Емоційний розвиток та емоційна сфера особистості. Розвиток емоційної сфери дітей

• Лаптєва Ю.А.
• Морозова І.С.

Ключові слова

EMOTIONAL SPHERE / EMOTIONAL DEVELOPMENT OF PRESCHOOLERS / DIRECTIONS OF EMOTIONAL DEVELOPMENT/ EMOTIONAL GROWTH / MODEL OF EMOTIONAL DEVELOPMENT / ЕМОЦІЙНА СФЕРА / ЕМОЦІЙНИЙ РОЗВИТОК ДОШКІЛЬНИКІВ / НАПРЯМКИ ЕМОЦІОНАЛЬНОГО РОЗВИТКУ / ЕМОЦІОНАЛЬНІ НОВОУТВОРЕННЯ / МОДЕЛЬ ЕМОЦІЙНОГО РОЗВИТКУ

Анотація наукової статті з психології, автор наукової роботи – Лаптєва Ю.А., Морозова І.С.

У статті аналізується сучасний стан проблеми емоційного розвитку дітей дошкільного віку у межах вітчизняних досліджень. Емоційні новоутвореннярозглядаються як значущий регулятор більшості важливих життєвих функцій і як фактор формування складної системи емоційного світовідчуття дитини-дошкільника. На основі теоретичних узагальнень різних дослідницьких позицій виділено три взаємопов'язані напрями емоційного розвиткуу період дошкільного дитинства: емоційно-експресивне, емоційне регулювання поведінки та спілкування, розвиток соціальних емоцій. Показана поява ключових новоутворень емоційної сферидошкільника: здатність до диференціації ознак експресії та ідентифікації їх значення у контексті певних емоційних станів; розвиток емпатії; здатність до емоційного передбачання. Результати теоретичних узагальнень представлені в авторській моделі емоційного розвиткудітей дошкільного віку У висновку вказується на зв'язок ключових новоутворень емоційної сфери, характер соціально-значущих відносин, що складаються в просторі дитячого садка, з почуттям емоційного (психологічного) комфорту дитини-дошкільника.

Схожі теми наукових праць з психології, автор наукової роботи – Лаптєва Ю.А., Морозова І.С.,

• Музична діяльність як засіб емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку

  2018 / Волчегорська О.Ю., Гладкова О.О.

• Використання засобів арт-терапії у розвитку емоційної сфери старших дошкільнят

  2015 / Миколаєва Вікторія Володимирівна, Байкенова Айнур Єрмеківна

• Про деякі особливості розвитку механізму емоційного передбачання результату у дітей старшого дошкільного віку з порушеннями слуху

  2014 / Сироткіна Тетяна Юріївна

• Проблема емоційного неблагополуччя дітей дошкільного віку та її практико-інструментальне рішення

  2017 / Чикова Ірина В'ячеславівна

• Вивчення міжособистісних відносин із однолітками у дітей старшого дошкільного віку з використанням методу соціометрії

  2014 / Бучилова Ірина Анатоліївна, Комкова Ірина Миколаївна, Самилова Вікторія Миколаївна

Paper analyzes the current state of emotional development children of preschool age within framework of national studies. Емоційний зростає з огляду на значний регулювальник most важливих життєвих функцій і factor у формуванні комплексної системи емоційної атмосфери школяра. На основі теорії оретичних загальних положень різних позицій позицій три interrelated areas emotional development during the preschool years були identified: emotional expressiveness, emotional regulation of behavior and communication, development of social emotions. З'ясування зростаючих емоційних сфер школярів виходить: здатність до різниці і identify signs expressing their values ​​in the context of certain emotional states; development of empathy; capacity for emotional anticipation. Theresults of theoretical generalizations are presentad in the authors’ model of emotional development of children of preschool age. У припущенні, з'єднання key зростає емоційна сфера , природа соціально-важливих відносин в просторі кіндергартена з без емоційного (психологічного) фортеця хлопця є розповсюдженим.

Текст наукової роботи на тему "Розвиток емоційної сфери дитини дошкільного віку"

УДК 159.99

РОЗВИТОК ЕМОЦІОНАЛЬНОЇ СФЕРИ ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Ю. А. Лаптєва1 т, І. С. Морозова1 [email protected]

1 Кемеровський державний університет [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

Анотація: У статті аналізується сучасний стан проблеми емоційного розвитку дітей дошкільного віку у рамках вітчизняних досліджень. Емоційні новоутворення розглядаються як значущий регулятор більшості важливих життєвих функцій і як фактор формування складної системи емоційного світовідчуття дитини-дошкільника. На основі теоретичних узагальнень різних дослідницьких позицій виділено три взаємопов'язані напрямки емоційного розвитку в період дошкільного дитинства: емоційно-експресивне, емоційне регулювання поведінки та спілкування, розвиток соціальних емоцій. Показано появу ключових новоутворень емоційної сфери дошкільника: здатність до диференціації ознак експресії та ідентифікації їх значення у контексті певних емоційних станів; розвиток емпатії; здатність до емоційного передбачання. Результати теоретичних узагальнень представлені авторської моделі емоційного розвитку дітей дошкільного віку. У висновку вказується на зв'язок ключових новоутворень емоційної сфери, характеру соціально-значимих відносин, що складаються у просторі дитячого садка, з почуттям емоційного (психологічного) комфорту дитини-дошкільника.

Ключові слова: емоційна сфера, емоційний розвиток дошкільнят, напрями емоційного розвитку, емоційні новоутворення, модель емоційного розвитку.

Для цитування: Лаптєва Ю. А., Морозова І. С. Розвиток емоційної сфери дитини дошкільного віку // Вісник Кемеровського державного університету. 2016. № 3. С. 51 – 55.

Розвиток емоційної сфери дітей у психолого-педагогічних дослідженнях розглядається як одна з провідних характеристик дитячого розвитку. Зміни, що відбуваються в дорослому суспільстві, зміна соціально-економічних умов, серед іншого, зумовлюють збільшення кількості дітей із психоемоційними порушеннями. Такі тенденції призводять до ускладнення процесу соціалізації дитини-дошкільника, ускладнюють її входження у світ культури міжособистісних відносин. Відображення соціальних відносин у переживаннях дитини як визначає домінуючий емоційний фон, а й виступає джерелом розвитку та «кристалізації» його емоційної сфери.

Досвід взаємодії з дітьми дошкільного віку в рамках моніторингової діяльності в дошкільних освітніх організаціях дозволяє говорити про те, що ситуація розвитку дітей далеко не завжди сприяє задоволенню потреб дитини в емоційному переживанні. Так, дослідження останніх років показують збільшення кількості дітей з ознаками тривожності та агресії, зниження емоційного інтелекту, емоційної чуйності, здатності враховувати почуття інших, співчувати невдачам, радіти успіхам інших, адекватно виявляти свої почуття. У дослідженнях відзначається зниження віку появи емоційних порушень у дошкільнят.

Поява у дитини почуття психоемоційного комфорту загалом фактично забезпечено ключовими новоутвореннями емоційної сфери. Становлення ключових новоутворень емоційної сфери припадають головним чином на до-

шкільне дитинство, що робить емоційну сферу дитини-дошкільника найбільш завантаженою та компетентною, яка виступає регулятором більшості важливих життєвих функцій, фактором формування складної системи емоційного світовідчуття дитини.

Вивчення загальних закономірностей емоційного розвитку різних етапах дошкільного дитинства значно поглиблює розуміння механізмів особистісного та інтелектуального розвитку дітей. У межах системно-діяльнісного підходу, покладеного основою сучасних освітніх стандартів, емоційний розвиток пояснюється переважно з позиції появи новоутворень у межах емоційної сфери на певних вікових етапах. Значні новоутворення формуються у межах емоційно-експресивного розвитку; становлення емоційної регуляції спілкування та поведінки; розвитку емоційної взаємодії та соціальних емоцій.

Одним із ключових напрямів процесу емоційного розвитку вченими розглядається становлення сприйняття та відтворення дошкільнятами емоційних станів. В рамках окремих завдань експериментальних досліджень (О. С. Золотнікова, А. М. Щетиніна, О. В. Гордєєва, Є. М. Лістик, І. О. Кареліна, Н. В. Капітоненко, Н. А. Довгая , Т. В. Гармаєва, Є. І. Ізотова, Л. В. Попова, Т. В. Гребенщикова та ін) встановлено особливості розширення модального ряду емоційних переживань, ускладнення системи знань про емоції у дітей на різних етапах дошкільного дитинства.

Щодо здатності до сприйняття та відтворення дітьми емоційних станів вважаємо правомірним розглядати її становлення

рамках емоційно-експресивного розвитку дошкільнят (Н. Є. Разєнкова, Т. В. Гребенщикова). У процесі емоційно-експресивного розвитку комплексно розглядається становлення «емоційного кодування», тобто здатності трансформувати експресивний вираз (змінений вираз) тих чи інших емоцій у контексті соціалізації дошкільника, та «декодування емоцій» дітьми.

Так було в рамках емоційно-експресивного розвитку Т. У. Гребенщикова виділяє дві ключові лінії. Першу лінію емоційно-експресивного розвитку пов'язує із закономірними змінами, що відбуваються у сприйнятті, розпізнанні, визначенні дітьми емоції щодо експресії. Друга лінія визначає зміни, що відбуваються у відтворенні дітьми різних емоційних станів. Останнє розглядається автором як один із найважливіших елементів соціальної перцепції дошкільного періоду онтогенезу.

Погоджуючись з Т. В. Гребенщиковою, вважаємо, що емоційно-експресивний розвиток у період дошкільного дитинства фактично забезпечує здатність дитини диференціювати ознаки експресії та ідентифікувати значення емоцій у контексті певних емоційних станів. Ця здатність виступає однією з ключових новоутворень емоційної сфери дітей дошкільного віку.

Іншим пріоритетним напрямом емоційного розвитку у більшості вітчизняних досліджень називають удосконалення емоційного регулювання спілкування та поведінки.

У період дошкільного віку дитина починає відокремлювати себе як причину свого настрою від зовнішнього світу, що призводить до поступового ослаблення егоцентризму. Удосконалення емоційної регуляції поведінки безпосередньо пов'язане з розвитком механізму емоційної децентрації, появою емоційної синтонії та емпатії, що виявляють себе у здатності відсторонитися від власних емоційних переживань, переключитися на сприйняття та розуміння емоцій інших.

