θα πρέπει να περιλαμβάνονται στη σωματική δραστηριότητα και τις τακτικές αθλητικές δραστηριότητες.

Όσον αφορά τους εφήβους, είναι σημαντικό να ληφθεί υπόψη ότι η κακή προσαρμογή συχνά συνδέεται με ψυχικές διαταραχές. Στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης, κατά κανόνα, εκπαιδεύονται παιδιά των οποίων οι παραβάσεις δεν έχουν φτάσει σε κρίσιμες αξίες, αλλά βρίσκονται σε οριακές συνθήκες. Μελέτες κακής προσαρμογής που προκαλείται από προδιάθεση για ψυχικές ασθένειες πραγματοποιήθηκαν από τον Ν.Π. Vaizman, A.L. Groysman, V.A. Hudik και άλλους ψυχολόγους. Οι μελέτες τους έχουν δείξει ότι υπάρχει στενή σχέση μεταξύ των διαδικασιών ψυχικής ανάπτυξης και ανάπτυξης της προσωπικότητας, της αμοιβαίας επιρροής τους. Ωστόσο, οι αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη συχνά περνούν απαρατήρητες και οι διαταραχές συμπεριφοράς έρχονται στο προσκήνιο, οι οποίες είναι μόνο εξωτερικές εκδηλώσεις ψυχικών συγκρούσεων, η αντίδραση των εφήβων σε καταστάσεις κακής προσαρμογής. Αυτές οι δευτερεύουσες παραβιάσεις έχουν συχνά πιο έντονες εξωτερικές εκδηλώσεις και κοινωνικές συνέπειες. Σύμφωνα λοιπόν με τον Α.Ο. Drobinskaya, οι εκδηλώσεις του ψυχοφυσικού νηπίου μπορούν να επιδεινωθούν σε τέτοιο βαθμό από νευρασθένειες και ψυχοπαθητικές διαταραχές που εμφανίζονται σε εφήβους με σχολικές απαιτήσεις που είναι ανεπαρκείς στο επίπεδο ανάπτυξής τους, που οι πραγματικές, φυσιολογικά εξαρτημένες μαθησιακές δυσκολίες ξεθωριάζουν και διαταραχές συμπεριφοράς έρχονται στο προσκήνιο. Σε αυτή την περίπτωση, η εργασία αναπροσαρμογής χτίζεται με βάση τις εξωτερικές εκδηλώσεις κακής προσαρμογής που δεν αντιστοιχούν στη βαθιά της ουσία, τη βασική αιτία. Ως αποτέλεσμα, τα μέτρα επαναπροσαρμογής αποδεικνύονται αναποτελεσματικά, καθώς είναι δυνατή η διόρθωση της συμπεριφοράς του εφήβου μόνο εάν εξουδετερωθεί ο κύριος αποσαπτογόνος παράγοντας. Στην περίπτωση αυτή, χωρίς τη διαμόρφωση ουσιαστικών κινήτρων μάθησης και τη δημιουργία μιας σταθερής κατάστασης επιτυχούς μάθησης, αυτό είναι αδύνατο.

Με την έναρξη των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στη ζωή ενός παιδιού, υπάρχουν μεγάλες αλλαγές. Σε αυτό το στάδιο, ο ψυχισμός του μπορεί να βιώσει ένα φορτίο λόγω αλλαγής στον τρόπο ζωής, νέων απαιτήσεων από γονείς και δασκάλους.

Επομένως, είναι εξαιρετικά σημαντικό εδώ να παρατηρήσουμε τη γενική κατάσταση του μαθητή, να τον βοηθήσουμε να αποφύγει δυσκολίες στη διαδικασία προσαρμογής στο σχολικό περιβάλλον.

Αυτό το άρθρο θα εξετάσει την έννοια της σχολικής δυσπροσαρμογής, τις κύριες αιτίες της, τους τύπους εκδήλωσης, καθώς και συστάσεις για διόρθωση και πρόληψη που αναπτύχθηκαν από ψυχολόγους και δασκάλους.

Η σχολική κακή προσαρμογή δεν έχει ξεκάθαρο ορισμό στην επιστήμη, γιατί σε κάθε επιστήμη, είτε είναι παιδαγωγική, ψυχολογία και κοινωνική παιδαγωγική, αυτή η διαδικασία μελετάται από μια συγκεκριμένη επαγγελματική οπτική γωνία.

Σχολική δυσπροσαρμογή- πρόκειται για παραβίαση των κατάλληλων μηχανισμών προσαρμογής του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον, επηρεάζοντας την εκπαιδευτική του παραγωγικότητα και τις σχέσεις του με τον έξω κόσμο. Αν παρακάμψετε την επιστημονική ορολογία, τότε, με άλλα λόγια, η σχολική δυσπροσαρμογή δεν είναι παρά μια ψυχοσωματική απόκλιση που εμποδίζει το παιδί να προσαρμοστεί στο σχολικό περιβάλλον.

Σύμφωνα με ψυχολόγους, ένας μαθητής που δυσκολεύεται να προσαρμοστεί μπορεί να έχει προβλήματα στην κατάκτηση της σχολικής ύλης, με αποτέλεσμα χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις, καθώς και δυσκολίες στη δημιουργία κοινωνικών επαφών τόσο με συνομηλίκους όσο και με ενήλικες.

Η προσωπική ανάπτυξη τέτοιων παιδιών, κατά κανόνα, καθυστερεί, μερικές φορές δεν ακούνε το «εγώ» τους. Τις περισσότερες φορές, η δυσπροσαρμογή αντιμετωπίζεται από μικρότερους μαθητές, αλλά σε ορισμένες περιπτώσεις και μαθητές γυμνασίου.

Κατά κανόνα, τα παιδιά με τέτοιου είδους προβλήματα στο δημοτικό σχολείο ξεχωρίζουν από ολόκληρη την ομάδα:

• συναισθηματική αστάθεια?
• συχνή απουσία από το σχολείο·
• απότομες μεταβάσεις από την παθητικότητα στη δραστηριότητα.
• Συχνά παράπονα για αδιαθεσία.
• πίσω από την πορεία.

Τα παιδιά γυμνασίου που έχουν δυσκολία προσαρμογής είναι πιο πιθανό να:

• - αυξημένη ευαισθησία, απότομες εκρήξεις συναισθημάτων.
• - εμφάνιση επιθετικότητας, συγκρούσεις με άλλους.
• - αρνητισμός και διαμαρτυρία.
• - προβολή χαρακτήρα μέσω εμφάνιση;
• - μπορεί να συμβαδίσει με το πρόγραμμα σπουδών.

