Психологические особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. В механизме внутренней речи можно выделить три иерархически организованных уровня

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение
2.3 Новообразования возраста
Заключение
Литература
Приложение

Введение

Актуальность выбранной темы определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка-дошкольника. Для психологии и педагогии характерно особое отношение к языку и речи, ведь они являются важнейшим средством человеческого познания и общения, каналом передачи и усвоения общечеловеческих ценностей, средством воспитания и обучения. Речь является значимым условием развития памяти, мышления, воображения, эмоциональной сферы личности и т.д.

Сенситивным периодом развития речи считается ранний детский возраст, а для дошкольного возраста характерно активное усвоение ребенком разговорного языка, развитие грамматической, лексической и других сторон речи. Полноценное владение родным языком в дошкольном возрасте способствует как умственному, так и личностному, нравственному развитию ребенка. Без этого он не будет готов к школьному обучению.

Проблема восприятия достаточно глубоко проработана как в общей, так и в возрастной психологии. Ее изучением занимались такие зарубежные психологи, как Н. Хомский, Ж. Пиаже, В. Штерн, Ч. Осгуд и др. Значительный вклад в понимание механизмов речи внесли отечественные психологи - Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, А.М. Шахнарович, А.В. Запорожец и др.

Целью данной работы является изучение особенностей развития речи у детей пятилетнего возраста.

Объектом исследования выступает речь как познавательный процесс. Предметом исследования являются особенности развития речи у детей в возрасте 5 лет.

Задачи исследования :

1) Дать определение понятию речи и рассмотреть основные подходы к его изучению в психологии;

2) Описать социальную ситуацию развития пятилетнего ребенка, рассмотреть психологические новообразования и ведущую деятельность в этом возрасте;

3) Охарактеризовать особенности развития речи у детей в возрасте 5 лет.

Метод исследования : теоретический анализ литературы.

речь психология диагностика звуковой

Глава 1. Проблема изучения речи в психологии

1.1 Понятие речи в психологии

Первые исследования, посвященные проблеме речи, считали речь и язык синонимами. Первым ввел в науку различение языка и речи Ф. де Соссюр.

В рамках данной работы необходимо четко определить, чем эти два понятия различаются.

Т.Н. Ушакова определяет язык как скрытую систему лексических единиц, а также правил их соединения в речи Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития: учебное пособие. М.: 2004. С. 13. . А.Р. Лурия предлагает определять язык как сложную систему кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которые несут функцию кодирования, передачи информации и введения ее в различные системы Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: 2006. С. 284. .

Речь - это конкретная реализацию языка в процессе коммуникации и взаимодействии между людьми. В Словаре практического психолога речь определяется как сложившаяся исторически в ходе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком Словарь практического психолога / Сост.С.Ю. Головин. Мн.: 1998. С. 586. .

Среди когнитивных процессов речь занимает особое место. Она обладает универсальностью, включаясь в разнообразные познавательные акты, что проявляется в "оречевлении" человеком любой воспринимаемой информации. Еще более интересна речь в когнитивном аспекте как особое средство для передачи, хранения и использования информации. Наибольшее количество знаний человек получает из устных или письменных речевых сообщений.

Речь всегда обращена к кому-то, т.е. является актом коммуникации, включающим как минимум двух участников. У каждого участника речевого общения механизм речи включает три основных звена или блока:

1) восприятие речи;

2) продуцирование речи;

3) внутренняя речь, которая является центральным звеном. Цель этой системы состоит в переносе содержания из внутриречевого звена одного коммуниканта во внутриречевое звено других участников процесса Пашук Н.С. Психология речи. Мн.: 2010. С. 18. .

В механизме внутренней речи можно выделить три иерархически организованных уровня:

1 уровень - это механизмы действия и владения отдельными словами, обозначающими обычно явления внешнего мира. Он реализует номинативную функцию языка и речи;

2 уровень связан с образованием множественных связей между базовыми элементами и формированием так называемой "вербальной сети". Вербальная сеть - это материализованная лексика языка. Эксперименты показали, что объективной и языковой связанности слов соответствует связанность в нервной системе их следов. Эти связи образуют так называемые "семантические поля", или "вербальные сети". При активации узла "вербальной сети" возбуждение, затухая, распространяется на примыкающие структуры. Связи "вербальной сети" стабильны, в существенных чертах одинаковы у всех людей, сохраняются в течение жизни. "Вербальная сеть" составляет статическую основу речевого общения людей;

3 уровень - динамический, по своим временным и содержательным характеристикам соответствует продуцируемой внешней речи. С физиологической стороны состоит из быстро сменяющихся активаций отдельных узлов "вербальной сети" в их специальных интеграциях. Каждому произносимому человеком слову предшествует активация соответствующей структуры внутренней речи, которая затем путем перекодирования переходит в команды артикуляционным органам Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития: учебное пособие. М.: 2004. С. 74. .

Речь - средство, служащее общению людей между собой. Наиболее простая форма общения предполагает наличие двух взаимодействующих партнеров. У каждого из них можно выделить два основных вида факторов, влияющих на организацию диалога: относящихся к данному субъекту общения (факторы "Я") и относящихся к партнеру по коммуникации, а также наличной ситуации (факторы "не-Я").

Среди факторов "Я" наиболее общим является мотив общения. Человек вступает в коммуникацию, желая получить помощь, вызвать участие, дать информацию и т.д. В еще большей степени содержание общения определяется тем, что можно назвать интеллектуальным потенциалом человека (образование человека, его конкретные знания, мировоззрение, убеждения). Содержанием человеческой коммуникации часто бывают и чувства.

К факторам "не-Я" относится, прежде всего, необходимость при общении понимать рациональную, логическую позицию партнера. Нередко, однако, оценка рациональной позиции партнера оказывается второстепенной по сравнению с выявлением его эмоционального отношения. Важным является и фактор социально-личностного представления собеседника. Это представление может выражаться в глобальной оценке его как хорошего-плохого, авторитетного-неавторитетного, честного-нечестного и т.д. При общении со знакомыми людьми эти оценки становятся более личностными.

На организацию диалога влияют также некоторые факторы ситуации. Ситуация может стать предметом обсуждения, т.е. прямо составить его содержание. Порой она дает мотив к вступлению в общение. Для диалога имеют значение временные и пространственные характеристики ситуации (например, физическая дистанция между людьми) Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред.В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: 2002.С. 241. .

По содержательно-формальным характеристикам речевых высказываний различают следующие их формы: информацию, вопрос, просьбу. В зависимости от представленности факторов общения соотношение этих речевых форм меняется. Известно, например, как много вопросов задает ребенок, общаясь со взрослым и как велика доля информации, идущей от взрослого к ребенку. Мы охотно обращаемся с вопросами к людям, мнение которых нас интересует, и не делаем этого в других случаях. Не ко всякому человеку, не во всякое время и не в любом месте легко обратиться с просьбой.

Понимание речи - это процесс, при котором на основании некоторого сообщения создается мысленный образ информации, содержащейся в этом сообщении. Последовательность произносимых человеком звуков должна соответствовать смыслу сообщаемого, если он хочет, чтобы его поняли. Кроме того, "отправитель" ("адресант") и "получатель" ("адресат") должны обладать общим знанием значений слов и правил грамматики. Поскольку речь всегда отличается незаконченностью, "адресат", для того, чтобы создать верный мысленный образ сообщаемого, должен полагаться на свои предварительные знания, контекст или обстановку.

Д. Халперн предлагает разделить речь на две структуры, или разновидности представления. Глубинное представление речи имеет отношение к ее смысловому компоненту - это те мысли, которые человек хочет передать. Поверхностная структура соответствует звукам вербального выражения мыслей или их письменному аналогу, тексту, который может быть представлен на бумаге, экране компьютера или ином материале, предназначенном для письма. "Адресант" хочет сообщить "адресату" свою мысль. Мысль (глубинная структура) известна только "адресанту". Она трансформируется с помощью звуков речи или букв (поверхностная структура), которые помогают "адресату" реконструировать мысль, выраженную в словах "адресанта" Халперн Д. Психология критического мышления. 4-е междунар. изд. СПб.: 2000. С. 375. .

Основные виды речи можно представить на следующей схеме (рис. 1).

Рис. 1. Основные виды речи

Таким образом, речь реализуется с помощью языка. Речь - процесс общения, язык - средство общения. Как средство общения язык при этом играет роль условных символов (знаков), принятых в данной общности людей. Речь озвучивает и оживляет языковые символы. Язык и речь являются сложными образованиями и имеют определенную структуру, которая обеспечивает их нормальное функционирование.

Проблема соотношения языка и речи ставит перед исследователями множество вопросов: что исторически первично - речь или язык? Является ли способность к усвоению речи врожденной или приобретается за счет социального опыта? Эти вопросы до сих пор остаются открытыми.

1.2 Подходы к рассмотрению речи в психологии

Проблема речи активно разрабатывалась как в зарубежной, так и в отечественной психологии.

Основная идея бихевиоризма заключалась в том, что основными механизмами формирования и развития речи у человека являются подражание и подкрепление. Д. Уотсон полагал, что у ребенка есть некоторая врожденная способность к подражанию звукам человеческой речи. В процессе взаимодействия с родителями ребенок получает положительное подкрепление, подражая звукам речи взрослых. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам. Внешние поведенческие формы подражания постепенно переходят во внутренний план и становятся внутренними мыслительными реакциями. Данная теория может объяснить появление у человека каких-то речевых оборотов или местного говора. Однако она не в состоянии объяснить процесс усвоения языка, в частности - ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь, или детское словотворчество Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред.В.Н. Дружинина. СПб.: 2001. С. 239. .

Преформистская теория речевого развития, разработанная Н. Хомским, строилась на идее о том, что у большинства языков имеется похожая базовая структура. Из этого вытекает предположение о том, что эта структура врожденная и определяет способность каждого человека видоизменять значения или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний. Другими словами, в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сенситивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости. В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. Эта врожденная лингвистическая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка Солсо Р. Когнитивная психология. 6-е изд. СПб.: 2006. С. 254. .

Ж. Пиаже была разработана конструктивистская теория усвоения языка. Главная идея ее заключается в том, что развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Развитие языка не отличается от развития восприятия или памяти. Сам по себе язык не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта, он значим, поскольку способствует взаимодействию ребенка со взрослыми как источником информации Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия. 1994. С. 541. .

По мнению Уорфа, язык можно рассматривать только в рамках той или иной культуры. Он выдвинул так называемую релятивистскую теорию языка, согласно которой восприятие мира зависит от языка, структура которого различна в разных культурах Солсо Р. Когнитивная психология. 6-е изд. СПб.: 2006. С. 260. .

В традициях отечественной психологии, основывающейся на трудах Л.С. Выготского, язык по своей сути - это социальный продукт, который постепенно интериоризуется ребенком и становится главным регулятором его поведения и таких когнитивных процессов, как восприятие, память, решение задач или принятие решений. Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: 2001. С. 248. .

А.А. Леонтьев предложил психологическую теорию речевой деятельности, согласно которой между человеческим языком и явлениями внешнего мира нет прямой и однозначной соотнесенности. Между ними располагается промежуточное звено - общественная деятельность, включение в которую обеспечивает формирование у субъекта системы индивидуальных значений (образ мира). Языковые средства обеспечивают фиксирование общественного опыта, передачу сообщений между людьми, а также организацию совместных и индивидуальных действий (практических и умственных). Через язык и знаково-символические средства человечество и каждый человек получает возможность осуществлять связи настоящего с прошедшим и с будущим Маланов С.В. Психологическая теория речевой деятельности. Алексей Алексеевич Леонтьев. (1 часть) // «Начальная школа: плюс до и после». 2005. № 6.С. 20. .

В соответствии с темой данной работы интересна идея, выдвинутая Ф.А. Сохиным, о формировании у дошкольников элементарного осознания явлений языка и речи, о необходимости лингвистического развития в дошкольном детстве Сoхин Ф.А. Психoлoгo-педагoгические oснoвы развития речи дoшкoльникoв. М.: 2005. С. 8. .

Таким образом, проведенный анализ основных теорий речи и языка позволяет выделить следующие идеи, на которых будет строиться рассмотрение речи у детей пяти летнего возраста:

· речь ребенка развивается в ходе генерализации (обобщения) языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

· язык и речь представляют собой своеобразный "узел", в который "сплетаются" различные линии психического развития - развитие мышления, воображения, памяти, эмоций;

· ведущим направлением в обучении родному языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи;

· ориентировка ребенка в языковых явлениях определяет условия для самостоятельных наблюдений за языком, для саморазвития речи, придает речи творческий характер Там же, С. 167. .

Глава 2. Особенности речевого развития в пятилетнем возрасте

2.1 Характеристика социальной ситуации развития ребенка 5 лет

Возраст 5 лет включается старший дошкольный возраст, который хронологически определяется границами в 5-7 летПалагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие для вузов. М. 2005. С. 108. . Это возраст считают одним из основных периодов, когда ребенок активен в познании окружающего мира.

Поэтому главное в этом возрасте - полноценный контакт ребенка с миром: получение разнообразной информации от всех органов чувств, а также развитие пространственного восприятия, музыкальности, "образного мышления", чувства ритма.

Еще одна важное правило - развитие двигательной коры (моторики, последовательности движений, "ловкости"), вслед за которой формируются лобные отделы, обеспечивающие контроль и саморегуляцию (в том числе произвольную, эмоциональную).

Самые важные занятия, закладывающие основы детского интеллекта, должны быть связаны с двигательной активностью, развитием сенсорной сферы (увидеть, прикоснуться, почувствовать аромат, услышать). Это сформирует полноценную зону пространственного анализа и синтеза, из которой вырастет "внутреннее пространство" интеллекта Возрастная психология / Под ред.А.К. Белоусовой. Ростов-на-Дону. 2012. С. 154. .

Произвольность внимания и памяти впервые возникает в этом возрасте, до этого все процессы были непроизвольными. От ребенка требуется концентрироваться не только на том, что ему интересно, эмоционально окрашено. Теперь важно еще прикладывать усилие, планировать, "проговаривать это усилие". Психофизиологическая основа для появления некоторых элементов произвольности уже есть. Но для того чтобы свойства полноценно развивались, они должны быть востребованы окружением ребенка: в семье, детском саду, на игровой площадке и т.п.

В 5 лет ребенок уже обретает собственный характер и какие-либо способности к творчеству: он постоянно что-то делает и пытается превратить свои фантазии в реальность.

В возрасте 5 лет ребенок по-прежнему считает семью центром мира. В это время, несмотря на то, что детям уже хочется играть с друзьями, все важнейшие аспекты эмоциональной жизни все также находятся внутри дома. Ребенок уже может делиться своими переживаниями, сочувствовать окружающим людям. Он становится более независимым и вполне может контролировать свое поведение Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. СПб. 1998. С. 137. .

Малыш имеет собственное мнение, учится управлять своими эмоциями и постепенно понимает, что начинает взрослеть. В данной ситуации задача родителей - помочь ребенку справиться с новыми для него чувствами и переживаниями.

В возрасте 5 лет ребенок обладает вполне достаточным представлением о мире. Поэтому он уже понимает, что в каждой семье существуют свои ценности, традиции и порядок. Кроме этого, в данный период дети начинают:

ориентироваться в пространстве и времени; различать цвета, форму и размер предметов; рисовать людей практически такими, какие они есть, то есть с головой, глазами, носом, ртом, ушами, руками, ногами и телом; копировать буквы, а затем писать их по памяти; учить буквы; определять размер предметов; понимать, где находится правая и левая сторона.

Психология ребенка постепенно совершенствуется, а значит, улучшается моторика его движений, увеличивается сила и скорость. Малыша начинает тянуть к участию в соревнованиях, к занятиям различными видами спорта.

Эмоциональное состояние стабилизировалось, поведение стало более ровным и меньше подверженным смене настроения. В пять лет психика уже гораздо более окрепшая, нежели в четыре годика. Ребенок способен внимать объяснениям, адекватно реагировать на просьбы родителей, занимать себя самостоятельно, если взрослые заняты Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. СПб. 1998. С. 140. .

Пятилетнего ребенка уже называют дошкольником - значит, одним из основных его занятий будет подготовка к школе. Для родителей здесь главное - не переусердствовать, заставляя малыша заниматься против его воли, иначе закрепится негативное отношение к школе.

Все больший интерес ребенка 5-ти лет направлен на сферу взаимоотношений между людьми. Оценки взрослого подвергаются критическому анализу и сравниваются со своими собственными. Под воздействием этих оценок представления ребенка о Я-реальном и Я-идеальном дифференцируются более четко.

Развитие произвольности и волевых качеств позволяет ребенку целенаправленно преодолевать определенные трудности, специфичные для дошкольника. Также развивается соподчинение мотивов (например, ребенок может отказаться от шумной игры во время отдыха взрослых) Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПб.: 2002. С. 174. .

Появляется интерес к математике, чтению. Основываясь на умении представлять что-либо, ребенок может решать простые геометрические задачи.

Старший дошкольник способен различать весь спектр человеческих эмоций, у него появляются устойчивые чувства и отношения. Формируются "высшие чувства": моральные, интеллектуальные, эстетические.

На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребенка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобрение, похвалу, подтвердить свою значимость.

Достаточно часто в этом возрасте у детей появляется такая черта, как лживость, т.е. целенаправленное искажение истины.

Развитию этой черты способствует нарушение детско-родительских отношений, когда близкий человек чрезмерной строгостью или негативным отношением блокирует развитие у ребенка позитивного самоощущения, уверенности в своих силах. И чтобы не потерять доверия взрослого, а часто оградить себя от нападок, ребенок начинает придумывать оправдание своим оплошностям, перекладывать вину на других Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие для вузов.М. 2005.С. 113. .

Нравственное развитие старшего дошкольника напрямую зависит от степени участия в нем взрослого, так как именно в общении со взрослым ребенок узнает, осмысливает и интерпретирует нравственные нормы и правила. У ребенка необходимо формировать привычку нравственного поведения. Этому способствует создание проблемных ситуаций и включение детей в них в процессе повседневной жизни, а также личный пример взрослого, находящегося рядом.