Відсутність емоційної децентрації, емпатії, емоційної саморегуляції до кінця старшого дошкільного віку Г. М. Бреслав розглядає як найбільш значущий фактор емоційного неблагополуччя дошкільнят.

Є. І. Ізотова, Е. В. Никифорова відзначають, що в основі розвитку емоційної децентрації в дошкільному віці лежить психологічний феномен позиційного емоційного перемикання. Становлення механізму емоційної децентрації відбувається у міру подолання егоцентризму та зміни позиції суб'єкта внаслідок зіткнення, зіставлення та інтеграції з позиціями, відмінними від власної позиції дитини. При цьому емоційна децентрація і, як її наслідок, емпатійність розглядаються як центральний феномен соціалізації емоцій. Отже, поява емоційної децентрації безпосередньо зумовлює розвиток емпатії, що у період дошкільного віку починає займати важливе місце у колі соціальних емоцій дитини.

У дослідженнях Т. П. Гаврилової, Ю. А. Менд-жерицької, Т. А. Гайворонської та ін. зазначено, що емпатія, серед іншого, будується на вмінні дітей правильно розпізнавати емоційний стан людини. У складній багаторівневій структурі ем-патії закладено сукупність емоційних, когнітивних та поведінкових змінних, опосередкованих досвідом соціальної взаємодії.

Поділяючи позицію вітчизняних вчених (Г. М. Бреслав, А. В. Запорожець, Я. З. Невірович, Л. П. Стрєлкова, А. Д. Кошелєва та ін), згідно з якою емпатія розглядається як особливий процес, розгортання якого представлено у вигляді послідовної появи наступних форм (рівнів) її прояви: «співпереживання - співчуття - імпульс до сприяння», вважаємо, що розвиток емпатії в рамках процесу становлення емоційного регулювання відбувається в тісному взаємозв'язку з іншими напрямками емоційного розвитку в дошкільному віці - емоційно-експресивний розвитком соціальних емоцій.

Таким чином, становлення емоційної регуляції спілкування та поведінки у дошкільному віці як напрямок емоційного розвитку обумовлює появу емоційної децентрації, вдосконалення здатності дитини до емпатії, що виявляє себе в послідовній зміні форм її прояву, від співпереживання до співчуття, а від нього до сприяння.

Вважаємо важливим підкреслити, що розвиток здатності до емпатії перебуває у прямій залежності з рівнем розвитку у дошкільника здатності до диференціації та ідентифікації емоційних станів, що зумовлює становлення соціальних емоцій як самостійного напряму емоційного розвитку дошкільника.

База сучасних досліджень у галузі розвитку соціальних емоцій як окремого напряму розвитку емоційної сфери була закладена в рамках культурно-історичного та діяльнісного підходів, насамперед у роботах Л. С. Виготського, П. П. Блонського, С. Л. Рубінштейна, А. М. .Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна. Розвиток емоцій проходить шлях прогресивного розвитку та розглядається переважно за законами розвитку вищих психічних функцій, у зв'язку з чим розвиток соціальних емоцій передбачає перехід від зовнішніх соціально детермінованих форм емоцій до внутрішніх емоційних процесів. Тому протягом дошкільного дитинства у дитини поступово формуються абсолютно нові почуття (моральні, естетичні, інтелектуальні), безпосередньо з натуральними афектами та із задоволенням органічних потреб не пов'язані.

З одного боку, в дошкільному дитинстві відбувається помітна зміна змісту емоцій, виникають складні почуття, викликані оцінкою дії, значенням цієї дії для інших людей, мірою оцінки того, як дотримуються норми та правила поведінки під час здійснення даної дії. На цій основі складається «мотиваційно-смислове орієнтування» діяльності. У період дошкільного дитинства мотиваційно-смислове орієнтування переходить від простої форми, що здійснюється в

безпосередньо сприймається поле, до складної форми, представленої в уявному плані.

З іншого боку, афективні та пізнавальні процеси вступають у взаємозв'язок, утворюють єдину афективну систему передбачення та передчуття окремих наслідків своїх дій. Тим самим утворюється описана в роботах Л. С. Виготського взаємозв'язок афекту та інтелекту, взаємозумовленість емоційних та когнітивних процесів.

Вищезазначені тенденції розвитку соціальних емоцій визначають появу емоційного предвосхищения - здібності дитини «як заздалегідь передбачати, а й відчути, який особистісний сенс матимуть йому й у навколишніх наслідки дій і вчинків» .

Можна відзначити, що проблема розвитку соціальних емоцій у наукових дослідженнях представлена ​​виключно у світлі робіт Л. С. Виготського. Сучасні дослідники спираються на роботи

А. В. Запорожця, Я. З. Невірович, А. Д. Кошельової, Л. А. Абромян та інших співробітників Інституту дошкільного виховання АПН СРСР, які вже понад 40 років залишаються найавторитетнішими в галузі вивчення соціальних емоцій. Вчені виділили загальні закономірності розвитку соціальних емоцій, їх залежність від змісту та структури дитячої діяльності.

Для побудови моделі емоційного розвитку важливе значення має точка зору Я. З. Неверович та О. В. Запорожця, згідно з якою емоційне попередження є важливим новоутворенням емоційної сфери дошкільника, яке зазнає протягом усього дошкільного дитинства низку закономірних змін.

Таким чином, як основні взаємопов'язані напрямки (ліній) розвитку емоційної сфери в дошкільному віці вважаємо правомірним назвати емоційно-експресивний напрямок, емоційне регулювання поведінки та спілкування, розвиток соціальних емоцій.

Емоційно-експресивний розвиток

Сприйняття, впізнання,

визначення емоцій щодо експресії (декодування емоцій)

Відтворення, соціальне

перетворення та вираження дітьми різних емоційних станів (кодування емоцій)

Здатність диференціювати ознаки експресії з наступною ідентифікацією їх значень у контексті певних емоційних станів

Розвиток емпатії як здатності співпереживати, співчувати іншому

Здатність до емоційного передбачання, що забезпечує можливість заздалегідь передбачити і відчути особистісний зміст наслідків дій і вчинків, що здійснюються дитиною

Створення емоційного благополуччя дитини (суб'єктивна характеристика як показник якісної оцінки розвитку емоційної сфери дитини)

Емоційне світовідчуття (узагальнене почуття

психічного комфорту)

Рис. Модель емоційного розвитку дошкільного віку Fig. The model of emotional development of preschool age children

Ключові новоутворення емоційної сфери дитини-дошкільника з'являються внаслідок прогресивних закономірних змін, що відбуваються в рамках сприйняття, розпізнання, визначення та вербального позначення емоцій; становлення емоційної децентрації; ускладнення і розширення

ня предметного змісту емоцій, появи нових форм мотиваційно-смислового орієнтування діяльності, узагальнення афекту та інтелекту.

До емоційних новоутворень насамперед відносимо здатність диференціювати ознаки експресії та ідентифікувати їх значення в кон-

текст певних емоційних станів; розвиток емпатії як здатності співпереживати, співчувати, сприяти почуттю іншої людини, здатність до емоційного передбачання.

Вважаємо, що поява почуття емоційного (психологічного) комфорту у дитини фактично забезпечено вищезазначеними новоутвореннями емоційної сфери дошкільника. У процесі діагностичної оцінки емоційного розвитку необхідно також враховувати характер соціально-значимих відносин, що складаються у просторі дитячого садка. Зважаючи на точку зору Л. А. Абромян, А. Д. Кошельової, емоційне світовідчуття дитини розглядаємо як узагальнене почуття психологічного комфорту в системі «Я – Світ», а також як показник нормативного вікового розвитку ключових новоутворень емоційної сфери у дошкільному віці.

Теоретичні узагальнення вищезазначених положень вітчизняних дослідників щодо проблеми розвитку емоційної сфери дошкільника можна подати у вигляді моделі (рис.).

У цілому нині представлений підхід дозволяє визначити ключові інваріанти розвитку емоційної сфери дошкільника. Виділені нами лінії емоційного розвитку узгоджуються з трикомпонентною структурою емоційної сфери (Є. І. Ізотова, Є. В. Никифорова та ін).

Перспективними напрямами вивчення проблеми емоційного розвитку дошкільнят вважаємо наступні: - виділення вікових нормативів розвитку окремих емоційних новоутворень на різних етапах дошкільного дитинства; організація системи психолого-педагогічного супроводу емоційного розвитку дошкільнят, що забезпечує оптимальне емоційне світовідчуття дитини та її емоційне благополуччя в цілому.

Література

1. Бреслав Г. М. Емоційні особливості формування особистості дитинстві. Норма та відхилення. М: Педагогіка, 1990. 144 с.

2. Виготський Л. С. Мислення та мова // Зібрання творів. У 6 т. М.: Педагогіка, 1982. Т. 2. З. 5 - 295.

3. Гайворонська Т. А. Розвиток емпатії дітей старшого дошкільного віку у театралізованій діяльності: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2009. 25 с.

4. Гребенщикова Т. В. Педагогічні умови емоційно-експресивного розвитку дітей дошкільного віку// Сибірський педагогічний журнал. 2010. № 6. С. 163 – 270.

5. Гребенщикова Т. В. Педагогічна підтримка емоційно-експресивного розвитку дітей у дошкільному навчальному закладі: дис. ... канд. пед. наук. Новокузнецьк, 2011. 209 с.

6. Ізотова Є. І. Динаміка емоційного розвитку сучасних дошкільнят // Світ психології. 2015. № 1. С. 65 – 77.

7. Ізотова Є. І., Никифорова Є. В. Емоційна сфера дитини: теорія та практика. М: Академія, 2004. 288 с.

8. Кошелєва А. Д. Емоційний розвиток дошкільнят: навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. М: Академія, 2003. 176 с.

9. Лаптєва Ю. А. Емоційний благополуччя дітей дошкільного віку на етапі реалізації ФГОС дошкільної освіти // Сучасна дитина та освітній простір: проблеми та шляхи реалізації: матеріали регіональної науково-практичної конференції (23 травня 2014 р.). Новокузнецьк: РІО КузДПА, 2015. С. 63 – 67.

10. Лаптєва Ю. А., Морозова І. С. До проблеми вивчення особливостей емоційного розвитку сучасних дошкільнят // Сучасна наука: досвід, проблеми та перспективи розвитку: матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. Нефтекамськ: Наука та освіта, 2015. С. 56 – 59.

