Особливості експериментальних навчальних програм давидів. Чому у підручниках часто не викладаються систематичні знання? Відмінні риси ЦУД

Ми самі обираємо систему, якою дитина навчиться читати. Сьогодні «Летидор» розповідає, кому довіритися: перевіреній методиці Ельконіна-Давидова чи модної Зайцева, аби вже за кілька місяців побачити позитивний результат.

Система Ельконіна-Давидова

В чому суть

Методика Ельконіна та Давидова – одна з офіційних систем навчання школярів з 1-го до 4-го класу. Окрім вчителів початкової школи її давно використовують педагоги дошкільної освіти, щоби підготувати дітей до 1-го класу. Зокрема, великою популярністю користується навчання читання з букваря В. В. Репкіна, Є. В. Восторгової та Т. В. Некрасова (офіційний буквар методики).

Автори букваря пишуть, що перевага книги - не просто зробити так, щоб дитина дізналася літери, звуки і розрізняла склади, але «створити атмосферу літературного читання з першого уроку навчання грамоті». У букварі є сторінки спільного читання, які вчитель чи батько читає вголос, показуючи дітям зразок культури читання.

Читання за цією методикою починається зі знайомства з поняттями «предмет», «дія» та «ознака». За допомогою картинок та схем, діти вчаться відрізняти ці поняття, у них формується уявлення про те, що таке висловлювання та пропозиція. І лише потім проходять звуки, способи розподілу слова на склади, літери.

Відмінна риса букваря – у ньому дуже багато схем, які неможливо зрозуміти без методичного посібника до підручника. Голосні звуки, наприклад, позначаються кружальцями, приголосні – квадратами. Згідні тверді глухі - квадрат з діагоналлю і так далі. З кожним уроком схеми ускладнюються, і, захворівши, дитина навряд чи зможе самостійно наздогнати групу без допомоги дорослого (у якого, у свою чергу, буде чарівна методичка). Проте ці позначення допомагають систематизувати знання, поступово складати звуки в слова – і вже до кінця 1-го півріччя дитина читає нескладні тексти: у 4-5 речень.

Досвідчені педагоги зазначають, що діти, які навчаються за букварем Рєпкіним, значно швидше освоюють фонетичний розбір слів. Інтерес до навчання за цією методикою підтримують ігрові завдання, які вчитель подає від імені героїв книги: Маші, Альоші, дідуся Уса та інших.

Самостійно впоратися з навчанням з Ельконіна-Давидова зможуть лише завзяті батьки, які готові вникати та готуватися до занять. На мамських форумах буквар давно отримав прізвисько "шифрувальної машини".

Кому підходить

Методика орієнтована навчання дітей у молодшій школі, але підходить для дошкільної освіти з 6 років. Важливо розуміти, що робота з навчання читання йде лише з букварем. Не передбачені рухливі ігри, тому малюкам непосидючим, активним може бути важко.

Думка експерта педагога та психолога Світлани П'ятницької:

«Перевага навчання читання за системою Ельконіна-Давидова в тому, що зміст програми побудовано за принципом «від загального до приватного» (на відміну від традиційної системи). Діти навчаються планувати, контролювати та оцінювати результат своєї діяльності самостійно. Навчання будується у формі групової та парної роботи. У парі один з дітей може процвітати, що дозволяє іншому тягтися за ним. Відповідно, результат не забариться».

Методика Зайцева

В чому суть

Микола Зайцев – педагог російської з багаторічним стажем. Свою методику він розробив ще у 80-х роках минулого століття, але великого поширення вона набула саме зараз.

Для навчання читання за цією системою використовують картонні кубики з літерами, які в залежності від характеристик звуків (голосний, приголосний, твердий/м'який, дзвінкий/глухий) відрізняються кольором, вагою, розміром та наповнювачем. Дерев'яний наповнювач позначає приголосні глухі звуки, металевий - приголосні дзвінкі. Все це допоможе дитині відчути звук, зробити абстрактні поняття відчутними.

На кубиках написані склади букв («ма», «ра», «в», «п» – не плутати зі складами, склад – це будь-яка буква, поєднання букв, склад – злиття голосного та приголосного звуку або лише голосний звук).

До кубиків додаються спеціальні таблиці, які допомагають запам'ятати склади. На початку заняття діти співають чи ритмічно промовляють кожен склад, роблять це разом із педагогом, який під час повторення вказує на кожен склад указкою. Повторення плюс зорова фіксація, на думку М. Зайцева, допомагають дітям швидше запам'ятати склади. Як наслідок – читати прості слова дошкільнята починають за кілька тижнів після перших уроків.

Важливо, що навчання відбувається у постійній грі. Автор методики пропонує різні види ігор з кубиками, які підходять як для групових, так і для одиночних занять. Методика не потребує тривалих занять. Достатньо 10-15 хвилин на день (якщо займаєтеся вдома).

Кому підходить

Методика підходить навіть маленьким діткам від 1,5-2 років. Спочатку малюки використовують кубики як будівельний матеріал, а потім поступово починають запитувати у дорослих – що ж там написано? У дитячих та розвиваючих центрах групове навчання читання за цією методикою починають з 3 років.

Розмір літер та знаків у таблицях Зайцева та на кубиках Зайцева досить великий – підходить для дітей з поганим зором.

"Концепція розвиваючого навчання Д. Б. Ельконіна -

В. В. Давидова"

З Д І Р Ж А Н І Є

ВСТУП …………………………………………………………………….........3

Концепція навчання……………………..........................4

Основні положення концепції навчання Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова………………………………………9

ВИСНОВОК ……………………………………………………………….......15

……………………….......16

ВСТУП

Школа за своєю функцією націлена на майбутній розвиток суспільства, вона повинна забезпечувати цей майбутній розвиток. Науково-технічна революція у 20 столітті різко ускладнила характер праці, він став переважно інтелектуальним, що вимагало внесення коректив до системи масової освіти. Над початковою школою були надбудовані середнє і старші ланки, з іншим, науковим змістом знань. Проте з'ясувалося, більшість учнів немає необхідними здібностями їх засвоєння. Це й породило нерозв'язне протиріччя між масовістю середньої освіти та інтелектуальним потенціалом учнів. Що і стало підставою для пошуку нових форм та методів навчання та виховання. Відповіддю на цю проблему стало навчання.

Поява системи навчання навчання актуальна в наші дні. «В останнє десятиліття теоретики та практики вітчизняної освіти все більше уваги приділяють проблемам навчання. Їм присвячені наукові праці, їх прагнуть вирішувати за допомогою різних підручників та методичних посібників. Питання інтелектуального, морального та фізичного розвитку школярів стають дедалі актуальнішими. Більше того, одним із принципів реформи сучасної шкільної освіти є принцип його будівництва як справді розвиваюча освіта». Криза сучасної системи освіти - це криза початкової його ланки. Щоб розкрити зміст кризи в освіті та намітити шляхи виходу з неї, необхідно позначити саме поняття «освітня система». Концепція навчання школярів була розроблена в 60-80 р.р. під загальним керівництвом Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова.

1. Концепція навчання

В останні роки увагу вчителів все частіше привертають ідеї навчання, з якими вони пов'язують можливість змін у школі. Розвиваюче навчання спрямовано підготовку учнів до самостійної “дорослої” життя. Головною метою сучасної школи є забезпечення засвоєння школярами певного кола умінь, знань та навичок, які їм знадобляться у професійній, громадській, сімейній сферах життя.

Проблема навчання цікавить педагогів багатьох поколінь: Я.А. Коменського та Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці та І.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинського та ін. У радянські часи її інтенсивно розробляли психологи та педагоги Л.С. Виготський, Л.В. Занков, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Н.А. Менчинська, і навіть А.К. Дусавицький, Н.Ф. Тализіна, В.В. Рєпкін, С.Д. Максименко та ін. Природно, у різний історичний час дослідники неоднаково представляють і тлумачать саме поняття навчання. Складність і в той же час позитивна сторона розробки цієї теми полягає в органічному, природному поєднанні проблем педагогіки та психології: навчання – це компонент дидактики, а розвиток – процес психологічний.

Термін «розвиваюче навчання» завдячує своїм походженням В.В. Давидову. Введений позначення обмеженого кола явищ, він досить швидко увійшов у масову педагогічну практику. Сьогодні його вживання настільки різноманітне, що потрібне спеціальне дослідження для з'ясування його сучасного значення.

Поняття «розвиваюче навчання» можна вважати змістовним узагальненням (В.В. Давидов). Його зміст, смислове значення, взаємозв'язки з основними психолого-педагогічними категоріями розкриваються у цій главі у низці визначень-узагальнень.

Узагальнення 1 . Під розвиваючим навчанням розуміється новий, активно-діятельний спосіб (тип) навчання, що йде на зміну пояснювально-ілюстративному способу (типу).

Розвиток особистості та її закономірності.

Особистість - динамічне поняття: вона зазнає протягом життя змін, які називають розвитком (прогресивним або регресивним).

Розвиток (прогресивне) - це процес фізичної та психічної зміни індивіда в часі, що передбачає вдосконалення, перехід у будь-яких його властивостях та параметрах від меншого до більшого, від простого до складного, від нижчого до вищого.

Термін «формування особистості» вживається як:

1) синонім «розвитку», тобто. процес внутрішньої зміни особистості;

2) синонім «виховання», «соціалізації», тобто. створення та реалізація зовнішніх умов для розвитку особистості.

Властивості та закономірності процесу розвитку. Розвиток особистості відбувається відповідно до загальних діалектичних законів. Специфічними властивостями (закономірностями) цього процесу є такі.

Іманентність: здатність до розвитку закладена в людині природою, вона є невід'ємною властивістю особистості.

Біогенність: психічний розвиток особистості багато в чому визначається біологічним механізмом спадковості.

Соціогенність: соціальне середовище, в якому відбувається розвиток людини, має величезний вплив на формування особистості.

Психогенність: людина - саморегулююча і самоврядна система, процес розвитку схильний до саморегуляції та самоврядування.

Індивідуальність: особистість є унікальним явищем, що відрізняється індивідуальним підбором якостей і власним варіантом розвитку.

Стадійність: розвиток особистості підпорядковується загальному закону циклічності, зазнаючи стадії зародження, зростання, кульмінації, в'янення, занепаду.

Нерівномірність (нелінійність): індивід унікальний, кожна особистість розвивається у своєму темпі, відчуваючи випадково розподілені у часі прискорення (спонтанність) та протиріччя зростання (кризовість).

Фізичний вік визначає кількісні (обмеженість) та якісні (сензитивність) можливості психічного розвитку.

Узагальнення 2 . Розвиваюче навчання враховує та використовує закономірності розвитку, пристосовується до рівня та особливостей індивіда.

Навчання та розвиток

Фізичний розвиток дитини здійснюється дуже наочно за генетичною програмою у вигляді зростання розмірів скелета, м'язової маси та ін. Також очевидно, що зовнішні умови визначають величезний діапазон результатів: дитина може бути більш менш здорова, фізично натренована, витривала.

Які ж справи з психікою, з особистістю? Якою мірою розвиток свідомості залежить від навчання та соціальних умов, а якою - від природного вікового дозрівання? Відповідь це питання принципово важливий: він визначає межі потенційних можливостей людини, отже, мети і завдання зовнішніх педагогічних впливів.