2.2 Особенности ведущей деятельности ребенка 5 лет

Детская игра - по-прежнему ведущий вид деятельности. Причем речь идет в первую очередь о самостоятельной, спонтанно организованной и регулируемой самими детьми сюжетно-ролевой игре, а вовсе не об игровых приемах, которые используют взрослые. Особое значение игры для полноценного развития личности ребенка отмечал Д.Б. Эльконин Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред.Д.И. Фельдштейна. М. 1995. С. 204. . При помощи игры как ведущего вида деятельности дошкольного возраста развиваются необходимые ребенку в его дальнейшей жизни психические процессы и механизмы их осуществления которые, в свою очередь, порождают мотивы новых видов деятельности.

В сюжетно-ролевых играх прослеживается определенная логика ситуаций, подчиненная правилам игры. Сначала ребенок будет пытаться строить сюжет в самостоятельных играх или в играх со взрослым. Например, он может проигрывать сюжет "поездки на море": сначала все собирают вещь в сумки, потом садятся в машину (поезд), приезжают на место, живут в доме, ходят купаться и т.д. Как правило, основу сюжета будут сначала также составлять яркие жизненные ситуации из опыта ребенка. В дальнейшем такие игры будут усложняться, и ребенок начинает играть с другими детьми. Тут возникает усложнение задачи, ведь в процессе совместных действий необходимо не только соответствовать роли, а и договариваться о правилах игры, находить компромиссы в спорных вопросах. Такой момент очень важен, ведь он является основой для становления делового общения. Сюжетно-ролевая игра способствует также развитию находиться не только в "нужных" и "удобных" ребенку ситуациях, а и уметь переносить вынужденные потери, неудачи, эмоциональные переживания, что в дальнейшем будет хорошим опытом в повседневных жизненных моментах.

Уже 5-летние дети способны обыгрывать не только повседневные ситуации, а и переносить в игру сюжеты мультфильмов, сказок, книг, тем самым стремясь подражать любимым героям и анализировать их характеры. Сюжетно-ролевые игры становится основой социального поведения, включающего в себя различные смысловые и эмоциональные связи. Если ребенок уже довольно успешно включился в процесс сюжетно-ролевой игры, то это не значит, что роль взрослого осталась на заднем плане. Все также важно поддерживать и развивать умения ребенка, ведь если малыш остановится в своем развитии на проигрывании знакомого сюжета, то в дальнейшем он может столкнуться с трудностями проявлять самостоятельность. Самостоятельность в игре предусматривает некое творческое начало, когда ребенок к уже известной ситуации придумывает продолжение, ранее не имевшее место в жизни. Творческий момент в игре является показателем развитием мышления ребенка, способного воспринимать и подстраивать свои действия под действия других людей, тем самым находя выход из различных ситуаций.

Таким образом, умение играть позволит ребенку в дальнейшем вырасти самостоятельной, творческой личностью с твердой жизненной позицией.

2.3 Новообразования возраста

Новообразования в психике дошкольника формируются под влиянием ведущей для данного возраста деятельности - сюжетно-ролевой игры. Перечень этих новообразований в психолого-педагогической литературе достаточно обширный и различный в различных источниках. Чаще всего к психическим новообразованиям дошкольного возраста относят:

1) Возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. На основе этого формируется очень важное для дошкольника в контексте его перехода на следующий возрастной этап (младший школьный возраст) стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности (таковой деятельностью является учебная деятельность).

2) Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова").

3) Возникновение первичных этических инстанций: "что такое хорошо и что такое плохо".

4) Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением.Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится он все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред.Д.И. Фельдштейна. М. 1995. С. 214. .

5) Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок все что видит, пытается привести в порядок, выстраивает свою картину мира. Д.Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей. Когда ребенок приходит в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательными потребностями и тем, чему учат ребенка Там же. С. 215.

2.4 Особенности развития речи у детей пятилетнего возраста

В пять лет ребенок уже может строить предложения из 5-6 слов. Речь становится инструментом для познания окружающего мира. Ребенок употребляет все больше синонимов и антонимов. Его словарный запас составляет около 3000 слов. Словотворчество все еще находится в интенсивной фазе, но постепенно меняет свой характер: перед построением нового слова ребенок производит в уме довольно сложный анализ.

К пяти годам родители уже должны прекращать "работать переводчиками". Речь ребенка должны понимать не только близкие, но и посторонние люди.

К пяти годам ребенок должен уметь правильно согласовывать слова в роде и числе. Он должен уметь образовывать и видоизменять слова, составлять предложения, правильно пользоваться предлогами.

Ребенок свободно говорит на родном языке, поет песенки, рассказывает сказки и играет в словесные (речевые) игры один или с родителями и друзьями Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие для вузов. М. 2005. С. 118. .

Его мозг сформирован на 90% и органы речи хорошо развиты.

Однако качество и беглость речи во многом зависят от того, насколько тепло и заботливо относятся к ребенку родители.

В 5 лет ребенок, согласно исследованиям по психологии, практически идеально произносит различные звуки. Он отлично излагает собственные мысли, понимает смысл некоторых пословиц, находит ошибки в речи у других товарищей. Психологические исследования ребенка 5 лет показывают, что в этот период он может:

· сказать собственное имя, возраст, адрес;

· объяснить значения различных слов;

· петь и читать, рассказывать истории;

· отгадывать загадки и понимать шутки.

Кроме коммуникативной функции речи, развивается планирующая, т.е. ребенок учится целенаправленно планировать, логически и последовательно выстраивать свои действия и рассказывать об этом. Развивается самоинструктирование, которое помогает ребенку заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. М. 2008. С. 28. .

Обычно у мальчиков процесс развития речи протекает медленней, им сложней грамотно сформулировать и донести свою мысль до окружающих, так как в этом возрасте нервный пучок, соединяющий полушария головного мозга, у них тоньше, чем у девочек, а соответственно и замедлен процесс обмена информацией.

Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении. И именно игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются.

Развитие речи теснейшим образом связано с формированием мышления и воображения ребенка. Если самостоятельная речь у детей 5-летнего возраста находится на высоком уровне, то они в общении со взрослыми и сверстниками проявляют умение слушать и понимать обращенную речь, поддерживать диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно их задавать. Умение составлять простейшие, но интересные по смысловой нагрузке и содержанию рассказы, грамматически и фонетически правильно строить фразы, композиционно оформлять их содержание способствует овладению монологической речью, что имеет первостепенное значение для полноценной подготовки ребенка к школьному обучению. Также в дошкольном возрасте постоянно увеличивается словарный запас ребенка. Основная цель занятий по развитию речи - формирование качественной речи в процессе общения.

Активизировать речевое развитие позволяет вовлечение детей в игровую деятельность. Но ни в коем случае игровая деятельность не должна подменяться речью и подавлять эмоции ребенка. Поэтому используя лингвистические игры как средство организации общения и совместной деятельности, сотворчества ребенка и взрослого, нужно внимательно следить за настроением ребенка, выявлять и учитывать его речевые возможности. Там, где ребенок не может найти подходящее слово, разрешается сочетать речевые и неречевые средства общения - жесты, мимику, пластику Карпова С.И., Мамаева В.В. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет. СПб. 2007.С. 38. .

Для активизации речевого развития детей на занятиях по развитию речи используют упражнения и игры, которые направлены на решение разных речевых задач. Основные задачи - это развивать звуковую культуру речи, формировать грамматический строй речи, обогащать словарный запас, развивать связную речь у ребенка дошкольного возраста.

Глава 3. Описание методик диагностики и развития речи детей пятилетнего возраста

3.1 Методика 1. "Назови слова"

Целью

Стимульный материал : 8 слов, обозначающих группы предметов:

1. Животные.

2. Растения.

3. Цвета предметов.

4. Формы предметов.

5. Другие признаки предметов, кроме формы и цвета.

6. Действия человека.

7. Способы выполнения человеком действий.

8. Качества выполняемых человеком действий.

Инструкция : сейчас я назову тебе слово, а тебе нужно будет перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе слов.

Ход исследования : Взрослый называет ребенку по порядку слова из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к каждой группе. На называние каждой из групп слов отводится по 20 сек, а в целом на выполнение всего задания - 160 сек. Если ребенок сам затрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить перечисление.

Оценка результатов .

10 баллов - ребенок назвал 40 и более разных слов, относящихся ко всем группам.

8-9 баллов - ребенок назвал от 35 до 39 разных слов, относящихся к различным группам.

6-7 баллов - ребенок назвал от 30 до 34 различных слов, связанных с разными группами.

4-5 баллов - ребенок назвал от 25 до 29 разных слов из различных групп.

2-3 балла - ребенок назвал от 20 до 24 разных слов, связанных с различными группами.

0-1 балл - ребенок за все время назвал не более 19 слов.

Выводы об уровне развития .

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

3.2 Методика 2. "Расскажи по картинке"

Целью данной методики является .

Стимульный материал : серия картинок (см. Приложение 1).

Инструкция : перед тобой лежит картинка. Внимательно рассмотри ее, не торопись. А потом расскажешь, что на ней изображено.

Ход исследования . Ребенку предлагают картинки и дают 2 мин для того, чтобы он внимательно рассмотрел эти картинки. Если он отвлекается или не может понять, что изображено на картинке, то экспериментатор разъясняет и специально обращает его внимание на это. После того, как рассмотрение картинки закончено, ребенку предлагают рассказать о том, что он видел на ней. На рассказ по каждой картинке отводится еще по 2 мин.

Обработка результатов . Результате по методике заносятся в следующую таблицу.

Таблица 1

Схема протоколирования результатов исследования по методике "Расскажи по картинке"

	Фрагменты речи, фиксируемые в процессе исследования	Частота употребления
	Существительные

	Прилагательные в обычной форме
	Прилагательные в сравнительной степени
	Прилагательные впревосходной степени

	Местоимения

	Предлоги
	Сложные предложения и конструкции

Оценка результатов .

10 баллов - в речи ребенка встречаются все 10 включенных в таблицу фрагментов речи.

8-9 баллов - в речи ребенка встречаются 8-9 из включенных в таблицу фрагментов речи.

6-7 баллов - в речи ребенка встречаются 6-7 из содержащихся в таблице фрагментов речи.

4-5 баллов - в речи ребенка имеются только 4-5 из десяти включенных в таблицу фрагментов речи.

2-3 балла - в речи ребенка встречаются 2-3 из включенных в таблицу фрагментов речи.

0-1 балл - в речи ребенка имеется не более одного фрагмента речи из тех, что включены в таблицу.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

3.3 Методика 3. "Словарная мобильность"

Целью данной методики является определение уровня развития словарного запаса, а также способности к использованию в своей речи усвоенной лексики.

Методика состоит из нескольких заданий, имеющих определенную направленность. Каждое задание оценивается баллами и интерпретируется в зависимости от полученного результата.

Задание А . Придумай как можно больше слов на букву С. (Время 1 мин.)

Оценка результатов :

6 - 7 слов - высокий уровень;

4 - 5 слов - средний,

2 - 3 слова - низкий.

Задание Б . (Окончание слов).

Ход работы: ребенка спрашивают: "Отгадай, что я хочу сказать? По.". Если ребенок молчит (несмотря на повторение данного слога) или механически повторяет сказанное, не пытаясь докончить слово, то можно перейти к следующему слогу: "А теперь, что я хочу сказать? Пона…" и т.д.

Всего ребенку дается 10 слогов, неодинаково часто встречающихся в начале разных слов. Слоги следующие:

Оценка результатов :

Дополнил все предложенные слоги до целого слова - высокий уровень.

Справился с половиной предложенных слогов - средний уровень.

Смог дополнить только 2 слога - низкий уровень.

Задание В . (Образование предложений с данными словами).

Ребенку предлагается составить фразу, в которую входили бы следующие слова:

1) девочка, мячик, кукла;

2) лето, лес, грибы.

Оценка результатов :

Оценивается правильность составления фразы.

Обе составленные фразы правильные - высокий уровень.

Одна составленная фраза правильная - средний уровень.

Ребенок не смог правильно составить фразы - низкий уровень.

Задание Г . (Подбор рифмы). Инструкция: "Ты, конечно, знаешь, что такое рифма. Рифма - это такое слово, которое созвучно с другим. Два слова рифмуются между собой, если они оканчиваются одинаково. Понял? Например, два слова: вол, гол. Они звучат одинаково, значит, они рифмуются. Теперь я тебе дам слово, а ты подбери как можно больше слов, которые с этим словом рифмуются. Слово это будет "день"". Если ребенок не понял, покажите ему, как это сделать, на примере со словом "день", прежде чем начать тест с другим словом. Два других слова: каша, вой. Время работы с одним словом - одна минута.

Оценка результатов :

Смог подобрать три рифмы для всех слов - высокий уровень.

Смог подобрать три рифмы для двух слов - средний уровень.

Смог подобрать одну-две рифмы для двух слов - низкий уровень.

Задание Д . (Словообразование). Как будет называться маленький предмет?

мяч - мячик; рука - .; солнце - .; трава - .; плечо - .; ухо - .; таз - . Обработка результатов

Оценка результатов .

6-7 баллов - высокий уровень.

4-5 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

Задание Е . (Словообразование). Если предмет сделан из железа, то какой он?

железо - .; дерево - .; снег - .; пух - .; бумага - .

Обработка результатов : за каждое правильно подобранное слово ребенок получает 1 балл.

Оценка результатов .

4-5 баллов - высокий уровень.

2-3 балла - средний.

0-1 балл - низкий.

2.4 Методика 4. Общий словарный запас

Целью данной методики является определение общего словарного запаса ребенка.

Инструкция : Как называется человек, который учит, столярничает, плотничает, строит, садовничает, переводит, проводит?

Обработка результатов . За каждое правильно подобранное слово ребенок получает 1 балл.

Оценка результатов .

6-7 баллов - высокий уровень.

4-5 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

2.5 Методика 5. Исследование особенностей звукового анализа слова

Целью данной методики является определение уровня развития умения проводить звуковой анализ слова

Инструкция : "Я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается на букву "д", сразу хлопнешь в ладоши".

Стимульный материал : дача, рука, туча, лиса, дом, Даша, ком, дорога, тарелка, стол, дождь, липа, тачка, каша, душ, пчела, дым, речка, кошка, вилка, трава.

Обработка результатов : Оценка производится на основе подсчета количества правильно выполненных хлопков.

Оценка результатов

Безошибочное выполнение - высокий уровень.

1-2 ошибки - средний.

3 и более ошибок - низкий.

2.6 Программа психодиагностики речевого развития детей пятилетнего возраста

Примерную программу психодиагностики уровня развития речи детей пятилетнего возраста можно представить в следующей таблице.

Таблица 2

Методики оценки уровня развития речи у детей пятилетнего возраста

№ методики	Название методики	Цель проведения
	"Назови слова"	определение активного словаря ребенка
	"Расскажи по картинке"	определение активного словаря ребенка
	"Словарная мобильность"	определение уровня развития словарного запаса, а также способности к использованию в своей речи усвоенной лексики
	"Общий словарный запас"	определение общего словарного запаса ребенка
	"Исследование особенностей звукового анализа слова"	определение уровня развития умения проводить звуковой анализ слова

Заключение

Язык и речь - две стороны одного и того же явления. Язык присущ любому человеку, а речь - конкретному человеку. Язык - орудие, средство общения. Это система знаков, средств и правил говорения, общая для всех членов данного общества. Это явление постоянное для данного периода времени. Речь - проявление и функционирование языка, сам процесс общения; она единична для каждого носителя языка. Это явление переменное в зависимости от говорящего лица. Речь позволяет передавать информацию, выражать эмоции, служить эстетической формой языка, воздействовать на адресата, вызвать его реакцию, установить, продолжить или прервать коммуникацию и пр. Усвоение речи ребенком происходит только через общение. Первая форма речи, возникающая у ребенка - это диалог , громкая внешняя речь. Затем развивается речь, сопровождающая действие. Это речь для себя, эгоцентрическая, хотя она и является громкой. Эгоцентрическая речь является переходным этапом от внешней речи к внутренней.

Становление речи происходит в течение нескольких периодов:

· фонетический период (до 2-х лет, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова);

· грамматический период (до 3-х лет, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации высказывания);

· семантический период (после 3-х лет, когда происходит усвоение понятийной отнесенности).

В возрасте 5 лет речь ребенка в целом уже развита, его словарный запас составляет около 3000 слов, ребенок освоил фразовую речь и 5-6 предложений. Речь позволяет ему устанавливать контакты с окружающими, выражать эмоции, получать информацию по интересующим его темам. Речь становится основой для развития других психических процессов и состояний ребенка: мышления, памяти, воображения эмоций.

Литература

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. СПб. 1998.

2. Возрастная психология / Под ред. А.К. Белоусовой. Ростов-на-Дону. 2012.

3. Карпова С.И., Мамаева В.В. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет. СПб. 2007.

4. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: 2002.

5. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: 2006.

6. Маланов С.В. Психологическая теория речевой деятельности. Алексей Алексеевич Леонтьев. (1 часть) // "Начальная школа: плюс до и после". 2005. № 6.

7. Немов Р.С. Психология. Том 3. Психодиагностика. М. 2008.

8. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПб.: 2002.

9. Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие для вузов. М. 2005.

10. Пашук Н.С. Психология речи. Мн.: 2010.

11. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия. 1994.

12. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред.В.Н. Дружинина. СПб.: 2001.

13. Словарь практического психолога / Сост.С.Ю. Головин. Мн.: 1998.

14. Солсо Р. Когнитивная психология. 6-е изд. СПб.: 2006.

15. Сoхин Ф.А. Психoлoгo-педагoгические oснoвы развития речи дoшкoльникoв. М.: 2005.

16. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития: учебное пособие. М.: 2004

17. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. М. 2008.

18. Халперн Д. Психология критического мышления. 4-е междунар. изд. СПб.: 2000.

19. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М. 1995.

Приложение

Приложение 1

Стимульный материал к методике "Расскажи по картинке"

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Особенности развития словообразовательной и фонетической стороны речи дошкольника. Методика диагностики развития речи дошкольников, изучения понимания ребенком предлога, суффиксов, слов, умения вычленять причинно-следственные связи в предложении.