11. Лаптєва Ю. А., Федорова Н. І. Моніторинг емоційного благополуччя дошкільнят у системі психолого-педагогічного супроводу в дошкільній освітній організації // Євразійська спілка вчених (ЕСУ). 2015. № 7. Ч. 6. С. 73 – 76.

12. Розвиток соціальних емоцій в дітей віком дошкільного віку / під ред. А. В. Запорожця, Я. З. Невірович. М., 1986. 176 с.

13. Разенкова Н. Є. Теоретичні аспекти емоційно-експресивного розвитку особистості// Сибірський педагогічний журнал. 2010. № 6. С. 296 – 304.

14. Федорова Н. І. Моніторинг психічного розвитку дітей дошкільного віку за умов великого промислового міста // Сибірський педагогічний журнал. 2010. № 7. С. 134 – 143.

Лаптєва Юлія Олександрівна - старший викладач кафедри загальної та дошкільної педагогіки та психології Кемеровського державного університету, [email protected]

Морозова Ірина Станіславівна – доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри загальної психології та психології розвитку Кемеровського державного університету, [email protected]

Стаття надійшла до редколегії 18.01.2016 р., прийнята до друку 07.04.2016 р.

EMOTIONAL DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN

Lapteva Julia A.1"m, Morozova Irina S.1" [email protected]

1 Kemerovo State University [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

Абстрактні: У ньому analyzes поточний стан емоційного розвитку школярів школярів в рамках кадру національних досліджень. Емоційний зростає з огляду на значний регулювальник most важливих життєвих функцій і factor у формуванні комплексної системи емоційної атмосфери школяра. На основі теорії оретичних загальних положень різних позицій позицій три interrelated areas emotional development during the preschool years були identified: emotional expressiveness, emotional regulation of behavior and communication, development of social emotions. З'ясування зростаючих емоційних сфер школярів виходить: здатність до різниці і identify signs expressing their values ​​in the context of certain emotional states; development of empathy; capacity for emotional anticipation. Результати theoretical generalizations are presentd in the authors" model of emotional development of children of preschool age. емоційний (психологічний) comfort of the child is displayed.

Keywords: emotional sphere, emotional development of preschoolers; directions of emotional development; emotional growth; Model of emotional development.

На думку: Lapteva Ju. A., Morozova I. S. Emotional development of preschool children. Вестник Кемеровского государственного університету - Бухгалтерський облік Кемерово State University, no. 3 (2016): 51 – 55.

1. Breslav G. M. Emotsional'nye osobennosti formirovania lichnosti v dětстві. Norma i otkloneniaia . Moscow: Education, 1990, 144.

2. Виготський Л. С. Собраніе сочінініі. Москва: Pedagogika, vol. 2 (1982): 5 – 295.

3. Гайворонская Т. А. Развітіе емпатії детей starshego doshkol"nogo versrasta в teatralizovnoy дєятель"ності. Avtoref. diss. kand. ped. nauk. Sankt-Petreburg, 2009, 25.

4. Гребеншчикова Т. В. Педагогіческіе условія емоціонального "не-експресивного розвітія детеі дшекол"ного верста. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, no. 6 (2010): 163 – 270.

5. Гребенщікова Т. В. Педагогіческая поддержка еmotsional "не-експресивного razvitia detei в doshkol"nom obrazovatel"nom uchrezhdenii. Diss. kand. ped. nauk . Novokuznetsk, 2011, 209.

6. Ізотова Е. І. Динаміка еmotsional"ного розвітія современних doshkol"ников. Mirpsikhologii - World of Psychology, no. 1 (2015): 65 – 77.

7. Ізотова E. I., Nikiforova E. V. Emotsional "naia sfera rebenka: teoriia i praktika". Moscow: Academy, 2004, 288.

8. Кошельєва А. Д. Емоціональна "неразвітие дошколь"ников. Moscow: Academy, 2003, 176.

9. Lapteva Yu. A. Emotsional"noe blagopoluchie detei doshkol"nogo versrasta на етапі realization FGOS doshkol'nogo obrazowania . Sovremennye rebenok i imager"noe prostranstvo: problemy i puti realizationi: матеріали regional"noi nauchno-praktiche24konfer. Novokuznetsk: RIO KuzGPA (2015): 63 - 67.

10. Lapteva Yu. А., Морозова І. С. До проблеми ізочення особенности емоціонального "одного розвитку современних doshkol"ников. Современная наука: досвід, проблеми і perspektivy razvitia: матеріали Международной науко-практической концепції. Neftekamsk. Neftekamsk: Education & Science (2015): 56 – 59.

11. Lapteva Yu. A., Fedorova N. I. Monitoring emotsional"ного blagopoluchiia doshkol"nikov в системі psikhologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniia v doshkol"noi image"noi organizatsii. Evraziiskii soiuz uchenykh - Eurasian union of scientists, 6, no. 7 (2015): 73 – 76.

12. Розвиток соціальних "них емоцій" у детях "дшекол"ного верста. Ed. Запорожет А. В., Неверович Іа. Z. Moscow, 1986, 176.

13. Раденкова Н. Е. Теоретичні аспекти емоціонального "не-експресивного razvitia lich-nosti. Sibirski pedagogicheskii zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, № 6 (2010): 296 - 304.

14. Фьодорова Н. І. Monitoring психического развітія детії дошкольного урожая в условіях крупного промислового городу.

Концепція емоцій. Класифікації емоцій

Тема 11. ЕМОЦІОНАЛЬНА СФЕРА ОСОБИСТОСТІ

Емоції- психічне відображення у формі безпосереднього переживання життєвого сенсу явищ та ситуацій, обумовлене ставленням їх об'єктивних властивостей до потреб.

Загальне призначення почуттів. Емоції відображають ступінь відповідності дійсності актуальним потребам та функціонально, енергетично готують організм до дії.

Класифікації емоцій

1. До класу емоцій належать настрої, почуття, афекти, пристрасті, стреси. Це звані «чисті» емоції. Вони включені у всі психічні процеси та стани людини. І всі їх можна розділити за критерієм інтенсивності:

ü А - настрій – загальне генералізоване емоційне тло, що виявляється як тривале емоційне переживання невисокої інтенсивності.

ü Б - афект – особливо виражений емоційний стан, що швидко опановує людиною і бурхливо протікає, що супроводжується змінами свідомості, видимими змінами у поведінці людини, яка її відчуває (порушення контролю за діями, втрата самовладання, зміна всієї життєдіяльності організму). Це спалах емоцій (інтенсивний, яскраво виражений) у значних ситуаціях, спосіб «аварійного» вирішення ситуації – втеча, заціпеніння, агресія тощо.

ü В - почуття – вища, комплексна стійка емоція стосовно якогось об'єкта (предмету, людині, події життя). Виникаючи як наслідок узагальнення окремих емоцій, сформовані почуття стають утвореннями емоційної сфери людини, визначальними динаміку і змістом ситуативних емоційних реакцій.

ü Г - пристрасть – сильне домінуюче почуття, що є сплав емоцій, мотивів і почуттів, сконцентрованих навколо певного виду діяльності, предмета чи людини. Це порив, захоплення, орієнтація всіх устремлінь та сил особистості.

ü Д - стрес – стан психічного напруги, що у людини у процесі діяльності у найскладніших, важких умовах як у повсякденні, і за особливих обставин. Особлива форма переживання почуттів, близька за своїми психологічними характеристиками до афекту, але за тривалістю перебігу, що наближається до настроїв; фізіологічний стан, що супроводжує емоційний стан – неспецифічна реакція організму з метою адаптації

Інтенс-ть

Рис.18. Умовні графіки емоцій

2. Лінійні класифікації (їх існує кілька), наприклад:

§ За привабливістю для суб'єкта (позитивні/негативні);

§ За інтенсивністю та тривалістю (афекти/настрою);

§ За ступенем усвідомленості (усвідомлювані переживання та почуття/неусвідомлювані емоції, переживання).

3. Багатофакторні класифікації:

· 3-вимірна теорія В. Вундта: всі почуття можна визначити як різноманіття трьох вимірів, причому кожен вимір має 2 протилежні напрями, що виключають один одного (і всі емоційні стани можна «розкласти» за цими вимірами) (див. рис. 19).

задоволення незадоволення

Психологічна теорія та педагогічна практика тісно пов'язані і надають один на одного взаємозумовлюючий вплив. Сучасна практика суспільного виховання дошкільнят свідчить про деформацію педагогічного процесу у бік одностороннього домінування освітніх цінностей над виховними. Емоційне життя дитини, як правило, винесено за межі організованого педагогічного процесу.

Невиправдане захоплення раннім навчанням у дошкільному віці призвело до того, що сьогодні до школи все частіше стали приходити діти, які «недограли», вміють читати і писати, але відстають у розвитку: не вміють спостерігати, порівнювати, встановлювати найпростіші причинно-наслідкові зв'язки, виконувати творчі завдання , з недостатньо розвиненою уявою, увагою, довільністю психічних процесів; у таких дітей не сформовано вольове регулювання поведінки, комунікативні навички та ін.

Емоційну сферу можна як один із внутрішніх чинників, які впливають психічне і фізичне здоров'я дитини, як потужний регулятор психіки, як складно організовану систему регуляції її поведінки.

Відомо, що у розвитку дитини відбуваються зміни у його емоційної сфері: змінюються його погляди світ і відносини з оточуючими, а здатність усвідомлювати і контролювати емоції зростає. Але якісних змін емоційної сфери самі собою не відбуваються. Емоційну сферу потрібно розвивати.

Встановлено, що в сучасних умовах розвитку суспільства та освіти увага педагога в основному має бути спрямована на створення спеціальних умов для сприятливого розвитку емоційної сфери дітей у різних видах діяльності.

Результати численних експериментальних досліджень у галузі емоцій представлені у роботах Божовича Л.І., Виготського Л.С. (1982), Вілюнаса В.К., Давидова В.В., Запорожця А.В., Зіньківського В.В., Леонтьєва О.М. (1947), Неверович Я.З., Рубінштейна С.Л. (1946), Симонова П.В., Ільїна Є.П., Юсупова І.М.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Особливості ігрової діяльності дошкільнят

1. Онтогенез розвитку сюжетно-рольової гри.Початок розробки теорії гри пов'язують із іменами таких мислителів ХІХ ст., як Ф. Шіллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Розробляючи свої філософські, психологічні та головним чином естетичні погляди, вони попутно стосувалися і гри як одного з найпоширеніших явищ життя, пов'язуючи походження гри з походженням мистецтва.