В історії педагогіки проблема представлена ​​двома крайніми точками зору. Перша (біологізаторська, картезіанська) виходить із жорсткої зумовленості розвитку спадковими чи вихідними від Всевишнього чинниками. Сократ говорив, що вчитель - повитуха, він нічого не може дати, а тільки допомагає розродитися.

Друга (соціологізаторська, біхевіористська), навпаки, всі результати розвитку приписує впливу середовища. Одіозний радянський академік Т.Д. Лисенко писав: «Жінка має нам дати організм, а ми з нього зробимо радянську людину».

Сучасною наукою встановлено, що будь-який акт психічного розвитку пов'язані з відбитком у мозку довкілля, він є присвоєння, набуття досвіду пізнання та діяльності, й у сенсі є навчанням. Навчання - це форма психічного розвитку, необхідний елемент розвитку. Будь-яке навчання розвиває, збагачує банк пам'яті та умовних рефлексів.

Навчання та розвиток не можуть виступати як окремі процеси, вони співвідносяться як форма та зміст єдиного процесу розвитку особистості.

Проте й тут є дві принципово різні концепції (рис. 1).

Концепція навчального розвитку (Ж. Піаже, З. Фрейд, Д. Дьюї): дитина має пройти у своєму розвитку суворо певні вікові стадії (доопераційні структури – формальні операції – формальний інтелект) до того, як навчання зможе приступити до виконання своїх специфічних завдань. Розвиток завжди йде попереду навчання, а останнє надбудовується над ним, ніби «навчаючи» його.

Рис. 1. Співвідношення навчання та розвитку

Концепція навчання, що розвиває: вирішальна роль у розвитку дитини належить навчанню. Вона утвердилася у XX столітті завдяки працям російських учених Л.С.Виготського, А.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, Е.В. Іллєнкова, Л.В. Занкова, В.В. Давидова та інших. На користь нашого суспільства та самої людини навчання має бути організовано те щоб досягти за мінімальний час максимальних результатів розвитку. Воно має йти попереду розвитку, максимально використовуючи генетичні вікові передумови та вносячи до них суттєві корективи. Це забезпечується спеціальною педагогічною технологією, яка і називається розвиваючим навчанням.

Узагальнення 3. У навчанні педагогічні впливу випереджають, стимулюють, направляють і прискорюють розвиток спадкових даних особистості.

Дитина – суб'єкт свого розвитку.

У технології навчання дитини відводиться роль самостійного суб'єкта, що взаємодіє з навколишнім середовищем. Ця взаємодія включає всі етапи діяльності: цілепокладання, планування та організацію, реалізацію цілей та аналіз результатів діяльності. Кожен із етапів робить свій специфічний внесок у розвиток особистості.

У діяльності цілепокладання виховуються: свобода, цілеспрямованість, гідність, честь, гордість, самостійність.

Під час планування: самостійність, воля, творчість, творення, ініціатива, організованість.

На етапі реалізації цілей: працьовитість, майстерність, старанність, дисциплінованість, активність.

На етапі аналізу формуються: відносини, чесність, критерії оцінки, сумління, відповідальність, борг.

Позиція дитини як об'єкта навчання (ТО) позбавляє його повністю або частково дій цілепокладання, планування, аналізу та призводить до деформацій та витрат розвитку. Тільки у повноцінній діяльності суб'єкта досягається розвиток самостійності, позитивної Я-концепції, морально-вольової сфери особистості, відбувається самореалізація, самозміна. Тому однією з основних цілей навчання є формування суб'єкта вчення - учня себе індивіда.

Визнання за учням ролі суб'єкта знаменує собою зміну парадигми психічного розвитку: традиційні XX століття соціологізаторські і биологизаторские теорії навчання поступаються місцем методам, заснованим на суб'єктних, психогенних чинниках розвитку.

Узагальнення 4. У навчанні дитина є повноцінним суб'єктом діяльності.

Надзвичайно важливою проблемою у цій гіпотезі є мотивація діяльності дитини-суб'єкта. За способом її вирішення технології навчання розвиваються поділяються на групи, що експлуатують як основу мотивації різні потреби, здібності та інші якості особистості:

Технології, що спираються на пізнавальний інтерес (Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін – В.В. Давидов),

На потреби самовдосконалення (Г.К. Селевко),

На індивідуальний досвід особистості (технологія І.С. Якиманської),

На творчі потреби (І.П. Волков, Г.С. Альтшуллер),

на соціальні інстинкти (І.П. Іванов).

Зміст розвитку.

Сучасний етап педагогічної практики це перехід від інформаційно-пояснювальної технології навчання до діяльнісно-розвивальної, що формує широкий спектр особистісних якостей дитини. Важливими стають не лише засвоєні знання, а й самі способи засвоєння та переробки навчальної інформації, розвиток пізнавальних сил та творчого потенціалу учнів.

Прагнучи розвинути індивідуальність, технологія, що розглядається, не виділяє жодної з перерахованих груп якостей особистості, орієнтує на всебічний їх розвиток.

Узагальнення 5. Розвиваюче навчання спрямовано розвиток всієї цілісної сукупності якостей особистості.

РВ = ЗУН + СУД + СУМ + СЕН + СДП

РО - розвивальне навчання

ЗУН – знання, уміння, навички

СУД – способи розумових дій

СУМ - самоврядні механізми особистості

СЕН - сфера естетичних та моральних якостей особистості

СДП – дієво-практична сфера особистості

З цієї точки зору розвивальне навчання правильніше було б називати педагогікою, що розвиває, або педагогікою розвитку.

Зона найближчого розвитку.

Л.С. Виготський писав: «Педагогіка має орієнтуватися не так на вчорашній, але в завтрашній день дитячого розвитку». Він виділяв два рівні у розвитку дитини:

1) сферу (рівень) актуального розвитку – вже сформовані якості та те, що дитина може робити самостійно;

2) зону найближчого розвитку - ті види діяльності, які дитина поки що не в змозі самостійно виконати, але з якими може впоратися за допомогою дорослих.

Зона найближчого розвитку - більша чи менша можливість перейти від того, що дитина вміє робити самостійно, до того, що вона може, вміє робити у співпраці.

Для розвитку надзвичайно ефективно постійно долати межу між сферою актуального розвитку та зоною найближчого розвитку – областю невідомою, але потенційно доступною для пізнання.

Узагальнення 6. Розвиток навчання відбувається в зоні найближчого розвитку дитини.

Визначити зовнішні межі зони найближчого розвитку, відрізнити її від актуальної та недоступної зони - завдання, яке вирішується поки що тільки на інтуїтивному рівні, що залежить від досвіду та майстерності вчителя.

В даний час у рамках концепції навчання розроблено ряд технологій, що відрізняються цільовими орієнтаціями, особливостями змісту та методики. Технологія Л.В. Занкова спрямовано загальний, цілісний розвиток особистості, технологія Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова наголошує на розвитку СУДів, технології творчого розвитку віддають пріоритет СЕНам, технологія Г.К. Селевко орієнтується в розвитку СУМ, І.С Якиманської - на СДП.

У 1996 р. Міністерство освіти Росії офіційно визнало існування систем Л.В. Занкова та Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова. Інші розвиваючі технології мають статус авторських, альтернативних.

2. Основні положення концепції навчання Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова

У 60-ті роки. XX ст. науковий колектив під керівництвом психологів В. В. Давидова та Д. Б. Ельконіна намагався встановити роль та значення молодшого шкільного віку в психічному розвитку людини. Було виявлено, що у сучасних умовах у віці можна вирішувати специфічні освітні завдання за умови розвитку навчальної діяльності та її суб'єкта, абстрактно-теоретичного мислення, довільного управління поведінкою.

Дослідженнями було також встановлено, що традиційна початкова освіта не забезпечує повноцінного розвитку більшості молодших школярів. Це означає, що воно не створює в роботі з дітьми необхідних зон найближчого розвитку, а тренує та закріплює ті психічні функції, які у своїй основі виникли та почали розвиватися ще у дошкільному віці (чуттєве спостереження, емпіричне мислення, утилітарна пам'ять). Звідси випливає, що навчання має бути спрямоване на створення необхідних зон найближчого розвитку, які перетворювалися б згодом на психічні новоутворення.

Таке навчання орієнтоване як на ознайомлення з фактами, а й у пізнання відносин з-поміж них, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, перетворення відносин на об'єкт вивчення. Виходячи з цього, В. В. Давидов і Д. Б. Ельконін свою концепцію навчання пов'язують, перш за все, зі змістом навчальних предметів і логікою (способами) його розгортання в навчальному процесі. З їхньої точки зору, орієнтація змісту та методів навчання переважно на формування у школярів основ емпіричного мислення у початковій школі важлива, але не є ефективним шляхом розвитку дітей.

Побудова навчальних предметів має проектувати формування у школярів теоретичного мислення, яке має своє особливе, відмінне від емпіричного змісту. Воно пов'язане з областю об'єктивно взаємодіючих явищ, що становлять цілісну систему. Саме теоретичне мислення, як зазначає В. В. Давидов, повною мірою реалізує ті пізнавальні можливості, які відкриває перед людиною предметно-чуттєва практика, яка відтворює загальні зв'язки дійсності.

В основі теоретичного мислення лежить змістовне узагальнення. Людина, аналізуючи деяку систему предметів, що розвивається, може виявити її генетично вихідне, істотне або загальне підставу. Виділення та фіксація цієї підстави є змістовним узагальненням цієї системи. Спираючись на це узагальнення, він здатний потім подумки простежити походження приватних та поодиноких особливостей системи. Теоретичне мислення у тому полягає, що створює змістовне узагальнення тієї чи іншої системи, та був будує цю систему, розкриваючи загальність її основания.

В. В. Давидов відзначає такі основні відмінності емпіричного та теоретичного мислення:

емпіричні знання є результат порівняння предметів та уявлень про них, а теоретичні – виникають у процесі аналізу ролі та функції відношення всередині цілісної системи;

у процесі порівняння відбувається виділення формально загальної властивості певної сукупності предметів, а аналіз дозволяє відкрити вихідне відношення цілісної системи як її загальну основу чи сутність;

емпіричні знання, що спираються на спостереження, відображають у уявленнях зовнішні властивості предметів, а теоретичні, що виникають на основі уявного перетворення предметів, відображають їх внутрішні відносини та зв'язки і тим самим виходять за межі уявлень;

формально загальне властивість виділяється як рядоположенное з особливими і одиничними властивостями предметів, тоді як і теоретичних знаннях фіксується зв'язок реально існуючого загального відносини цілісної системи з її різними проявами (зв'язок загального з одиничним);

процес конкретизації емпіричних знань полягає у підборі ілюстрацій, прикладів, що входять у відповідний клас предметів, а конкретизація теоретичних – у виділенні та поясненні особливих та поодиноких проявів цілісної системи з її загальної основи;

необхідним засобом фіксації емпіричних знань є слова-терміни, а теоретичні знання виражаються у способах розумової діяльності за допомогою різних символо-знакових засобів.