Αιτίες σχολικής δυσπροσαρμογής

Οι ψυχολόγοι που μελετούν το φαινόμενο της κακής προσαρμογής, ανάμεσα στους κύριους λόγους, διακρίνουν τα ακόλουθα:

• ισχυρή καταστολή από γονείς και δασκάλους - (φόβος αποτυχίας, αίσθημα ντροπής, φόβος λάθους).
• διαταραχές σωματικής φύσης (αδύναμη ανοσία, ασθένειες εσωτερικών οργάνων, σωματική κόπωση).
• κακή προετοιμασία για το σχολείο (έλλειψη ορισμένων γνώσεων και δεξιοτήτων, αδύναμες κινητικές δεξιότητες).
• ασθενώς διαμορφωμένο θεμέλιο ορισμένων νοητικών λειτουργιών, καθώς και γνωστικών διεργασιών (ανεπαρκώς υψηλή ή χαμηλή αυτοεκτίμηση, απροσεξία, κακή μνήμη).
• μια ειδικά οργανωμένη εκπαιδευτική διαδικασία (ένα σύνθετο πρόγραμμα, μια ειδική προκατάληψη, ένας γρήγορος ρυθμός).

Είδη εκδήλωσης σχολικής δυσπροσαρμογής

1. γνωστική- εκδηλώνεται ως γενική κακή πρόοδο του μαθητή. Μπορεί να υπάρχει χρόνια ακαδημαϊκή αποτυχία, έλλειψη δεξιοτήτων, αποσπασματική απόκτηση γνώσεων. Έλλειψη προσαρμοστικότητας στους συλλογικούς ρυθμούς - καθυστέρηση στα μαθήματα, παρατεταμένες εργασίες, γρήγορη κούραση.

2. Συναισθηματικά αξιολογικός- υπάρχουν παραβιάσεις της συναισθηματικής στάσης σε μεμονωμένα μαθήματα, καθηγητές, πιθανώς να μελετήσουν γενικά. «Φόβος για το σχολείο» - άγχος, ένταση. Ανεξέλεγκτη εκδήλωση βίαιων συναισθημάτων.

3. Συμπεριφορική- εκδηλώνεται αδύναμη αυτορρύθμιση, αδυναμία ελέγχου της δικής του συμπεριφοράς, εμφανίζεται σύγκρουση. Η έλλειψη εκπαίδευσης εκδηλώνεται στην απροθυμία να κάνει την εργασία στο σπίτι, την επιθυμία να ασχοληθεί με άλλες δραστηριότητες.

Διόρθωση της αποπροσαρμογής σε παιδιά σχολικής ηλικίας

Επί του παρόντος, δεν υπάρχει ενιαία μεθοδολογία για την επίλυση προβλημάτων με την προσαρμογή ενός μαθητή, καθώς αυτό το πρόβλημα περιλαμβάνει πολλές πτυχές της ζωής ενός παιδιού ταυτόχρονα. Εδώ είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι ιατρικές, παιδαγωγικές, ψυχολογικές και κοινωνικές πτυχές.

Για αυτόν τον λόγο είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε τη σοβαρότητα αυτού του προβλήματος και να το λύσουμε μέσω ειδικευμένων ειδικών.

Στο βαθμό που ψυχολογική βοήθειαστην επίλυση αυτού του ζητήματος είναι το κύριο, με ένα παιδί που αντιμετωπίζει δυσκολίες, μπορεί να εργαστεί είτε ένας σχολικός ψυχολόγος είτε ένας ιδιωτικός ψυχολόγος, σε ορισμένες περιπτώσεις, ένας ψυχοθεραπευτής.

Οι ειδικοί, με τη σειρά τους, για να προσδιορίσουν τις μεθόδους διόρθωσης της σχολικής δυσπροσαρμογής, διεξάγουν λεπτομερή μελέτη της ζωής ενός μαθητή, προσδιορίζουν τα κύρια σημεία:

• μάθετε λεπτομερώς για το κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού, τις συνθήκες ανάπτυξής του, συλλέγοντας μια λεπτομερή αναμνησία.
• αξιολογεί το επίπεδο ψυχοσωματικής ανάπτυξης του παιδιού, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά του χαρακτηριστικά, διεξάγει ειδικές εξετάσεις κατάλληλες για την ηλικία του παιδιού.
• να προσδιορίσει τη φύση της εσωτερικής σύγκρουσης του μαθητή που οδηγεί σε καταστάσεις κρίσης.
• να εντοπίσουν παράγοντες που προκαλούν εκδηλώσεις σημείων κακής προσαρμογής.
• συνθέτουν ένα πρόγραμμα ψυχολογικής και παιδαγωγικής διόρθωσης, εστιάζοντας ειδικά στα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού.

δασκάλουςείναι επίσης άρρηκτα συνδεδεμένα με τη διαδικασία δημιουργίας θετικών συνθηκών για την προσαρμογή του μαθητή. Είναι απαραίτητο να επικεντρωθείτε στη δημιουργία άνεσης στην τάξη, ένα ευνοϊκό συναισθηματικό κλίμα στην τάξη και να είστε πιο συγκρατημένοι.

Αλλά είναι σημαντικό να καταλάβουμε ότι χωρίς οικογενειακή υποστήριξη, οι πιθανότητες για ανάπτυξη θετικής δυναμικής είναι αρκετά περιορισμένες. Γι' αυτό οι γονείς πρέπει να χτίζουν φιλικές σχέσεις με τα παιδιά τους, να ενθαρρύνουν πιο συχνά, να προσπαθούν να βοηθήσουν και, φυσικά, να επαινούν. Είναι απαραίτητο να περάσετε χρόνο μαζί, να παίξετε, να δημιουργήσετε κοινές δραστηριότητες, να βοηθήσετε στην ανάπτυξη των απαραίτητων δεξιοτήτων.

Σε περίπτωση που το παιδί δεν έχει σχέση με τον δάσκαλο στο σχολείο ή με συνομηλίκους (προαιρετικά), συνιστάται στους γονείς να εξετάσουν τις επιλογές μεταφοράς σε άλλο σχολείο. Είναι πιθανό ότι σε άλλο σχολείο το παιδί θα ενδιαφερθεί για μαθησιακές δραστηριότητες και θα μπορέσει επίσης να δημιουργήσει επαφές με άλλους.

Πρόληψη σχολικής δυσπροσαρμογής

Πολύπλοκη για την επίλυση αυτού του προβλήματος θα πρέπει να είναι τόσο οι μέθοδοι διόρθωσης όσο και οι μέθοδοι πρόληψης. Μέχρι σήμερα, προβλέπονται διάφορα μέτρα για να βοηθήσουν ένα παιδί με κακή προσαρμογή.