курсовая работа , добавлен 01.03.2010

Анализ роли речи в становлении ребенка как личности. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей. Описание формирующего эксперимента по обучению связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 08.06.2013

Характеристика речи как психического познавательного процесса. Исследование психологических особенностей развития речи и мышления у детей дошкольного возраста. Проблема возрастной эволюции речевой и мыслительной деятельности ребенка в учении Ж. Пиаже.

курсовая работа , добавлен 28.11.2011

Основы и этапы развития речи у дошкольников. Особенности формирования и развития речи у детей с задержкой психического развития. Методические задачи воспитания звуковой культуры речи. Методы словарной работы. Формирование грамматического строя речи.

курсовая работа , добавлен 15.10.2015

Характеристика речи. Высшая нервная деятельность человека. Мозговая организация речи. Нарушение речи. Модели порождения речи. Речь у детей. Психология речи. Физиология речи. Рефлекторный характер речевой деятельности.

реферат , добавлен 18.08.2007

Усвоение лексических единиц родного языка как вид умственной деятельности. Возрастные особенности овладения выразительными средствами устной речи: модуляцией голоса, интонацией. Коррекционно-развивающая программа по исследованию речи у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 30.01.2015

Психо-физиологическая характеристика речевой деятельности. Закономерности, причины и характеристика задержки развития речи у детей, их логопедическое обследование. Методики исследования уровня речи. Опытная работа по развитию речи у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 08.05.2009

Развитие речи дошкольников как процесс овладения родного языка, закономерности усвоения речи, особенности процесса развития функций речи в дошкольном возрасте. Становление и развитие всех сторон речи - фонетической, лексической и грамматической.

курсовая работа , добавлен 16.02.2011

Развитие речи у дошкольников, его связь с предметной деятельностью ребенка. Этапы развития речи детей раннего возраста. Усвоение языка и индивидуальное развитие с точки зрения психологических механизмов. Возрастание понимания речи по объему и качеству.

презентация , добавлен 23.02.2012

Проблема внимания в исследованиях зарубежных и отечественных ученых. Анализ внимания у детей с проблемами в развитии. Экспериментальное исследование развития внимания у старших дошкольников с нарушениями речи. Коррекционная работа по развитию внимания.

Данная статья предназначена для воспитателей детских садов, но так же будет полезна психологам и родителям. В этой статье собран материал, который отражает проблемматику развития речи детей старшего дошкольного возраста и его актуальность в современном обществе. В стать е описаны механизмы языковой способности людей, характерные психологические особенности развития личности ребенка 5-6 лет и его речи. Это должен знать каждый воспитатель!

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие речи детей старшего дошкольного возраста.

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности.

Сегодняшнее время – это время высоких информационных технологий, глубоко гуманистического понимания роли человека. Изучаются возможности «встроенности» личности в общественные отношения. При обучении и использовании разнообразных технологий мы должны помнить, что язык играет огромную роль. Следует отметить, что природа, создавшая человека, позаботилась о трех механизмах языковой способности:

1.Субъект решает сам, что он передает другому (внешняя речь).

3.Процесс речепорождения и понимания скрыт от своего хозяина, и он видит лишь результат.

По приблизительным подсчетам доли использования языка и речи в жизни человека распределяются следующим образом:

а) общение – аудирование и говорение, диалоги, монологи (в среднем не более 15% времени),

б) внутреннее общение: одностороннее – через чтение книг, газет, через телевидение, музеи, а так же письма, записи, дневники – личные и деловые (в совокупности до 35% времени),

в) общение с самим собой, т.е. обдумывание чего-то, воспоминания, внутренний диалог с самим собой или с вымышленными персонажами, муки совести, самоанализ, принятие решений для себя (занимает 50% времени).

Чем богаче мир человека, тем глубже его мысли, и тем более сложных и разнообразных языковых средств он требует. И наоборот: богатство языка осложняет, разнообразит мысленную и духовную жизнь личности.

Старший дошкольный возраст (5-7 лет) - это период интенсивного развития психических процессов и процессов познавательной деятельности. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Этот возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.

Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися этим возрастным периодом.

В этом возрасте ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальная форма, как считал психолог Л.С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти.

Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой модели - это сюжетно-ролевая игра. Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста.

Возраст 5-7 лет является решающим в процессе становления личности. В старшем дошкольном возрасте идет интенсивная амплификация базовых составляющих психического развития, в процессе которой складывается ведущее личностное образование - детская компетентность. Дошкольный возраст - это период совершенствования, развития личностных новообразований, которые за период дошкольного возраста обогащаются индивидуальными параметрами.

У детей старшего дошкольного возраста появляются достаточно устойчивые психологические свойства, определяющие действия и поступки, которые позволяют отследить становление произвольности поведения.

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать свое место в окружающем мире. Другая сторона - развитие чувств и воли. Они обеспечивают соподчинение мотивов, устойчивость поведения.

Особую роль в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста занимают эмоции, развитие эмоционально-личностной сферы. Основные направления эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста: усложнение эмоциональных проявлений и их регулирования в деятельности и поведении; формирование моральных и социальных эмоций, происходит становление эмоционального фона психического развития детей; дети овладевают навыками эмоциональной регуляции, что позволяет им сдерживать резкие выражения чувств и перепадов настроения.

Существенные изменения наблюдаются в качественно-количественных характеристиках внимания. Внимание - это форма организации познавательной деятельности, направленной на выбранный объект. В зависимости от характера психической регуляции выделяют непроизвольное и произвольное внимание. Уровень внимания определяется комплексом основных характеристик внимания: объем, концентрация, переключение и распределение; противоположные вниманию состояния - это отвлекаемость, неустойчивость.

Характерной особенностью внимания детей дошкольного возраста является доминирование непроизвольности, низкой сосредоточенности и концентрации на внешних объектах вербального плана. В старшем дошкольном возрасте идёт процесс совершенствования внимания: значительно возрастает объём и устойчивость, появляются элементы произвольности.

Воображение детей старшего дошкольного возраста - это психический познавательный преобразовательный процесс, заключающийся в создании новых оригинальных образов путем переработки воспринимаемого материала на основе индивидуального опыта. Развитие детского воображения связывается с усложнением сюжетно-ролевой игры, что обусловливает переход от репродуктивного к творческому воображению, от непроизвольного к произвольному воображению и предполагает планирование и программирование деятельности. Воображение начинает выполнять две основные функции: защитную, связанную с формированием практических навыков познания окружающего мира, и познавательную, позволяющую разрешить проблемную ситуацию и регулирующую психическое состояние путём создания воображаемой ситуации, отвлечённой от реальности.

Восприятие - целенаправленный и активный интеллектуальный процесс по формированию образов окружающего мира. Восприятие детей становится осмысленным и дифференцированным. В процессе восприятия старших дошкольников усиливается роль зрительного сравнения, переработка вербального материала. Адекватное восприятие сенсорных событий имеет решающее значение для развития операций мыслительной деятельности.

От восприятия ребенка в первую очередь зависит развитие памяти, главным видом которой в дошкольном возрасте является образная.

Первоначально память носит непроизвольный характер, так как степень запоминания зависит от установки наглядных связей, исходя из особенностей личного опыта ребёнка.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному запоминанию, которое заключается в формировании регулятивных компонентов психической деятельности и приемов запоминания вербального материала в соответствии с операциями мыслительной деятельности.

В дошкольном возрасте в процессе активного освоения речи развивается словесная память; возникает произвольная память, связанная с возрастанием регулирующей роли речи, появлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере. Постепенно ведущее место в структуре познавательных процессов начинает занимать мышление.

Детей старшего дошкольного возраста отличает планомерность анализа, дифференцированность обобщений, способность к обобщению. Особенности развития мышления в период дошкольного детства проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в гибкости, самостоятельности и продуктивности мышления.

Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил: "родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому также важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности".

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, воспроизвести интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава, совокупности слов, употребляемых ребенком), однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или противоположного (антонимы) значения, а также многозначными словами.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду развитие речи - одна из главных. Эта задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

Эти задачи решаются на протяжении всего дошкольного возраста. Однако на каждом возрастном этапе задачи постепенно усложняются, меняются методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, которые надо решать параллельно и своевременно.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога по законам литературного языка.

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Именно в диалоге ребенок учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от окружающего контекста. Самое главное, что все навыки и умения, которые формировались в процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологической речи.

В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап развития речи детей - усвоение грамматической системы языка.

Что касается развития связной речи, основные недостатки относятся к неумению построить связный текст, используя все структурные элементы (начало, середину, конец), и соединять различными способами цепной и параллельной связи части высказывания.

У старших дошкольников совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а второстепенные, менее важные часто опускает.

Владение связной монологической речью - высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, которое влияет на организацию речевого высказывания и, следовательно, на развитие связной речи. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (событие в движении и во времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах (средствах) связи между предложениями и структурными частями высказывания. Именно способы связи между предложениями выступают как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания.

В процессе богатой речевой практики ребенок к моменту поступления в школу овладевает также основными грамматическими закономерностями языка. Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объеме доступных для него понятий. Первые предложения ребенка-дошкольника отличаются упрощенностью грамматических конструкций. Это простые нераспространенные предложения, состоящие только из подлежащего и сказуемого, а иногда лишь из одного слова, которым он выражает целую ситуацию. Наиболее часто он употребляет слова, обозначающие предметы и действия. Несколько позже в его речи появляются и распространенные предложения, содержащие, кроме подлежащего и сказуемого, определения, обстоятельства. Наряду с формами прямых падежей ребенок употребляет и формы косвенных падежей. Усложняются также грамматические конструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами "потому что", "если", "когда" и т.д. Все это говорит об усложняющихся процессах мышления у ребенка, что находит свое выражение в речи. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим собой в процессе игры.

Работа над интонацией, звуковой выразительностью речи необходима для того, чтобы дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию, повышая или понижая голос в соответствии с контекстом, логически и эмоционально акцентируя произносимый текст.

Тесная связь артикуляционных и интонационных способностей предполагает формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений в широком смысле слова.

Развитие мышления оказывает позитивное влияние на развитие смысловой стороны речевой деятельности дошкольника. Речевая деятельность совершенствуется в количественном и качественном отношении.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня: ребенок овладевает контекстной монологической речью, составляет разные виды рассказов: описательные, сюжетные творческие (рассказы сообщения, раздумья, пояснения, этюды), пересказывает художественные тексты, составляет рассказы по плану воспитателя и самостоятельно, рассказывает про события из собственной жизни, по смыслу картины, художественных произведений, на тему игровой и вымышленной ситуации. У воспитанников накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. К концу дошкольного возраста ребенок начинает не только пользоваться связной речью, но и осознавать ее строение. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Вместе с тем можно отметить и следующие особенности в речи старших дошкольников: некоторые дети произносят правильно не все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонацией, регулировать скорость и громкость речи, делают ошибки в образовании разных грамматических форм (падежи, единственное и множественное число). В старшей группе детей продолжают знакомить со звуковой стороной слова и вводят новый вид работы - ознакомление со словесным составом предложения. Это необходимо для подготовки дошкольников к усвоению грамоты.

Можно сказать, что фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых.

Таким образом, речь - это могучий фактор психического развития человека, формирования его как личности. Под влиянием речи формируется сознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные, эстетические чувства, формируется воля и характер. Все психические процессы с помощью речи становятся управляемыми.

Ребенок усваивает язык, овладевает речью в результате социального опыта общения и обучения. Какой язык он усвоит как родной, зависит от среды, в которой он живет, и условий воспитания.

Речь - это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Речь - это психический процесс обобщенного отражения действительности, форма существования сознания человека, служащая средством общения и мышления.

Старший дошкольный возраст - это период интенсивного формирования новых психических качеств, существенной перестройки познавательных процессов. Этот период дошкольного детства характеризуется свойственными ему особенностями психофизиологического развития.

В старшем дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи:

1) речь из ситуативной становится контекстной;

2) развивается регулирующая функция речи, которая помогает регулировать деятельность и поведение;

3) складываются планирующая и инструктивные функции речи, проявляющиеся сначала в игровой, а затем и в учебной деятельности;

4) совершенствуется звуковая сторона речевой деятельности: преодолеваются дефекты звукопроизношения, ребёнок различает сходные звуки на слух и в собственной речи, происходит овладение звуковым анализом слов;

5) совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности: обогащается словарный запас, появляется лексическая вариативность, формируется связность речи, дети овладевают монологом.

Введение ……………………………………………………………….………….3

Глава I . Психологические основы проблемы ………………………………..6

1.1.Характеристика речи как психического процесса…………………...6

1.2.Закономерности речевого развития дошкольников…………………9

1.3.Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………...20

Выводы по первой главе ……………………………………………………....31

Глава II …………………………………………………………33

2.1. Методики изучения речи детей младшего дошкольного возраста…………………………………………………………………....33

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента………….….36

Выводы второй главе ………………………………………………...……….40

Заключение ………………………………………………………………….…..42

………………………………………..44

Введение

Актуальность исследования определяется тем фактором, что старший дошкольный возраст - это период активного, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической.

Значимость разработки этой проблемы определяется несколькими аспектами: во-первых, необходимостью социализации ребенка и его личностного развития; во-вторых, специальной подготовкой воспитателя к осуществлению функций развития речи и ее коррекции на ранних этапах возрастного развития ребенка.

Общетеоретические вопросы развития речи детей старшего дошкольного возраста раскрыты в трудах Д.Б. Эльконина , А.Н. Гвоздева, Л.С. Выготского и др. Исследователи, изучавшие разные аспекты языка, речи, речевой деятельности, четко дифференцируют эти понятия Л.П. Федоренко, Г.А.Фомичева, Ф.А. Сохина .В свете их взглядов мы рассматриваем речь как конкретного процесса говорения (речевая деятельность), так и его результат (речевое произведение).

Психологический аспект рассмотрения проблемы развития речи включает вопросы взаимодействия речи и мышления, особенности формирования у ребенка значения слова, характеристику ситуативной и контекстной речи (Н.И. Жинкин , А.В. Запорожец). Обосновывая теорию осознания детьми явлений языка и речи, Ф.А. Сохин подчеркивал связь этого осознания с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом.

Методологической основой исследования является теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина. В общем виде их взгляды на закономерности речевого развития дошкольников, на природу языковой способности можно представить следующим образом:

Речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

Язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре различных линий психического развития - мышления, воображения, памяти, эмоций.

Объект исследования – процесс речевого развития старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования - процесс речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования – выявить особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме;

2) изучить особенности, закономерности речевого развития;

3) экспериментально исследовать уровень речевого развития детей старшего дошкольного возраста;

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики речевого развития, эксперимент, наблюдения, количественный и качественный анализ полученных данных.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в работе воспитателей в ДОУ.

База исследования – ДОУ «Теремок» г.Сибай Республики Башкортостан.

Структура курсовой работы отражает логику, содержание и результат исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, методологическая основа и используемые методы.

В первой главе " Психологические основы проблемы " рассмотрено состояние исследуемой проблемы психолого-педагогической науке, проанализировано особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Во второй главе " Опытно-экспериментальное изучение речи детей старшего дошкольного возраста " рассмотрено состояние исследуемой проблемы на практике и раскрыта сущность ее реализации.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы по проделанной работе.

В Приложении представлены диагностический материал, сценарии развлечений.

Глава I. Психологические основы проблемы

1.1.Характеристика речи как психического процесса

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня . Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава, совокупности слов, употребляемых ребенком), однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или противоположного (антонимы) значения, а также многозначными словами.

Возрастает удельный вес простых распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Дети старшего дошкольного возраста активно осваивают построение разных типов текстов: описания, повествования, рассуждения. В процессе развития связной речи дети начинают также активно пользоваться разными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру. Вместе с тем можно отметить и другие особенности в речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка (чаще всего сонорные и шипящие звуки), не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации, допускают ошибки в образовании разных грамматических форм (родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование существительных с прилагательными, словообразование). Вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

В старшем дошкольном возрасте в основном завершается этап усвоения грамматической системы языка. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Наиболее яркой характеристикой речи детей 6-го года является активное освоение разных типов текстов.

Вместе с тем можно отметить и следующие особенности в речи старших дошкольников: некоторые дети произносят правильно не все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонацией, регулировать скорость и громкость речи, делают ошибки в образовании разных грамматических форм (падежи, единственное и множественное число), возникают затруднения в построении сложных предложений. В старшей группе детей продолжают знакомить со звуковой стороной слова и вводят новый вид работы-ознакомление со словесным составом предложения. Это необходимо для подготовки дошкольников к усвоению грамоты.

В процессе богатой речевой практики ребенок к моменту поступления в школу овладевает также основными грамматическими закономерностями языка. Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объеме доступных для него понятий. Первые предложения ребенка-дошкольника отличаются упрощенностью грамматических конструкций. Это простые нераспространенные предложения, состоящие только из подлежащего и сказуемого, а иногда лишь из одного слова, которым он выражает целую ситуацию. Наиболее часто он употребляет слова, обозначающие предметы и действия. Несколько позже в его речи появляются и распространенные предложения, содержащие, кроме подлежащего и сказуемого, определения, обстоятельства. Наряду с формами прямых падежей ребенок употребляет и формы косвенных падежей. Усложняются также грамматические конструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами "потому что", "если", "когда" и т. д. Все это говорит об усложняющихся процессах мышления у ребенка, что находит свое выражение в речи. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим собой в процессе игры.

Таким образом, можно сказать, что фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых.Таким образом, речь это - могучий фактор психического развития человека, формирования его как личности. Под влиянием речи формируется сознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные, эстетические чувства, формируется воля и характер. Все психические процессы с помощью речи становятся управляемыми.

Речь - это психический процесс обобщенного отражения действительности, форма существования сознания человека, служащая средством общения и мышления.