Оперування знаннями людина здійснює за допомогою певних розумових дій. Важливими компонентами мислення є такі дії, як аналіз, планування та рефлексія, що мають дві основні форми: емпірико-формальну та теоретико-змістовну. Для теоретико-змістовної рефлексії характерним є те, що вона пов'язана з відображенням істотних відносин, з пошуком і розглядом істотних підстав власних дій. Змістовий аналіз спрямований на пошук та відділення в деякому цілісному об'єкті суттєвого від приватних особливостей. Змістовне планування полягає у пошуку та побудові системи можливих дій та визначенні оптимальної дії.

При всій відмінності емпіричного та теоретичного мислення, відповідних їм розумових дій і знань обидва ці типи мислення необхідні кожній людині, оскільки вони доповнюють один одного. Теоретичне мислення вирішує притаманні йому завдання у різних сферах суспільної свідомості: науковому пізнанні, створенні художніх образів, розробці правових норм, пошуку моральних і релігійних цінностей. Тому неправомірно пов'язувати його з оперуванням лише науковими поняттями.

В основі навчання школярів, на думку В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна, лежить теорія формування навчальної діяльності та її суб'єкта в процесі засвоєння теоретичних знань за допомогою виконання аналізу, планування та рефлексії. У цій теорії йдеться не про засвоєння людиною знань та умінь взагалі, а саме про засвоєння, що відбувається у формі специфічної навчальної діяльності. У процесі її здійснення школяр опановує теоретичні знання. Їх зміст відбиває походження, становлення та розвитку будь-якого предмета. У цьому теоретичне відтворення реального, конкретного як єдності різноманіття здійснюється рухом думки від абстрактного до конкретного.

Приступаючи до оволодіння будь-яким навчальним предметом, школярі з допомогою вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють у ньому деяке вихідне загальне ставлення, виявляючи разом із тим, що він проявляється у багатьох інших випадках. Фіксуючи у знаковій формі виділене вихідне загальне ставлення, вони створюють змістовну абстракцію предмета, що вивчається.

Продовжуючи аналіз навчального матеріалу, учні розкривають за допомогою вчителя закономірний зв'язок цього вихідного відношення з його різними проявами і тим самим отримують змістовне узагальнення предмета, що вивчається. Потім учні використовують змістовні абстракції та узагальнення для послідовного створення за допомогою вчителя інших, більш приватних абстракцій та поєднують їх у цілісному навчальному предметі. У цьому випадку вони перетворюють вихідні розумові освіти на поняття, яке служить надалі загальним принципом їхньої орієнтації у всьому різноманітті фактичного навчального матеріалу.

Такий шлях засвоєння знань має дві характерні риси. По-перше, думка учнів цілеспрямовано рухається від загального до часткового. По-друге, засвоєння спрямовано виявлення учнями умові походження змісту понять, що засвоюються ними.

Наприклад, ще в початковій школі діти отримують уявлення про поширені рослини своєї місцевості – про дерева та чагарники лісу, парку, саду, про овочеві та польові культури, вчаться розрізняти їх за зовнішніми ознаками, дізнаються, як людина використовує їх. Це перший ступінь ознайомлення з рослинним світом, результатом якого є пізнання чуттєво-конкретного. Після цього діти приступають до детального вивчення окремих органів квіткової рослини, їх будови та функцій. На цьому щаблі пізнання формуються абстракції, що відбивають окремі сторони цілого: будова, функції та закономірності життя насіння, кореня, стебла, листя, квітки.

Квіткова рослина тут вирвана із загального природного зв'язку з іншими групами рослин і розглядається статично, поза філогенезу. На наступному етапі, спираючись на раніше сформовані абстракції, у мисленні теоретично відтворюється саме весь рослинний світ у його історичному розвитку.

Це не чуттєво-конкретне, а понятийно-конкретное відтворення з урахуванням абстракцій і пізнавальних закономірностей. Ознайомлення з провідними теоретичними положеннями має бути наближеним до початку вивчення предмета. Факти легше засвоюються, якщо вони вивчаються відповідно до теоретичних ідей, групуються і систематизуються з їх допомогою.

Описана загальна психологічна характеристика процесу сходження від абстрактного до конкретного стає зрозумілішим, якщо звернутися до прикладу.

Одне з основних завдань навчання російській у початковій школі – формування в школярів орфографічних умінь і навиків, але вирішується погано. Причина цього, на думку В. В. Давидова, у цьому, що матеріал з орфографії сприймається над своєї специфічної системі, а вигляді ізольованих правил, понять, у результаті діти не усвідомлюють основних закономірностей російської орфографії, системності її понять і правил.

Підставою навчання молодших школярів російському правопису, на його думку, є фонематичний принцип російської орфографії. З цим принципом пов'язана загальна закономірність російської орфографії, за якою одні й самі літери алфавіту позначають фонему переважають у всіх її видозмінах. Використання цього принципу передбачає формування в школярів поняття фонеми, яке може служити потім єдиною основою навчання дітей загальному способу виділення та написання всіх орфограм. Тому у дітей спочатку формують поняття фонеми, її слабкої та сильної позиції (ненаголошені та ударні голосні).

Отже, молодші школярі від початку засвоюють теоретичні основи російського письма і опановують орфографічними вміннями. Вони розглядають букву як знак фонеми, а чи не звуку. Фонема – це та одиниця звукового ладу мови, яка виконує функцію ототожнення та розвитку її значущих одиниць (морфем) і яка реалізується над окремому звуку, а системі позиційно чергуються звуків.

Літера виступає для дітей як засіб реалізації при листі того відношення між значенням морфеми та її фонемної форми, яка в мовленні реалізується за допомогою звуків. Виділення та початковий аналіз цього відношення, поза яким неможливо зрозуміти природу російського письма, повинні становити зміст перших навчальних завдань, які вирішуються молодшими школярами.

Цей приклад показує, що з формування повноцінної навчальної діяльності молодших школярів необхідно, щоб вони систематично вирішували навчальні завдання. При їх вирішенні вони знаходять загальний спосіб підходу до багатьох приватних завдань, які в подальшому виконуються як би відразу і правильно.

Навчальне завдання вирішується у вигляді системи действий. Перше – прийняття навчальної завдання, друге – перетворення ситуації, що входить у неї. Система націлена на пошук генетично вихідного відношення предметних умов ситуації, орієнтація на яке служить загальним підґрунтям подальшого вирішення всіх інших завдань. За допомогою інших навчальних дій школярі моделюють та вивчають це вихідне відношення, виділяють його в приватних умовах, контролюють та оцінюють.

Засвоєння теоретичних знань у вигляді відповідних дій потребує орієнтації на суттєві відносини предметів, що вивчаються. Її здійснення передбачає виконання аналізу, планування та рефлексії змістовного характеру. Тому, при засвоєнні теоретичних знань виникають умови розвитку саме цих розумових дій як важливих компонентів теоретичного мислення.

Носій навчальної діяльності – її суб'єкт. Молодший школяр у цій ролі виконує навчальну діяльність спочатку разом з іншими та за допомогою вчителя. Розвиток суб'єкта відбувається у процесі її становлення, коли школяр поступово перетворюється на учня, тобто. у дитину, що змінює і вдосконалює себе. Для цього він повинен знати про свої обмежені можливості в чомусь, прагнути і вміти долати свою обмеженість. Це означає, що дитина повинна розглядати підстави своїх власних дій та знань, тобто рефлексувати.

Придбання дитиною потреби у навчальній діяльності, відповідних мотивів сприяє посиленню бажання вчитися. Саме бажання та вміння вчитися характеризують молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності.

Спочатку молодші школярі виконують навчальну діяльність спільно, підтримують один одного у прийнятті та вирішенні завдання, проводять обговорення вибору кращого шляху пошуку. Саме у цих ситуаціях і виникають зони найближчого розвитку. Іншими словами, на перших етапах навчальна діяльність виконується колективним суб'єктом. Поступово її починає самостійно здійснювати кожен, хто стає її індивідуальним суб'єктом.

Виходячи з зазначеного вище, можна виділити наступніпринципи навчання за Д.Б.Эльконину і В.В Давидову:

– основою навчання служить його зміст, від якого довільні методи організації навчання;

– розвиваючий характер навчальної діяльності як провідної пов'язаний з тим, що її змістом є теоретичні знання та способи їх застосування під час вирішення навчальних завдань;

– Навчальний предмет є своєрідною проекцією науки, тобто. у стиснутій та скороченій формі учень відтворює процес отримання знання;

– теоретичне мислення формується у учнів під час включення в навчальну діяльність, у процесі вирішення навчальних завдань.

Особливостями змісту навчання за Д.Б. Ельконіну та В.В. Давидову були такі:

– спеціальна побудова навчального предмета, що моделює зміст та методи наукової галузі, що організує пізнання учнем генетично вихідних, теоретично суттєвих властивостей та відносин об'єктів, умов їх походження та перетворення;

– підвищення теоретичного рівня освіти, передача учням як емпіричних знань і практичних умінь, але наукових понять, художніх образів, моральних цінностей;

– зміст навчання розвивається з урахуванням теоретичних знань, які спираються на уявні перетворення абстракцій, відбивають внутрішні відносини та зв'язку досліджуваних об'єктів і явищ.

– основу системи теоретичних знань становлять змістовні узагальнення (найбільш загальні поняття науки, що виражають глибинні причинно-наслідкові закономірності, фундаментальні категорії; поняття в яких виділено внутрішні зв'язки; теоретичні образи, отримані шляхом розумових операцій з абстрактними об'єктами).

Кінцева мета розвиваючого навчання у тому, щоб мати потребу у самозміні і бути здатним задовольняти її у вигляді вчення, тобто. хотіти, любити та вміти вчитися.

Вперше дитина заявляє себе як про суб'єкт у дошкільному віці (Я сам!). Але в дошкільнят немає потреби у самозміні, ні здібності щодо нього. І те й інше може скластися лише у шкільному віці. Але чи буде реалізована ця можливість, залежить від низки умов, що складаються у процесі навчання.

Переступаючи поріг школи, дитина відразу потрапляє у підпорядкування вимогам і нормам, які жорстко визначаються програмою, підручниками, учителем. Задля реалізації дитиною себе як суб'єкта залишається місця. Але не слід шукати пояснення цього факту у недооцінці закономірностей розвитку, у лихій волі вчителя, у недемократичності системи шкільної освіти. Конфліктна ситуація породжується самим змістом шкільного навчання, основу якого лежать методи вирішення типових завдань.

ВИСНОВОК

На підставі вищевикладеного, ми можемо зробити висновок, що останніми роками увагу вчителів дедалі частіше привертають ідеї навчання, з якими вони пов'язують можливість принципових змін у школі. Розвиваюче навчання дозволяє формувати в підростаючому поколінні здібності до саморозвитку, самопізнання, самовиховання, самовдосконалення через розкриття їх творчих і інтелектуальних можливостей.

Розвиваюче навчання – це цілісна педагогічна система, альтернативна традиційній системі шкільного навчання.

Таким чином, ми можемо виділити дві основні особливості навчання:

Перша полягає в тому, що розвиваюче навчання вибудовується у спільних діях учнів та учнів. Методи і прийоми можуть створюватися на уроці, учні мають можливість вибору певних форм взаємодії. Все це робить технологію функціональною. Розвиваюче навчання дозволяє спільно здійснювати навчально-пошукову діяльність, вчитель спрямовує її, спираючись на прогностичну оцінку можливостей учня, відповідно до якої він перебудовує умови навчальної завдання кожному черговому етапі її решения. Навчання, що розвиває, може здійснюватися тільки в рамках колективного навчального діалогу.