Πρόκειται για ανταποδοτικά μαθήματα, κοινωνικές εκπαιδεύσεις, εξειδικευμένες διαβουλεύσεις για γονείς, ειδικές μεθόδους ενισχυτικής εκπαίδευσης, που διδάσκονται στους δασκάλους των σχολείων.

Προσαρμογή στο σχολικό περιβάλλον- η διαδικασία είναι αγχωτική όχι μόνο για το παιδί, αλλά και για τους γονείς, για τους δασκάλους. Γι' αυτό το καθήκον των ενηλίκων σε αυτό το στάδιο της ζωής ενός παιδιού είναι να προσπαθήσουν να το βοηθήσουν μαζί.

Εδώ όλες οι προσπάθειες επισπεύδονται σε ένα μόνο σημαντικό αποτέλεσμα - να αποκατασταθεί η θετική στάση του παιδιού στη ζωή, τους δασκάλους και την ίδια την εκπαιδευτική δραστηριότητα.

Με την έλευση του μαθητή, θα υπάρχει ενδιαφέρον για τα μαθήματα, πιθανώς για τη δημιουργικότητα και για άλλα. Όταν είναι ξεκάθαρο ότι το παιδί έχει αρχίσει να βιώνει τη χαρά του σχολικού περιβάλλοντος και της μαθησιακής διαδικασίας, τότε το σχολείο δεν θα είναι πλέον πρόβλημα.

E. Yu. Petrova

ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΕΡΒΑΣΗ ΤΗΣ

Στην εργασία αναλύονται οι έννοιες της «σχολικής δυσπροσαρμογής», της «σχολικής προσαρμογής», περιγράφονται τα σημεία και τα επίπεδά τους. Δείχνεται ο μηχανισμός εμφάνισης σχολικής κακής προσαρμογής και η διαδικασία μετάβασης στην κατάσταση προσαρμογής με τη βοήθεια ειδικά δημιουργημένων παιδαγωγικών συνθηκών.

Λέξεις κλειδιά: κοινωνική προσαρμογή/αποπροσαρμογή, ψυχολογική, σχολική, εκπαιδευτική, παιδιά σε κίνδυνο σχολικής αποπροσαρμογής, παιδαγωγικές συνθήκες για την υπέρβαση της σχολικής αποπροσαρμογής των μαθητών.

Προς το παρόν, μπορεί κανείς να ακούσει συχνά από τους δασκάλους: "τα παιδιά έχουν γίνει χειρότερα", "εμείς βάλαμε τρία, δύο στο μυαλό", "σπούδασα καλά στο δημοτικό, αλλά μετακόμισα στα τρία στο γυμνάσιο", κ.λπ. είπε για εκείνα τα παιδιά που δεν έχουν χρόνο στο μάθημα, με δυσκολία να κατακτήσουν το σχολικό πρόγραμμα, συγκρούσεις. Η κακή πρόοδος και οι διαταραχές συμπεριφοράς είναι οι ακραίες εκδηλώσεις σχολικής δυσπροσαρμογής, επιπλέον, στα γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα υπάρχει μια μεγάλη ομάδα παιδιών που αντιμετωπίζει προσωρινές μαθησιακές δυσκολίες και αποτελούν ομάδα κινδύνου για σχολική δυσπροσαρμογή.

Η αποπροσαρμογή είναι ένα σύνθετο κοινωνικο-ψυχολογικό και παιδαγωγικό φαινόμενο, το οποίο είναι αποτέλεσμα παραβίασης του προσαρμοστικού μηχανισμού κοινωνικοποίησης της προσωπικότητας. Εδώ και πολλά χρόνια, ο όρος «αποπροσαρμογή» χρησιμοποιείται στην εγχώρια βιβλιογραφία. Στη δυτική βιβλιογραφία, ο όρος «αποπροσαρμογή» απαντάται σε παρόμοιο πλαίσιο. Η σημασιολογική διαφορά είναι ότι το λατινικό πρόθεμα de ή το γαλλικό des σημαίνει καταρχήν εξαφάνιση, εκμηδένιση, πλήρης απουσία και μόνο δευτερευόντως με πολύ πιο σπάνια χρήση - μείωση, μείωση. Ταυτόχρονα, το λατινικό dis με την κύρια του έννοια σημαίνει παραβίαση, παραμόρφωση, παραμόρφωση, αλλά πολύ λιγότερο συχνά - εξαφάνιση. Ωστόσο, ο γενικά αποδεκτός όρος για παραβίαση των διαδικασιών ανθρώπινης αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον είναι ο όρος «απροσαρμογή».

Τα τελευταία χρόνια έχουν προταθεί διάφορες προσεγγίσεις στην τυπολογία της κακής προσαρμογής. Ειδικότερα, εξετάζονται οι τύποι του «κατά κοινωνικούς θεσμούς», όπου εκδηλώνεται ως σχολείο, οικογένεια κ.λπ. "για παραβίαση της ηγετικής δραστηριότητας" - εκπαιδευτική, επαγγελματική. "για παραβίαση της διαδικασίας κοινωνικοποίησης" - κοινωνικό. "σύμφωνα με τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά της ακαταλληλότητας" - προσωπική. διακρίνονται και άλλα είδη δυσπροσαρμογής, τα οποία έχουν λάβει κάλυψη στην επιστημονική βιβλιογραφία (ψυχοσυναισθηματική, ψυχολογική, κοινωνικοπαιδαγωγική, κοινωνικο-ψυχολογική, εργατική κ.λπ.).

Η αποπροσαρμογή θεωρείται ως μια διαδικασία, δηλαδή μια μείωση στις προσαρμοστικές ικανότητες ενός ατόμου

οι συνθήκες του περιβάλλοντος της ζωής, ως εκδήλωση - χαρακτηρίζονται από συμπεριφορά άτυπη για ένα δεδομένο άτομο υπό ορισμένες συνθήκες. ως αποτέλεσμα, υποδεικνύει ότι η συμπεριφορά, οι σχέσεις και η απόδοση δεν ανταποκρίνονται στους κανόνες που είναι τυπικοί γι 'αυτόν σε αυτές τις συνθήκες. Η αποπροσαρμογή του παιδιού υποδηλώνει ασυμφωνία μεταξύ της συμπεριφοράς του και της ηλικίας σπουδών και των κοινωνικών κανόνων σε σύγκριση με το μεγαλύτερο μέρος των συνομηλίκων.