За підсумками етнографічних даних зроблено висновок у тому, що у суспільстві розгорнутих форм гри немає, її витіснили і замінили, з одного боку, різні форми мистецтва, з іншого – спорт.

Гра в розгорнутій формі мовної гри продовжує жити в дитинстві, являючи собою одну з основних форм життя сучасної дитини.

Можна виділити дві прямо протилежні позиції у розумінні природи та змісту дитячої гри.

Відповідно до першої позиції, гра – інстинктивно біологічна за своєю природою діяльність. По теорії «надлишку сил» Р. Спенсера гра є штучне вправу сил і характерна лише представників його вищих видів. Біологічний сенс і мета гри, з теорії вправ К. Гросса, - це придбання у дитинстві нових корисних пристосувань, необхідні успішного виживання особин у дорослому житті. В. Штерн вважав, що завдяки існуванню особливого «інстинкту гри» виникає інша можливість реалізації його передчасно дозріваючих здібностей. По теорії функціонального задоволення К. Бюлера вироблення нових корисних якостей, здібностей та умінь здійснюється завдяки тому, що рух до досконалості приносить задоволення і тому закріплюється. Бойтендайк виходить із того, що гра виникає на певному щаблі еволюційного розвитку у зв'язку з ускладненням способу життя тварин.

Значний внесок у розвиток теоретичних уявлень про природу та значення дитячої гри було внесено З. Фрейдом. Він розглядав гру як особливий спосіб захисної поведінки чи вирішення конфлікту.

У вітчизняній психології сюжетно-рольова гра розуміється як діяльність, соціальна за походженням і структурою (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін), забезпечує освоєння світу людських відносин та створює умови для психічного розвитку та підготовки дитини до майбутнього життя. Освоюючи спочатку дії з предметами, а потім із заступниками, дитина у грі поступово починає мислити у внутрішньому плані.

За словами К.Д. Ушинського, дитина шляхом наслідування відтворює у грі привабливі, але поки що реально не доступні форми поведінки та діяльності дорослих.

В іграх, писав С.Т. Шацький, найповніше виявляється особистість дитини, тому гра є засобом всебічного розвитку особистості, «життєвою лабораторією».

Дослідники (Л.С. Виготський, Д.В. Ельконін, А.П. Усова, Д.В. Менджерицька, Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко та ін.) відзначають, що саме самостійні форми гри мають педагогіці найважливіше значення у розвиток дитини.

При описі дитячої гри психологи особливо вирізняли роботу уяви чи фантазії.

Центральним моментом, що об'єднує всі інші сторони, є роль, яку бере на себе дитина. Багато авторів зазначають, що у зміст ролі вирішальний вплив надає навколишня дитину реальність. Сюжет гри, за Д. Б. Ельконіном, та область дійсності, яка відтворюється у грі.

Роль

Образ (наприклад, кухар)

Діяльність Відносини Послідовність

(наприклад, готує (співробітництва, і зв'язок подій

обід) взаємодопомоги,

Поділ праці, турбота та увага,

Або владарювання, ворожість, грубість тощо)

Структура сюжетно-рольової гри

Сюжетно-рольові ігри - це ігри на побутові теми, ігри з виробничою тематикою, будівельні ігри, ігри з природним матеріалом, театралізовані ігри, ігри-розваги, ігри-розваги.

Сюжетно-рольова гра дитини у своєму розвитку проходить кілька стадій, які послідовно змінюють один одного: ознайомча гра; відбивна гра; сюжетно-образотворча гра; сюжетно-рольова гра; гра-драматизація. Разом з грою розвивається і сама дитина: спочатку її дії з предметом іграшкою носять маніпулятивний характер, потім вона засвоює різні способи дії з предметами. На стадії сюжетно-відображувальної гри дитина раннього віку спрямовує свої дії виконання умов мети, і замість реального результату з'являється уявний. Про перехід до сюжетно-рольової гри, яка починає поступово розвиватися з другої молодшої групи, свідчить поява у грі узагальнених дій, використання у грі предметів-заступників; об'єднання предметних дій у єдиний сюжет, збагачення змісту гри.

Д.Б. Ельконін пише про те, що ігровий предмет повинен бути частково знайомим і водночас мати невідомі можливості.

Перша реакція зосередження - позитивний міміко-соматичний комплекс як реакція на дорослого, що доглядає.

Внаслідок випадкового наштовхування рук на предмети та зорового зосередження виникає акт хапання, внаслідок чого миттєво встановлюється зорово-рухова координація.

Подальший розвиток рухів та зорового зосередження (розгляд предмета) формують основну дію з предметами – маніпуляції. Дії дитини першого року життя спонукаються новизною предметів та підтримуються впливом нових якостей предметів, що відкриваються під час маніпулювання ними.

З цієї первинної маніпулятивної активності виникають інші види діяльності і насамперед – предметна, сенс якої – оволодіння суспільно виробленими діями з предметами та «дослідження» як пошук нового у предметі.

У процесі розгортання маніпулятивних дій відбувається зміна взаємин з дорослим: емоційні взаємини «дитина – дорослий» переходять у взаємини «дитина – предмет – дорослий», коли дитина бачить предмет опосередковано через свої взаємини з дорослим (ситуативно-ділова форма спілкування – інтерес дитини до предмета та вміння дорослих). Дитина шукає оцінки своєї діяльності, уваги та схвалення та відмовляється від ласки незнайомого дорослого, якщо ця ласка не пов'язана з діяльністю.

У такій спільній діяльності з дорослим відбувається поступова передача дитині суспільно-вироблених методів вживання предметів, тобто. дій за зразком, коли дорослий заохочує та контролює дитину.

У ранньому дитинстві виникає зачаток ігрової ситуації – заміщення одного предмета іншим.

Перші початки ролі з'являються між двома з половиною – трьома роками, що виявляється у називанні себе ім'ям дорослого, у називанні ляльки ім'ям дійової особи, появі розмови дитини від особи ляльки.

У дитини, що ставить себе у становище дорослого, відбувається емоційно-дієва орієнтація у відносинах дорослих та смислах їхньої діяльності.

Рольова гра починає активно розвиватися на початку дошкільного віку.

У молодшому віці гра носить процесуальний характер, в середньому дошкільному віці ролі мають головне значення і інтерес полягає у виконанні ролі, у старшому віці дітей цікавить не лише сама роль, а й правдивість та переконливість її виконання.

Дослідженнями встановлено, що розвиток рольової гри йде від конкретної предметної дії до узагальненої ігрової дії та від неї до ігрової рольової дії, до ролей-образів, для відображення яких дитина користується мовою, дією, мімікою, жестом та відповідним ставленням. Узагальненість і скороченість ігрових дій є симптомом того, що сенс відносин дорослих, що виділився, емоційно переживається, завдяки чому відбувається емоційне розуміння функцій дорослої людини.

Для залучення дитини в гру необхідно всіляко підкреслювати інтонаціями, жестами, мімікою емоційно-позитивне ставлення до іграшок та дій з ними. Дорослий повинен розкрити дитині зв'язок між роллю та пов'язаними з нею діями.

У розігруванні сюжету та ролі дітьми старшого віку з'являються неписані, але обов'язкові для тих, хто грає внутрішні правила. Дитина, входячи в роль дорослого, емоційно зіставляючи себе з дорослим, виявляє, що вона ще не дорослий, а звідси і виникає новий мотив – стати дорослим і реально здійснювати його функції.

Отже, гра не світ фантазії та умовності, а світ реальності та безумовності, що відтворюється особливими засобами.

Експериментальні матеріали показують, що для того, щоб слово включилося в цю динамічну структуру, воно має ввібрати в себе всі можливі дії з предметом, стати носієм предметних дій, і тільки тоді слово може замінити предмет.

Гра виступає як діяльність, що має найближче відношення до потребної сфери дитини, саме в грі виникає нова психологічна форма мотивів - перехід від мотивів, що мають форму досвідомих афективно-забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів, що мають форму узагальнених намірів, що стоять на межі свідомості.

У жодній іншій діяльності немає такого емоційно наповненого входження у життя дорослих, такого дієвого виділення суспільних функцій та сенсу людської діяльності, як у грі.

2. Сюжетно-рольова гра у підготовчій до школи групі.Довільна поведінка, що є критерієм готовності дитини до школи, характеризується наявністю зразка та контролю за виконанням цього зразка.

Рольова поведінка у грі складноорганізована. У ньому є зразок, що орієнтує поведінку і є еталоном для контролю, а також зразком дії, що визначаються. Дитина у грі виконує дві функції: виконує свою роль та контролює свою поведінку. Функція контролю ще дуже слабка і часто вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. Призначення гри у цьому, що функція довільності народжується у ній. Саме тому гру можна назвати школою довільної поведінки.

Норми, що лежать в основі людських взаємин, стають через гру джерелом розвитку моралі самої дитини.

Розвиток якостей особистості під впливом гри та готує перехід на новий, більш високий ступінь психічного розвитку.

Попередній перегляд:

Психологічна структура емоцій

1. Роль та місце емоцій у структурі особистості дитини.Дошкільне дитинство – період особливої ​​соціально-емоційної чутливості, освоєння сутності людських відносин.

Педагогічна робота ДНЗ (згідно з Л.М. Кларіною, В.А. Петровським) повинна вибудовуватися на єдності пізнавального, діяльнісно-практичного та емоційного компонентів.

Відомий вітчизняний психолог В.В. Зіньківський писав: «Психічна організація дитинства винятково прекрасна, і цією красою та грацією своєї дитинство зобов'язане тій безпосередності, корінь якої лежить у переважному розвитку емоційної сфери».

Л.С. Виготський зазначав, що домінування емоцій у сприйнятті світу та оточуючих людей, в осмисленні всього, що оточує, виводить емоційну сферу дитини на ранг базових основ особистості, її «центральної ланки».

Для того, щоб формування емоційної сфери дітей як передумови психологічної готовності до шкільного навчання було цілеспрямованим необхідно добре уявляти динаміку протікання емоційних процесів у дітей, етапність у їх розвитку, особливості формування почуттів дітей у старшому дошкільному віці.

Особистість - це людина, взята в системі таких її психологічних характеристик, які соціально зумовлені, проявляються в суспільних за природою зв'язках та відносинах, є стійкими, визначають моральні вчинки людини, що мають істотне значення для неї та оточуючих.