1.2.Закономерности речевого развития дошкольников

Закономерностями усвоения родной речи мы назовем зависимость интенсивности образования речевых навыков от развивающего потенциала языковой среды - естественной (в домашнем обучении) или искусственной, т. е. языковой среды, специально подготовленной методическими средствами (в детских дошкольных учреждениях) .

Развивающий потенциал речевой среды, очевидно, окажется тем выше, чем точнее будут учитываться при ее создании особенности языка как предмета усвоения и особенности функционирования языка как речи, а также психология усвоения речи ребенком на разных возрастных ступенях.

Мы можем назвать следующие закономерности усвоения речи.

Первая закономерность: способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка.

Родная речь усваивается, если ребенок приобретает способность артикулировать фонемы и модулировать просодемы, а также вычленять их на слух из комплексов звуков. Для овладения речью у ребенка должны быть отработаны движения речевого аппарата (а затем при усвоении письменной речи - и глаз и руки), необходимые для произнесения каждой фонемы данного языка и их позиционных вариантов и каждой просодемы (модуляции силы голоса, высоты тона, темпа, ритма, тембра речи), и движения эти должны быть скоординированы со слухом ребенка.

Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т. е. если ребенок работает органами речи. Так, в младенческом возрасте предречевые действия ребенка - это артикуляционные и модуляционные голосовые действия (гуление, свирель, лепет, модулированный лепет). Они проходят интенсивнее, если воспитатель принимает в них участие. Гуление, лепет сменяются речью, которая на первых порах - речь вслух, т. е. работа мускулов речевого аппарата, требующая от ребенка значительных волевых усилий. И только после того, как ребенок научится в какой-то степени произвольно управлять мускулами своего речевого аппарата, у него появляется речь внутренняя, т. е. способность совершать артикуляции и модуляции органов речи без звукового сопровождения их. Ребенок может научиться произносить звуки речи в знакомых словах чисто, без дефектов (без пропусков или замены гласных и согласных, без картавости, шепелявости и т. п.) примерно к пятому году жизни: например, двухлетний ребенок вместо шляпа и репка говорит «ляпа» и «ека»; трехлетний - «сьляпа», «лепка» или «репъа»; пятилетний - шляпа, репка. По мере того как ребенок растет, речь его развивается, ему уже не хватает правильно произносимых знакомых слов, взрослые, вводя в его лексику новые слова, должны научить его произносить их все, а также научить модулировать интонацию всех синтаксических конструкций, которыми обогащают речь ребенка.

Закономерность усвоения родной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков, действует не только в первый период овладения родной речью, при становлении артикуляционной базы, но и позже: в школе, в вузе. Даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен проговорить свою речь хотя бы внутренне.

Вторая закономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности.

Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки.

Естественный путь усвоения ребенком родного языка можно представить себе так. Ребенок слышит комплексы звуков и, еще не понимая смысла, произносит их; постепенно он начинает осмысливать лексические значения произносимых комплексов звуков, т. е. соотносить их с определенными явлениями действительности. Его первые предложения - это наборы (ряды) слов.

Одновременно с лексическими значениями слов ребенок усваивает и свою первую синтаксическую абстракцию: значение отношений предикативности (т. е. отношений подлежащего и сказуемого), значение утверждения или отрицания («это - мама», «это - деда», «это - не папа»). Еще не умея выговаривать слова (не владея мускулатурой своих органов речи), пользуясь указательным жестом руки как неким «универсальным местоимением», ребенок строит свои первые предложения: «ы-ляпа» (это шляпа), «кыр» (сыр), «паха» (черепаха). «Чья это шляпа, Лидонька?» - «Папа!» (Шляпа папина.)

Лексическое значение своих слов-предикатов ребенок может воспринимать еще как номинативное (называющее единственный предмет), но предикативное значение их он уже понял интуитивно. И это первое понимание грамматического значения - свидетельство зарождения у ребенка важнейшего компонента интеллекта - мышления.

Дальнейшую последовательность усвоения ребенком языковых знаков и с их помощью развитие его познавательных способностей можно представить так. Ребенок все больше чувствует обобщающий смысл употребляемых им слов: например, слова Надя, мама, ложка, нос он воспринимает сначала как обозначения именно этих предметов и лиц. Затем ему становится доступно обобщенное лексическое значение слова: рассматривая картинки с изображением зверей, птиц, насекомых, он правильно укажет носик у воробья, у льва, у пчелы, хотя носики эти никак не схожи внешне между собой и с его собственным носом.

На основе понятого лексического значения слова ребенок воспринимает морфологическую абстракцию - общее значение ряда слов: например, общее значение таких слов, как нос, рука, дом, улица, туча - то, что это все предметы; общее значение слов сидеть, есть, стоять, спать, смеяться, молчать - действие или состояние предмета и т. д.

Способность ребенка понимать отвлеченное лексическое значение слова в дальнейшем приводит его к пониманию слова как части речи. Это понимание проявляется в осмысленном употреблении слов-вопросов кто? что? какой? что делает? что сделает? Понимание грамматических категорий свидетельствует о зарождении способности абстрагироваться (совершать мыслительную операцию абстрагирования). Эти зачатки навыка абстрагирования, очевидно, служат предпосылкой для образования способности понимать такие синтаксические значения, как значения отношений - обстоятельственных, определительных, предметных. Указанные отношения ребенок сначала усваивает в словах-вопросах: где? когда? почему? как? зачем? кого? чего? кому? чему? какой? и т. д. Затем постепенно он связывает со словами-вопросами образы соответствующих словоформ: на столе, с утра, от радости, с радостью, для обеда, нет мамы, нет хлеба, хороший (мальчик), дорогая (мама) и т. д. Усвоение данных грамматических форм со своей стороны совершенствует навыки абстрагирования.

Итак, человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении отвлеченных лексических значений; этот первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка - предельно абстрактные значения. Грамматические формы родного языка - это материальная основа мышления.

В какие сроки ребенок-дошкольник овладевает указанными выше фактами языка и овладевает ли, зависит от того, как его обучают речи, каков развивающий потенциал языковой среды, в которой он растет, а самое главное - имеет ли возможность ребенок усваивать грамматические и лексические значения родного языка синхронно, в нужных пропорциях. Обычно наблюдается задержка в развитии понимания грамматических (синтаксических) значений.

Третья закономерность: усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики.

Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности.

Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.

Рассмотрим с точки зрения выразительности стихи А. Прокофьева «Костер».

Вьется низенький дымок,

Скачет рыженький комок,

Не лиса, не белочка,

Вверх бросает стрелочки.

Высоко летят они,

Ветер, ветер, догони!

Догони стрелу,

Передай орлу,

Пусть летит над горой

С золотой Стрелой!

Эти стихи легки для восприятия ребенка прежде всего из-за своей звуковой организации: жизнерадостного размера, точных рифм (дымок - комок, белочка - стрелочка, они - догони, стрелу- орлу, над горой - золотой - стрелой), благозвучия. Средствами словообразования - употреблением ласкательных суффиксов и в существительных (дымок, белочка, стрелочка) и в прилагательных (тоненький, рыженький) - подчеркнуто доброе отношение автора к тому, о чем он говорит. Развернутые метафоры («скачет рыженький комок», «вверх бросает стрелочки» - это пламя перебегает по хворосту костра и разбрасывает искры), отрицательные сравнения (пламя - «не лиса, не белочка»), обращение и олицетворение (поэт обращается к ветру, как к живому существу) делают текст стихотворения поэтичным. Зарисовка маленького костра с живым огоньком очень изящна, реалистична, а дальше начинается сказка: в своем воображении поэт видит, будто над горой летит могучая птица - орел и в клюве несет золотую стрелу.

Дети, заучивая такие стихи, интуитивно усваивают ту особенность родного языка, что в нем можно одну и ту же мысль выразить разными синонимичными средствами (например: «скачет рыженький комок» - перебегает пламя; пламя - «не лиса», «не белочка»), но здесь к объективному обозначению явления прибавится еще оценка этой мысли говорящим, его отношение к ней, т. е. раскроется его внутренний мир.

Наличие в языке синонимов и употребление их говорящим делает язык не только средством информации, сообщения, но и средством выражения отношения говорящего к тому, о чем он говорит. Следовательно, развитие у детей способности чувствовать выразительность чужой речи и выражать словами свои чувства, зависит от усвоения ими синонимии родного языка. Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. Еще не понимая ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослого интонацию ласки, одобрения, порицания, гнева (в ответ он улыбается, обиженно складывает губы или разражается плачем). Усваивает ребенок и лексические средства выражения эмоций (например, разницу в эмоциональной окраске синонимов: ешь - кушай - лопай; баиньки - спи - дрыхни). Выразительность переносного употребления слов и выразительность грамматических средств тоже может быть усвоена ребенком очень рано, но для этого нужно специальное обучение.

Известно, например, что дети сначала без необходимой подготовки понимают в буквальном смысле все, что говорят взрослые («Катюша, позови этого неслуха Валерика. Он опять ушел на улицу без завтрака! Я ему голову оторву! - гневается мать. «Мамочка, не отрывай ему голову. Валерику больно будет!» Или: «Знаешь, Катюша, я был на седьмом небе от счастья, когда мне сказали, что я принят в институт»,-делится своими переживаниями брат. «А как ты оттуда услышал?» - недоумевает маленькая Катюша).

Восприимчивость к выразительности речи можно привить только тогда, когда работа эта начата в самом раннем детстве. Полученная в детстве способность чувствовать выразительность речи дает возможность взрослому человеку глубоко понимать красоту поэзии, художественной прозы, наслаждаться этой красотой.

Детей нужно учить понимать выразительность речи так же, как учить их воспринимать смысловую ее сторону: показывать им образцы выражения чувств в речи и заботиться о том, чтобы чувства эти дошли до ребенка, вызвали у них ответные чувства.

Четвертая закономерность: усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка у ребенка.

Родная речь усваивается, если у ребенка появляется способность запоминать норму употребления языковых знаков в речи - запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных речевых ситуациях (стилистику).

Эта способность человека помнить, как традиционно используются в литературной речи созвучия, морфемы, слова, словосочетания, называется чувством языка, или языковым чутьем.

Чтобы понять, как развивается у ребенка чувство, лежащее в основе владения лексикой, нужно проследить, как он усваивает значение слов с производной основой. А. Н. Гвоздев, М. А. Рыбникова, наблюдая за появлением в речи ребенка производных слов, приходят к убеждению, что прежде всего ребенок усваивает смысл отдельных аффиксов. Например, если он образует «свои» слова - «примолоточил», «бездверный» (избушка Бабы Яги), «кусастая» (собака), то это значит, что ему ясен смысл приставок при-, без-, суффикса -аст- (сравни: зубастый, глазастый). Следовательно, если ребенок понимает уже смысл корней и аффиксов каждого в отдельности, то он может почти безошибочно понять и смысл слова, состоящего из данных морфем, хотя бы он раньше и не встречал этого слова (например, понимая, что значит без-, облак//o, -н-, он поймет без объяснения, что такое безоблачн//ое, хотя это слово, может быть, услышит впервые). Конечно, «знание» это - интуитивное, оно может оказаться неточным и даже неверным, но это уже исключение, а не правило. Следовательно, закономерность, облегчающая человеку усвоение (запоминание) нескольких тысяч слов, составляющих лексику его родного языка, состоит в способности запоминать смысл элементов слова и правильно употреблять их в речи .

Так же без видимых усилий усваивает ребенок синтаксис, прежде всего - словоизменительные морфемы (окончания существительных, прилагательных, глаголов и формообразующие суффиксы). «Вы замечаете... -говорил К. Д. Ушинский, -что ребенок, услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно...» Далее читаем: «...Могло ли бы это быть (такое легкое приискание правильной грамматической формы для слова с совершенно новым лексическим смыслом. - Л. Ф.), если бы ребенок, усваивая родной язык, не усваивал частицы той творческой силы, которая дала народу возможность создать язык?». «Рабочим механизмом», позволяющим ребенку удерживать идеальные конструкции родного языка и оперировать ими в речи, является память; память - основное средство развития чувства языка.

Б. В. Беляев обоснованно предположил, что родной язык усваивается «на уровне чувства», потому что «чувство образует основу всякой психической деятельности» . И лексические и грамматические значения родного языка человек чувствует задолго до того, как обретает способность осознавать их. Осознание своей речи потому только и возможно, что речь усвоена уже интуитивно. Хорошо или плохо человек владеет речью, зависит не от того, умеет ли он осознавать свою речь, а от того, насколько полно и правильно (т. е. в соответствии с литературной традицией) он усвоил ее интуитивно, т. е. на уровне чувства, а не мышления. Запомнить традиционное употребление элементов родного языка в нормированной речи человек должен в основном в дошкольный период жизни.

Пятая закономерность: усвоение письменной речи зависит от развития координации между устной и письменной речью. Письменная речь усваивается, если образуется способность «переводить» звучащую речь на письменную.

При обучении чтению и письму к работе органов речи подключается еще работа мышц глаз и пишущей руки, но глаза и рука не могут выполнять речевых функций (читать и писать) без одновременной работы мускулов речевого аппарата. «Письменная речь для ребенка, - пишет Н. С. Рождественский, - это второй этап в овладении речью вообще». И особенность усвоения ее состоит в том, что «слова устной речи являются знаками для реальных предметов и их отношений; письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи». Письменная речь не может быть усвоена, если ребенок не владеет устной речью.

Искусственно организованная речевая среда для обучения письменной речи будет оптимальной лишь в том случае, если дидактический материал будет предъявляться детям одновременно в звуковой и письменной форме (для сопоставления).

На первом этапе обучения письменной речи (чтение и письмо в подготовительной группе) ребенок «переводит» неизвестное ему - буквы - на известное - слышимые слова. В дальнейшем ученик не ограничивается простым переводом звуков на буквы и наоборот, но делает этот перевод по правилам правописания. Например, чтобы учащиеся осмыслили орфографическое правило правописания безударных гласных в любой части слова, их внимание обращают на то, что безударные гласные пишутся не так, как слышатся: слово домой потому и трудно писать, что его нельзя писать по слуху; а вот слово дом легко писать: все буквы в нем пишутся, как слышатся; детям станет ясен и смысл сопоставления: домой - дом. Еще важнее сопоставление устной речи с письменной при изучении тех правил пунктуации, которые целиком зависят от интонации. Например, чтобы поставить вопросительный знак, а не точку в предложении «Это гриб?» (Ср.: «Это гриб»), надо услышать его интонацию.

Если на занятиях по обучению грамоте в подготовительной группе детей не учат читать с правильной интонацией, они, во-первых, получают неполные знания по грамматике, что ведет к непониманию смысла слышимой речи, к неумению точно выражаться; во-вторых, не усваивают выразительной (стилистической) стороны речи; наконец, незнание ритмомелодических рисунков синтаксических конструкций затрудняет в дальнейшем усвоение пунктуации.

Шестая закономерность: темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структуры речевых навыков.

Естественный процесс усвоения родного языка, обогащение речи ребенка новой лексикой и новыми конструкциями происходит тем скорее, чем совершеннее его речевые (особенно фонетические и грамматические) навыки.

Эту закономерность наблюдают постоянно воспитатели детского сада: чем более развита речь ребенка, тем легче он запоминает стихи, сказки, рассказы, тем точнее он может передать их содержание.

Указанную закономерность наблюдают постоянно в школе учителя-предметники. Например, всем известно, что уроки географии, истории, литературы легко усваивают те дети, у которых развита речь: они с любопытством слушают учителя, легко запоминают его сообщения и так же увлеченно и результативно читают учебники и относящуюся к предмету литературу.

1.3. Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера , у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.

В.И. Ядешко считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается . Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании.

Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным М.Р.Львова, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых.

Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер.

Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

М.М.Алексеев и В.И Яшина считают, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. . В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их.

На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему.

Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя.

Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.

В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

И.В.Артюшков подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса . Происходит активный процесс усвоения родного языка.

"Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком".

А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты.

Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

Леонтьев А.Н. установил, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом .

Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы – по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи.

В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой.

Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его.

Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте – важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

В связи с этим представляет интерес исследование возможностей ребенка- дошкольника анализировать звуковой состав слов.

Т.Н Ушакова указывает, что "хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится". Вместе с тем в некоторых дневниках по развитию детей есть указания на то, что некоторые дети задолго до начала обучения грамоте самостоятельно пытаются анализировать звуковой состав слов. Так, в дневнике Э.И. Станчинской есть указание, что у ее Юры уже в возрасте пяти лет восьми месяцев появляется, как она пишет, "желание анализировать слова". Юра читать не умеет, знает случайно некоторые буквы и цифры, но он заявляет: "Мама, я знаю, какие буквы (следует звуки) в "вечеринка" – в, ч, р – ин - ка".

А.В. Детцова полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для ребенка. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости.

Данные исследования Л.С.Выготского показывают, что уже в средней группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В старшей группе с этой задачей справляются больше половины детей:

Узнавали звуки в начале слова – 95% детей;

В середине слова – 75% детей;

Самостоятельное выделение звука в начале слова – 95% детей;

Самостоятельное выделение звука в середине слова – 60% детей.

Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникает умение выделять отдельные звуки в словах, то при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др. и методисты О.С. Ушакова, Т.Н Ушакова, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др. выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников:

1. Звуковая культура речи.

Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.

У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно.

Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.

У детей пяти лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные

(сонорные, шипящие, свистящие).

Дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

2. Грамматический строй речи.

Речь детей пяти лет насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.

Пятилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи.

Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.

Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

У детей пяти лет появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

3. Лексическая сторона речи.

К пяти годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

4. Связная речь (является показателем речевого развития ребенка).

Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.

Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ – инсценировку по набору игрушек.

В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи.

Выводы по первой главе

Фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых. Таким образом, речь это - могучий фактор психического развития человека, формирования его как личности. Под влиянием речи формируется сознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные, эстетические чувства, формируется воля и характер. Все психические процессы с помощью речи становятся управляемыми.

Итак, существует шесть закономерностей естественного процесса усвоения родного языка.

1. Родной язык усваивается, если усваивается «материя языка» в процессе мускульной речевой деятельности ребенка. Развиваются кинестезические (речедвигательные) ощущения.