Κατά την ανάλυση της σχολικής δυσπροσαρμογής, αποκαλύπτεται ο προτιμησιακός σχηματισμός της κατά τη διάρκεια ορισμένων περιόδων σχολικής εκπαίδευσης. Αυτή είναι η αρχή της φοίτησης σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα (1η τάξη), η μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο (5η τάξη), το τέλος του λυκείου (7η-9η τάξη).

Στο σύγχρονο υπάρχον σύστημα ορισμών, η έννοια της σχολικής δυσπροσαρμογής λειτουργεί τόσο ως περιγραφική όσο και ως διαγνωστική. Γενικά, μπορεί να θεωρηθεί σύνθετο, συλλογικό, ανάλογα με τις συνθήκες ανάπτυξης, το βάθος της επιρροής και τις εκδηλώσεις. Επί του παρόντος, οι ακόλουθες προσεγγίσεις, βασισμένες σε διάφορες μεθοδολογικές βάσεις, έχουν διαμορφωθεί για την κατανόηση και την εξήγηση ενός τόσο περίπλοκου κοινωνικο-παιδαγωγικού φαινομένου όπως η σχολική κακή προσαρμογή.

Η πρώτη προσέγγιση είναι βιοϊατρική. Σύμφωνα με τον ίδιο, η σχολική κακή προσαρμογή είναι παραβίαση της προσαρμογής της προσωπικότητας του μαθητή στις συνθήκες σχολικής φοίτησης, η οποία δρα ως ιδιαίτερο φαινόμενο της διαταραχής της γενικής ικανότητας νοητικής προσαρμογής του παιδιού λόγω τυχόν παθολογικών παραγόντων. Στο πλαίσιο αυτό, η σχολική δυσπροσαρμογή από τους επιστήμονες G. A. Vaiser, K. S. Lebedinskaya αποκαλύπτεται ως φαινόμενο μέσα από το οποίο εκδηλώνεται η παθολογία της ανάπτυξης και της υγείας των παιδιών. Σε αυτή την περίπτωση, οι συγγραφείς θεωρούν ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση κινδυνεύουν από σχολική δυσπροσαρμογή.

Η δεύτερη προσέγγιση της σχολικής δυσπροσαρμογής είναι κοινωνικο-ψυχολογική. Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, ο N. M. Iovchuk κατανοεί τη σχολική δυσπροσαρμογή ως μια πολυπαραγοντική διαδικασία μείωσης και διακοπής της ικανότητας μάθησης ενός παιδιού λόγω ασυνέπειας στις συνθήκες και τις απαιτήσεις.

εκπαιδευτική διαδικασία, το πλησιέστερο κοινωνικό περιβάλλον στις ψυχοφυσιολογικές του δυνατότητες και ανάγκες. Η δυσπροσαρμοστική έννοια διακρίνεται από το γεγονός ότι η κύρια προσοχή στην ανάλυση δίνεται στις κοινωνικές και προσωπικές πτυχές των μαθησιακών δυσκολιών. Θεωρεί τις δυσκολίες της σχολικής φοίτησης ως παραβίαση της επαρκούς αλληλεπίδρασης του σχολείου με οποιοδήποτε παιδί, και όχι απλώς «φορέα» παθολογικών σημείων. Σε κίνδυνο σχολικής κακής προσαρμογής βρίσκονται παιδιά που βρίσκονται σε δύσκολες συνθήκες διαβίωσης (ορφανά που έχουν χάσει τη γονική μέριμνα, παιδιά που πέφτουν θύματα βίας, παρενόχλησης και παραμέλησης των σημαντικών αναγκών και συμφερόντων του παιδιού· παιδιά από οικογένειες που αντιμετωπίζουν σοβαρά κοινωνικο-οικονομικά προβλήματα στερήσεις (οικογένειες φτωχών, ανέργων, προσφύγων, μεταναστών)).

Η τρίτη προσέγγιση για την κατανόηση της σχολικής δυσπροσαρμογής είναι η κοινωνικοπαιδαγωγική. Η σχολική δυσπροσαρμογή του I. S. Yakimanskaya θεωρείται μέρος της κοινωνικής προσαρμογής και είναι ένας ανεπαρκής μηχανισμός για την προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο, που εκφράζεται σε μαθησιακές και συμπεριφορικές διαταραχές, σχέσεις σύγκρουσης, ψυχογενείς ασθένειες, αυξημένο επίπεδο άγχους και στρεβλώσεις στην προσωπική ανάπτυξη.

Σε αυτή την περίπτωση, ο E. D. Yamburg αναφέρεται στο ενδεχόμενο της ομάδας κινδύνου των μαθητών με σχολική κακή προσαρμογή με αδιαμόρφωτα προαπαιτούμενα για σχολική δραστηριότητα, μη έτοιμοι για σχολική εκπαίδευση, αδιαμόρφωτη παραγωγική δραστηριότητα, μειωμένη απόδοση και αυξημένη κόπωση, καθυστερήσεις στην ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών, έντονες παιδαγωγική παραμέληση, προσωπικά προβλήματα, αυξημένο άγχος, συναισθηματικές διαταραχές, υπερκινητικά παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς.

Μεταξύ των παιδαγωγικών παραγόντων που επηρεάζουν αρνητικά την ανάπτυξη του παιδιού και την αποτελεσματικότητα του αντίκτυπου του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος είναι οι εξής: η ασυμφωνία μεταξύ του σχολικού καθεστώτος και του ρυθμού της εκπαιδευτικής εργασίας και των συνθηκών υγιεινής και υγιεινής της εκπαίδευσης, η εκτεταμένη φύση των επιμορφωτικών φόρτων, η κυριαρχία της αρνητικής αξιολογικής διέγερσης και των «σημασιολογικών φραγμών» που προκύπτουν σε αυτή τη βάση, στη σχέση του παιδιού με τους δασκάλους, η συγκρουσιακή φύση των ενδοοικογενειακών σχέσεων, που διαμορφώνεται στη βάση των εκπαιδευτικών αποτυχιών.

Μια ολοκληρωμένη προσέγγιση στο πρόβλημα της σχολικής δυσπροσαρμογής επιτρέπει, με βάση την εργασία ψυχολόγων, δασκάλων, ψυχιάτρων, κοινωνιολόγων, να δούμε βαθύτερα τα στοιχεία της σχολικής δυσπροσαρμογής που μπορούν να διορθωθούν με παιδαγωγικές μεθόδους:

Κοινωνικο-ψυχολογική δυσπροσαρμογή - αναντιστοιχία μεταξύ των απαιτήσεων του σχολικού περιβάλλοντος και της ικανότητας των μαθητών να συμμορφωθούν με αυτό.