Особистість – складний, унікальний внутрішній ключ людини. Сутні духовні властивості людини при народженні дано в потенції. Йому треба розвинути їх, виділити в собі.

Розвиток – це єдиний цілісний процес, який можна розглядати лише стосовно системі. Живий організм – складна біологічна система.

Структура особистості є підставою, у якому існує і розвивається психічна система особистості.

Як очевидно з малюнка, психіка людини, як велика система, представлена ​​трьома підсистемами – процесів, станів та інтегральних психологічних утворень.

Підсистему процесів складають перетворювально-пізнавальні первинні (1 -3), вторинні (4 – 6) та центрально-регуляторні (7 – 8)

разом із ціннісно-орієнтаційними (9-й) рівні.

Підсистема інтегральних психологічних утворень включає психологічні властивості людини як природної істоти (умовно звані властивостями індивіда), так і властиво особистості, що сформувалися як результат взаємодії людини з соціальним

світом.

У складних системах зазвичай формуються спеціальні регуляторні структури. p align="justify"> У психіці також формуються регуляторні процеси. Це вищі почуття і мимовільна увага, воля та довільна увага, а над ними, на найвищому, дев'ятому рівні – морально-орієнтована увага.

Стимулом розвитку є потреби спочатку тіла, а потім і духу. У міру задоволення більш простих формуються нові, дедалі вищі потреби.

2. Історичний аналіз теоретичних концепцій у сфері досліджень емоційної сфери.Аналіз теоретичних концепцій, у яких розглядається характеристика та особливості функціонування емоційних явищ, дозволяє виділити кілька основних підходів до проблеми емоцій.

Ще III в. до зв. е. було порушено питання про фізіологічні детермінанти емоцій. Вже в Стародавній Греції існувала думка про те, що тілесні зміни передують емоційним і є їх безпосередньою причиною.

У перших концепціях емоцій можна назвати два діаметрально протилежних погляду проблему виникнення емоцій та його зв'язку з діяльністю. Так, давньогрецькі філософи-матеріалісти Демокріт та Епікур (V ст. до н. е.) вважали, що виникнення та розвиток емоцій пов'язані з предметами навколишнього світу, і саме емоції та почуття є керівниками поведінки людини.

У модифікованому вигляді ці концепції емоційного розвитку існують і в сучасній психології як фізіологічний, психодинамічний та когнітивний компоненти (табл.).

Ч. Дарвін, один із перших наукових дослідників емоцій, показав спільність емоційних виразів людини та тварин: почуття людини мають тваринне походження. Тілесні прояви посилюють

Таблиця

Концептуальні підходи до проблеми психології емоцій

п/п	Теоретична концепція та напрямок досліджень	Представники напряму
	Фізіологічна Вивчення фізіологічних детермінант емоцій, роль моторних, нейрогуморальних та центральних механізмів емоцій	Ч.Дарвін (1872), Р.Вудвортс та Г.Шлосберг (сер. XX ст.), У.Джемс та Г.Ланге (поч.XX ст.), С.Томпкінс (1962), К.Ізард, Р. Заянц (1980 - 1990), К. Лендіс, П. Екман, У. Фрізен, У. Кеннон (1931), Ф. Бард (1950), В. Гесс, Дж. Олдс, П. Мілнер, Д. Дельгадо (1954) ), Г.Хуншпейгер (1962), Дж.Пейпець (1937), Р.Клювер і П.Бьюсі (1936), Р.Мак-Лін (1960), Е.Гельгорн (1966), І.С.Беритов (1969) ), П.В.Симонов, М.М.Хананашвілі (1972), К.Х.Прибрам, Д.М.Таккер (1981), Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагіна, В.Л.Делігін, Р.Девідсон та Н.Фокс (1982), Е.Д.Хомська, В.Геллер (1993)
	Динамічна (мотиваційна) Вивчення емоцій як мотиваційних компонентів динамічних реакцій	В.Вундт (кін. XIX ст.), Е.Клапаред, З.Фрейд, Л.І.Петражицький, Н.Я.Грот, У.Макдаугол, Р.У.Ліпер, П. Екман, К. Ізард (1972), Е. Даффі (1948), М. Арнолд (1969), С. Л. Рубінштейн
	Когнітивна Вивчення емоцій у взаємозв'язку з когнітивними процесами	Б.Спіноза (1677), Н.Я.Грот (1880), С.Шехтер, Е.Спінгер, Р.С.Лазарус (1968), Ж.-П.Сартр, П.В.Симонов (1964), С .Л.Рубінштейн (1957)

афект. Емоційні прояви пов'язані з роботою нервової системи та соматичними станами.

У.Джемс висував тезу про первинність тілесних проявів стосовно емоції, що переживається, тобто тілесні зміни, що йдуть за сприйняттям хвилюючого факту, і є емоцією.

Вазомоторні зміни, збуджувані діяльністю наших органів чуття, припускав Г. Ланге, становлять справжній, докорінний прояв емоцій.

Спенсером було запропоновано розуміння емоцій як вимірів свідомості чи станів свідомості, що згодом було оформлено Вундтом в оцінку емоційної сфери свідомості такими кількісними заходами як «задоволення – невдоволення», «розслаблення – напруга», «спокій – збудження».

У своїх міркуваннях Еге. Клапаред помічав, що з функціональної погляду емоція представляється регресією поведінки.

Досліджуючи природу емоцій та почуттів, У. Макдауголл був схильний до того, що існують дві первинні та фундаментальні форми почуття – задоволення та страждання, або задоволення та не задоволення, які фарбують та визначають усі устремління організму.

М. Прадін, порівнюючи фізичні відчуття провини та емоційні явища, породжувані сприйняттям, зазначав, останні виконують у житті регулюючу функцію. Він запропонував розрізняти три групи емоцій: нормальних, пристрасних та патологічних.

М.Б. Арнолд та Дж.А. Гассон зазначали, що емоційна ситуація призводить до руху безліч сил, часто – всю організовану систему можливостей, якими людина мала у момент виникнення емоційної ситуації. Емоція може шкодити цілісності особистості, навіть коли вона сприяє самоствердженню.

До багатої інтелектуальної спадщини сходить теорія диференціальних емоцій, заслуга концептуального обґрунтування якої належить С. Томкінсу. Ця теорія має спорідненість із класичними роботами Якобсона, Синнота, Маурера, Гельгорна, Боулбі, Симонова та багатьох інших, з тими, хто схильний визнавати центральну роль емоцій у мотивації, соціальній комунікації, пізнанні та поведінці.

Теорія диференціальних емоцій визначає емоцію як складний процес, що має нейрофізіологічний, нервово-м'язовий та чуттєво-переживальний аспекти.

К. Ізард виділив критерії, на основі яких можна визначити, чи є емоція базовою. Цим критеріям відповідають емоції інтересу, радості, здивування, смутку, гніву, огиди, зневаги та страху. Він підкреслював, що мімічна експресія та реакція людини на власну емоцію відіграють важливу роль у перебігу та регуляції емоційного процесу.

Когнітивний напрямок у теорії емоцій має свої підстави ще в теорії Б. Спінози. Під афектами (ненависть, гнів, заздрість і т.д.) він мав на увазі стан тіла, який збільшує або зменшує здатність самого тіла до дії.

Експериментальне вивчення когнітивних детермінантів у емоційних процесах розпочато з робіт Н.Я. Грота, який заклав основи вітчизняної психології емоцій, довівши їхнє велике значення для розвитку пізнання та особистості людини та пов'язуючи їх із моральним розвитком дитини.

Критично використавши досвід, накопичений у світовій психології, та спираючись на результати своїх власних досліджень, вітчизняні психологи Рубінштейн С.Л. (1946), Леонтьєв О.М. (1947), Виготський Л.С. (1982) та інші встановили низку важливих положень щодо ролі практичної діяльності суб'єктів у розвитку різних психічних процесів. Новий підхід до вивчення психічних процесів та явищ отримав назву діяльного.

Вітчизняні психологи Божович Л.І., Виготський Л.С., Запорожець О.В. висунули важливі положення щодо залежності емоцій людини від характеру її діяльності.

С.Л. Рубінштейн характеризував емоції як сферу почуттів, переживань ставлення людини до того, що його оточує. Основний вихідний момент, що визначає природу та функцію емоцій, полягає в тому, що емоції формуються під час людської діяльності, спрямованої на задоволення його потреб; виникаючи, таким чином, у діяльності індивіда, емоції чи потреби, що переживаються як емоцій, є водночас спонуканнями до діяльності. Ці внутрішні спонукання, що виражаються у почуттях, зумовлені реальними відносинами індивіда до навколишнього світу.

Рубінштейн відзначав наявність трьох щаблів у розвитку емоцій: 1) елементарні відчуття; 2) різноманітні предметні почуття; 3) узагальнені світоглядні почуття. Поруч із ними відзначав родинні їм афекти, і навіть пристрасті.

О.М. Леонтьєв, характеризуючи потреби, писав, що вони є стан організму, що виражає його об'єктивну потребу у доповненні, що лежить поза ним. Наявність у суб'єкта потреб - така ж фундаментальна умова його існування, як і обмін речовин. Те, що є єдиним спонукачем спрямованої діяльності, є не сама по собі потреба, а предмет, що відповідає даній потребі, який і є мотивом діяльності. Емоції виконують роль внутрішніх сигналів, оскільки безпосередньо відображають відносини між мотивами та реалізацією діяльності, що відповідає цим мотивам.

Почуття утворюють ряд рівнів - від безпосередніх почуттів до конкретного об'єкта до вищих соціальних почуттів, що належать до соціальних цінностей та ідеалів.

3. Структура та онтогенез розвитку емоційної сфери.« Емоції - психічне відображення у формі безпосереднього упередженого переживання життєвого сенсу, явищ та ситуацій, обумовленого ставленням їх об'єктивних властивостей до потреб суб'єкта.

Потреба - Стан потреби організму, індивіда, особистості в чомусь, необхідному для їх нормального існування (схема).

Мотив – спонукання до діяльності, пов'язане із задоволенням потреби суб'єкта.

Потреби особистості

Біологічні органічні соціальні

Матеріальні Духовні

Предметні потреби людини

Спілкування Відокремлення

Емоційно- Ігрове Пізнавальне У референтній Усамітнення

емпатійне і т.д. соціальної

Групі

Схема. Види потреб особистості

Є.П. Ільїн дає таку характеристику різних емоцій.