2. Родной язык усваивается, если развивается способность понимать языковые значения разной степени обобщенности, если лексические и грамматические навыки приобретаются синхронно. При этом развивается мышление, воображение ребенка.

3. Родной язык усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. При этом развивается эмоциональная и волевая сфера ребенка.

4. Родной язык усваивается, если развивается чувство языка, т. е. интуитивное (неосознанное) правильное (в соответствии с нормой) владение всеми компонентами языка. При этом развивается память ребенка.

5. Письменная речь усваивается, если ее опережает развитие устной речи, если она является как бы «переводом», перекодировкой звуковой речи в графическую. При этом развиваются все познавательные способности, эмоции и воля ребенка.

6. Если на предшествующем возрастном этапе развитие речи ребенка было проведено в полную меру его возможностей, то на следующем этапе процесс обогащения речи и усвоения ее ребенком идет быстрее и легче.

Поскольку каждый речевой навык образуется на базе развития определенной познавательной способности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального и волевого состояния, то и закономерности естественного процесса усвоения родного языка можно определить как зависимость совершенствования структуры речевых навыков от развития познавательных способностей и эмоциональной и волевой сферы ребенка.

Можно отметить и следующие особенности в речи старших дошкольников: некоторые дети произносят правильно не все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонацией, регулировать скорость и громкость речи, делают ошибки в образовании разных грамматических форм (падежи, единственное и множественное число), возникают затруднения в построении сложных предложений.

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Глава II . Опытно-экспериментальное изучение речи детей старшего дошкольного возраста

2.1. Методики изучения речи детей младшего дошкольного возраста

Настоящие исследования проводились на базе ДОУ «Теремок» г. Сибай Республики Башкортостан. Для экспериментальной работы была выбрана группа старшего дошкольного возраста, приняли участие десять детей контрольной группы и десять детей экспериментальной группы.

Исследовательская работа по выявлению особенностей речевого развития проводилась с помощью основных методов исследования:

Наблюдение

Эксперимент

Опытно-экспериментальная работа проходит в три этапа: 1) констатирующий эксперимент; 2) формирующий эксперимент; 3) контрольный эксперимент.

Целью констатирующего этапа является выявления уровня речевого развития старших дошкольников. В качестве задач экспериментального исследования выдвигаются следующие:

1. Подготовка обследования

2. Обследование речевого развития.

3. Анализ полученных данных.

Для выявления уровня речевого развития старших дошкольников, мы воспользовались методикой Ушакова и Е. Струнина, которые предлагают разные задания . (Приложение 1).Также проводились игры и упражнения по развитию речи (Приложение 2).

Правильная речь ребенка неотделима от его полноценного развития. Понимание речи окружающих, выражение собственных желаний, мыслей, общение с взрослыми и сверстниками – все это активно вводит ребенка в жизнь, обогащает мышление, способствует интеллектуальному развитию и формированию гармонически развитой личности.

Но речь человека не является чем-то врожденным, она возникает и формируется в ранние годы.

Интеллект и речь отличают человека от животных. Но интеллект появляется у ребенка и совершенствуется в дальнейшем не просто потому, что организм растет, а лишь при условии овладения этим человеком речью. Если взрослые начинают правильно учить ребенка говорить еще с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность мыслить.

Речь и мышление взаимосвязаны между собой и взаимообуславливают друг друга. Речь развивается в процессе подражания. Подражание у человека – это безусловный рефлекс, т.е. врожденное умение, которому не учатся, с которым рождаются.

Были продиагностированы следующие речевые умения: точно употреблять слова в различных грамматических формах и значениях; понимать разные значения многозначного слова; самостоятельно подбирать синонимы и антонимы; уровень осознания смысловых отношений между словами; гладкость и плавность изложения, отсутствие прерывистости и повторений, запинок, пауз в связной речи; умение вычленять звуки в словах; уровень развития навыка речи; уровень ориентировки на смысловую сторону слова и выражения.

Уровень речевых умений оценивался по следующим критериям и показателям, которые представлены в табл. 1.

Таблица 1

Критерии и показатели речевого развития

Критерии речевого развития	Показатели критериев	Уровень речевого развития
Звуковая культура речи	Устойчивое чистое звукопроизношение.
Звуковая культура речи	Неустойчивое произнесение отдельных звуков (чистый звук встречается, но не во всех позициях, не автоматизирован.)
	Нарушение звукопроизношения.
	Правильное выполнение всех заданий (подбор точных определений, глаголов движения, обобщающего наименования (животные)), синонимов.
	Справился с 3 заданиями из 4 (не сумел подобрать синоним к слову).
	Справился с 1-2 заданиями.
Грамматика	Точное формо - и словообразование (правильно выполнил все задания на образование наименований детенышей животных в единственном и множестенном числе, на образование форм родительного падежа мн. числа, существительных в сценке с Гафам).
	При выполнении заданий на формо - и словообразование допустил до 3 инноваций.(сюда же относится образование родительного падежа мн. числа от уменьшительно-ласкательных наименований “носиков”, “ротиков” и под.- избегание грамматических трудностей).
	Более трех инноваций при наличии правильных ответов, отдельные отказы.
Связная речь	Самостоятельное составление небольшого творческого рассказа (наличие элементов творчества импровизации)
	Самостоятельный пересказ традиционной сказки или зачина методики (репродуктивная речь).
	Совместное с воспитателем творческого рассказа и /или сказки (отсутствие самостоятельных развернутых высказываний).

Результаты диагностики оценивались по трехбалльной системе: высокий уровень – 3 балла за ответ, средний уровень – 2 балла, низкий уровень – 1 балл. Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

В-третьих, активного включения детей.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Анализ детских высказываний проводился по грамматической стороне речевого развития: отмечались случаи неправильного согласования слов, неумение закончить предложение.

Данные табл. 2 свидетельствуют о примерной равноценности состава групп.

Таблица 2

Результаты диагностики речевых умений детей

(констатирующий срез)

Группы	Имя ребенка	Ср.арифм.	Уровень
контрольная	1. Настя Д.




	6. Настя К.

	8. Настя Ц.

	10. Настя Б.

Продолжение табл.2

	Ср. арифм.

экспериментальная
	2. Андрей К.
	3. Максим С.
	4. Ярослав Г.




	9. Вадим Ш.
	10. Вера А.
	Ср. арифм.
	Уровень

В контрольной и экспериментальной группах соотношение между детьми по уровню речевого развития детей составило примерно одинаково. Для детей обеих групп оказались очень сложными 2, 4, задания, которые выполнены на низком уровне.

В словарной работе на первый план выступал семантический аспект, в развитии грамматического строя - формирование языковых обобщений.

Дети допускали ошибки в образовании разных грамматических форм, у них вызывало затруднение правильное построение предложений, так как в этом возрасте данные умения начинают формироваться. Некоторые дети употребляли слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано и с возрастными индивидуальными особенностями и недостаточной работой педагога по развитию у детей звуковой культуры речи.

Оценка результатов задания 4 давалась на основе самых общих критериев: содержательности, логической последовательности изложения, объема высказывания, грамматической правильности изложения текста. Также в работе над связностью высказываний главным являлось формирование представлений о типах, структуре текста и способах внутритекстовой связи. Были выявлены следующие особенности: связность речи значительно снижалась в самостоятельном рассказывании по сравнению с пересказом (это объяснялось разницей коммуникативной ситуации). Был сделан и такой вывод, что ситуативность речи не является функцией возраста, она меняется у одних и тех же детей в зависимости от задач и условий общения. Использование серий сюжетных картин помогало детям выстраивать логическую последовательность сюжета, связывая части высказывания самыми разнообразными способами.

В процентном соотношении уровни развития детей в контрольной и экспериментальной группах представлено в табл. 3. Из таблицы видно, что разница в обеих группах незначительная и даже в контрольной группе уровень речевого развития на десять процентов выше, что впрочем, не играет особой роли. Наглядно это представлено в виде диаграммы (Диаграмма 1), поэтому можно считать, что при прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков.

Таблица 3

Уровни развития речевых умений детей

(констатирующий срез)

Диаграмма 1

Уровни развития речевых умений

(констатирующий срез)

Таким образом, наше исследование по развитию речи старших дошкольников на этапе констатирующего среза доказало, что процесс речевого воспитания в многоаспектен по своей природе. Он органически связан с умственным развитием, поскольку интеллектуально-языковые взаимосвязи, включенные в овладение родным языком, активно влияют на педагогический процесс обучения родному языку. Развитие речи связано также с решением задач нравственного и эстетического воспитания детей.

Выводы по второй главе

Развитие речи в старшем дошкольном возрасте - одна из центральных задач воспитания. Становление и развитие грамматической стороны речи является фундаментом для последующего усвоения родного языка.

Развитие речи осуществляется в разных видах деятельности: при ознакомлении с окружающей действительностью, художественной литературой, в игре и на занятиях, в повседневной жизни и в общении с родителями, однако только на специальных речевых занятиях возможна целенаправленная работа над смысловой стороной слова, формированием языковых обобщений, что является основой развития осознания явлений языка и речи.

Усвоение норм и правил родного языка происходит в определенной системе, охватывающей все стороны речевого развития - лексическую, грамматическую, фонетическую, а также становление диалогической и монологической речи.

Словарная работа, повышает произвольность и осознанность высказывания и усиливает образность и выразительность детской речи.

В совершенствовании грамматического строя речи старших дошкольников центральной задачей становится формирование языковых обобщений, которое строится на обучении детей самостоятельному образованию новых слов, пониманию смысловых оттенков слова, а также на использовании в связном высказывании разнообразных грамматических конструкций и способов связи между предложениями. Осознание словесного состава предложения является основой усвоения грамоты и сознательного оперирования языком в любом связном высказывании.

В воспитании звуковой культуры речи ребенка важное место отводится работе над интонационной выразительностью, темпом, дикцией и плавностью изложения высказывания, поскольку в осознании четкости звукового оформления высказывания заложено условие становления развития связной монологической речи.

В центре развития связности речевого высказывания находится формирование представлений у детей о структуре разных типов текстов (описания, повествования, рассуждения), обучение умению использовать разнообразные средства связи (между словами, предложениями и частями текста), а также произвольный отбор необходимых лексических средств, их правильное грамматическое и звуковое оформление. Важной составной частью развития связной речи детей является воспитание образности речи, которое составляет основу культуры речи в широком смысле этого слова.

Таким образом, развитие особенности речевого развития рассматривается как стержень полноценного формирования личности ребенка-дошкольника, который предоставляет богатые возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей.

Заключение

Наша работа была ориентирована на выявление особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализировано особенности развития речи старших дошкольников.

Во второй главе рассмотрены известные методики, приемы и формы работы, которые предлагалисьО.С. Ушаковой, А.П. Усовой.

Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе дошкольного учреждения "Теремок" г.Сибай РБ, в процессе выявления уровня речевого развития старших дошкольников.

Проследив динамику развития уровня речевого развития в процессе экспериментальной работы пришли к выводу что, уровень развития речи детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков.

Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

Во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;

Во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей (развитие речи, ознакомление с природой, различные игры);

В-третьих, активного включения детей;

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что уровень речевого развития детей старшего дошкольного возраста повышается, если:

Педагоги дошкольного образования будут заинтересованными руководителями процесса речевого развития;

Таким образом, основные задачи развития речи - воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи - решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе должно идти постепенное усложнение содержания речевой работы, меняться и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно.

Список использованной литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. –М.: Академия, 2000. –400с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. –М.:Академия, 1999. –159с.

3. Артюшков И.В.Аспекты исследования внутренней речи // Филологические науки. - 1997. - N4.-С.66-75.

4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. -М.: Просвещение, 1981.–255с.

5. Булычева А.И., Брофман В.В., Варенцова Н.С. и др. Педагогическая диагностика по программе "Развитие": Рекомендации и материалы к проведению. - М.: "Детский центр Венгера", 1995. - 69 с.

6. Воспитание детей в старшей группе детского сада /Сост.: А.М.Леушина. –М.: Просвещение, 2004. –370с.

7. Воспитание детей в старшей группе детского сада /Сост.: Б. В. Беляев. –М.: Просвещение, 2004. –370с.

8. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. –М.: Просвещение, 1988.–328с.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологическое исследование. Лабиринт.1996.-416с.

10. Гвоздев А.Н.Вопросы изучения детской речи. Изд-во Академии пед.наук РСФСР:М.,1961.-471с.

11. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи// В защиту живого слова.-М.:Просвещение.1966.-с.5-25.

12. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком –дошкольником литературного произведения// Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию.-М.,1949.-с.235-247.

13. Леонтьев А.Н. Речевая деятельность /Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов; М., «Просвещение», - 1997.

14. Львов М.Р. Речевое развитие человека: [Развитие речи ребенка] // Начальная школа. - 2000. - N6.-С.98-105

15. Как развивать речь малыша // Дошкольное воспитание. 1996. №5. с.7.

16. Дошкольное воспитание. Традиции и современность. - Вып. 3. М.; 2006. с.9

17. Основные закономерности речевого развития дошкольника //

18. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.1998 г

19. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1977. –239с.

20. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. - М.: РАО, 2006.5с.

21. Развитие речи // Дошкольник /Под ред. А.Г. Хрипковой / Отв. ред. А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1979. - 2,0 п. л. (в соавторстве с Ф.А. Сохиным).

22. Развитие речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 1990. – с.12.

23. Обогащение речи старшего дошкольника // Подготовка детей к школе в семье / Под ред. Т.А. Марковой, Ф.А. Сохина. - М.: Педагогика, 1976. 1,0 (в соавторстве с Ф.А. Сохиным).

24. Ушакова Т.Н. Детская речь - ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал. - 1999. - Т.20, N3. 59-69 с.

25. Ушакова О., Струнина Е. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошк. воспитание.-2008.-№9.-С.71-78.

26. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. –М.: Просвещение, 1960. –348с.

27. Ядешко В.И. Развитие речи от пяти до семи.-М.:М.:Просвещение,2006.-95с.

Овладение родным языком, развитие речи ребенка в дошкольном возрасте рассматривается в современном дошкольном воспитании, как общая основа воспитания и обучения детей.

У старшего дошкольника появляется интерес к речи, как особому объекту познания. Его интересует звучание и значение слова, звуковая форма, сочетание и согласование слов в речи. Мы начинали строить работу в системе по развитию лексико-грамматических форм для того, чтобы подготовить детей к школе, научить их связно строить свои высказывания, составлять интересные рассказы.

Ребенок старшего дошкольного возраста активно владеет бытовым словарем. Словарная работа осуществляется через ознакомление детей с окружающим. Одно из главных направлений в работе воспитателя - это упражнение детей в правильном использовании основных грамматических форм для точного выражения мыслей и знакомство их со сложными случаями использования русской грамматики.

Углубленно работая над развитием словаря детей подготовительной группы и формированием грамматического строя речи, мы решаем следующие задачи:

точно и правильно использовать, обозначающие названия предметов быта и природы; их свойства и качества, строение; осознанно использовать слова, обозначающих видовые и родовые обобщения; уметь сравнивать предметы, находить существенные признаки, объединять на их основе предметы;
замечать грамматические ошибки в речи и исправлять их; самостоятельно активно использовать различные грамматические формы; употреблять разные типы предложений в соответствии с содержанием своего высказывания;
самостоятельно осуществлять звуковой анализ слов; понимать и использовать в речи термин «предложение»; составлять предложение из 3-4 слов.

Исходя из выше перечисленных задач, мы составили перспективный план, подобрали игры и упражнения на развитие лексико – грамматических форм. Большое внимание уделяем развитию у детей умения сравнивать, обобщать, противопоставлять. Так, вводя в словарь детей слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет (дерево, стекло, металл, пластмасса), мы широко применяем загадки и описания предметов, их свойств, качеств и действий. Работаем над смысловой стороной слова, расширяем запас синонимов и антонимов, многозначных слов. Стараемся формировать у детей умение употреблять слова, наиболее точно подходящие к ситуации.

Составляя предложения со словами-синонимами, обозначающими нарастание действия (шепчет, говорит, кричит), дети осознают оттенки значений глаголов. Так в игре «Найди приятеля» предлагаем детям выбрать из трех слов два слова, похожие по смыслу:

дом, солдат, маршал
конь, собака, лошадь
веселый, крепкий, прочный

Очень важное место в развитии словаря занимает работа над антонимами. Мы учим, детей сопоставлять предметы и явления по временным и пространственным отношениям (по величине, цвету, весу, качеству). В игре «Сравни» дети объясняют качество двух объектов:

По вкусу: горчица и мед
По возрасту: юноша и старик
По высоте: дерево и цветок и т.д.

В игре «Закончи предложение» дети подбирают слова антонимы.

Слон большой, а комар...
Камень тяжелый, а пушинка...
Днем светло, а ночью...

Активно ведется работа с детьми по освоению значения многозначных слов разных частей речи (молния, кран, лист; лить, плыть; полный, острый, тяжелый).

Так в игре «У кого? У чего?» предлагаем детям, определить применительно к каким предметам используются слова. Например:

ручка – у человека, у двери, у чемодана
язычок – у человека, у ботинка

В игре «Добавь словечко» дети добавляют одно общее слово к двум словам:

дерево, цветок – что делают? (растут)
Сидит, стоит – кто? (человек, собака, кошка)

Мяч, яблоко – какие? (круглые)

От отдельных упражнений по подбору синонимов, антонимов, многозначных слов мы постепенно подводим детей к составлению связных высказываний, используя все характеристики предмета, явления персонажа, их качества и действия.

Работа по формированию грамматического строя направлена на обогащение речи детей разнообразными грамматическими формами и конструкциями.

Работаем над согласованием существительных и прилагательных в роде, числе и падеже. Задания постепенно усложняются. Дети вынуждены сами находить правильную форму: «Спроси у белочки, сколько у нее лап? Спроси про уши, хвост, глаза, рот».