Ψυχολογική δυσπροσαρμογή - ασυμφωνία μεταξύ του επιπέδου ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας και των ικανοτήτων του παιδιού στις απαιτήσεις της σχολικής εκπαίδευσης.

Εκπαιδευτική δυσπροσαρμογή - η αποτυχία του παιδιού στην ανάπτυξη προγραμμάτων γενικής εκπαίδευσης λόγω ανεπαρκούς ανάπτυξης των μαθησιακών δεξιοτήτων. Εκδηλώσεις εκπαιδευτικής δυσπροσαρμογής εκφράζονται σε δυσκολίες στη μάθηση, παραβιάσεις της πειθαρχίας, ελάχιστο ή καθόλου ενδιαφέρον για τη μελέτη του ακαδημαϊκού κλάδου.

Μια σειρά από παιδαγωγικές συνθήκες συμβάλλουν στην υπέρβαση της σχολικής δυσπροσαρμογής των μαθητών:

1) η εφαρμογή λειτουργικών διαγνωστικών για τον εντοπισμό της κατάστασης της σχολικής δυσπροσαρμογής από τα συστατικά στοιχεία του.

2) κατάρτιση, με βάση διαγνωστικά δεδομένα, μεμονωμένων προγραμμάτων για την αντιμετώπιση της σχολικής δυσπροσαρμογής.

3) αύξηση της επαγγελματικής επάρκειας των εκπαιδευτικών για να ξεπεραστεί η κακή προσαρμογή των μαθητών μέσω της διαμόρφωσης των απαραίτητων ικανοτήτων.

Η πρώτη παιδαγωγική προϋπόθεση εφαρμόζεται με τη χρήση ενός συνόλου διαγνωστικών μεθόδων για τον εντοπισμό της κατάστασης της σχολικής κακής προσαρμογής των μαθητών, η οποία περιλαμβάνει:

Μέθοδοι για τον εντοπισμό της κοινωνικο-ψυχολογικής δυσπροσαρμογής (αξιολόγηση του επιπέδου άγχους, αυτοεκτίμησης, ιδιοσυγκρασίας κ.λπ.)

Μέθοδοι εντοπισμού ψυχολογικής δυσπροσαρμογής (αξιολόγηση του επιπέδου ανάπτυξης της προσοχής (μέθοδος Munstenberg), μνήμη ("εργαζόμενη μνήμη", "εικονική μνήμη", "βραχυπρόθεσμη μνήμη" - τεστ Luria), σκέψη ("λογική σκέψη", " αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα" - δοκιμή Ravena, επίπεδο C, κ.λπ.)).

Μέθοδοι για τον εντοπισμό της εκπαιδευτικής δυσπροσαρμογής (αξιολόγηση του επιπέδου σχηματισμού των συστατικών της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, προσδιορισμός του επιπέδου σχηματισμού γνώσεων, δεξιοτήτων γενικής εκπαίδευσης και ειδικού αντικειμένου). Τα διαγνωστικά αποτελέσματα καταγράφονται στα σχετικά πρωτόκολλα.

Με βάση διαγνωστικά δεδομένα από τις κοινές προσπάθειες σχολικής ψυχολόγου, εκπαιδευτικών θεμάτων, αναπληρωτή. ο διευθυντής εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικού έργου καταρτίζει ατομικά προγράμματα για την αντιμετώπιση της σχολικής δυσπροσαρμογής (η δεύτερη παιδαγωγική συνθήκη). Τα προγράμματα αντικατοπτρίζουν: διορθωτικά μέτρα που λαμβάνονται από τον ψυχολόγο για να ξεπεραστούν τα μειονεκτήματα της προσωπικής ανάπτυξης (συνεντεύξεις, εκπαιδεύσεις κ.λπ.). δραστηριότητες των εκπαιδευτικών

εξάλειψη των εντοπισμένων κενών στη γνώση και τις δεξιότητες, τη διαμόρφωση δεξιοτήτων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. τις δραστηριότητες του διευθυντή, του δασκάλου της τάξης, του καθηγητή θεμάτων για τη συμμετοχή των μαθητών σε κοινωνικά σημαντικές δραστηριότητες.

Η τρίτη παιδαγωγική προϋπόθεση - η αύξηση της επαγγελματικής ικανότητας των εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση της σχολικής δυσπροσαρμογής των μαθητών - πραγματοποιείται μέσω της εφαρμογής του προγράμματος μεθοδολογικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών "Σύγχρονες προσεγγίσεις στο πρόβλημα της υπέρβασης της σχολικής κακής προσαρμογής των εφήβων στο γενικό σχολείο". Το πρόγραμμα δοκιμάστηκε την περίοδο 2004-2008. στο MOU δευτεροβάθμιο σχολείο Νο. 48 του Τομσκ, που παρουσιάστηκε στα μαθήματα προχωρημένης κατάρτισης και επανεκπαίδευσης για εκπαιδευτικούς βάσει του TSPU, εν μέρει που περιλαμβάνεται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα "Θεωρία και Μέθοδοι διδασκαλίας της Γεωγραφίας", που διαβάζεται για μαθητές-γεωγράφους του TSPU

Το πρόγραμμα περιλαμβάνει θεωρητικά και πρακτικά μαθήματα για το πρόβλημα της σχολικής δυσπροσαρμογής:

Μελέτη νομικών εγγράφων σχετικά με την εργασία με παιδιά που διατρέχουν κίνδυνο σχολικής δυσπροσαρμογής.

Γνωριμία με το σύμπλεγμα γνώσεων από τον τομέα της διορθωτικής παιδαγωγικής, της αναπτυξιακής ψυχολογίας, της παιδαγωγικής αποκατάστασης, που είναι απαραίτητο για την επιτυχή εργασία για την αντιμετώπιση της κακής προσαρμογής των μαθητών.

Κατοχή ενός συγκροτήματος διαγνωστικών μεθόδων για τον εντοπισμό της κατάστασης της σχολικής κακής προσαρμογής των μαθητών.

Ανάπτυξη ατομικών σωφρονιστικών και αναπτυξιακών προγραμμάτων για την αντιμετώπιση της σχολικής δυσπροσαρμογής των μαθητών.

Ανάπτυξη τροποποιημένων προγραμμάτων σε σχολικούς κλάδους για τάξεις αντισταθμιστικής εκπαίδευσης και μαθητές στην ατομική εκπαίδευση.

Ανάπτυξη και ανάλυση μαθημάτων από τη θέση της διορθωτικής και αναπτυξιακής εκπαίδευσης.