1. Емоції очікування та прогнозу (хвилювання, тривога, страх, розпач).

2. Емоції задоволення та радості.

3. Фрустраційні емоції (образа, розчарування, досада, гнів, шаленство, смуток, засмучення, самотність, туга і ностальгія, горе).

4. Комунікативні емоції (веселощі, збентеження, сором, вина як відображення совісті, зневага).

5. Інтелектуальні «емоції», або афективно-когнітивні комплекси (здивування, інтерес, почуття гумору, емоція припущення, почуття впевненості – невпевненості).

Крім того, Є.П.Ільїн відзначає роль емоцій у житті та діяльності людини: їх доцільність, відбивно-оцінну роль, мотиваційну, комунікативну, активаційно-енергетичну, роль позитивних та негативних емоцій, прикладну та їх деструктивну роль.

У сучасній психології виділяють п'ять рівнів вияву та вивчення емоцій: 1) суб'єктивний план прояву емоцій; 2) прояв емоцій у поведінці; 3) прояв емоцій у мові; 4) вегетативний рівень прояву емоцій; 5) прояви емоцій на біохімічному рівні.

Згідно з Ф. Бассіном, найпростіша емоція, як первинне психофізіологічне явище в ході онтогенезу, у міру збагачення все новими значеннями (і особистісними смислами), трансформується в нові, дедалі складніші психічні феномени.

Рівень розвитку психіки, з яким дитина з'являється на світ, складається з трьох компонентів – протоемоція, протовпіння та протопсихіка.

Поява індивідуального психічного життя є центральним новоутворенням новонародженості.

З «тканини» емоцій формуються структури психомоторики, потім сенсорної психіки та інші психологічні структури.

У 2 – 3 місяці відбувається виділення дорослої людини як центрального елемента навколишньої дійсності. Основна мета психіки – реалізація принципу задоволення своїми обмеженими можливостями.

До 6-місячного віку емоційно-вегетативна психіка залишається найвищим рівнем психіки немовляти. З розвитком дитини вона залишається базовою структурою у загальному «будівлі» психіки.

Перший базовий рівень психіки має пряме відношення до всіх тілесних потреб та визначає залежність духовних потреб, мотивів та установок від емоційно-вегетативних процесів.

Активний інтерес, що на зміну пасивності, дає можливість розвитку сприйняття, пам'яті, уваги.

Свідомість психічної спільності з матір'ю у дитячому віці передує виділенню свого «я».

Від приємних чи неприємних дій дорослого складається позитивне чи негативне ставлення до дорослих.

Сформована позитивна реакція переноситься на предмети, які набувають привабливого характеру (вторинна емоційна привабливість) і починають самі по собі викликати у дитини позитивні реакції.

У дитячому віці більшість емоційних реакцій на дорослого викликаються активністю самих дорослих та його можна назвати пасивними реакціями спілкування.

У другому півріччі перші зворотні реакції, що з'являються, свідчить про наростаючу до кінця дитячого віку потребу спілкування з дорослим, критеріями чого є: 1) увага, інтерес дитини до дорослого; 2) емоційні прояви дитини щодо дорослого; 3) ініціативні дії дитини, спрямовані на те, щоб залучити до себе дорослого; 4) реакція дитини на ставлення до неї дорослої.

Мотивом діяльності спілкування для дитини є дорослі.

Психологи-класики відзначають, що розвиток емоційного життя йде від емоції як кінцевого результату задоволення потреби до емоції, що формується в процесі діяльності, і, нарешті, до емоції, що передбачає.

Характеризуючи емоційне життя немовляти, було зазначено, що протягом перших трьох місяців крім «комплексу пожвавлення» з'являється низка реакцій, що виражають різні емоційні стани. Одна з них – гальмування рухової активності та зниження серцевого ритму у відповідь на несподіване явище – подив у відповідь на несподіванку; тривожний стан у відповідь фізичний дискомфорт; розслаблення у відповідь задоволення потреби; збудження при сприйнятті знайомого явища.

Нова соціальна ситуація розвитку на ранньому дитинстві «дитина – предмет – дорослий» зумовлена ​​тим, що дитина цілком поглинений предметом, у процесі відбувається активне засвоєння суспільно вироблених способів з нею. У цій діяльності виникає промова.

Єдність між сенсорними та моторними функціями, що з'являється на початку раннього дитинства, а також тісний зв'язок сприйняття (домінуюча функція свідомості) та емоційного відношення, визначають поведінку.

Предметне сприйняття – передумова подальшого розумового розвитку, що з оволодінням предметної діяльністю і промовою.

Л.С. Виготський писав, що дитина в ранньому дитинстві - це істота, яка завжди знаходиться у владі безпосередніх афективних відносин до оточуючих, з якими він пов'язаний.

Д.Б. Ельконін припускав, що афект як прояв кризи 3 років сильніше, що з більш узагальненими поняттями він пов'язані й які у прагненні діяти самому, як дорослі люди.

Умови життя дошкільника, зміна вимог щодо нього з боку дорослих, зростаючі можливості пізнання, і навіть зміна типу провідної діяльності ускладнюють і структуру дитині. Початок формування особистості вітчизняні психологи пов'язують з тим, що з'являється на початку дошкільного віку і розвивається на всьому його протязі з підпорядкуванням мотивів. У різних дітей на перший план можуть виступати різні мотиви, підпорядковуючи собі інші і організуючи діяльність дитини.

Загалом мотиваційно-потребову сферу дитини характеризують такі групи мотивів: 1) інтерес до діяльності та відносин дорослих; 2) ігрові; 3) позитивне взаємовідносини з дорослими та дітьми; 4) пізнавальні; 5) змагальні; 6) досягнення; 7) самоствердження; 8) моральні; 9) громадські.

Наголошуючи, що афект - явище, що організує поведінку та свідомість дитини, В.В. Лебединський та О.С. Микільський виділяють чотири рівні розвитку відносин людини із середовищем: перший - захист організму від руйнівних впливів довкілля (комфорт - дискомфорт), другий – рівень стабільної взаємодії із середовищем, вироблення способів задоволення соматичних потреб (задоволення – невдоволення), третій – оцінка можливості подолання несподіваних перешкод шляху до афективної мети (можу – не можу), четвертий – рівень емоційного контролю, орієнтація іншу людину, норми та правила взаємодії. Кожен рівень для дитини має свій життєвий сенс і робить свій внесок у процеси адаптації та саморегуляції її поведінки.

Емоційне життя дошкільника пов'язані з пануванням почуттів з усіх боків діяльності дитини. Емоційність характеризується мимовільністю, безпосередністю. Тільки особливо потрібних ситуаціях і лише старші дошкільнята можуть стримувати свої почуття, приховати їх зовнішні прояви.

Джерелом емоційних переживань дитини стають насамперед його взаємовідносини з дорослими та іншими дітьми, а також ті ситуації, які справили на нього сильне враження. До старшого дошкільного віку формується внутрішній світ, у якому він аналізує почуття, переживання, відносини, що виникли, даючи їм оцінку.

Одна з провідних потреб дітей дошкільного віку – потреба в емоційному благополуччі - у ласці, у захисті, увазі та повазі, у визнанні їхніх прав та потреб.

Протягом усього дошкільного дитинства почуття набувають великої глибини та стійкості; вони частіше прямують на вираження турботи про інших, на формування дружби, кохання. Головний напрямок у розвитку емоційної сфери – збільшення інтелектуальності емоцій (за Л.С. Виготським, «інтелектуалізація афекту»), пов'язане із загальним розумовим прогресом дитини.

Вищі емоції, тобто. почуття, разом із мимовільною увагою стають найважливішим центрально-регуляторним процесом.

Отже, функції емоцій – це функції психіки без винятку.

Емоції є як первинним, базовим психічним процесом, як фігурують як вищі почуття, але вони також своєрідно чергуються з інтелектуальними структурами.

Отже, психіка залишається емоцією, почуттям, переживанням, різниця – у міру інтелектуального заповнення цих почуттів.

Попередній перегляд:

Умови розвитку емоційної сфери дітей

1. Виявлення ефективних умов організації спільної діяльності дітей та дорослих як фактора емоційного розвитку дітей у процесі ігрової діяльності.Дошкільний вік як інший характеризується найсильнішою залежністю від дорослого. Це вік, коли особисті якості дорослих стають надбанням дітей, своєрідно інтерпретуються відповідно до специфіки дитячого віку.

Стиль ставлення дорослих до дитини впливає як становлення тенденції до певного стилю дитячого поведінки, а й у психічне здоров'я дітей.

Під впливом досвіду спілкування в дитини як формуються критерії оцінки себе та інших, а й зароджується дуже важлива здатність – співчувати іншим людям, переживати чужі прикрощі та радості як власні. У спілкуванні з дорослими та однолітками він уперше усвідомлює, що потрібно враховувати не лише свою, а й чужу точку зору.

Саме з налагодженої системи взаємовідносин дитини з дорослим і починається орієнтація дитини на інших.

Експериментальне дослідження показало, що вплив вихователя на дітей передбачає врахування двох аспектів: функціонального та особистісного, які існують у єдності, але саме особистісні особливості вихователя надають йому в очах дитини індивідуальної своєрідності. Здатність вихователя «бути особистістю» опосередковує багато в чому процес виховання, головним суб'єктом якого є, і дозволяє дитині повноцінно задовольняти у доступних її віку межах потреба «бути особистістю».

Орієнтуючись на дослідження авторів (В.К.Вілюнас, В.П. Зінченко, А.Д. Кошелєва, Д.А. Леонтьєв), в яких взаємодія емоцій розглядається як один з основних механізмів, що активізують сферу уявлень, пізнавальних процесів, свідомості в загалом ми можемо розглядати ставлення вихователя до дитини як «емоційне ставлення», яке включає:

1. Різні дії вихователя, властиві йому більшою чи меншою мірою: карає – не карає; кричить – не кричить; шкодує – не шкодує; пестить - не пестить.

2. Загальний емоційний тон у роботі вихователя: спокійний, флегматичний; яскраво емоційний; збудливий, неадекватний; безпосередній; інші різновиди.

3. Особливості прийняття дитини: адекватно позитивне сприйняття та розуміння дій та вчинків дитини; неадекватне негативне сприйняття дитини, очікування від неї негативних дій та вчинків.