Учим детей, правильно употреблять «трудные» глаголы (одеть-надеть). При этом обращаем их внимание на слова-антонимы (одеть-раздеть, надеть-снять)

Большая работа проводится на словообразование. В образовании новых существительных обращаем внимание детей на то, как подбирается словообразовательная пара (чистый пол, чистить, тряпка), как с помощью одного и того же суффикса образуются слова, указывающие на лицо (школа-школьник, огород-огородник) или на предмет (чай-чайник, скворец-скворечник).

Усложняются задания по образованию глаголов с помощью приставок и суффиксов. В игре «Назови действие», где ребенок с помощью картинки привязанной к карточке манипулирует – машинка въезжает в гараж, выезжает из ворот, подъезжает к дому. Ребенок объясняет свои действия.

Нами создана картотека. В ней систематизированы и разложены по темам словесные игры и упражнения (фрукты, одежда, мебель, посуда, времена года, животные, птицы, профессии).

Игры и упражнения по обогащению словаря и формированию грамматического строя речи мы включаем в занятия по развитию речи, ознакомлению с природным и социальным миром, стараемся учитывать отношения каждого ребенка к процессу познания и степень его активности в работе.

На занятиях по обучению детей грамоте особое внимание уделяем игровым приемам и дидактическим играм, которые составляют специфику обучения дошкольников. Наши занятия построятся таким образом, что один вид детской деятельности сменяется другим. Это позволяет сделать работу детей на занятии динамичной, насыщенной и менее утомительной. Благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой, повышается активность детей на занятиях; дети становятся больше инициативными, внимательными, справляются с поставленными задачами. Занятия проводятся непринужденно, живо. Индивидуальный подход на занятиях определяется очень четко. Заранее намечаем, кого спросить, продумываем задания в соответствии с силами и возможностями каждого, поэтому в рассказах детей в последствии проявляется их индивидуальность, воображение.

Конечно, специальных занятий недостаточно для решения всех задач развития речи, поэтому огромная работа проводится вне занятий. Развитие речи ребенка-дошкольника, это ежедневный и кропотливый труд. При общении с детьми в быту, в играх, самостоятельной деятельности мы непременно обращаем внимание на особенности их речевого развития: образность, выразительность, навыки связной речи, недостатки произношения отдельных звуков. Уделяем большое внимание исправлению ошибок в речи детей, помогаем найти их.

Большую роль для развития словаря и грамматических форм речи играют наблюдения на прогулке. Мы стараемся развивать у детей умение видеть и чувствовать красоту окружающей нас природы, побуждаем их высказываться об увиденном. В процессе наблюдений у детей активизируется и пополняется словарный запас, совершенствуется навык построения отдельных грамматических конструкций. Например, во время наблюдения за деревьями мы используем такие словарные игры и упражнения:

«Назови части дерева»;
«С какого дерева листочек? (С березы), значит это какой лист? (березовый)»;
«Какие птицы прилетели на участок?» (Ворона, воробей). Какая ворона? (Большая, любопытная, голодная, смелая). Что делает ворона? (Ходит, каркает, прыгает, ищет еду)
«Назови семью воробья» (Папа-воробей, мама- воробьиха, дети – воробьята и т.д.);

В совместной речевой деятельности закрепляем, расширяем знания, полученные на занятиях через организацию индивидуальной работы, посредством развивающих и дидактических игр, творческих заданий и упражнений.

Результаты этой работы мы увидели при составлении детьми творческих рассказов. Придумывание рассказов уже не превращается в пустое фантазирование или перечисление. Дети используют распространенные предложения, с элементами доказательств; описательные прилагательные; различные формы глаголов.

Речевая среда в группе постоянно меняется и пополняется. Поскольку основная работа проводится в центре грамотности, мы стараемся обогатить его содержание. Приобрели и изготовили дидактические игры и пособия, направленные на овладение детьми всеми средствами звукового анализа слов, определения основных качественных характеристик звуков в слове. С помощью игры «Звуковое дерево», дети осуществляют звуковой анализ слова, используя листья красного и синего цвета.

Пособие «Веселая гусеница» помогает детям выкладывать и анализировать слова разного состава, составлять предложения из 3-4 слов.

Дидактическая игра «Подбери картинки к схеме» закрепляет и совершенствует умение детей производить звуко–буквенный анализ слов.

Для развития мелкой моторики рук в практике своей работы используем пособие «Дом букв».

В центре грамотности находится природный материал, с помощью которого дети любят выкладывать буквы и слова.

Это развивает у детей усидчивость, мелкую моторику рук, закрепляет графический образ буквы. Все представленные игры и пособия отличаются большим разнообразием тематики и игровых действий.

В воспитании и образовании детей большое значение имеет преемственность детского сада и семьи. Просветительская работа с родителями строится в разных направлениях. Это и проведение родительского собрания, и вечеров – развлечений, и показ открытых занятий с детьми по обучению грамоте, и драматизация сказок, и т.п. Консультации для родителей: «Приемы работы по формированию грамматического строя речи» и «Обогащение словарного запаса ребенка» дали хороший результат. Проведенная нами работа помогла родителям организовать речевые игры и упражнения в домашних условиях.

Родители осознали, что успешное развитие речи в дошкольном возрасте имеет решающее значение для последующего систематического изучения родного языка. Правильное понимание поставленных задач, а также своевременное их решение плавно подводит дошкольника к следующей ступени детства – школе.

В результате общих усилий детского сада и семьи, воспитателей и специалистов:

У детей возрос интерес к речевой деятельности; они стали замечать грамматические ошибки в речи сверстников;
У детей стали закрепляться и совершенствоваться умения производить звуковой анализ слов, понимание и использование в речи термина «предложение»;
Дети стали любознательны, активны, проявляют самостоятельность в разных видах деятельности;
Стремятся к творческому самовыражению.

Тема работы:

Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста в организованном педагогическом процессе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования:

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза - индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до конца жизни.) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни содержатся в трудах многих известных педагогов, писателей, философов.

Широкую известность получили труды Ефима Ароновича Аркина (1873 - 1948). Он считал речевое общение детей со взрослыми источником познания маленьким ребенком окружающего мира. В монографии "Ребенок от года до четырех лет" (1931), а также в ряде статей Аркин прослеживает изменение словаря и грамматических форм детской речи; опираясь на труды И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, объясняет психофизиологические механизмы речи, природу первых голосовых реакций, показывает взаимосвязь развития речи и интеллекта, ритмические колебания в развитии речи.

Большое влияние на содержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой (1867 - 1944), известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания.

Она определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду:

развитие речевого аппарата у детей, его гибкости, четкости, развитие речевого слуха;

накопление содержания речи;

работа над формой речи, ее структурой.

Е.И. Тихеева показала пути решения этих задач. В ее трудах представлена стройная система работы над словом.

Дошкольный возраст – это один из главных этапов развития речи.

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи.

Одним из принципов обогащения словаря дошкольников является связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

Для того, чтобы развитие и обогащение словаря детей шло успешно, применяют разнообразные методы и приемы работы. Так, взрослые, читая ребенку небольшие рассказы и сказки, предоставляют ему новую информацию.

В результате речь отражает не только то, что уже известно ребенку из собственного опыта, но и открывает то, что ему еще не известно, вводит его в широкий круг новых для него фактов и событий. Он сам начинает рассказывать, иногда фантазируя и очень часто отвлекаясь от реальной ситуации.

Объект исследования: речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: организация работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста в педагогическом процессе.

Цель исследования: рассмотреть особенности изучения и развития речи детей старшего дошкольного возраста в педагогическом процессе.

Задачи исследования:

Описать особенности речи. Дать характеристику речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Раскрыть задачи речевого развития в старшей группе детского сада.

Описать условия развития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Провести исследование уровня развития словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста.

Сделать выводы.

1. Исследование проблемы речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста

1.1 Речь. Характеристика речевого развития детей старшего дошкольного возраста

Проблеме развития речи посвящены работы таких исследователей, как М.С. Соловейчик, А.А. Леонтьев, Львов М.Р., Т.А. Ладыженская, Жинкин Н.И., С.Л. Рубинштейн и др.

С.Л. Рубинштейн говорит о том, что речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка, речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности - общения - и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.

На основе коммуникативных отношений между людьми познавательная функция превращается в специфическую обозначающую функцию.

Речь как средство выражения включается в совокупность выразительных движений - наряду с жестом, мимикой и пр.

Две основные функции речи - коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в другой. Социальный характер речи как средства общения и ее обозначающий характер неразрывно связаны между собой. В речи в единстве и внутреннем взаимопроникновении представлены общественная природа человека и свойственная ему сознательность.

Существуют различные виды речи: речь жестов и звуковая речь, письменная и устная, внешняя речь и речь внутренняя.

Современная речь является по преимуществу звуковой речью, но и в звуковой по преимуществу речи современного человека жест играет некоторую роль. В виде, например, указательного жеста он часто дополняет ссылкой на ситуацию то, что не досказано или однозначно не определено в контексте звуковой речи; в виде выразительного жеста он может придать особую экспрессию слову или даже внести в смысловое содержание звуковой речи новый оттенок.

Таким образом, и в звуковой речи имеется некоторая взаимосвязь и взаимодополнение звука и жеста, смыслового контекста звуковой речи и более или менее наглядной и выразительной ситуации, в которую нас вводит жест; слово и ситуация в ней обычно дополняют друг друга, образуя как бы единое целое.

Однако в настоящее время язык жестов (мимика и пантомимика) является лишь как бы аккомпанементом к основному тексту звуковой речи: жест имеет в нашей речи лишь вспомогательное, второстепенное значение.

Развитие мышления у человека существенно связано с развитием членораздельной звуковой речи. Поскольку отношение слова и обозначаемого в звуковой речи носит более абстрактный характер, чем отношение жеста к тому, что он изображает или на что он указывает, звуковая речь предполагает более высокое развитие мышления; с другой стороны, более обобщенное и отвлеченное мышление в свою очередь нуждается в звуковой речи для своего выражения. Они, таким образом, взаимосвязаны и в процессе исторического развития были взаимообусловлены.

Существенно отличны друг от друга также устная речь (как разговорная речь, речь-беседа в условиях непосредственного контакта с собеседником) и письменная речь.

Письменная и устная речь выполняют обычно разные функции. Речь устная по большей части функционирует как разговорная речь в ситуации беседы, письменная речь - как речь деловая, научная, более безличная, предназначенная не для непосредственно присутствующего собеседника. Письменная речь при этом направлена преимущественно на передачу более отвлеченного содержания, между тем как устная, разговорная речь по большей части рождается из непосредственного переживания. Отсюда целый ряд различий в построении письменной и устной речи и в средствах, которыми каждая из них пользуется.

Ни устная, ни письменная речь не представляют собой однородного целого.

Существуют различные виды как устной, так и письменной речи. Устная речь может быть, с одной стороны, разговорной речью, речью-беседой, с другой - речью, ораторским выступлением, докладом, лекцией. Существуют также различные разновидности письменной речи: письмо будет по своему характеру, по стилю существенно отличаться от речи научного трактата; эпистолярный стиль - особый стиль; он значительно приближается к стилю и общему характеру устной речи. С другой стороны, речь, публичное выступление, лекция, доклад по своему характеру в некоторых отношениях значительно приближаются к письменной речи.

Существенно отличны между собой, и притом также по своему отношению к мышлению, внешняя, громкая устная речь и речь внутренняя, которой мы по преимуществу пользуемся, когда, мысля про себя, мы отливаем наши мысли в словесные формулировки.

Внутренняя речь отличается от внешней не только тем внешним признаком, что она не сопровождается громкими звуками, что она - "речь минус звук". Внутренняя речь отлична от внешней и по своей функции. Выполняя иную функцию, чем внешняя речь, она в некоторых отношениях отличается от нее также по своей структуре; протекая в иных условиях, она в целом подвергается некоторому преобразованию.

Внутренняя речь социальна и по своему содержанию. Утверждение о том, что внутренняя речь - это речь с самим собой, не совсем точно. И внутренняя речь по большей части обращена к собеседнику. Иногда это определенный, индивидуальный собеседник. "Я ловлю себя на том, - читаю я в одном письме, - что я целыми часами веду нескончаемую внутреннюю беседу с вами"; внутренняя речь может быть внутренней беседой.

С.Л. Рубинштейн говорит о том, что неправильно было бы целиком интеллектуализировать внутреннюю речь. Внутренняя речь-беседа (с воображаемым собеседником) часто бывает эмоционально насыщена. Но не подлежит сомнению, что с внутренней речью мышление связано особенно тесно. Поэтому мышление и внутренняя речь неоднократно отожествлялись. Именно в связи с внутренней речью в силу этого с особой остротой встает вопрос о взаимоотношениях речи и мышления в его общей, принципиальной форме.

Дошкольный этап

Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т.д.):

- Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

- Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.

- Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.

В это время активный словарь детей достигает 3-4 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слоим различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов.

При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного "поучить" его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком - играю с братиком; мамой были магазине - с мамой были в магазине; мяч упал и тоя - мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки Слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск - это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).

Рассмотрим, каковы особенности развития речи у старших дошкольников.

А.Г. Арушанова говорит о том, что яркой характеристикой речи старшего дошкольника является активное освоение им построения разных типов текстов. Ребенок осваивает форму монолога. Речь становится контекстной, независимой от наглядно представленной ситуации общения. Совершенствование грамматического строя происходит в связи с развитием связной речи.

На шестом году в основном завершается освоение системы языка, но по-прежнему не усвоены многие единичные традиционные формы. По-прежнему активно протекает словотворческий процесс, количество инноваций даже возрастает по сравнению с предыдущей возрастной группой - встречаются грамматические переборы, "нащупывание" формы: бровь, бровев, бровей; многочисленные случаи неверной постановки ударения. Инновации свидетельствуют о том, что ребенок не воспроизводит готовую форму, а активно самостоятельно ее образовывает.

Формирование структуры предложений

В процессе освоения связной речи и рассказывания дети начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. (Например: Потом раз, подбежали... И под бревно, и все соскользнули и упали.) Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь. Предложения соединяются при помощи слов и, вот, потом, через синонимическую замену, лексический повтор.

В связи с расширением сферы общения, содержания познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи. Для совершенствования структуры высказываний важную роль играет обучение связной речи и рассказыванию, которое может иметь игровую форму.

На шестом году жизни, как и ранее, активно протекает усвоение ряда морфологических средств (форм множественного числа именительного и родительного падежей существительных, повелительного наклонения глаголов, степеней сравнения прилагательных и наречий). Ребенок осваивает новые области действительности, новый словарь и соответственно формы грамматического изменения новых слов.

А.Г. Арушанова говорит о том, что на шестом году жизни, как и ранее, активно протекает усвоение ряда морфологических средств (форм множественного числа именительного и родительного падежей существительных, повелительного наклонения глаголов, степеней сравнения прилагательных и наречий).

Ребенок осваивает новые области действительности, новый словарь и соответственно формы грамматического изменения новых слов.

На шестом году жизни очень активно протекает освоение способов словообразования. Это проявляется в овладении большим количеством производных слов, в интенсивности словотворчества. Инновации охватывают основные части речи: существительное (ласкунька, ластонька, аистик, аиститенок, скворятки, скворчатки, скворенки), прилагательное (кашенная, растайчивая, сердитные, обиденные, обедный, длинноуший), глагол (гакает, прокатнулся, втыкнул).

В этом возрасте словотворчество наблюдается практически у всех детей. Это период расцвета словотворчества. Оно имеет теперь форму языковой игры, что проявляется в особом эмоциональном отношении ребенка к экспериментам со словом.

Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявляется, в частности, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием (словотворчество, "грамматические переборы").

Шестой и седьмой год жизни - этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

Таким образом, в качестве общих закономерностей развития речи ребенка в старшем дошкольном возрасте можно выделить следующие:

Появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;

Отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);

Возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.

1.2 Задачи речевого развития в старшей группе детского сада

В программе воспитания и обучения в детском саду под редакцией А.М. Васильевой говорится о следующих задачах речевого развития детей в старшей группе детского сада .

Развивающая речевая среда

Продолжать развивать речь как средство общения. Расширять представления детей о многообразии окружающего мира. Предлагать для рассматривания изделия народных промыслов, мини-коллекции (открытки, марки, монеты, наборы игрушек, выполненных из определенного материала), иллюстрированные книги (в том числе знакомые сказки с рисунками разных худо)Kников), открытки, фотографии с достопримечательностями родного края, Москвы, репродукции картин (в том числе из жизни дореволюционной России).

Поощрять попытки ребенка делиться с педагогом и другими детьми разнообразными впечатлениями, уточнять источник полученной информации (телепередача, рассказ близкого человека, посещение выставки, детского спектакля и т. д.) .

В повседневной жизни, в играх подсказывать детям формы выражения вежливости (попросить прощения, извиниться, поблагодарить, сделать комплимент). Учить детей решать спорные вопросы и улаживать конфликты с помощью речи: убеждать, доказывать, объяснять.

Формирование словаря

Обогащать речь детей существительными, обозначающими предметы бытового окружения; прилагательными, характеризующими свойства и качества предметов; наречиями, обозначающими взаимоотношения людей, их отношение к труду.

Упражнять детей в подборе существительных к прилагательному (белый - снег, са.хар, мел), слов со сходным значением (шалун - озорник - nроказник), с противоположным значением (слабый - силъный, nасмурно - солнечно).

Помогать детям употреблять слова в точном соответствии со смыслом.

Звуковая культура речи

Закреплять правильное, отчетливое произнесение звуков. Учить различать на слух и отчетливо произносить сходные no артикуляции и звучанию согласные звуки: с- з, с-ц, ш -ж, ч - гу, с-ш, ж-3, л -р.

Продолжать развивать фонематический слух. Учить определять место звука в слове (начало, середина, конец).

Отрабатывать интонационную выразительность речи .

Грамматический строй речи

Совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях: существительные с числительными (nятъ груш, трое ребят) и прилагательные с существительными (лягушка-зеленое брюшко). Помогать детям замечать неправильную постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных, предоставлять возможность самостоятельно ее исправить .

Знакомить с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка, солонка; восnитателъ, учитель, строитель).