Η υπέρβαση της επίμονης σχολικής κακής προσαρμογής είναι μια μακρά διαδικασία. Είναι απαραίτητο να αξιολογηθούν οι συνεχείς αλλαγές στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και τα προσωπικά χαρακτηριστικά των παιδιών όχι σε σύγκριση με άλλους συνομηλίκους (λιγότερο ή περισσότερο επιτυχημένους), αλλά σε σύγκριση με τα προηγούμενα αποτελέσματα του ίδιου του μαθητή.

Έτσι, μόνο η συντονισμένη εργασία ολόκληρου του διδακτικού προσωπικού, η αρμοδιότητά του θα συμβάλει στην υπέρβαση της σχολικής δυσπροσαρμογής, στη μετάβασή του σε κατάσταση προσαρμογής.

Η σχολική προσαρμογή, όπως και η κακή προσαρμογή, αν τηρήσουμε την κοινωνικο-ψυχολογική-παιδαγωγική πτυχή του προβλήματος, έχει τη δική της σύνθεση.

lyayuschie (ψυχολογική, κοινωνικο-ψυχολογική, εκπαιδευτική προσαρμογή) και επίπεδα.

Η ψυχολογική προσαρμογή θεωρείται από πολλούς ψυχολόγους ως προσαρμογή του ψυχισμού του παιδιού στις συνθήκες μάθησης. Ο T. G. Gadelshina θεωρεί την ψυχολογική προσαρμογή ως μέρος της νοητικής προσαρμογής και διακρίνει τα ακόλουθα επίπεδα: αποτελεσματική προσαρμογή, ασταθής προσαρμογή, αντισταθμισμένη κόπωση, μη αντιρροπούμενη κόπωση, προσωρινή ασταθής δυσπροσαρμογή, σταθερή δυσπροσαρμογή, ψυχογενής δυσπροσαρμογή και αναπτυξιακή διαταραχή. Τα κριτήρια για την ψυχολογική συνιστώσα της σχολικής προσαρμογής είναι: συμμόρφωση με το επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας των μαθητών με τις απαιτήσεις της σχολικής εκπαίδευσης.

Η κοινωνικο-ψυχολογική προσαρμογή είναι μια διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών και του περιβάλλοντος (σχολείο), κατά την οποία συντονίζονται οι απαιτήσεις του περιβάλλοντος (τήρηση κανόνων συμπεριφοράς, εσωτερικοί κανονισμοί κ.λπ.) και οι προσδοκίες των μαθητών. Εδώ, η βασική διαδικασία είναι η διαδικασία αφομοίωσης από το άτομο ομαδικών κανόνων και αξιών. Στην περίπτωση αυτή, σύμφωνα με τον E. M. Kazin, τα επίπεδα κοινωνικο-ψυχολογικής προσαρμογής στο σχολείο αντιπροσωπεύονται από προσαρμογή, ατομική ταύτιση, εξατομίκευση. Τα κριτήρια για την κοινωνικο-ψυχολογική συνιστώσα είναι: επαρκής αυτοεκτίμηση των μαθητών, χαμηλό επίπεδο γενικού και σχολικού άγχους, θετικές σχέσεις στα συστήματα «μαθητής-δάσκαλος» και «μαθητής-μαθητής», συμμετοχή στο ενδοσχολικό και εξωσχολικό. δραστηριότητες.

Εκπαιδευτική προσαρμογή - η προσαρμογή των μαθητών σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες στις συνθήκες της σχολικής εκπαίδευσης. Τα κριτήρια είναι: η διαμόρφωση των δεξιοτήτων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, η απόλυτη συνολική επίδοση, η βελτίωση της ποιότητας επίδοσης, το κίνητρο για μελέτη σχολικών μαθημάτων. Η εκπαιδευτική προσαρμογή είναι συνέπεια της υπέρβασης της εκπαιδευτικής αποπροσαρμογής.

Έτσι, ως αποτέλεσμα της ανάλυσης της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας και της μελέτης, διαπιστώθηκε ότι η σχολική δυσπροσαρμογή είναι ένα σύνθετο πρόβλημα και λαμβάνει χώρα σήμερα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα και απαιτεί τη λύση της. Μία από τις λύσεις είναι οι ειδικά δημιουργημένες παιδαγωγικές συνθήκες που επιτρέπουν σε κάθε συνιστώσα της σχολικής δυσπροσαρμογής να περάσει στο επίπεδο της προσαρμογής. Και ως αποτέλεσμα, οι μαθητές γίνονται πιο επιτυχημένοι σε εκπαιδευτικές και κοινωνικές δραστηριότητες.

Βιβλιογραφία

1. Ρωσική Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια: σε 2 τόμους / εκδ. V. G. Panova. Μ.: Press, 1993. T. 1. 607 p.

2. Σύγχρονο λεξικό παιδαγωγικής / σύνθ. E. S. Rapatsevich. Μ.: Sovremennoe slovo, 2001. 928 σελ.

3. Weiser G. A. Μαθητές που υστερούν στη μάθηση (προβλήματα νοητικής ανάπτυξης). Μόσχα: Παιδαγωγική, 1986. 204 σελ.

4. Lebedinskaya K. S. Έφηβοι με συναισθηματικές διαταραχές: κλινικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά των «δύσκολων» εφήβων. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1988. 165 σελ.

5. Iovchuk N. M. Κατάθλιψη σε παιδιά και εφήβους // Ιατρική Παιδαγωγική και Ψυχολογία. Συμπλήρωμα του περιοδικού "Defectology". 1999. Τεύχος. 2. Σ. 90-93.

6. Yakimanskaya I. S. Προσωπικά προσανατολισμένη εκπαίδευση στο σύγχρονο σχολείο. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1996. 139 σελ.

7. Yamburg E. A. Παιδαγωγική, ψυχολογία, ελαττωματολογία και ιατρική στο προσαρμοστικό σχολικό μοντέλο Narodnoe obrazovanie. 2002. Αρ. 2. Σ. 94-95.

8. Alexandrovskaya E.M. Ψυχολογική υποστήριξη για μαθητές: ένα εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια. Μ.: Ακαδημία, 2002. 206 σελ.

9. Gadelshina T. G. Έννοια δομικού επιπέδου ψυχικής προσαρμογής // Vestn. Πολιτεία Τομσκ πεδ. Πανεπιστήμιο (Κρατικό Παιδαγωγικό Τομσκ

Πανεπιστημιακό Δελτίο). 2011. Τεύχος. 6 (108). σελ. 161-164.