Друга особливість, характерна для розвитку навчання те, що цілі навчання може бути реалізовані лише за активної пошукової діяльності учнів. Пошукова активність забезпечує можливість засвоєння тієї системи наукових понять, що дозволяє стати учню реальним суб'єктом вчення. Початковим етапом розгортання навчальної діяльності є постановка перед учнями навчальної завдання, що вимагає від нього нового аналізу ситуації, дій, її розуміння.

При використанні системи навчання Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова можна досягти:

виникнення та розвиток теоретичного мислення;

поява та інтенсивний розвиток справжньої довільної пам'яті;

відбувається інтенсивне освоєння найважливіших комунікативних умінь.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

А. Б. Воронцов «Практика навчання» М.: Педагогіка - 1998р. 243с.

Давидов В. В. «Проблеми навчання». Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М: Видавничий центр «Академія», 2004р. - 288с.

Давидов В.В. «Теорія навчання». - М. "Інтор" 1996р.

Рєпкіна Н.В. Що таке навчання? - Томськ: Пеленг, 1993.

Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник. - М.: Народна освіта, 1998. - 256 с.

Столяренко Л.Д., Педагогічна психологія для студентів вузів, Ростов-на-Дону, 1998.

ЕЛЬКОНІН ДАНИЇЛ БОРИСОВИЧ.

Данило Борисович Ельконін народився 16 лютого 1904 р. у Полтавській губернії. У 1914 р. він вступив до полтавської гімназії, з якої був змушений піти через 6 років у зв'язку з нестачею грошей у сім'ї. Декілька наступних років він працював діловодом Військово-політичних курсів, вихователем у колонії малолітніх правопорушників. У 1924 р. Ельконін був направлений на навчання до Ленінградського інституту соціального виховання. Незабаром цей інститут був приєднаний до ЛДПІ ім. Герцена. У 1927 р. закінчив педагогічний факультет цього інституту, а потім 2 роки пропрацював педагогом-педологом дитячої профамбулаторії Жовтневої залізниці. У 1929 р. почав викладати на кафедрі педології ЛДПІ ім. Герцена.

З 1931 р. він працював із Л.С. Виготським, розробляючи проблеми дитячої гри. На його думку, особливо у традиційних суспільствах гра є важливим елементом у житті дитини. За допомогою іграшок, що представляють зменшені знаряддя праці, він набуває різних навичок. Також іграшки можуть давати наочну інформацію про навколишній світ (моделі реально існуючих об'єктів та ляльки в костюмах), сприяти фізичному розвитку дитини.

У 1932 р. Д.Б. Ельконін став заступником директора Ленінградського науково-практичного інституту. У наступні кілька років вийшло безліч його статей, присвячених вивченню різних видів дитячої активності: ігор, навчання, спілкування тощо. Ельконін вважав, що через діяльність у суспільстві дитина пізнає основи людської культури, таким чином поступово розвивається її психіка.

Після виходу 1936 р. відомої постанови «Про педологічні збочення у системі Наркомпросу» його було знято з усіх постів. Насилу йому вдалося влаштуватися вчителем початкових класів у школу, де навчалися його дочки.

Робота у школі була для Д.Б. Ельконіна дуже важлива. Не маючи шансів працювати в іншому місці, він усю свою енергію віддав школі й у 1938–1940 роках. написав буквар та підручник з російської мови, призначений для шкіл народів Крайньої Півночі. У той самий час він вдруге отримав звання кандидата наук (першого звання був позбавлений 1936 р.).

2 липня 1941 р. Д.Б. Ельконін записався до народного ополчення. Він брав участь у обороні та звільненні Ленінграда, закінчив війну майором. Йому довелося пережити важкий удар: на Кавказі загинули його дружина та дочки, евакуйовані туди з Ленінграда. Він не був демобілізований, натомість його призначили на викладацьку роботу до Московського військово-педагогічного інституту Радянської армії. Там Ельконін викладав психологію, а також займався науковою роботою: розробляв засади побудови курсу радянської військової психології.

Робота вченого не влаштовувала його керівництво. 5 березня 1953 р. мало відбутися засідання комісії «з розбору і засудження помилок космополітичного характеру, що допускаються полковником Ельконіним», яке, однак, було перенесено, а потім, коли Д.Б. Ельконін звільнився в запас, і зовсім скасовано.

Крім розробок у сфері військової психології, Д.Б. Ельконін продовжував розвивати свої погляди дитячу психологію. Від конкретних проблем він перейшов до побудови стрункої теорії психічного розвитку. На його думку, дитина з самого моменту народження є соціальною істотою, всі види її діяльності за своїм походженням громадські. У своєму пізнанні людської культури дитина активна, вона не просто сприймає все навколишнє, а активно відтворює здібності інших людей.

Ельконін вважав, що формування дитячої психіки відбувається не у взаємодії дитини з навколишніми предметами, а у взаємодії його з елементами суспільства: предметами та дорослими як членами суспільства. Джерелом процесу формування психіки виступає, за Ельконін, довкілля. Вона містить ідеали (потреби, принципи, емоції), які є метою дій дитини. Як рушійну силу цього розвитку виступає протиріччя, що існує між суспільно-мотиваційною та предметно-операційною сторонами дії.

У вересні 1953 р. він став штатним співробітником Інституту психології АПН РРФСР. Працюючи інституті, він організував різні лабораторії: психології молодшого школяра, психології підлітка, діагностики психічного розвитку школярів. Налагоджуючи регулярну роботу кожної лабораторії, він передавав керівництво своїм учням, а сам почав займатися іншою справою. Паралельно з дослідницькою роботою Д.Б. Ельконін читав лекції з дитячої психології у Московському університеті.

Продовжуючи розвивати погляди, Д.Б. Ельконін створив теорію періодизації психічного розвитку дітей. Він виходив з того, що вік та вікові особливості - це відносні поняття, і можна виділяти лише найбільш загальні вікові особливості. Віковий розвиток дитини вчений розглядав як загальну зміну особистості, що супроводжується зміною життєвої позиції та принципу взаємин з оточуючими, формування на кожному етапі нових цінностей та мотивів поведінки.

Психічний розвиток дитини відбувається нерівномірно: існують еволюційні, "плавні" періоди та "стрибки", або критичні періоди. Під час еволюційного періоду зміни психіки накопичуються поступово, потім відбувається стрибок, під час якого дитина переходить на новий етап вікового розвитку. Під час критичного періоду відбуваються яскраво виражені психологічні зміни, дитина стає важковихованою.

У своїй теорії Д.Б. Ельконін ґрунтувався на соціально-історичних умовах розвитку дитини. Кожен період історії, кожна культура формує власні закони розвитку дитячої психіки залежно від вимог, що пред'являються суспільством. Він також зазначав, що останнім часом психологічні особливості дітей однакового віку змінюються вже протягом кількох десятиліть. Сучасна дитина отримує та засвоює значно більше інформації, ніж її одноліток 50 років тому. Тому він у своїй теорії періодизації враховував не особливості психіки кожного окремо, але закономірності її розвитку.

Обгрунтовуючи неможливість вивчення дитинства з будь-якої точки зору, Д.Б. Ельконін представляв кожен віковий період як своєрідний період життя дитини, який визначається типом провідної діяльності та виникають у зв'язку з ним психологічними особливостями. На підставі цього він розумів психічне життя дитини як процес зміни характерних видів діяльності у часі.

У побудові концепції Д.Б. Ельконін спирався на дослідження багатьох інших психологів та на власний емпіричний матеріал. Особливий вплив з його теорію справила творчість Ж Піаже, А. Валлона і Л.С. Виготського.

У результаті Д Б Ельконін виділив три основні «епохи» психічного розвитку дитини, раннє дитинство, дитинство та підлітковий вік. Кожна епоха складається із двох періодів: перший відрізняється переважним засвоєнням мотивів та завдань діяльності, тобто формується суспільно-мотиваційна сфера, а на другому йде розвиток предметно-операційної сторони дії.

У 1984 р. Д.Б. Ельконін підготував записку в ЦК КПРС, присвячену проблемам шкільної освіти, де запропонував деякі варіанти зміни чинної системи Він вважав, що в майбутньому має скластися система виховання, що стосується всіх періодів життя дитини, заснована на особливостях кожного віку засновані на діяльнісному підході. Невід'ємною частиною освіти має бути спільна трудова активність дітей та дорослих, а також позашкільне життя дітей, що стосується розваг і клубів «за інтересами».

Данило Борисович Ельконін помер 4 жовтня 1984 р. За свідченням друзів, він був яскравою, активною, емоційною людиною. Переживши в житті чимало важких ударів, він завжди знаходив у собі сили для наукової роботи, для спілкування зі студентами та дітьми. У своїй теорії періодизації психічного розвитку він узагальнює висновки багатьох відомих дитячих психологів, будуючи на їх основі свою концепцію. Д.Б. Ельконін доклав чимало сил щодо покращення освітньої системи в нашій країні. Його знають у всьому світі як талановитого психолога та педагога.

З книги 100 великих воєначальників автора Шишов Олексій Васильович

ДАНИЇЛ ГАЛИЦЬКИЙ (ДАНИЇЛ РОМАНОВИЧ ГАЛИЦЬКИЙ) 1201-1264 Князь галицько-волинський. Полководець Стародавньої Русі. Син князя волинського та галицького Романа Мстиславича, правнук великого князя київського Володимира Мономаха. У ранньому дитинстві після смерті батька ледь не загинув у питомих

З книги Психологія в обличчях автора Степанов Сергій Сергійович

З книги «Білий фронт» генерала Юденича. Біографії чинів Північно-Західної армії автора Рутич Микола Миколайович

Ветренко Данило Родіонович

З книги Кам'яний пояс, 1978 автора Бердніков Сергій

ДАНИІЛ НАЗАРІВ КРАЙ УРАЛЬСЬКИЙ Я з краю, де вітри косіКолобродять по застиглих снігах,Де високе сонце РосіїСтіле дзвін джерельний до ніг.Край суворий романтикою дихає,Неосяжністю хлібних полів,Де орел піднебесся колишає,Само

З книги Подорож із Данилом Андрєєвим. Книга про поета-вісника автора Романов Борис Миколайович

ДАНИІЛ АНДРЄЄВ У нічних провалах тиші Володимирської в'язниці летів у сяючі сни, у хитросплетіння темряви, горів у світах, що палають, свободою засліплений. А нас зберігав великий страх звичайних часів. Кому ж істина вірна? Хто найрозумніший був - злих народжень часи шалено

З книги Сцени із життя Максима Грека автора Олександропулос Міцос

ДАНИІЛ Архімандрит Іона знову запросив до себе Максима. Жив він у настоятельських покоях, на нижньому поверсі, в палаті з кольоровим склом у вікнах і східними килимами на стінах. Ліпний хрест, виноградні лози та грона прикрашали стелю. Вся східна стіна була обвішана іконами.