Упражнять в образовании однокоренных слов (медведь -медведица –медвежонк, медвежья), в том числе глаголов с приставками (забежал - выбежал - nеребежал). Помогать детям правильно употреблять существительные множественного числа в именительном и винительном падежах; глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные.

Учить составлять по образцу простые и сложные предложения. Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.

Связная речь

Развивать умение поддерживать беседу.

Совершенствовать диалогическую форму речи. Поощрять попытки высказывать свою точку зрения, согласие или несогласие с ответом товарища.

Развивать монологическую форму речи.

Учить связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы.

Учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием. Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта, придумывать свои концовки к сказкам.

Формировать умение составлять небольшие рассказы тиорческого характера на тему, предложенную воспитателем .

К концу года дети должны уметь

Участвовать в беседе.

Аргументированно и доброжелательно оценивать ответ, высказывание сверстника.

Составлять пo образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; последовательно, без существенных пропусков пересказывать небольшие литературные произведения.

Определять место звука в слове.

Подбирать к существительным несколько прилагательных; заменять слово другим словом со сходным значением .

1.3 Условия развития речи у детей старшего дошкольного возраста

Диалог, творчество, познание, саморазвитие - вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника. Это те основы, на которых строится современная дидактика дошкольного возраста в целом и которые составляют фундамент базисной программы развития ребенка-дошкольника.

Воспитание чистой речи у детей дошкольного возраста - задача большой общественной значимости, и серьезность ее должны осознавать и родители, и педагоги.

Коммуникативная компетенция рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника, как важнейшая предпосылка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в освоении специфически детских видов деятельности - коллективных игр, конструирования, детского художественного творчества и пр.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен: быть психически и соматически здоровым; иметь нормальные умственные способности; иметь нормальный слух и зрение; обладать достаточной психической активностью; обладать потребностью в речевом общении; иметь полноценное речевое окружение.

Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем.

Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.

Методами психологического развития речи у детей дошкольного возраста являются: общение со взрослыми; общение со сверстниками; дидактические игры и упражнения; игры-инсценировки; уроки наблюдения; природа; материальная культура; педагогически обоснованная дидактическая обстановка; экскурсии; социальная среда; игра и труд.

Итак, рассмотрим все психологические методы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые - хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык - "важнейшее средство человеческого общения".

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь - развивается постепенно.

Речевому общению ребенка со взрослым предшествует эмоциональное общение. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи - на первом году жизни.

Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он как бы заражается эмоциональным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов.

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и: активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово - основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием.

"Программа воспитания в детском саду" в круг задач развития речи и обучения родному языку в подготовительной к школе группе включает новую специальную задачу, решение которой обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте: "В подготовительной группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов". Предусмотрено обучение детей составлению предложений из 2-4 слов, членению предложений такого состава на слова, а также членению слов на слоги и составлению их из слогов.

"С психологической точки зрения, - пишет О. И. Соловьева, - начальный период обучения грамоте - это формирование нового отношения к речи. Предметом сознания становится сама речь, ее внешняя звуковая сторона, в то время как раньше познание детей направлялось на обозначаемые в речи предметы". Далее О. И. Соловьева отмечает, что предметом сознания наряду со звуковой стороной слова становится словесный состав речи; дети практически знакомятся с предложением, словом, частью слова - слогом, со звуком.

В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю - в детском саду, родителям и близким - в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка.

Необходимо, чтобы речь воспитателя соответствовала нормам литературного языка, литературной разговорной речи и в отношении звуковой стороны (произнесение звуков и слов, дикция, темп и т. д.), и в отношении богатства словаря, точности словоупотребления, грамматической правильности, связности.

Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так как ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем, например, недочеты словоупотребления.

В старшем дошкольном возрасте заканчивается один из важнейших периодов жизни человека (и, пожалуй, важнейший), первый его "университет". Но в отличие от студента настоящего университета ребенок занимается сразу на всех факультетах. Он постигает (конечно, в доступных ему пределах) тайны живой природы и природы неживой, усваивает азы математики. Проходит он и элементарный курс ораторского искусства, учась излагать свои мысли логично, выразительно. Приобщается он и к филологическим наукам, приобретая умения не только эмоционально воспринимать произведение художественной литературы, сопереживать его героям, но и чувствовать и понимать простейшие формы языковых средств художественной выразительности. Он становится и маленьким языковедом, потому что приобретает способность на только правильно произносить слова и строить предложения, но и осознавать, из каких звуков состоит слово, из каких слов - предложение. Все это необходимо для успешного учения в школе, для всестороннего развития личности ребенка6.

Занятия со старшими дошкольниками также широко используют дидактические игры и упражнения, строятся на коммуникативной и игровой мотивации, имеют элементы занимательности, включают пластические упражнения (физкультминутки). Но в них явно применяются обучающие приемы, особенно при освоении средств и способов построения связного высказывания.

Общение воспитателя с детьми носит при этом демократический характер. Занятие - эффективная форма обучения родному языку в старшем дошкольном возрасте. Эффективность обучения зависит не столько от формы, сколько от содержания, применяемых методов и стиля общения педагога с детьми. Систематические занятия приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению проблемных речевых задач, лингвистическое отношение к слову.

На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году - элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности (в словоизменении); на седьмом году - элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

Индивидуальная и групповая работа с детьми, как правило, организуется на том же самом программном содержании, что и обязательные коллективные занятия, и имеет целью закрепление пройденного с учетом индивидуальных особенностей. Вместе с тем иногда следует проводить игры и упражнения на материале, который еще только будет включен в коллективное занятие. В таких случаях могут преследоваться две цели: подготовить к предстоящей работе отдельных детей, чтобы они чувствовали себя увереннее на занятии, и постепенно подводить воспитанников к новым для них формам работы.

Чтобы дошкольники приобрели опыт речевого творчества, в игры следует включать такой материал, который, будучи знаком детям, все же не вошел еще в их активный словарь.

Совершенствованию синтаксической стороны речи способствуют игры-инсценировки по мотивам сказок и литературных произведений. Старшие дошкольники охотно играют в сказки "Лиса, заяц и петух", "Кот, петух и лиса", "Муха-цокотуха", "Гуси-лебеди". Нравятся им и совсем детские сказки: "Волк и семеро козлят", "Репка", "Колобок". Дети заимствуют из сказки образные выражения, меткие слова, обороты речи. К этому циклу средств примыкают загадывание и отгадывание загадок, толкование пословиц и поговорок, народные игры "Гуси-лебеди", "Репка", "Краски", "Где мы были, мы не скажем" и др.

Обогащению речи сложными синтаксическими конструкциями, преодолению формальной сочинительной связи способствует ситуация "письменной речи", при которой ребенок диктует свое сочинение, а взрослый его записывает. Такую диктовку можно использовать при изготовлении детских книжек, альбома детского творчества, при переписке.

Методика выдвигает как основу развития речи детей в связи с развитием мира их представлений так называемые уроки наблюдения. Основной их принцип таков: каждое вновь усваиваемое представление должно непосредственно скрепиться с соответствующим словом, обогащающим его активный запас слов. Слово и предоставление нечто неделимое: они никогда не должны разлучаться.

Уроки наблюдения, понимаемые в смысле систематически проводимых приемов, клонящихся к развитию наблюдательности и речи детей, должны иметь место уже в первые годы их жизни, когда их речь начинает формироваться. Внешний мир вторгается во внутренний мир ребенка главнейшим образом посредством органов зрения и слуха. От матери, от взрослых в значительной степени зависит, чтобы те представления, которые этот мир вызывает, формировались в той последовательности, в том качественном и количественном отборе, который благоприятствует ясности и усвояемости образа,

соответствует возрасту, интересам и психике ребенка.

Обстановка материальная как богатейший источник образовательного материала должна быть в свою очередь использована педагогом с трех сторон:

1) природа,

2) материальная культура и

3) педагогически обоснованная дидактическая обстановка.

Природа является обстановкой наиболее естественной и могущественной в своем воспитательном воздействии. Она закаляет здоровье и силы ребенка, врачует, утончает органы восприятия, развертывает условия совершенной наглядности, обогащает представлениями и знаниями, предоставляет все необходимое для проявления творческой коллективной деятельности детей в игре и труде, т. е. развертывает и для детей и для педагога все условия, благоприятствующие обогащению и развитию языка детей.

Воспитание ребенка в непосредственной близости с природой - наилучший путь для развития его чувств, сил и способностей. Детей надо приближать к природе, по возможности включать в нее соответственно интересам того или другого возраста, а природу приближать к детям. Объекты живой природы должны быть сосредоточены не в одном уголке природы, а должны рассыпаться по всему учреждению, быть представлены в каждой комнате. Для наблюдения детей требуются упрощенные условия. Часто их трудно создать в сложной обстановке открытой природы, но в помещении всегда возможно.

Работа детей на воздухе, в саду и огороде, постепенное знакомство с миром животных, растений, насекомых, со всеми видами производств и человеческого труда, экскурсии и все, что они выдвигают, должны служить настолько же расширению мира восприятий детей, увеличению запаса их знаний и систематизированию последних, насколько и развитию, обогащению их языка.

Наконец, преднамеренно созданная педагогическая и дидактическая обстановка отличается тем, что она является целиком продукцией самого педагога, подчинена его педагогическим целям и требованиям педагогического процесса.

Педагоги должны позаботиться о том, чтобы пополнить комнаты, в которых живут дети, педагогически обоснованным вещественным содержанием. В первую очередь введем в них объекты живой природы. Дети больше всего любят все живое, движущееся. Сделаем все от нас зависящее, чтобы создать уголки природы в непосредственной близости от детского жилья, в стенах последнего. Детям нужны игрушки, без которых меркнет радость детства, нужны самые разнообразные пособия, материалы, орудия для игр и труда. Нужен специальный дидактический материал. Детей надо не только снабжать предметами, но и располагать предметы так, чтобы пользование последними было легко, удобно и целесообразно.

Широкие возможности для культуры наблюдения детей и развития их речи выдвигает и обстановка материальной культуры. Город во всем многообразии представленных в нем материальных ценностей, деревня, любой уголок земли, где творческая рука человека создает эти ценности, щедро предоставляет нужный нам образовательный материал.

Социальная среда как развитие речи дошкольника

Членораздельная речь является главным атрибутом социальной сущности человека и развивается исключительно в социальном окружении. Развитие ее зависит от того, каково это окружение и в какой мере оно этому развитию способствует.

Мы уже говорили о том, какое влияние оказывает на формирование языка детей речь окружающих. Дети-великие мастера в подражании, и проявления и особенности речи взрослых быстро становятся особенностями детской речи. Этого не должны забывать учителя и воспитатели. Часто они не понимают того, что, прежде чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, им следует позаботиться о развитии, упорядочении собственной речи.

Экскурсии как метод развития речи детей

Каким образом развивать в детях драгоценную способность наблюдения, научить их пользоваться своими чувствами, своим моторным аппаратом для последовательного накопления практического опыта и обусловленных им образов, представлений и речевых умений? Путь для этого один - организованное знакомство детей с окружающей их конкретной действительностью и оказание им систематической помощи в использовании ее в интересах своего развития. Внешний мир, представленный сознательно, разумно и систематически перед детьми, является той ареной, на которой воздвигается здание их восприятий. Содействовать стройному росту этого здания - главнейшая цель занятий по наблюдению и экскурсий.

Второй, не менее важной целью их должно быть отражение этого мира восприятий в речи. Представление должно предшествовать слову, но слово должно следовать за представлением. Представление, не воплотившееся в ясное, толковое слово, теряет значительную часть своей ценности. Познаваемые нами вещи и явления носят окраску человеческой речи, человеческих понятий, выраженных словом. Человек, пребывающий с глазу на глаз сам с собой, уточняет свои мысли словом.

Занятия по наблюдению должны вестись так, чтобы слово сопровождало и закрепляло наблюдаемое. Это один из видов обучения. Мы знаем, какую громадную роль в развитии ребенка играет самообучение в раннюю пору его жизни. Самообучение младенца уже нуждается в помощи взрослого. По мере продвижения ребенка по возрастным ступеням роль взрослого, руководящего его обучением, становится все значительнее и сложнее.

Существует два способа методического использования содержания окружающей среды в интересах развития детей: предмет, включаемый в педагогическую работу как образовательный материал, приближается к детям, им преподносится. Но это не всегда возможно. Есть предметы и явления, которых приблизить к детям нельзя. В таком случае неизбежен второй путь - приближения детей к предмету, к явлению. Этот второй путь претворяется в метод, известный под названием экскурсий. Экскурсии с детьми проводятся вне учреждения. Но и в самом учреждении можно провести своеобразную экскурсию-осмотр, потому что в любой квартире, даже комнате, могут быть предметы, которых приблизить к детям нельзя, но к которым должны быть приближены сами дети.

Игра и труд как развитие речи детей

Язык и мышление были и продолжают быть неразрывно связанными с трудовыми процессами, с деятельностью человека.

Общественность в жизни ребенка - это тот коллектив детей, в котором он живет и развивается. Основной вид его деятельности - это игра.

Значительный опыт накапливается ребенком в игре. Из своего игрового опыта ребенок черпает представления, которые он связывает со словом. Игра и труд являются сильнейшими стимулами для проявления детской самодеятельности в области языка; они должны быть в первую очередь использованы в интересах развития речи детей.

С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию присущ свой глагол.

Слово является для ребенка частью действительности. Из этого вытекает, как важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка продуманно организовать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки, орудия труда, которые будут питать эту деятельность и на основе ею обогащаемого запаса конкретных представлений развивать их язык.

Мы знаем, какую большую роль в развитии языка детей играют взрослые. Участие воспитательницы в свободных играх детей не может ограничиться организацией обстановки, подбором игрового материала. Она должна проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу их игр, влиять на обогащение их языка. Руководя наблюдениями детей при ознакомлении их с окружающей средой, воспитательница должна содействовать тому, чтобы наблюдаемая детьми жизнь стимулировала их к воспроизведению в игре, а стало быть и в языке, своих положительных, лучших сторон.

Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет употребительной лексики.

2. Закрепление и уточнение словаря.

Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

3. Активизация словаря.

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь и активный словарь. В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи.

Устранение из речи детей нелитературных слов. Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Прежде всего дети усваивают:

бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни;

эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства;

лексику, обозначающую время, пространство, количество.

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В.И. Логинова выделила три таких направления:

расширение словаря на основе ознакомления с постоянно увеличивающимся кругом предметом и явлений;

усвоение слова на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

М.М. Алексеева выделяет следующие методы словарной работы

I. Введение новых слов в словарь

1. Непосредственное ознакомление с окружающим и обогащение словаря.

2. Рассматривание и обследование предметов.

3. Наблюдения за животными, растениями; за деятельностью взрослых.

Эти три метода используются во всех возрастных группах.

4. Осмотры помещения детского сада, целевые прогулки.

5. Экскурсии (социальное окружение, природа) .

Последние два метода используются, начиная со средней группы.

II. Опосредствованное ознакомление с окружающим и обогащение словаря

1. Показ картин с незнакомым (малознакомым) содержанием.

Этот метод используется главным образом в старших группах

2. Чтение и рассказывание литературных произведений.

3. Показ диа-, кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Два последние метода используются во всех возрастных группах.

III. Закрепление и активизация словаря.

1. Рассматривание игрушек.

2. Рассматривание картин знакомого содержания.

3. Дидактические игры с игрушками, предметами и картинками.

Эти методы используются во всех возрастных группах.

4. Словесные игры используются в средней и старшей группах

5. Лексические (словарные) упражнения используются во всех возрастных группах, чаще в старших.

6. Загадывание и отгадывание загадок используется во всех возрастных группах.

7. Рассказывание детьми (разные типы связных высказывания на разном материале) используется преимущественно в средней и старших группах

В старшем дошкольном возрасте задача воспитателя состоит в наполнении конкретным содержанием имеющихся у детей слов, уточнении их смысла, активизации в речи. Детей учат использовать антонимы для обозначения величины, цвета (большой- маленький, длинный – короткий, светлый – темный); продолжают развивать понимание и навыки употреблении слов, выражающих видовые и ролевые понятия, формируют умение использовать обобщающие слова (овощи, посуда, мебель, игрушки, одежда). В старшем дошкольном возрасте обогащение словаря, усвоение новых слов идет в практическом плане. Безусловно, если бы не было такого речевого опыта, нельзя было бы говорить о дальнейшем речевом развитии детей на более высоком уровне. Но для успешного дальнейшего обучения ребенка в школе необходимо, чтобы ребенок своевременно перешел на "теоретические" позиции относительно речевой действительности, чтобы система родного языка, его элементы выступали как объект его сознательной деятельности. Осознание языковых явлений обеспечивает возможность перевода речевых умений и навыков в произвольный план.

Методы обогащения словаря детей на специальных занятиях - практические. Чаще всего при проведении лексических упражнений используется прием дидактической игры, в частности игры с "дидактическими" (т. е. специально оснащенными) куклами. Используется также дидактическая игра, известная под названием "Чудесный мешочек" (дети опускают руки в мешочек, наполненный мелкими предметами, и на ощупь узнают и называют их). Но, конечно, с помощью только кукол и других игрушек дети не могут "впитать" поэтическую сущность родного слова. Детей надо знакомить с окружающим и объяснять лексическое значение слов просто указанием на реальный предмет, действие, признак. Таким образом, работа воспитателя по развитию речи у детей дошкольного возраста должна строиться из нескольких этапов: изучение детей, четкое выявление нарушения, составление плана работы, применение индивидуальных и групповых форм работы. В этом случае работа по развитию речи детей будет идти успешно.

2. Исследование уровня развития словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Описание процесса исследования развития речи у детей старшего дошкольного возраста

Цель констатирующего эксперимента: обследование словаря детей старшего дошкольного возраста.

Задачи констатирующего эксперимента:

Определить две группы детей (контрольная и экспериментальная)

Подобрать методики для обследования словаря детей старшего дошкольного возраста.

Определить критерии развития словаря детей старшего дошкольного возраста.

Провести обследования словаря детей старшего дошкольного возраста.

Всего в исследовании принимало участие 10 детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет). Дети были поделены на две группы: экспериментальную группу и контрольную группу.