10. Petrova E. Yu. Ένα μοντέλο για την εφαρμογή παιδαγωγικών συνθηκών για την αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής δυσπροσαρμογής των μαθητών στο κύριο σχολείο γενικής εκπαίδευσης // Ibid. Θέμα. 1 (107). σελ. 27-31.

11. Kazin E. M. et al. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις για τη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού προσαρμοστικού-αναπτυξιακού περιβάλλοντος // Ibid. Θέμα. 13 (115). σελ. 254-259.

Petrova E. Yu., Υποψήφια Παιδαγωγικών Επιστημών, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια.

Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Τομσκ.

αγ. Κίεβο, 60, Τομσκ, Ρωσία, 634061.

ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ: [email προστατευμένο]

Το υλικό ελήφθη από τους συντάκτες στις 17 Μαΐου 2012.

ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΞΕΠΕΡΑΣΗΣ ΤΟΥ

Στην ανάλυση των εννοιών «σχολική αποπροσαρμογή», ​​«σχολική προσαρμογή», ​​περιγράφει τα χαρακτηριστικά και τα επίπεδά τους. Δείχνει τον μηχανισμό της σχολικής αποπροσαρμογής και τη διαδικασία μετάβασης στην κατάσταση προσαρμογής με τη βοήθεια ειδικά δημιουργημένων παιδαγωγικών συνθηκών.

Λέξεις κλειδιά: προσαρμογή/αποπροσαρμογή κοινωνικών, ψυχολογικών, σχολικών, σπουδών; παιδιά της ομάδας κινδύνου της σχολικής αποπροσαρμογής, παιδαγωγικές συνθήκες υπέρβασης της σχολικής αποπροσαρμογής των μαθητών.

Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Τομσκ.

Ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Ρωσία, 634061.

Σχέδιο 1. Η ουσία της έννοιας της «σχολικής δυσπροσαρμογής», οι προϋποθέσεις για την εμφάνισή της. 2. Παράγοντες και αιτίες δυσπροσαρμογής των μαθητών. 3. Παιδιά σε κίνδυνο. 3. Μηχανισμοί ανάπτυξης προσαρμοστικών διαταραχών. ΛΟΓΟΤΥΠΟ

1. Η ουσία της έννοιας της «σχολικής δυσπροσαρμογής», οι προϋποθέσεις για την εμφάνισή της. Αποπροσαρμογή - οποιαδήποτε παραβίαση της προσαρμογής, προσαρμογή του σώματος σε συνεχώς μεταβαλλόμενες εξωτερικές ή εσωτερικές συνθήκες και, στην πραγματικότητα, εξοικείωση με άλλους. (Aleksandrovskaya E. M., Belicheva S. A., Kumarina G. F., Luskanova N. G. και άλλοι). www. θεματική γκαλερί. com Λογότυπο εταιρείας

Παιδική κακή προσαρμογή «Δυσκολία στην εκπαίδευση» αντίσταση του παιδιού σε σκόπιμη παιδαγωγική επιρροή παιδαγωγικοί λανθασμένοι υπολογισμοί των εκπαιδευτικών, ελαττώματα γονέων στη νοητική και κοινωνική ανάπτυξη χαρακτηριστικά χαρακτήρα, ιδιοσυγκρασία, άλλα προσωπικά χαρακτηριστικά μαθητών, μαθητών

Αποπροσαρμογή 1 Το κοινωνικό εκφράζεται στην ανεπάρκεια της συμπεριφοράς του ατόμου σε γενικά αποδεκτούς κανόνες και απαιτήσεις του συστήματος κοινωνικών σχέσεων στο οποίο ένα άτομο περιλαμβάνεται στην πορεία της κοινωνικής του ανάπτυξης και διαμόρφωσης. www. θεματική γκαλερί. com 2 Κάποιο σχολικό σύνολο χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων που υποδηλώνουν ασυμφωνία μεταξύ της κοινωνικοψυχολογικής κατάστασης του παιδιού και των απαιτήσεων της σχολικής κατάστασης, η κυριαρχία των οποίων για διάφορους λόγους γίνεται δύσκολη ή, σε ορισμένες περιπτώσεις, αδύνατη (Belicheva S.A. ). Λογότυπο Εταιρείας

Είδη δυσπροσαρμογής (ανάλογα με τη φύση του χαρακτήρα και τον βαθμό δυσπροσαρμογής) ηλικία). www. θεματική γκαλερί. com Το ψυχοκοινωνικό συνδέεται με την ηλικία και το φύλο και τα ατομικά ψυχικά χαρακτηριστικά του παιδιού, του εφήβου, τα οποία καθορίζουν τη συγκεκριμένη μη τυπική, δύσκολη εκπαίδευσή του, που απαιτεί ατομική παιδαγωγική προσέγγιση και, σε ορισμένες περιπτώσεις, ειδικά ψυχολογικά και παιδαγωγικά διορθωτικά προγράμματα. Το κοινωνικό εκδηλώνεται με παραβίαση των κανόνων ηθικής και δικαίου, σε κοινωνικές μορφές συμπεριφοράς και παραμόρφωση του συστήματος εσωτερικής ρύθμισης, προσανατολισμούς αναφοράς και αξίας, κοινωνικές στάσεις Λογότυπο Εταιρείας

Τύποι δυσπροσαρμογής (ανάλογα με τη φύση του χαρακτήρα και τον βαθμό δυσπροσαρμογής) ψυχογενής Διάκριση της ψυχογενούς δυσπροσαρμογής (φοβίες, εμμονικές κακές συνήθειες, ενούρηση κ.λπ.), που μπορεί να προκληθεί από μια δυσμενή κοινωνική, σχολική, οικογενειακή κατάσταση (15 - 20% των παιδιών σχολικής ηλικίας). www. θεματική γκαλερί. com Λογότυπο εταιρείας

Τύποι δυσπροσαρμογής (ανάλογα με τη φύση του χαρακτήρα και τον βαθμό δυσπροσαρμογής) Μορφές ψυχοκοινωνικής δυσπροσαρμογής Σταθερές: τονισμοί χαρακτήρων (ακραίες εκδηλώσεις του κανόνα, ακολουθούμενες από ψυχοπαθητικές εκδηλώσεις μειωμένης ενσυναίσθησης, αδιαφορία ενδιαφερόντων, χαμηλή γνωστική δραστηριότητα, ελαττώματα σε η βουλητική σφαίρα (έλλειψη θέλησης, ευαισθησία στην επιρροή άλλων ανθρώπων, παρορμητικότητα, απαγόρευση, αδικαιολόγητο πείσμα κ.λπ.).