З книги Моє життя зі Старцем Йосипом автора Філофейський Єфрем

Старець Данило Ісіхаст Неподалік кордонів землі Великої Лаври, на краю Афонського півострова, знаходиться місце, зване Кріа Нера (Холодні Води). Тут святий Іоанн Кукузель пас козлів, які, коли він співав, ставали на задні ноги. Трохи далі, у відомій

З книги Кам'яний пояс, 1976 автора Гагарін Станіслав Семенович

З книги 100 знаменитих анархістів та революціонерів автора Савченко Віктор Анатолійович

НОВОМИРСЬКИЙ ДАНИІЛ Справжнє ім'я – Кириловський Янкель Іцков (нар. 1882 р. – пом. 1937 р. (?)) Знаменитий анархіст, творець і теоретик анархо-синдикалістського революційного руху в Російській імперії, організатор підпільних профспілок

Із книги БП. Між минулим та майбутнім. Книга 2 автора Половець Олександр Борисович

…З комор пам'яті Данило Шиндарєв Стихли оплески… Гості, залишивши стільці, зібралися навколо столу з частуваннями, а правильніше сказати, стовпились – бо нас було за сотню, ну, може, трохи менше. А ми з ним відійшли убік. Він, акуратно поклавши скрипку у футляр,

З книги Найзакритіші люди. Від Леніна до Горбачова: Енциклопедія біографій автора Зінькович Микола Олександрович

СУЛІМОВ Данило Єгорович (10.02.1890 – 27.11.1937). Член Оргбюро ЦК ВКП(б) з 16.04.1927 р. по 26.06.1930 р. Член ЦК РКП(б) - ВКП(б) у 1923 - 1937 рр. Кандидат у члени ЦК РКП(б) у 1921 - 1923 рр. Член партії з 1905 р. Народився у селищі Міньярського металургійного заводу (нині м. Міньяр Челябінської області) в

З книги Вік психології: імена та долі автора Степанов Сергій Сергійович

Д.Б. Ельконін (1904-1984) В одному популярному кінофільмі герой Євгена Леонова - завідувач дитячого садка - демонструє приклад рідкісного психологічного чуття, спонукаючи примхливих вихованців з'їсти на сніданок не улюблену ними кашу. Молоді колеги, спостерігаючи за цим

З книги Рюриковичі автора Володихін Дмитро

ДАНИІЛ ГАЛИЦЬКИЙ Російський король Королівський титул не характерний для середньовічної Русі, проте іноді російські князі приймали його. Володіло ним, наприклад, полоцький князь Андрій Ольгердович, великий володар XIV століття. Але найвідоміший приклад – коронування

З книги Срібний вік. Портретна галерея культурних героїв рубежу XIX-XX століть. Том 2. К-Р автора Фокін Павло Євгенович

ДАНИЇЛ МОСКОВСЬКИЙ Хазяїн міста У 2003 році виповнилося 700 років від дня смерті святого благовірного князя Данила Олександровича, засновника Московського княжого дому. Тихий, мало ким помічений ювілей. Ця людина не надто відома в наші часи. Але для історії

З книги Мені подобається, що Ви хворі не на мене… [збірка] автора Цвєтаєва Марина

РАТГАУЗ Данило Максимович 25.1 (6.2). 1868 - 6.6.1937 Поет. Віршовані збірки «Вірші» (Київ, 1893), «Збори віршів (1893–1900)» (СПб., 1900), «Пісні кохання та печалі» (СПб., 1902), «Пісні серця» (М., 1903) , «Туга буття. Вірші» (СПб., 1910), «Вибрані вірші» (Київ, 1909),

З книги автора

Данило 1 Села я на підвіконня, ноги звісивши. Він тоді спитав тихенько: Хто тут? – Це я прийшла. – Навіщо? - Сама не знаю. - Час пізніше, дитино, а ти не спиш. Я місяць побачила на небі, Я побачила місяць і промінь. Впирався він у твоє віконце, - Тому, мабуть,

Технологія навчання Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова принципово відрізняється від інших тим, що акцент у ній робиться на формуванні теоретичного мислення школярів.

Під теоретичним мисленням розуміється словесно виражене розуміння людиною походження тієї чи іншої речі, тієї чи іншої явища, поняття. Теоретичне поняття можна засвоїти лише під час дискусії. Значними у цій системі навчання стають не так знання, скільки методи розумових дій, що досягається при відтворенні в навчальній діяльності дітей логіки наукового пізнання: від загального до приватного, від абстрактного до конкретного. Важливо було встановити роль та значення молодшого шкільного віку у загальній системі вікових груп. Дане завдання було вирішено в концепції Д.Б.Ельконіна (Вибрані психологічні праці. М., 1989), роботах деяких інших співробітників колективу (див.: Давидов В.В. Проблеми навчання, що розвиває; Репкін В.В. Формування навчальної діяльності в молодшому шкільному віці // Вісник Харківського університету, 1978. N 178 та ін.)

Система почала формуватися з кінця 50-х років, у масовій школі вона почала поширюватися в 80-х - 90-х роках XX століття.

У 1960-ті роки. було створено науковий колектив під керівництвом психологів Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова, який займався вивченням значення молодшого шкільного віку у психічному розвитку людини. Було виявлено, що у сучасних умовах у віці можна вирішувати специфічні освітні завдання за умови розвитку навчальної діяльності та її суб'єкта, абстрактно-теоретичного мислення, довільного управління поведінкою.

Вчені у своєму експериментальному дослідженні прагнули точно слідувати суттєвим моментам гіпотези Л.С. Виготського і широкому фактичному матеріалі перетворити її на розгорнуту теорію навчання. Це потребувало розробки кількох допоміжних теорій, які конкретизували та поглибили основні моменти гіпотези Л.С. Виготського.

Насамперед, було виявлено основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку:

• навчальна діяльність та її суб'єкт;
• абстрактно-теоретичне мислення;
• довільне управління поведінкою.

Було також виявлено, що традиційна початкова освіта не забезпечує повноцінного розвитку у молодших школярів цих новоутворень, не створює в роботі з дітьми необхідних зон їх найближчого розвитку, а тренує та закріплює ті психічні функції, які у своїй основі виникають у дітей ще у дошкільному віці ( чуттєве спостереження, емпіричне мислення, утилітарна пам'ять тощо). Необхідно було організувати (спочатку в експериментальному порядку) таке навчання молодших школярів, яке могло б створювати в них необхідні зони найближчого розвитку, які з часом перетворюються на необхідні новоутворення. Таку роботу розпочато у 1950-х роках. і продовжується цим колективом досі.

На основі відповідних передумов розроблена також допоміжна теорія, що розкриває на сучасному логіко-психологічному рівні зміст основних типів свідомості та мислення та основних видів відповідних їм розумових дій (В.В. Давидов та ін.).

На думку Ельконіна та В.В. Давидова, в основі психічного розвитку молодших школярів лежить формування у них навчальної діяльності в процесі засвоєння ними теоретичних знань за допомогою виконання змістовного аналізу, планування, рефлексії (теорія навчальної діяльності та її суб'єкта представлена ​​в роботах В.В. Давидова, В.В. Репкіна, Г. А. Цукерман, Д. Б. Ельконіна, Й. Ломпшера та ін). Здійснення дітьми цієї діяльності визначає розвиток всієї їх пізнавальної та особистісної сфери. Розвиток суб'єкта цієї діяльності відбувається в самому процесі її становлення, коли дитина поступово перетворюється на учня, що змінює і вдосконалює себе.

Основні принципи:

• дедукція на основі змістовних узагальнень;
• змістовний аналіз;
• змістовне абстрагування;
• Ш теоретичне змістовне узагальнення;
• сходження від абстрактного до конкретного;
• Змістовна рефлексія.

Особливості технології.

• * Заперечення концентричної побудови навчальних програм.
• * Невизнання універсальності використання конкретної наочності у початковій школі.
• * Свобода вибору та варіативність домашніх завдань, що мають творчий характер.
• * Особливостями уроку у цій системі є колективна миследіяльність, діалог, дискусія, ділове спілкування дітей.
• * Допустимим є лише проблемний виклад знань, коли вчитель йде до школярів не з готовим знанням, а з питанням.
• * На першому етапі навчання основним є метод навчальних завдань, на другому - проблемне навчання.

Навчальне завдання у цій концепції схоже на проблемну ситуацію:

• - прийняття від вчителя чи самостійна постановка навчальної задачі; - перетворення умов завдання з метою виявлення загального відношення об'єкта, що вивчається;
• - моделювання виділеного відношення для вивчення його властивостей у предметній, графічній та літерній формах;
• - перетворення моделі відносини вивчення його властивостей у «чистому вигляді»;
• - Побудова системи приватних завдань, що вирішуються загальним способом; - Контроль за виконанням попередніх дій;
• - Оцінка засвоєння загального способу як результату вирішення даної навчальної задачі.

Якість та обсяг роботи оцінюються з погляду суб'єктивних можливостей учнів. Оцінка відбиває персональний розвиток учня, досконалість його навчальної діяльності.

Навчання за цією системою значно підвищує теоретичний рівень освіти за рахунок навчання школярів не лише знанням та практичним умінням, а й науковим поняттям, художнім образам, моральним цінностям. Мета вчителя – вивести особистість кожного учня в режим розвитку, пробудити потребу у пізнанні.

Деякі особливості СРО Ельконіна – Давидова.

На початку 60-х років. ХХ ст. Д.Б. Ельконін та В.В. Давидов закінчили перший цикл самостійних робіт, присвячених вивченню вікових можливостей засвоєння знань молодшими школярами. Було експериментально доведено, що уявлення про "нормах" інтелектуального розвитку мислення школярів, що встановилися в традиційній віковій психології, справедливі лише для певної моделі навчання і що розвиваючий потенціал навчання визначається не стільки методами організації (формування) дій учнів, скільки реальним змістом їх діяльності, що розгортається в процесі навчання. Тим самим було започатковано розробку теорії навчальної діяльності та теорії змістовного (теоретичного) узагальнення, які згодом лягли в основу теоретичної концепції навчання. Водночас було визначено і метод вирішення поставлених проблем – генетико-моделюючий експеримент у формі систематичного шкільного навчання.

Важливими компонентами мислення є такі дії, як аналіз, планування та рефлексія, що мають дві основні форми - емпірико-формальну та теоретико-змістовну. Для теоретико-змістовної рефлексії характерним є те, що вона пов'язана з відображенням істотних відносин власних дій. Змістовий аналіз спрямований на пошук та відділення в деякому цілісному об'єкті суттєвого від приватних особливостей. Змістовне планування полягає у пошуку та побудові системи найважливіших дій та визначенні оптимальної дії.

В.В. Давидов, розглянувши загальнодидактичні принципи свідомості, наочності, наступності, доступності, науковості, стверджує іншу, власне психолого-педагогічну їхню природу.

По-перше, принцип наступності трансформується на принцип якісного відмінності стадій навчання, кожна з яких співвідноситься з різним етапом психічного розвитку.

По-друге, принцип доступності трансформується в принцип навчання, що розвивається, наповнюючись новим змістом.

По-третє, принцип свідомості набуває нового змісту як принцип діяльності. За підсумками цього принципу учні отримують відомості над готовому вигляді, лише з'ясовуючи, встановлюючи умови їх походження як способів діяльності. Третій принцип послужив основою для формування нової моделі навчання як перетворювально-відтворювальної діяльності учнів.