Экспериментальная группа:

В. Лиза (5,5 л.)

С. Слава (5,8 г.)

Р. Кирилл (5,6 г.)

М. Аня (5,7 г.)

Л. Оля (6,2 г.)

Контрольная группа:

З. Ваня (6, 3 г.)

Г. Вова (5, 5 г.)

К. Лена (5, 10 г.)

С. Юля (5,9 г.)

Д. Олег (6,1 г.)

Для определения уровня развития словаря детей старшего дошкольного возраста у детей экспериментальной и контрольной группы были предложены три методики.

При проверке уровня развития словаря основное внимание обращается на количественный и качественный состав словаря, понимание значения слова, степень его обобщенности, умение пользоваться выразительными средствами языка и употреблять их в связной речи.

В первой методике Ф. Г. Даскаловой были следующие задания:

Детям предлагались задания на определение – "Что такое…?" и "Что значит слово?".

Во второй методике В.И. Яшиной "Диагностика лексического развития" детям предлагались три задания:

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл – низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла – высокий уровень развития словаря.

В третьей методике Н.И. Гуткиной "Проверка словарного запаса (на уровне слов)" детям было предложено вспомнить всевозможные предметы одежды.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл – низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла – высокий уровень развития словаря.

В приложении 1 представлен диагностический материал, при помощи которых шло обследование словаря детей старшего дошкольного возраста по методикам Ф.Г. Даскаловой, В.И. Яшиной и Н.И. Гуткиной.

2.2 Анализ результатов исследования развития речи у детей старшего дошкольного возраста

В процессе обследования словарного запаса детей на констатирующем эксперименте учитывались все критерии, по которым в дальнейшем шла оценка уровней развития словаря детей экспериментальной и контрольной групп.

В таблице 1 представлены результаты обследования словарного запаса детей экспериментальной группы.

Таблица 1 Результаты обследования экспериментальной группы на констатирующем эксперименте

ФИ

Возраст

1-я методика

2-я методика

3-я методика

Общий балл по методикам

Уровень словарного запаса

Лиза

2 б.

6 б.

Средний

Слава

3 б.

2 б.

3 б.

8 б.

Высокий

Кирилл

1 б.

2 б.

5 б.

Средний

Аня

1 б.

3 б.

Низкий

Оля

1 б.

2 б.

4 б.

Низкий

В таблице 2 представлены результаты обследования словарного запаса детей контрольной группы.

Таблица 2 Результаты обследования контрольной группы на констатирующем эксперименте

ФИ

Возраст

1-я методика

2-я методика

3-я методика

Общий балл по методикам

Уровень словарного запаса

Ваня

1 б.

3 б.

Низкий

Вова

3 б.

9 б.

Высокий

Лена

5,10

1 б.

2 б.

5 б.

Средний

Юля

2 б.

1 б.

5 б.

Средний

Олег

1 б.

2 б.

4 б.

Низкий

При диагностическом обследовании детей экспериментальной и контрольной групп было видно, что у дошкольников есть проблемы в словарном запасе.

При работе по первой методике многие дети затруднялись в определении таких понятий, как: сердце, работа, свобода, езда, смерть, удовлетворение, любовь, голод.

То есть у них вызывали проблемы обозначение абстрактных существительных.

При работе по второй методике наибольшее затруднение вызвали первое задание (классификация понятий) и второе задание (подбор синонимов).

При классификации понятий дети не всегда могли правильно дать подробное определение понятий и отобрать соответствующие картинки.

А при подборе синонимов проблемы возникли со словами: хмурый, трусливый, смеяться, старый.

Задачи формирующего эксперимента:

Написать конспекты занятий.

Определить занятия по театрализованной деятельности с экспериментальной группой для обогащения словаря детей старшего дошкольного возраста.

Были подобраны виды работ, связанные с театрализованной деятельностью для развития словарного запаса детей старшего дошкольного возраста. Для этого был составлен календарно-тематический план на четыре недели.

Тематический план работы по развитию словарного запаса детей старшего возраста в процессе театрализованной деятельности дан в таблице 3.

Таблица 3 Тематический план

№ занятия

Название занятия

Цель занятия

Занятие № 1.

"Учимся изображать"

Развитие диалогической и монологической речи. Обогащения словаря детей.

Занятие № 2.

"Превращения и театральная игра"

Развитие воображения. Развитие и обогащение словаря детей.

Занятие № 3.

"В мире сказок"

Развитие творческой активности. Обогащение словаря детей.

Занятие № 4.

"Играем в театр"

Развитие эмоций. Обогащение словаря детей.

Занятие № 5.

"Учимся изображать зверей"

Вызывать у детей радостный эмоциональный настрой; развивать элементарные навыки мимики и жестикуляции;

Занятие № 6.

"Давайте представим"

Обеспечивать дальнейшее развитие разносторонних представлений о театральной деятельности; развивать и обогащать словарный запас детей.

Занятие № 7.

"В мире волшебства"

Продолжать учить детей импровизировать под музыку; развивать и обогащать словарный запас детей.

Занятие № 8.

"Играем с воображаемыми предметами"

Формировать умение ребенка работать с воображаемым предметом; развивать и обогащать словарный запас детей.

Работа планировалась с учетом исследования словарного запаса детей, проведенного на констатирующем эксперименте.

Были сформулированы следующие цели занятий:

Занятие № 1. "Учимся изображать"

Цели занятия:

Развитие диалогической и монологической речи.

Обогащения словаря детей.

Занятие № 2. "Превращения и театральная игра"

Цели занятия:

Развитие воображения.

Развитие и обогащение словаря детей.

Занятие № 3. "В мире сказок"

Цели занятия:

Развитие творческой активности.

Обогащение словаря детей.

Занятие № 4. "Играем в театр"

Цели занятия:

Развитие эмоций.

Обогащение словаря детей.

Занятие № 5. Учимся изображать зверей"

Цели занятия:

Вызывать у детей радостный эмоциональный настрой.

Развивать элементарные навыки мимики и жестикуляции.

Развивать и обогащать словарный запас детей.

Занятие № 6. "Давайте представим"

Цели занятия:

Обеспечивать дальнейшее развитие разносторонних представлений о театральной деятельности.

Развивать и обогащать словарный запас детей.

Занятие № 7."В мире волшебства"

Цели занятия:

Продолжать учить детей импровизировать под музыку.

Развивать и обогащать словарный запас детей.

Занятие № 8. "Играем с воображаемыми предметами"

Цели занятия:

Формировать умение ребенка работать с воображаемым предметом.

Развивать и обогащать словарный запас детей.

Вывод:

По результатам констатирующего эксперимента был сделан вывод, что менее всего развит словарный запас у М. Ани и Л. Оли, а также присутствуют пробелы в словарном запасе у В. Лизы, Р. Кирилла.

Таким образом, должно идти обогащение и развитие словарного запаса детей экспериментальной группы в процессе участия их в театрализованной деятельности.

Каждый новый вид работы объясняется детям и повторяется до тех пор, пока дети не усваивают необходимые слова и их значения. Этому помогают такие виды работы, как "Составь рассказ", проигрывание этюда "Школа зверей", упражнение "Дорожка сказок"; театральная игра "Колобок", постановка под руководством воспитателя различных сценок и сказок.

Данные и подобные занятия по театрализованной деятельности используются при работе по обогащению словаря детей старшего школьного возраста.

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Заключение

Можно сделать следующие выводы по работе.

Выделяют следующие принципы словарной работы в детском саду .

Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).

Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.

Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.

Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.

Словарная работа на занятиях опирается на вычленение качеств и свойств предметов, поэтому воспитатель должен уметь организовать их тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у детей в процессе обучения на этих же занятиях.

Формирование способов обследования требует точных указаний воспитателя к использованию обследовательского действия, адекватного вычленяемому качеству (например, надави - для выделения твердости, погладь - для выделения гладкости, шероховатости поверхности, сомни - для выделения мягкости и т. п.).

Наглядный материал предоставляется для активных обследовательских действий каждому ребенку, чтобы обеспечить освоение слов, обозначающих качества и свойства предметов, на основе их выделения и восприятия.

Качествами мы называем те особенности предмета, которые воспринимаются органами чувств без нарушения целостности предмета, например: твердый, мягкий, гладкий, холодный, гибкий и т. п.

Вычленение каждого качества и свойства, отделение его от сопутствующих наиболее эффективно достигается сравнением его с противоположным. Например, такое качество, как твердый, дается в сопоставлении с мягким, тяжелый - с легким, прозрачный - с непрозрачным и т. п. Это позволяет наиболее точно отделить твердость как качество от сопутствующих температурных ощущений, ощущений гладкости или шероховатости поверхности воспринимаемого предмета и т. д.

Чтобы качества и свойства предметов осознавались детьми и осваивались, необходимо сделать их значимыми, т. е. включить в результативную, содержательную деятельность, успех которой зависит от учета данного качества. Это требует от ребенка вычленения искомого качества или свойства и учета его для достижения результатов.

Успех решения задач словарной работы на занятиях такого рода зависит и от подбора наглядного материала. Важно подобрать для занятия такие предметы, в которых вычленяемые качества были бы ярко представлены, а отвлекающих качеств (яркая раскраска, наличие двигающихся частей, игровая занимательность и т. п.) было бы как можно меньше.

Подбор предметов для сравнения. Они должны иметь достаточное количество сравниваемых признаков: как признаков различия, так и общности (цвет, форма, величина, части, детали, назначение, материал и т. п.);и указания воспитателя, помогающие детям: а) последовательно строи

Плановость сравнения. Воспитатель направляет, последовательно ведет детей от сравнения предметов в целом (по назначению, цвету, форме, величине) к вычленению и сравнению частей, деталей, сначала в плане различия, а затем сходства. Заканчивается сравнение обобщением, где выделяются отличительные признаки каждого предмета;

Отбора приемов обучения. Основными приемами обучения на таких занятиях являются вопросы

а) сравнение;

б) увидеть те особенности, которые дети сами не замечают;

в) наиболее точно сформулировать ответ и подобрать нужное слово;

Соотношение речевой активности воспитателя и детей.

Занятие строится на наглядном материале. Наборы предметов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов, например: чашки, различные по цвету, форме, величине, а также стакан, бокал и т. п., от которых дети должны отличать чашки.

Ребенок ставится перед необходимостью выбора предмета из группы сходных. Он должен мотивировать свое решение, выделив признак, положенный в основу выбора.

Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ребенка деятельность, чаще всего игровую.

Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Через слово формируются нравственность, навыки поведения. В отечественной методике обучения русскому языку работа над словом рассматривается не только в узком, прагматическом аспекте (формирование речевых навыков). В ее традиции уроки родного языка – это уроки воспитания нравственности, гражданственности (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и другие). Большое значение имеет воспитательный потенциал лексики, помогающий выработать нравственные ориентиры.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

Список литературы

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов сред. Пед. Учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 1997

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с.

Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 1984

Выготский Л.С. Педагогическая психология - М.: Педагогика, 1991.

Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2006. - 96 с.(Развитие и воспитание)

Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. - М.: Академия, 2006. - 320 с.

Лисина М.И. Этапы генезиса речи как средства общения//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1985.

Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. –М.: Просвещение, 1988

Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец. № 2121 "Педагогика и методика нач. обучения"/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др.-М.: Просвещение, 1984.-256с.

Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р.А. Белова-Давид – М.: Просвещение. 1972.

Нищева Н.В. Развивающие сказки: Цикл занятий по развитию лексического состава языка, совершенствованию грамматического строя речи, развитию связной речи у детей дошкольного возраста - учебно-методическое пособие-конспект. - Санкт-Петербург: Детство-пресс, 2002 год. – 47 c.

Основные этапы нормального речевого развития ребенка// Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитате-лей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240стр.

Программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой – М.: Мозаика-Синтез, 2007 – С.130 – 132.

Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с, ил., 4 л. ил.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство "Питер", 2000 - 712 с.: ил. – (Серия "Мастера психологии")

Тихеева Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей дет. Сада / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение,1981.

Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. М., "Просвещение", 1977.

Эльконин Д. Б. Детская психология. - М., 1960.

Приложение

1. Методика Ф. Г. Даскаловой.

Для проверки понятий значения слова детям предлагаются задания на определение – "Что такое…?" и "Что значит слово?" При диагностике используется специальный тест-словарь, состоящий из четырех субтестов для детей трех, четырех, пяти и шести лет. В него включаются имена существительные двух типов - конкретные и абстрактные. Количество абстрактных слов увеличивается в тестах, предназначенных для детей более старшего возраста. Перечни слов составлены на основе данных о 1000 слов, наиболее часто употребляемых в активной речи детьми дошкольного возраста, и 1000 существительных из семантического атласа Ч. Осгуда.

Список слов, включенных в тест-словарь

Отец

Сон

Сказка

Рыба

Игра

Камень

Краска

Лошадь

Удочка

Облако

Кошка

Встреча

Огонь

Сердце

Хлеб

Волосы

Озеро

Картина

Работа

свобода

Езда

Врач

Змея

Фрукты

Девочка

Язык

Стул

Ухо

Зуб

Товарищ

Смерь

Деньги

Удовлетворение

Суп

Любовь

Мир

Смех

Боль

Жара

голод

Правильный ответ на каждый вопрос условно оценивается в 1 балл. Максимальное количество баллов для трехлетних детей - 20, четырехлетних - 40, пятилетних - 60, шестилетних - 80. При необходимости можно вычислить оценочный коэффициент через соотношение между количеством баллов и количеством всех заданных слов. Если оценочный коэффициент приближается к 1, это говорит и о богатстве словаря, и об успешности овладения понятийным значением слов.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл – низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла – высокий уровень развития словаря.

2. Диагностика лексического развития.

Задание №1. Классификация понятий

Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, фруктов, овощей, транспорта, игрушек. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки, например с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильных выборов картинок, каждый верный выбор оценивается одним баллом. Высшая оценка - 30 баллов.

Задание № 2. Подбор синонимов

Проводится в форме игры "Скажи по-другому". Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову слово, близкое по смыслу. Всего предъявляется 10 слов (хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать).

Высшая оценка - 10 баллов.

1 балл - если подобранное слово является синонимом названного;

0 баллов - если подобранное слово не соответствует семантическому полю заданного.

Задание № 3. Подбор определений

Проводится в форме игры в слова. Предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: платье, береза, девочка, яблоко, лиса ("Платье. Какое оно? Как про него можно сказать? Каким оно может быть`?").

Высшая оценка - 10 баллов.

2 балла - если придумано более 3 слов.

1 балл - если придумано менее 3 слов.

0 баллов – если ответ отсутствует или не соответствует семантическому полю предъявляемого слова.

После выполнения всех трех заданий подсчитывается суммарная оценка.

Высшая оценка - 50 баллов - соответствует высокому уровню.

32-49 баллов – старшему.

Менее 32 баллов - низкому уровню лексического развития детей.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл – низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла – высокий уровень развития словаря.

3. Проверка словарного запаса (на уровне слов)

Инструкция испытуемому: "Мы сейчас вспомним всевозможные предметы одежды. Подумаем, что можно надеть. Подумай хорошенько. Назови то, что могут надеть мужичины, женщины и дети - летом и зимой - днем и ночью - начиная с головы и кончая ногами".

Первая часть инструкции произносится обычно, а начиная со слов "назови то, что могут надеть..." артикуляция становится очень четкой. Экспериментатор говорит медленно, выделенные слова подчеркивает голосом (тире соответствуют коротким паузам). При произнесении последних слов взрослый делает движение рукой, указывая сначала на голову, потом на тело и на ноги.

Если ребенок не начинает говорить, то можно повторить просьбу: "Назови то, что могут надеть..." Когда испытуемый при перечислении предметов одежды делает более продолжительную паузу, потому что не знает больше слов, экспериментатор помогает ему вопросом: "Что еще надевают?" Формулировка "что еще" особенно хорошо подходит для побуждения ребенка. Можно повторить и слова: мужчины, женщины и дети и спустя некоторое время -летом и зимой и т. д. В случае необходимости задание после 1,5-3 мин можно повторить еще раз.

Дли перечисления слов испытуемому дается 3 мин. Экспериментатор записывает все, что говорит ребенок. При оценке учитываются все названные ребенком предметы одежды. Повторенные и не относящиеся к теме "Одежда" слова (платяной шкаф, скатерть и др.) при подсчете общего количества названных слов не учитываются. Но они указывают на особенности развития: частые повторения могут свидетельствовать о недостаточной сосредоточенности; неадекватные, не относящиеся к теме слова свидетельствуют о том, что ребенок не может сосредоточиться, чтобы выстроить ассоциативный ряд (нарушается логика).

Если ребенок сначала называет слово шапка, а потом шапка-ушанка, то это считается двумя разными словами. Как одно слово оценивается, если ребенок говорит красная шапка, голубая шапка. В некоторых случаях ребенок говорит верхняя и нижняя одежда и потом молчит. Тогда экспериментатор спрашивает: "А что относится к верхней и нижней одежде?" Некоторые дети не могут назвать ни одного предмета одежды, а начинают рассказывать, например, следующее: "Мама купила мне ботинки, а потом мы пошли есть мороженое" или: "У меня есть короткие штаны и длинные голубые, и еще коричневые". В этом случае экспериментатор останавливает ребенка и дружески обращается к нему со словами: "Назови мне быстро все, что можно надеть". Иногда ребенок во время перечисления предметов одежды называет совершенно неадекватные предметы, например автомобиль. И в этом случае взрослый повторяет ребенку, что он должен называть только предметы одежды.

Словарный запас оценивается следующим образом. Для детей старшей группы детского сада неудовлетворительным считается результат, если названо 8 или меньше слов. Для первоклассников неудовлетворительный результат при 11 и менее словах.

При оценке необходимо учитывать разный возраст ребят в пределах одной группы. Так, если в старшей группе детского сада ребенок в возрасте 5 лет 4 мес называет 10 предметов одежды, то этот результат оценивается выше, чем тот же результат у ребенка той же группы, но в возрасте 6 лет 1 мес.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл – низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла – высокий уровень развития словаря.