4. Наявність та характер дистанції між вихователем та дитиною: вирішує проблеми дитини чи взаємодіє з нею відсторонено, зверхньо, ​​найчастіше, коли йдеться про дисциплінарні питання.

Тема зародження та становлення міжособистісних відносин є надзвичайно актуальною. Основні підходи, пов'язані з вивченням дитячих відносин у дошкільному віці, розглядалися О.О. Смирнової та В.М. Холмогорової.

Найбільш поширеним підходом до розуміння міжособистісних відносин дошкільнят є соціометричний. Міжособистісні відносини розглядаються у своїй як виборчі переваги дітей групи однолітків. У численних дослідженнях (Я.Л. Коломенський, В.Р. Кисловська, А.В. Кривчук, В.С. Мухіна, Т.А. Рєпіна та ін.) було показано, що протягом дошкільного віку (від 3 до 7 років) стрімко збільшується структурованість дитячого колективу – одні діти стають все більш відданими більшістю групи, інші міцніше займають становище знедолених. Зміст та обґрунтування виборів, які роблять діти, змінюється від зовнішніх якостей до особистісних характеристик. Було встановлено також, що емоційне самопочуття дітей та загальне ставлення до дитячого садка багато в чому залежить від характеру відносин дитини з однолітками.

У дослідженнях, виконаних у лабораторних умовах на дітях дошкільного віку (Г.А. Золотнякова, Р.А. Максимова, В.М. Сенченка та ін.), з'ясувалися вікові особливості сприйняття дошкільнятами інших людей, розуміння емоційного стану людини, способи вирішення проблемних ситуацій та ін., що відбилося у термінах «соціальний інтелект» чи «соціальні когніції». Інша людина розглядалася як предмет пізнання.

Значна кількість експериментальних досліджень присвячена реальним контактам дітей та їхнього впливу на становлення дитячих відносин.

Становище групи однолітків істотно б'є по розвитку особистості дитини. Від цього залежить те, наскільки дитина почувається спокійною, задоволеною, якою мірою вона засвоює норми відносин до однолітків.

У концепції М.І. Лісіна (а також Г.М. Андрєєва, К.А. Абульханова-Славська, Я.Л. Коломенський, Т.А. Рєпіна) спілкування виступає як особлива комунікативна діяльність, спрямована на формування взаємовідносин.

Розвиток спілкування з однолітком у дошкільному віці проходить через низку етапів. На першому з них (2 – 4 роки) одноліток є партнером з емоційно-практичної взаємодії (наслідування та емоційне зараження). Головною комунікативною потребою є потреба у співучасті однолітка, що виражається у паралельних (одночасних та однакових) діях дітей. З другого краю етапі (4 – 6 років) одноліток стає кращим партнером зі спілкування, ніж дорослий, виникає потреба у ситуативно-діловому співробітництві з однолітком, що передбачає розподіл ігрових ролей і функцій, отже, і врахування дій та впливів партнера. До спілкування стає спільна (головним чином, ігрова) діяльність, що відрізняється надзвичайна емоційна насиченість, нестандартністю і нерегламентованістю комунікативних актів (М.І. Лісіна). На цьому ж етапі виникає потреба у повазі та визнанні однолітка, причому діти віддають перевагу тим одноліткам, які адекватно задовольняють їхні потреби у спілкуванні. У 6 – 7 років спілкування з однолітком набуває рис внеситуативності (внеситуативно-ділова форма спілкування). Починають складатися стійкі вибіркові переваги між дітьми.

Дитина до 6 -7 років починає переживати себе як соціального індивіда, і він виникає потреба у новій життєвої позиції й у суспільно значимої діяльності, що забезпечує цю позицію. Навколишнім дорослим необхідно розуміти особливості нового етапу у розвитку особистості дитини, ставитись до неї не як до дошкільника, а дати більше самостійності, розвивати відповідальність за виконання низки обов'язків. У дитини з'являється «внутрішня позиція», яка надалі буде властива людині на всіх етапах її життєвого шляху і визначатиме її ставлення не лише до себе, але й до становища, що займається ним у житті.

Узагальнюючи матеріал досліджень можна відзначити, що поряд з готовністю психічних процесів значну роль відіграють емоційно-мотиваційна готовність (наявність пізнавального мотиву, потреба у суспільно значимій та суспільно оцінюваній діяльності; емоційна стійкість, відсутність імпульсивності) та сформованість спілкування.

Як показали роботи, виконані в руслі даного напряму, вибіркові уподобання та переваги дітей виникають на основі спілкування. Діти віддають перевагу тим одноліткам, які адекватно задовольняють їхні потреби у спілкуванні. Причому головною з них залишається потреба у доброзичливій увазі та повазі однолітка.

Саме сформованість спілкування (Р.А. Смирнова, Р.І. Терещук) є дуже важливим показником, оскільки визначає чинник розвитку інших показників готовності до шкільного навчання. Так, запропонований Є.Є. Кравцовий нетрадиційний підхід до вирішення актуальної проблеми психологічної готовності дитини до шкільного навчання показує, що за схемами інтелекту стоять форми співробітництва з дорослими та однолітками. Автор практично довела значення сюжетно-рольової гри на формування навичок нових форм спілкування.

2. Виявлення компонентів розвитку емоційної сферы.Зміст емоційної сфери включає такі компоненти: власне-емоційний розвиток, що включає ряд взаємопов'язаних напрямів, кожен з яких має свої певні способи впливу на емоційну сферу і, відповідно, механізми включення емоцій – це розвиток емоційного реагування, емоційної експресії, емпатії, формування уявлень про емоції , словника емоційної лексики; опосередковано-емоційний розвиток – навмисний вплив на емоційну сферу дітей з метою здійснення та вдосконалення процесу пізнання навколишнього світу, інтелектуальних дій, діяльності загалом.

Саме з розвитку емоційного реагування починається соціалізація емоцій, становлення емоційно-чуттєвого досвіду, розгортається динаміка складного процесу загалом. Хоча емоційні реакції задані самою природою, лише у процесі спілкування, цілеспрямованих педагогічних впливів можливе становлення соціально значимих форм емоційного життя, різноманітних, яскравих, адекватних соціальному стимулу емоційних реакцій (А.В. Запорожець, Я.З. Невірович).

Соціально-опосередковані емоційні реакції необхідно розвивати з раннього віку у рамках «емоційно-особистісного спілкування» (М.І. Лісіна). У дошкільному віці емоційні реакції – це переважно відгук на вчинки та дії людей. Лежать вони в основі чуйності дитини, виразності її експресивних дій. Як вважають Л.А. Абрамян, В.В. Лебединський, багато порушень емоційного розвитку пов'язані саме з неблагополуччям в емоційних відгуках на навколишнє. Роботу в цьому напрямку доцільно проводити за допомогою спеціально організованої змістовної взаємодії із сенсорними стимулами – різномодальними відчуттями. Їхній домінуючий вплив на сенсорні процеси обумовлено тим, що сенсорна та емоційна сфери взаємопов'язані, емоційний тон супроводжує відчуття, сприйняття (А.В. Запорожець). Збагачуючи сенсорний досвід дітей, можна мимоволі впливати на афективну сферу, викликаючи емоційні реакції. У дошкільному віці характер подачі сенсорної інформації ускладнюється у бік тонкого нюансування, комплексності впливу (зорово-вістибулярні, зорово-слухо-дотикальні тощо), ізолювання одного з аналізаторів (наприклад, заплющити очі чи вуха).

Найбільш ефективні засоби розвитку емоційної експресії – міміки, жестів, пантоміміки, мовної інтонації – ігрова драматизація (Л.П. Стрєлкова, Н.А. Сорокіна), ігрові імпровізації (Г. Барднер, І.П. Воропаєва). Організуючи такі емоційно-експресивні ігри педагог має враховувати:

Специфіку моторного профілю кожної емоції (в контекст гри включається зміст, що провокує дітей на демонстрацію емоційного стану – радості, смутку, страху, подиву тощо);

Послідовність в ускладненні ігор, способів їх організації (розігруються ігри, що передбачають повторення дій за зразком, завершення дій, розпочатих дорослим, що провокують до самостійних імпровізацій як з предметами - реальними та уявними, так і без предметів);

Послідовність запровадження складових експресивної сторони

емоцій, починаючи з компонентів, найбільш підвладних управлінню та самоконтролю, - жесту, міміки. Потім включати зміст, що спонукає до виразної мовної інтонації, виразних рухів тіла, позам.

Емпатійний процес (співпереживання, співчуття, сприяння - бажання надати допомогу, підтримку, реальне сприяння, надання допомоги) розвитку включає кілька етапів: розширення уявлень про емоційні стани, адекватні та неадекватні способи вираження емоцій у ситуаціях «Я та інші»; розвиток досвіду оцінки змісту емпатогенної ситуації, вчинків у вигляді аналізу причинно-наслідкових зв'язків, вміння висловлювати співчуття іншому конкретними діями. Аналіз експериментальних даних (А.Д. Кошелєва, Л.П. Стрєлкова та ін.) показав: формування «емпатійних ланцюжків» найбільш успішно відбувається в ігровій та практичній діяльності. Чисто вербальні методики – словесні опис емоційного стану та варіанти вирішення ситуацій виступають як допоміжні.

Основними методами виділяються «ігрова драматизація» (ідентифікація в рамках виконуваної ролі, імпровізація), «створення ситуацій морального вибору» (А.Д. Кошелєва), що спонукають проектувати поведінку, що оцінює вплив (сприяє усвідомленню сенсу реальної дії, розвитку емпатійної чутливості, закріплення емоційної чуйності).

Педагогічна робота з розвитку уявлень про емоції має бути спрямована на:

Усвідомлення дітьми факту виникнення емоції;

розуміння емоційного життя інших, сенсу емоційних проявів (причинно-наслідкові зв'язки);

Осмислення зовнішніх ознак вираження емоцій – позитивних, негативних, меж адекватного прояви;

Розширення словника емоційної лексики, оволодіння поняттями, які відповідають тому чи іншому стану;

Збагачення матеріалом, який повинен відкривати дитині моральний зміст уявлень про емоції, спонукати до самостійних етичних роздумів.

Педагогічна робота в плані розвитку емоційної лексики може здійснюватися як шляхом її збагачення словами, словосполученнями, що позначають різні емоції, відтінки настроїв, так і в єдності з розвитком емоційної експресії, уявлень про емоції, оскільки їх неможливо формувати не називаючи.