По-четверте, це принцип наочності, що фіксується В.В. Давидовим як принцип предметності. Реалізуючи цей принцип, той, хто навчається, повинен виявити предмет і представити його у вигляді моделі. Це суттєва характеристика перетворювально-відтворювальної діяльності навчання, коли модельне, знаково-символічне уявлення її процесу результату займають значне місце.

Розвиваюче навчання у навчальній діяльності з урахуванням засвоєння змісту навчальних предметів має розроблятися відповідно до її структурою та особливостями (В.В. Давидов). Відповідно, В.В. Давидов формулює основні тези, що характеризують як зміст навчальних предметів, а й ті вміння, які мають бути сформульовані в учнів при засвоєнні цих предметів у навчальної діяльності:

• 1. Засвоєння знань, що мають загальний та абстрактний характер, передує знайомству учнів з більш приватними та конкретними знаннями; останні виводяться учнями із загального та абстрактного як зі своєї єдиної основи.
• 2. Знання, що конституюють цей навчальний предмет або його основні розділи, учні засвоюють, аналізуючи умови їх походження, завдяки яким вони стають необхідними.
• 3. При виявленні предметних джерел тих чи інших знань учні повинні вміти насамперед виявляти у навчальному матеріалі генетично вихідне, суттєве, загальне ставлення, що визначає зміст та структуру об'єкта даних знань.
• 4. Це ставлення учні відтворюють у особливих предметних, графічних і літерних моделях, дозволяють вивчати його властивості чистому вигляді.
• 5. Учні повинні вміти конкретизувати генетично вихідне, загальне ставлення об'єкта, що вивчається, в системі приватних знань про нього в такій єдності, яке забезпечує мислення переходу від загального до приватного і назад.
• 6. Учні повинні вміти переходити від виконання дії в розумовому плані до виконання їх у зовнішньому плані та назад (Давидов В.В., 1986, С. 130).

Отже, розвиваюче навчання у системі Эльконина-Давыдова має формувати в школярів теоретичне мислення, тобто має бути орієнтоване як запам'ятовування фактів, а й у розуміння відносин і причинно-наслідкових зв'язків з-поміж них. Під теоретичним мисленням розуміється словесно виражене розуміння людиною походження тієї чи іншої речі, того чи іншого явища, поняття, вміння простежити умови цього походження, з'ясувати, чому ці поняття, явища чи речі набули ту чи іншу форму, відтворити у своїй діяльності процес походження цієї речі . На цій системі Ельконіна-Давидова побудовано логіку та зміст навчальних предметів та організацію навчального процесу, в основі якого має лежати теорія формування навчальної діяльності та її суб'єкта. У разі учень засвоює не стільки знання взагалі, а вчиться вчитися у процесі формування універсальних навчальних процесів, розвитку теоретичного мислення, аналітичних здібностей у школяра, розвиток в учня логіки наукового пізнання від абстрактного до конкретного.

На запитання батьків, які привели своїх дітей до 91 школи, відповідає Олена Василівна Чудінова, провідний науковий співробітник Психологічного інституту РАВ, кандидат психологічних наук, автор підручників «Навколишній світ» (1 – 5 клас), «Біологія» (6 – 10 клас) .

91 школа працює за системою, створеною Данилом Борисовичем Ельконіним та Василем Васильовичем Давидовим спільно зі співробітниками їх лабораторій та вчителями 91 школи.

Де можна отримати достовірну інформацію про цю систему освіти, поставити запитання авторам навчальних програм?

• (ОІРО), Москва
• Методичний центр за системою Ельконіна - Давидова при Академії підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти, Москва
• Відгук про школу учнів, які закінчили четвертий клас у травні 2012 року

Чим відрізняється навчання за системою Ельконіна - Давидова від традиційного навчання?

У традиційній школі учням пропонується знання у готовому вигляді. Вчитель показує, як треба діяти; учні більш менш успішно і старанно відтворюють дії вчителя.
Вчителі, що працюють за системою Ельконіна - Давидова, пропонують дітям завдання, виконуючи які (зрозуміло, за допомогою вчителя) учні самостійно відкривають нові способи дії, необхідні для вирішення цілих класів практичних завдань. Спільний пошук учнями основних принципів устрою предмета, що вивчається, самостійні дитячі здогади, суперечки, в яких діти вчаться оцінювати точність і повноту кожного здогаду – ось основні характеристики уроків у нашій школі.

А чи не вийде, що діти винаходитимуть весь час щось своє, а багатства людської культури не освоять?

Спільна пошукова робота класу ведеться під керівництвом вчителя. Вчитель будує ситуацію пошуку так, щоб учні виявляли найбільш суттєві знання та способи дій. Саме ці знання та способи дій становлять основу людської культури. Ми прагнемо дати нашим учням можливість відчути себе творцями, що вони відкривають собі, наприклад, принцип побудови таблиці множення чи художньої композиції.

Якими є результати такого навчання? Що отримають діти, навчаючись за цією системою? Чого вони не отримають?

Найголовніший результат – це розвиток дитячого мислення та свідомості. За інших рівних, школярі, які навчалися за системою Ельконіна — Давидова, у нестандартній ситуації (нове завдання, нові умови дії та ін.) здатні знайти відповідний спосіб дії, знайти нове знання значно частіше, ніж школярі з традиційних шкіл. Випускники шкіл, що працюють за системою Ельконіна – Давидова, демонструють набагато більш виражені здібності розуміти думку іншої людини, оцінювати різноманітні, найчастіше суперечливі думки з будь-якого питання, прогнозувати розвиток наявної ситуації.
Учні, швидше за все, не отримають переваг в навичках вирішувати стандартні завдання. У тих досягненнях, які пов'язані тільки з посидючістю, пам'яттю та трудовитратами, наші випускники зазвичай показують результати середні для традиційної школи.

Чому система Ельконіна - Давидова не стала дуже поширеною в Росії?

Навчання за системою Ельконіна — Давидова носить природний характер дитини, оскільки передбачає опору з його власні активні дії. Однак це створює особливі труднощі для вчителя, який повинен навчитися не заважати дітям здійснювати пошук, а лише спрямовувати їх, допомагати їм. Це майже неможливо для людини, яка звикла бути «істиною в останній інстанції». Вчителі потребують серйозного «переучування», що іноді вимагає усвідомлення власних цінностей та пріоритетів. Саме відсутність масштабної підготовки та перепідготовки вчителів до роботи за цією системою заважає насамперед широкому поширенню системи Ельконіна — Давидова.

Чи будь-яка дитина може навчатися за системою Ельконіна - Давидова?

Дехто вважає, що за системою Ельконіна — Давидова можуть навчатися лише спеціально відібрані діти, бо часто до першого класу проводиться відбір. Проте відбір, зазвичай, пов'язані з неможливістю прийняти до школи всіх бажаючих, а чи не з якимись спеціальними вимогами до дітей. Відомі випадки, коли класи корекційного навчання навчалися за системою Ельконіна - Давидова (в Красноярську та Пермі), і це створювало можливість для таких дітей зрівнятися до кінця початкової школи в досягненнях зі своїми однолітками і вступити до звичайного п'ятого класу.
Але не слід думати і навпаки, що система Ельконіна — Давидова орієнтована на слабких, непідготовлених до школи дітей, оскільки в першому класі дуже довгий «добуквенний» період у вивченні російської мови та довгий «дочисловий» у вивченні математики. Це з необхідністю побудувати розгорнуте повноцінне дитяче практичне дію перед тим, як переходити до його опису та аналізу. Діти повинні навчитися практично порівнювати довжини, площі, об'єми, маси або розрізняти, визначати характер всіх звуків у словах, що вимовляються, перш ніж вони почнуть діяти з їхніми заступниками – числами та літерами.
Точніше буде сказати, що така система навчання орієнтована на дитину (на будь-яку дитину), але не на будь-яку дорослу.

Як готувати дитину до школи?

«Молодість – чудова річ. Сущий злочин – віддавати її дітям, щоб ті витрачали її даремно».
Бернард Шоу

Дуже часто батьки думають, що готувати дитину до школи означає вчити її рахувати, писати, читати. Насправді, найкраща підготовка дитини до школи – це повноцінно прожитий період дошкільного дитинства, під час якого, граючи (не на комп'ютері!), малюючи, слухаючи та переживаючи казки, займаючись конструюванням, стрибаючи та бігаючи, допомагаючи в домашній роботі мамі та тату, дитина:
розвиває уяву, здатність фантазувати, репрезентувати в умі;
освоює вміння розшифровувати найпростіші схеми та креслення;
навчається довільно утримувати свою увагу, займатися довго (не менше півгодини) нелегкою, але цікавою справою;
освоює культуру взаємин між людьми;
привчається вислуховувати інших і формулювати свої думки, почуття, бажання те щоб бути зрозумілим;
розвиває моторику (здатність здійснювати точні та координовані рухи), у тому числі й дрібну моторику руки, необхідну для письма.
Якщо дошкільне дитинство прожите повноцінно, навчання в школі не створить для дитини непереборних труднощів.

Чи потрібна спеціальна підготовка дитини до навчання у школі за системою Ельконіна - Давидова?

Спеціальна підготовка не потрібна. Однак у нашій школі буде легше тій дитині, чиїм батькам вдається розбудити, а не погасити допитливість малюка, навчити її шукати відповіді на свої запитання.

Які основні етапи життя дитини у початковій школі?

Етап адаптації до школи (від двох місяців до півроку). Це кризовий період, він загрожує дитині стресами, підвищенням тривожності. Дитина в цей час потребує особливої ​​підтримки та уваги батьків.
Стабільний етап постійного розвитку умінь та здібностей дитини (середина першого року навчання – третій рік навчання).
Етап підготовки до переходу до середньої школи (четвертий рік навчання). Цей період має бути побудований як перехідний, на що батьки мають звернути увагу. Вони зацікавлені в тому, щоб було заздалегідь відомо, які вчителі візьмуть у середній школі їх клас, за якою системою навчатиметься клас надалі, яка система забезпечення переходу дітей з початкової до середньої школи тощо. Школа зобов'язана надати батькам такі відомості, але не всі батьки знають про свої права.

Які проблеми можуть виникнути у дитини при вимушеному переході до інших шкіл?

Під час переходу зі школи до школи життя дитини змінюється глобально: новий вчитель, нові однокласники, нові традиції. Глобальні зміни (навіть на краще) - це завжди стрес і для великих, і для маленьких. Проте слід зазначити, що з зміні системи Ельконіна — Давидова на традиційну, зазвичай, період стресу не затягується. Перші труднощі пов'язані з тим, що дитина звикла до зовсім інших вимог, іншої системи оцінювання, своєрідної мови свого класу. Швидка адаптація та хороші подальші успіхи дитини в традиційній школі пов'язані, як правило, з тим, що дитина виявляється підготовленою до прийняття будь-якої нової нестандартної для неї ситуації та приходить до нової школи з бажанням навчатися.

Які основні труднощі зазнають діти, які перейшли до школи, що працює за системою Ельконіна – Давидова, із традиційної школи?

Ці діти часто не готові до спільної пошукової роботі класу. Вони не вміють працювати у групі без постійного контролю вчителя, оскільки сприймають групову роботу як можливість розслабитися та пошуміти. Вони часто не вміють налагодити культурне ділове спілкування у такій роботі.
Особливу складність їм представляє, зазвичай, ризик творчої роботи – висловлювання припущень і припущень. Вони бояться виявитися неправими, продемонструвати своє незнання.
Стандартного прогнозу таких дітей немає. Багато хто з них швидко адаптується в нових умовах і починають із задоволенням працювати нарівні з однокласниками. Інші, навпаки, так і не можуть вписатися в незвичну для них навчальну роботу.