Τύποι δυσπροσαρμογής (ανάλογα με τη φύση του χαρακτήρα και το βαθμό δυσπροσαρμογής) Κοινωνική δυσπροσαρμογή Το στάδιο της σχολικής κοινωνικής δυσπροσαρμογής αντιπροσωπεύεται από παραμελημένους παιδαγωγικά μαθητές, οι οποίοι χαρακτηρίζονται από μερικές κοινωνικές διαταραχές και παραμορφώσεις. Οι κύριες παραμορφώσεις σχετίζονται με τη σχολική παιδαγωγική διαδικασία, τις στάσεις απέναντι στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, τους δασκάλους, τους κανόνες της σχολικής ζωής και τη σχολική ρουτίνα. Η παιδαγωγική παραμέληση χαρακτηρίζεται από χρόνια υστέρηση σε μια σειρά από μαθήματα του σχολικού προγράμματος, αντίσταση σε παιδαγωγικές επιρροές, αναίδεια με τους δασκάλους, αρνητική στάση απέναντι στη μάθηση, διάφορες κοινωνικές εκδηλώσεις (αποκρουστική γλώσσα, κάπνισμα, πράξεις χούλιγκαν, απουσίες, σχέσεις σύγκρουσης με καθηγητές, συμμαθητές). www. θεματική γκαλερί. com εκδηλώνεται με παραβίαση των κανόνων ηθικής και δικαίου, σε κοινωνικές μορφές συμπεριφοράς και παραμόρφωση του συστήματος εσωτερικής ρύθμισης, προσανατολισμούς αναφοράς και αξίας, κοινωνικές συμπεριφορές. Οι κοινωνικά παραμελημένοι μαθητές όχι μόνο σπουδάζουν ελάχιστα, έχουν χρόνια καθυστέρηση στα μαθήματα του προγράμματος σπουδών και αντιστέκονται στις παιδαγωγικές επιρροές, αλλά, σε αντίθεση με τους παραμελημένους παιδαγωγικά, δεν έχουν επαγγελματικό προσανατολισμό, δεν έχουν διαμορφώσει χρήσιμες δεξιότητες και ικανότητες και τη σφαίρα των ενδιαφερόντων τους στενεύει. Χαρακτηρίζονται από βαθιά αποξένωση από την οικογένεια και το σχολείο, ο σχηματισμός και η κοινωνική τους ανάπτυξη είναι κυρίως υπό την επίδραση κοινωνικών, εγκληματικών ομάδων εφήβων, η αφομοίωση ομαδικών κανόνων και αξιών που οδηγεί σε παραμόρφωση συνείδησης, αξιακών προσανατολισμών και κοινωνικών συμπεριφορές ανηλίκων. Οι κοινωνικά παραμελημένοι έφηβοι χαρακτηρίζονται από διάφορες σοβαρές κοινωνικές αποκλίσεις (αλητότητα, τοξικομανία, μέθη, αλκοολισμός, παραβατικότητα, ανήθικη συμπεριφορά και το λογότυπο της εταιρείας κ.λπ.).

Παράγοντες που μπορούν να προκαλέσουν 2. σχολική αποτυχία: v Ελλείψεις στην προετοιμασία του παιδιού για το σχολείο, κοινωνικοπαιδαγωγική παραμέληση. v Παρατεταμένη και μαζική ψυχική στέρηση (ψυχική πάθηση που προκύπτει από μακροχρόνιο περιορισμό της ικανότητας ικανοποίησης βασικών ψυχικών αναγκών). v Σωματική αδυναμία του παιδιού (σωματικά - το ανθρώπινο σώμα, γενική σωματική αδυναμία). v Παραβίαση ατομικών ψυχοφυσικών λειτουργιών και γνωστικών διεργασιών. v Παραβίαση της διαμόρφωσης των λεγόμενων σχολικών δεξιοτήτων. (Η δυσλεξία είναι παραβίαση της ανάγνωσης, η δυσγραφία είναι παραβίαση της γραφής, η δυσλαλία είναι παραβίαση της προφοράς των ήχων και των συνδυασμών τους, η δυσαριθμησία είναι παραβίαση της ικανότητας μέτρησης). v Κινητικές διαταραχές. v Συναισθηματικές διαταραχές (4, 11). www. θεματική γκαλερί. com Λογότυπο εταιρείας

3. Παιδιά της "ομάδας κινδύνου" - αυτά είναι παιδιά, για λόγους υγείας, την ανάπτυξη φυσιολογικών και νοητικών λειτουργιών, βρίσκονται στη συνοριακή περιοχή μεταξύ του κανόνα και της παθολογίας. Αυτά είναι υγιή (όχι άρρωστα), με τη σωστή έννοια του όρου, παιδιά. (Κουμαρίνα Γ.Φ.) www. θεματική γκαλερί. com Λογότυπο εταιρείας

Λόγω σωματικής και ψυχικής αδυναμίας, ψυχοκοινωνικής παραμέλησης, τα παιδιά σε κίνδυνο χαρακτηρίζονται από: v δυσαρμονική ανάπτυξη. v μειωμένη μαθησιακή ικανότητα και απόδοση. v Έχουν χειρότερη ποιότητα προσαρμοστικότητας από τους συνομηλίκους τους. v είναι επιρρεπείς σε παθολογικές αντιδράσεις σε υπερφόρτωση. www. θεματική γκαλερί. com Λογότυπο εταιρείας

Ατομική-ψυχολογική διαφορά μεταξύ παιδιών σε κίνδυνο (από συνηθισμένα παιδιά) v στο ρυθμό μορφολογικής και λειτουργικής ωρίμανσης του σώματος v σε φυσιολογικά χαρακτηριστικά (αντοχή, σωματική απόδοση, κατάσταση σώματος) v σε νευροψυχικά χαρακτηριστικά (αυξημένο άγχος, παρορμητικότητα, συναισθηματική αστάθεια , τάση προς αρνητισμό, αντίδραση πόνου στην αδικία www.themegallery.com Λογότυπο εταιρείας

Η σχολική δυσπροσαρμογή των παιδιών της «ομάδας κινδύνου» βασίζεται στους εξής λόγους: v παραβίαση της οικολογικής ισορροπίας, v σωματική συναισθηματική υπερφόρτωση, v χαμηλή κουλτούρα οικογενειακής εκπαίδευσης και κρίση τέλειας οικογένειας, v ατέλεια της προσχολικής αγωγής. v ελλείψεις στην ιατρική περίθαλψη. www. θεματική γκαλερί. com Λογότυπο εταιρείας