Опосередковано-емоційна сторона змісту емоційного компонента спрямована на становлення та всебічний збагачення ставлення дітей до процесу пізнання, до дій, діяльності в цілому. Умови, які успішно сприятимуть її реалізації, є:

Формування ціннісних уявлень, що є змістовною основою емоцій та ставлення до навколишнього, – моральних (добро, свобода, милосердя, чесність, справедливість), інтелектуальних (істина, знання, творчість), естетичних (краса, гармонія, соціальних (родина, етнос, оте) , валеологічних (життя, здоров'я, їжа, повітря, сон), матеріальних (предмети праці, побуту, житло, одяг);

Використання прийомів, вкладених у спонукання до цільової самореалізації – до різноманітних дій, оцінки ситуацій, тобто. всьому тому, що пов'язане з висловленням зацікавленого, упередженого Я-дитини (наприклад, «Як би ти вчинив у цьому випадку?», «Вирази своє ставлення до цієї події в малюнку»).

3. Професійна готовність педагогів ДНЗ до розвитку емоційної сфери дітей.Тільки вміле керівництво дитячими емоціями дозволить педагогові по-іншому підійти до процесу освіти і практично переконатися у правомірності слів великого російського педагога К.Д. Ушинського: «Вихування, не надаючи абсолютного значення почуттям дитини, проте у напрямі їх має бачити своє головне завдання».

До критеріїв готовності вихователів до взаємодії з дітьми дошкільного віку належать такі:

Особистісно-адаптаційний (активність вихователя, адекватність його дій та відносин, відсутність зовнішніх та внутрішньоособистісних конфліктів як показників успішної взаємодії з дітьми, батьками та колегами);

Мотиваційний (мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності, встановлення на реалізацію особистісно орієнтованої взаємодії, творчий підхід до вирішення педагогічних завдань);

Особистісно орієнтований (орієнтація педагога не так на абстрактний образ ідеальної дитини, але в потреби та можливості дитини, щирий інтерес і любов до детей);

Спеціальний (знання вікових та індивідуальних особливостей дітей дошкільного віку, особливостей їх психічного розвитку, а також уміння та навички, необхідні для організації особистісно орієнтованої взаємодії з ними);

Технологічний (володіння технологією організації особистісно орієнтованої взаємодії з дітьми, тобто вміння визначити мету діяльності, прогнозувати її результат, виділяти основні етапи та найбільш ефективні методи, прийоми та способи діяльності, а також коригувати її перебіг на основі проведеної діагностики);

Комунікативний (комунікативна компетентність, тобто емпативні та перцептивні навички, здатність встановлювати емоційно позитивний контакт з дітьми у різних видах діяльності та діяти не тільки на основі «афективного» розуміння, а й позиції дитини, відповідним чином змінюючи свою поведінку у відповідь на її реакцію);

Професійно-рефлексивний (прагнення професійного зростання, високий рівень розвитку аналітичних, проектувальних та конструктивних умінь та навичок, що дозволяють адекватно оцінювати власну поведінку та вчинки дітей).

У структурі особистості педагога самооцінка має бути центральним компонентом його професійної самосвідомості. Когнітивний компонент самооцінки проявляється у здатності пізнавати себе та інших, аналізувати та проектувати різні ситуації спілкування та взаємовідносини та включає певний рівень рефлексії, атрибутивної проекції, перцепції, апперцепції та критичності мислення.

Емоційний компонент самосвідомості відображає рівень оцінювання педагогом своїх здібностей, можливостей, а також різних ситуацій спілкування та вчинків у процесі педагогічної діяльності. Адекватність оцінки залежить від правильності та повноти сприйняття та усвідомлення своїх особистісних якостей, педагогічних дій.

Поведінковий компонент виявляється у побудові різних моделей поведінки, у межах яких педагог організує взаємодію Космосу з дітьми і вирішує педагогічні завдання.

Невміння здійснювати рефлексію своїх дій, пізнавати себе та інших призводить до відхилень в афективній сфері особистості і, як наслідок, відбивається у сфері поведінки та відносин педагога у вигляді побудови педагогічно недоцільних моделей взаємодії з дітьми.

Кожна людина проходить індивідуальний шлях соціального «еволюціонування». Психологічне становлення індивіда включає також , без якої неможливий сучасний образ людини.

Формування емоційно-вольового компонента є важливою умовою становлення особистості, досвід якої безперервно збагачується.

Розвитку емоційної сфери сприяє сім'я, робота, навчання, коло спілкування, оточення. вважається центральною ланкою психічного розвитку особистості.

Довгий час розвиток емоційної сфери особистостірозглядалося як одне із проблемних питань психології. Досі деякі психологи вважають, що немає цілісної концепції щодо цієї теми. А є лише суперечливі думки представників різних психологічних шкіл.

Ряд психологів, таких як X. Остер, П. Екман, К. Ізард вважають, що емоційна система дається людині з народження. А тому є зрілою в порівнянні з іншими психічними системами особистості.

Інші вчені стверджують, що людина народжується з абсолютно чистим психоемоційним полем, що не містить жодної інформації. Тому лише у процесі дорослішання, спілкування, особистого досвіду це поле заповнюється певною інформацією.

У будь-якому випадку необхідно розвиток емоційної сфери особистостіщоб вона досягла своєї зрілої фази. Під емоційним розвитком розуміється:

• усвідомлення своїх почуттів, переживань іншої людини;
• поступове розмежування емоцій, почуттів;
• розширення кола об'єктів, суб'єктів, що викликають емоційний відгук;
• формування здатності регулювати, контролювати почуття.

Основна практична в тому, що вони можуть бути каталізаторами активних дій. Так, поки життя протікає мирно, розмірено людина нічого не намагається міняти, бо її й так усе влаштовує. Але якщо відбувається щось, що дратує, засмучує, злить нас, то ми починаємо думати про зміни. А все тому, що людина зазнає емоційного дискомфорту.

Самосвідомість, саморегулювання, самостійної розвиток емоційної сфери особистості, почуттів спрямовані на оволодіння ними та включені в процес самовдосконалення людини.

Спонтанними емоційними спонуканнями, реакціями є показником емоційного розвитку.

Удосконалення вищих емоцій, почуттів відбувається у міру соціалізації, розвитку, становлення особистості. Такий розвиток має кілька напрямків:

• включення до сфери емоційних переживань нових подій, предметів, людей;
• підвищення рівня свідомого керування емоціями;
• поступове включення до морального регулювання високих цінностей, норм.

Психологи єдині лише в одному: розвиток емоційної сфери особистостімає значення для становлення особистості загалом. Його закономірності можуть зазначити механізм подальшого розвитку людини, тому що почуття виявляють важливі аспекти внутрішнього світу особистості.

Емоції можна використовувати як відмінний стимул у будь-якій практично значущій діяльності, включаючи бізнес. Позитивні емоції заряджають позитивною енергією, а негативні – підганяють для великого ривка, кардинальних змін.

Правильно сформоване емоційне тло (атмосфера) компанії може працювати не тільки окремо взятих співробітників, а й усього підприємства. Але, як і будь-яким допінгом, емоційним впливом не варто зловживати.

Почуття - один із найяскравіших проявів особистості людини. Зміст почуттів становлять стійкі відносини особистості до того, що вона пізнає та робить. Охарактеризувати особистість багато в чому означає сказати, що взагалі ця людина любить, що вона ненавидить, зневажає, чим вона пишається, чого радіє, чого вона соромиться, чого заздрить. Предмет стійких почуттів індивіда, їх інтенсивність та характер розкривають оточуючим емоційний світ людини, її почуття і, тим самим, його індивідуальність. Відмінності у чуттєвій сфері накладають глибокий відбиток на весь лад духовного життя людини. Тут слід сказати, що про особистість ми судимо не тільки з думок, дій і вчинків, але і з її емоцій і почуттів. Залежно від розвитку вольових якостей труднощі та невдачі викликають у різних людей неоднакові почуття: в одних – почуття незадоволеності собою, активності, бадьорості, бойового збудження, в інших – почуття безпорадності та досади, зневіри, апатії.

Неповторні індивідуальні прояви емоційного образу людини складаються протягом усього життя і пов'язані з розвитком особистості цілому. Найважливішими напрямами розвитку емоцій та почуттів є формування вищих позитивних, моральних, інтелектуальних та естетичних почуттів та формування вміння володіти своїми емоціями.

Інтелектуальніпочуття формуються у процесі пізнання явищ та відносин навколишнього світу та пов'язані з радістю відкриття нового, задоволенням від вирішення важкого завдання.

Моральніпочуття розвиваються у міру набуття особистістю соціального досвіду, досвіду спілкування та взаємодії з людьми та суспільством в цілому. Вирішуючи етично складні ситуації, людина накопичує необхідний практичний досвід моральної поведінки у колективі, відчуває почуття морального задоволення виконання етичних норм.

Естетичні почуття розвиваються при сприйнятті художніх творів, музичному вихованні, спілкуванні з природою. Культура почуттів передбачає вміння володіти своїми емоціями.Будь-яка людина може регулювати свій емоційний стан, бути господарем своїх емоцій.

Психічно нормальна людина емоційна в будь-якій діяльності, вона нічого не робить байдуже і байдуже, але часті та сильні емоційні переживання виснажують нервову систему, знижують ефективність її роботи, ускладнюють міжособистісні стосунки. Чи відчуває людина бурхливу радість, сильний гнів чи переживає важке горе - усе це відбивається з його самопочутті, працездатності, зачіпає його близьких.

У стані афекту людина втрачає здатність приймати раціональні, обдумані рішення, сильні емоції стають бар'єром у спілкуванні з іншими людьми (причому незалежно, чи позитивні, чи негативні це емоції). У той же час будь-яка справа потребує певного рівня емоційної напруженості, необхідної для того, щоб мети було досягнуто.

Для оптимізації емоційного стану психологи пропонують такі методи: різні техніки нервово-м'язової релаксації (розслаблення), дихальні вправи (техніки регуляції дихання для зниження надмірного стресу), різні техніки самонавіювання, аутогенне тренування (AT), медитацію, йогу та ін.

Кожен може вибрати найбільш підходящий йому метод і, застосовуючи його, зробити своє життя більш повноцінним, емоційно яскравим, оптимально використовувати енергію емоцій для досягнення своїх цілей.