Навіщо дітям ставлять такі запитання, куди кожен дорослий відповість?

Нерідко дитина отримує домашнє завдання – подумати питанням – і просить допомоги в батьків. Батьки можуть не зрозуміти питання (бо не знають контексту його виникнення) або не знають відповіді на це питання. Часто батьки пам'ятають за своїм досвідом навчання в школі, що на кожне задане питання має бути правильна (найчастіше – єдино правильна) відповідь, і не знають, як допомогти дитині. Перерва довідники та Інтернет, і зателефонувавши іншим батькам свого класу, родичам та знайомим, вони не знаходять однозначного та доступного розуміння дитини початкової школи відповіді. Тоді, не придумавши нічого кращого, вони намагаються доступною дитині мовою пояснити їй теорію відносності, теорію чисел, розділ сучасної лінгвістики та ін.

Батьки, діти яких навчаються у школі за системою Ельконіна — Давидова, не повинні постачати дитину готовими відповідями на запитання домашніх завдань. У цій системі передбачена спеціальна робота з дитячими питаннями та гіпотезами. Це багаторічна робота, вона ведеться практично на всіх уроках, і її завдання – привчити дітей до самостійного розумовому зусиллю. При цьому «самостійно» не означає поодинці; навпаки, більшість дитячих припущень виникають і оформляються саме у спільній роботі. Коли вчитель на уроці вислуховує різні припущення дітей, він допомагає декількома способами, які можуть стати Вам у нагоді.

1. Нейтрально – доброзичлива оцінкабудь-якого дитячого припущення: «Цікаво. Цікаве припущення». Жодна думка не оголошується відразу «невірним», а тим більше «дурним». Дитина має бути впевнена, що в цій школі мислити та ділитися своїми думками – почесно та безпечно. Добре б і вдома він отримував від батьків ті самі установки.

2. Уточнення формулювання дитячого припущення. Щойно виникла думка дитини найчастіше сформульована досить кострубато. Дорослий може повторити висловлювання дитини, трохи відредагувавши форму висловлювання. Наприклад, перепитайте дитину так: «Чи правильно я тебе зрозумів, що ти хочеш дізнатися… ( далі Ви повторюєте своїми словами питання завдання)? І ти вважаєш, що... ( далі Ви повторюєте своїми словами думка дитини)».

Навіть займаючись з першокласником, дуже корисно записати питання і першу відповідь, а потім додавати до вихідного запису нові думки. Займаючись учнем 4 – 5 класу, складати письмовий текст роздуми – найкраща форма допомоги під час підготовки домашнього завдання. Технічна допомога дорослого в оформленні запис найвищою мірою вітається!

3. Порівняння різних точок зору з одного і того ж питання. Навіть у класі не завжди вдається почути кілька різних точок зору: думки дітей можуть застрягти на якійсь несуттєвій деталі, відволіктися від теми, ходити по колу… У розвитку дитячої думки допомога дорослого неоціненна. Але тут не слід поспішати з власною точкою зору. Допоможіть інакше: «Можливо, варто спробувати зробити…, подумати ще над…» Наведіть приклад, що підтверджує та/або спростовує дитячу думку. Допоможіть дитині знайти книгу (краще книги) або сайти, де можна пошукати відповіді.

Вас непокоїть сумнів: моя дитина вже в п'ятому (сьомому!) класі, а я все ще допомагаю їй виконувати домашні завдання... А як вона потім впорається з іспитами, з ГІА, ЄДІ?

Чим більше дієвого досвіду роздумів, пошуку відповідей на запитання, а головне — задоволення від цього пошуку отримає Ваша дитина за роки навчання, тим краще вона буде підготовлена ​​до іспитів. У школі, під час уроків ми намагаємося розширити досвід дитячого пошуку власних відповідей. Добре, якщо під час підготовки домашніх завдань він отримає аналогічний досвід.

Правда, бувають і такі спеціальні випадки, коли дитині потрібно не подумати над питанням, а дізнатися саме про Вашу (батьківську) думку. Такий момент є, наприклад, у курсі «Навколишній світ» 2 клас. Учні перевіряють, чи завжди дорослі точно знають відповідь на запитання, чи трапляються випадки, коли ні в книзі, ні у дорослих відповіді не знайдеш. Це потрібно, щоб учні виявили сенс експерименту як найкращого способу пошуку відповіді деякі питання.

Чому у підручниках часто не викладаються систематичні знання?

Для того, щоб діти на уроці справді вирішували поставлене ними завдання, вони не повинні мати у підручнику готової відповіді. Тому основна складність для авторів підручників у тому, щоб уникнути викладу готового знання. Це, звичайно, не означає, що взагалі нічого не потрібно впізнавати з підручника. Опис багатьох явищ, «сирий» матеріал для дитячої роботи з ним, необхідна для роздумів інформація міститься у підручниках. Але основні правила, закони, способи дії мають бути відкриті самими дітьми.

Чому в підручниках зустрічається багато різноманітних, часом суперечливих текстів? Чому матеріал не викладається у межах єдиного підходу, як у звичайних підручниках?

Якщо взяти різні джерела інформації (дитячі книжки, науково-популярну літературу, газетні статті і навіть довідкові статті), часто можна зіткнутися і з неточностями, і з помилками, і з своєрідною думкою. Ми вважаємо, що одним з головних завдань школи (і в тому числі початкової) є завдання орієнтування дітей у різноманітті джерел інформації, формування критичного ставлення до тих відомостей, які надходять до них, вміння помітити неточності чи помилки, оцінити авторську думку, поставитися до ньому. Це завдання не можна відкладати «на потім», на «після школи». Тому навчання за системою Ельконіна - Давидова. не виховуєу дітей беззастережної довіри до текстів і міркувань, але привчає кожну думку аналізувати, ставлячи запитання на кшталт: «Чи завжди це так? Чи є винятки із цього правила? Чи може бути інакше? Чи достатньо обґрунтовано це правило?..»

Чому в підручниках можна зустріти надто складні тексти?

Тексти у наших підручниках, на відміну традиційних, не призначені для запам'ятовування. Вони нерідко бувають авторськими, взятими безпосередньо із науково-популярної статті, інформаційного довідника чи художнього твору. Іноді тексти майже зовсім не адаптовані, тобто не «очищені» від важких слів, старовинних мовних зворотів, спеціальних формулювань. Звичайно, читати та розуміти такий текст учням буває важко. Однак найчастіше такі тексти не бувають об'ємними. Вони спеціально призначені для «повільного читання»: для того, щоб привчити недосвідчених читачів зупинятися, заглядати у словник, запитувати себе: «На яке запитання відповідає автор цього тексту? Навіщо автор навів цей приклад? Як пов'язані ці дві пропозиції?». Іншими словами, ми хочемо виховати читачів інформаційних текстів, які мають найскладнішу читацьку техніку – постійний моніторинг власного розуміння. Розвинений читач вміє зупинитися, втрачаючи думку міркування, перечитати місце, що утруднило сприйняття сенсу тексту, поставити питання, які допоможуть відновити розуміння. Ми прагнемо до того, щоб учні поступово виявилися готовими до читання та розуміння різноманітних текстів, а не лише спеціальних «дистильованих» навчальних текстів, які породжують ілюзію зрозумілості і не привчають читача до зусилля розуміння.

Якщо дитина, читаючи вдома текст підручника, ставить питання розуміння, це добрий знак. Привчіть його до того, що всі труднощі розуміння (питання), що виникли під час читання навчальних текстів, мають бути обов'язково зафіксовано письмово: саме питання учнів допомагають вчителю краще організувати роботу на найближчому уроці Втім, відповіді на деякі запитання дитина може отримати вдома, але це не обов'язково. А часом у дітей виникають питання, відповідь на які буде отримано через багато місяців. Сам факт появи таких питань під час читання навчального тексту свідчить у тому, що з дитини складається читацька компетентність високого рівня.

Навіщо потрібні пастки?

Мало хто мислить більше ніж два чи три рази на рік; я став всесвітньо відомий завдяки тому, що мислю раз чи двічі на тиждень.

Бернард Шоу

Часто серед завдань у підручниках та підручниках-зошитах можна зустріти так звані «пастки». Такі завдання не зустрічалися у традиційних підручниках. Пастка - це навмисно зроблена помилка, і цим вона відрізняється від друкарської помилки. Пасткою може бути недовизначена задача, тобто завдання, яке неможливо вирішити, тому що не вистачає вихідних даних. Пасткою може бути зайва умова завдання, неправильна відповідь на запитання тощо. Важливо, що помилка зроблена не випадково, а у найбільш «відповідальному» місці. Такі пастки призначені для того, щоб тренувати пильність дитини, не дозволяючи їй вирішувати завдання «накатаною» дорогою, вчити її бачити чужі, а потім і свої помилки.

Навіщо підручники потрібно зберігати ще кілька років після того, як діти за ними «відучилися»?

Іноді буває необхідно повернутися до попередніх підручників (підручників-зошитів), щоб виявити місце щойно відкритого нового знання в системі, що склалася за роки вчення.

Часто буває потрібно порівняти сьогоднішню дитячу відповідь на запитання з тією відповіддю, яку було надано дитиною минулого року чи раніше. Людині властиво вважати щось, що йому відомо зараз, цілком природним і простим і він легко забуває про те, що ще два тижні тому не знав цього, не міг впоратися з таким самим завданням. Взагалі, звернення до того, яким ти був раніше, що ти вмів раніше, показує, що ти вмієш тепер, як ти змінився, а це дуже мотивує до подальшого навчання.

Чому учні за традиційною системою в паралельному класі обганяють класи РВ за темпами навчання?

Це особливо помітно, коли діти навчаються у першому класі. У паралельному класі вже складають та віднімають у межах десяти, а наші діти ще порівнюють «більше-менше»… У паралельному класі вже «Буквар» закінчили та розпочали «Російську мову». А наші діти досі літери вчать… І т.д.

Це не випадково. Саме на початку навчання – в 1 – 2 класі вводяться базисні поняття математики, лінгвістики та інших. навчальних дисциплін. З базисних понять далі виводитимуться решта, більш приватні поняття. Якщо добре зрозумілі основи навчального предмета, то подальше розуміння, запам'ятовування та засвоєння відбувається швидше, точніше та глибше.

Тому рахунок збільшення часу на перших етапах засвоєння будь-якого нового матеріалу можна заощадити на наступних. Не варто поспішати вчителі чи турбуватися з приводу темпів навчання. Державний стандарт початкової освіти має бути і буде виконано на кінець четвертого року навчання. До цього моменту все необхідне буде пройдено, у знаннях та вміннях, що відповідають стандарту, наші учні зрівняються з усіма іншими класами, а за деякими важливими показниками розвитку, швидше за все, перевершать своїх однолітків.

Яка система оцінювання прийнята у системі Ельконіна-Давидова?

У 91 школі на початковому щаблі навчання прийнято безвідмітну систему оцінювання навчальних досягнень школярів – найбільш адекватну системі Ельконіна – Давидова. У 5 – 6 класах відбувається поступова еволюція дитячих форм оцінювання у більш конвенційні (десятибальну та/або стобальну). На офіційному сайті школи у документі «Загальна освітня програма» вказано форми оцінки, прийняті у школі.

У чому різниця між позначкою та оцінкою?

Оцінка проводиться різними способами. Можна сказати: «Молодець!» або "Оболтус!". Можна посміхнутися чи позіхнути. Можна підняти великий палець. Можна подарувати листівку, наклейку чи червоний кружок за хорошу роботу. Можна поставити п'ятірку. Ці різноманітні форми оцінки у звичайному житті допомагають висловити своє ставленнядо людини, її думок, слів, дій. Шкільна відмітка – це лише один із численних можливих способів висловити своє ставлення. Ми не вважаємо цей спосіб прийнятним для маленьких школярів, яких хочемо виростити самостійними та незалежними мислителями.

У чому суть оцінювання?

Оцінювання – це демонстрація власних цінностей. Оцінюючи один одного, ми демонструємо свої цінності один одному.

ПРОАНАЛІЗУЙТЕ НАСТУПНІ СИТУАЦІЇ. Що цінно для цих людей?

а) Маша з Вікою обговорюють Лізу: «Та вона весь тиждень в одній кофтині ходить!»

б) Вчителька показує класу Альошину зошит: «Погляньте, як потворно написано! Як курка лапою!

в) Папа розглядає човник, вирізаний сином із кори: «Як здорово вистругана! Раніше ти так не вмів.

г) Мама втішає доньку: «Нічого, светр можна випрати, зате як мені допомогла!»

ПРОАНАЛІЗУЙТЕ, ЩО ЦІННО ДЛЯ ВАС І ВАШОЇ РОДИНИ

Складіть список того, що цінне для Вас у поведінці Вашої дитини. Обговоріть список з іншими родичами (або батьками інших першокласників). Бажано, щоб вони також склали свої списки.

Зверніть увагу! — швидше за все, деякі речі були забуті, їх немає у Вашому списку, але вони є цінними для Вас. Так і має бути - людина не все усвідомлює, багато для неї так і залишиться неявною.

Складіть спільний сімейний список. Розставте номери починаючи з першого за важливістю цих речей для Вас.

На якому за рахунком місці стоїть: "Ризик висловити свою здогад"?

А на якому: «Акуратність»?

На якому: «Послух»?

За роки спілкування з дитиною Вам, як і вчителю, не вдасться приховати від нього свої цінності. Сімейні цінності суттєво вплинуть на цінності людини, що дорослішає. Тому якщо «слухняність», «виконавчість» у Вашому списку стоять вище, ніж «бажання творити» або «ризик висловити свою думку», то подумайте ще раз, чи в ту школу Ви віддали дитину. Ми не думаємо, що цінності «слухняності», «акуратності» та «виконавчості» можна знехтувати. Просто ми не вважаємо це головною гідністю учня.

Що таке «безпомітне навчання»?

Безвідмітне навчання – це навчання без п'ятірок, трійок та інших знаків статусних учнівських відмінностей. Ось кілька принципів навчання, які ми рекомендуємо не лише педагогам нашої школи, а й батькам наших учнів.

• Оцінка виражається, перш за все, у різнобічній, якіснійхарактеристиці способу дії чи результату. Наприклад, під час перевірки домашнього завдання з російської: «Жодної помилки на Ь! І великі літери на місці. ЖИ-ШИ ось тут із літерою І, а ось тут із літерою Ы. Чи не знаю, може у вашій школі нові правила? А ось у цьому рядку є пропущена буква. Хочеш знайти її сам чи тобі показати?». Така розгорнута оцінка набагато інформативніша, ніж недиференційована бальна оцінка (три, п'ять і т.д.)
• Дитину навчають самостійно оцінювати свою роботу. Для цього існує безліч методів та технік, однією з яких варто скористатися вдома, коли дитина принесла Вам домашнє завдання на перевірку (для похвали). Перш ніж виправити дитячі помилки, поцікавтеся його думкою про зроблену роботу: Ти сьогодні постарався і написав так добре, як вмієш? Давай подивимося разом, як ти сьогодні вмієш ( списувати, складати план оповідання, вирішувати приклади на множення)?». Суть цього прийому - надати дитині першочергове право оцінювати свою працю і всі недоліки сьогоднішньої роботи розглядати як вказівку на те, що завдання.
• Головна перевага сьогоднішньої роботи - Поступове поліпшення в порівнянні з вчорашньою. Наприклад, при списуванні тексту дитина сьогодні зробила не чотири, а три помилки. Якщо мама хвалить тільки безпомилкову роботу, якщо тато каже «Я тобою пишаюся» тільки тоді, коли син вирішив все-всі приклади, у дитини складаються помилкові уявлення і про свої можливості, і про батьківське кохання. Нормальне, здорове уявлення учня про свої навчальні досягнення: я навчаюсь, тобто з кожним днем ​​знаю та вмію більше, ніж раніше. Мої близькі мене за це поважають, завжди допоможуть, якщо мені важко. А мій обов'язок – свою роботу (наприклад, домашнє завдання) зробити так добре, як я зараз можу.
• Оцінна чесність. Уникайте подвійної бухгалтерії, не переводьте розгорнуту, різнобічну, якісну оцінку у звичну п'ятибальну позначку. Останнім десятиліттям словосполучення «безпомітне навчання» стало дуже популярним. Міністерство освіти РФ рекомендувало безвідмітне навчання для всієї (зокрема і традиційної) початкової школи. Це мало б тішити, але, на жаль, «безпомітне навчання» почало розумітися як навчання без позначок. Без позначок у вигляді п'ятірок та двійок, але з наклейками на зошити, прапорцями, зірочками тощо. Яка різниця, якщо «прапорець» прочитується дітьми та батьками як «четвірка», а «зірочка» як «п'ятірка»? Пам'ятайте, що коли телефоном Ви кажете Вашій приятельці: «Мій син ніяк не вилізе з трійок за читанням!», Ви можете перекреслити багатомісячну роботу вчителів з виховання здорової та оптимістичної навчальної самооцінки хлопчика, який помітно покращив свої результати з читання (не без Вашої) допомоги).

Навіщо потрібне безвідмітне навчання?

Головний зміст справжнього безвідмітного навчання у тому, щоб виростити у дитини навчальну самостійність- Вміння без допомоги дорослого оцінити свої сили при зустрічі з кожним новим завданням:

Що потрібно для того, щоб виростити навчальну самостійність?

Навчальна самостійність почне виникати у школяратільки якщо:

• Він буде досить впевнений у собі, оскільки тільки людина зі здоровою загальною самооцінкою може конструктивно ставитися до власних невдач, переводячи їх у завдання вчення, а не в образи на критикуючого або у приводи до зневіри та відмови від будь-яких зусиль. Виховання здорової самооцінки – завдання всього оточення дитини, насамперед сімейного.
• У нього буде сформовано навчальну дію оцінки: вміння та звичка відокремлювати відоме від невідомого та висловлювати припущення про невідоме. Виховання навчальних процесів – завдання вчителя.

Дитина приходить до школи, маючи самооцінку, що вже склалася. Вона почала складатися з народження і вже до кінця дитинства була переживання чи відчуття власної значимості, цінності, чи, навпаки, незначності, нікчемності. Психологи називають це іноді «загальною самооцінкою». Полярність цього переживання залежить від усієї історії стосунків у сім'ї.

У чому шкода п'ятибальної позначки?

Загальноприйнята п'ятибальна відмітка є основним фактором, що заважає становленню оцінної самостійності дитини. Позначка призводить до спотворення відносин учнів з учителем і батьками, а головне, із собою, до підвищення тривожності дітей, до формування неправильної мотивації вчення. Крім того, п'ятибальна система відмітки не дозволяє відстежувати динаміку шкільної успішності учня, особливо якщо він «круглий відмінник» або «неуспішний».

Як оцінює свої та чужі дії дитина, яка вступає до школи?

Коли дитина приходить до школи, вона зазвичай не розрізняє дві сторони оцінки – загальне ставлення до людини та оцінку її окремих дій. Оцінюючи іншу людину, він оцінює його глобально (не диференційовано), і як і тлумачить оцінки, звернені щодо нього. Ось характерний епізод, який виявляє анекдотичну сторону дитячої недиференційованої оцінки.

Вчитель подивився роботу першокласника, а тепер розмовляє з віч-на-віч:

— Як ти оціниш свою роботу, Васю?

- На п'ятірку!

— А тут перед тобою працював Коля. Ти можеш оцінити його роботу?

- Коля? Ну, Коля – три.

Дитина не просить подивитись роботу Колі. Для нього Коля і Коліна робота — це те саме. Він знає Колю, той не дуже його приваблює, тож ставить оцінку «три».

Щоб зрозуміти найближчі та віддалені наслідки дитячої недиференційованої оцінки для самооцінки, виконайте завдання з педагогічного тренінгу. Перекладіть на мову думок та почуттів першокласника (у перші місяці шкільного життя) такі звернення вчителя:

а) "За цю роботу я не можу поставити тобі більше трійки".

б) "Аня завжди пише палички відмінно, а ти недостатньо стараєшся".

в) «Хто не забуватиме домашнє завдання, отримає зірочку на обкладинку».

Отже, потрапляючи до школи, дитина сприймає оціночні дії вчителя (дуже важливого йому в цей період людини!) не диференційовано, відносячи їх не до своїх дій, а до себе особисто.

У чому виявляється оцінна самостійність дитини до кінця початкової школи?

Сенс роботи, спрямованої в розвитку оцінної самостійності дітей, у тому, щоб до кінця початкової школи сформувати в дітей віком

• здатність розуміти та вибирати критерії оцінювання,
• давати змістовну розгорнуту оцінку тому чи іншому способу дій та отриманому результату,
• вміти провести оцінювання, користуючись різноманітними шкалами.

При систематичній роботі вчителя з формування дитячої навчальної самооцінки дитина вчиться бачити свою роботу як суму багатьох умінь, кожне з яких можна оцінити за своїм критерієм. Наприклад, отримавши перевірений вчителем диктант, учень розуміє: «У мене немає помилок на ненаголошені голосні. Я жодного разу не помилився в закінчення іменників і дієслів. Мені треба потренуватися в правописі м'якого знака після шиплячих. А почерк… Ну, у мене такий почерк! Все одно я писатиму на комп'ютері, яка різниця!?». Іншими словами, самооцінка учня диференціюється та стає основою для програми самостійної підготовки до аналогічної роботи.

Головна труднощі життя з самостійними людьми будь-якого віку – треба поважати їхнє право на власну думку. Якщо учень, який досяг оціночної самостійності, не вважає для себе необхідним, наприклад, витрачати час на вдосконалення почерку, то Вам не обов'язково погоджуватися з дитиною. Але Вам доведеться шукати переконливі аргументи. Аргументи з позиції влади та незаперечного авторитету не будуть дієвими.

Як дитина зможе перейти до іншої школи, якщо в її щоденнику не буде проставлено позначки за чверть, за рік?

При переході дитини до іншої школи вчитель (якщо батьки дитини про це просять) виставить йому п'ятибальні річні або четвертні позначки з усіх предметів, спираючись на відомі у традиції критерії.