Вступ

Сучасна школа вже не може обмежуватися лише засвоєнням дітьми певної системи знань та навичок, вихованням високих моральних якостей. Принцип навчання набуває в даний час нового змісту. ФГЗС шкільної освіти другого покоління є суспільним договором між сім'єю, суспільством і державою (у тому числі і в особі адміністрації школи), який встановлює досить високі вимоги до результатів та якості навчання учнів різних вікових та соціальних груп.

Навчання та виховання мають бути спрямовані на підвищення морального та інтелектуального творчого потенціалу, на формування у всіх дітей, у кожної окремої дитини різнобічних творчих здібностей для ініціативної та творчої участі у будь-яких сферах життя (у суспільних відносинах, продуктивній праці, науці, мистецтві).

Щоб надавати ефективний педагогічний вплив на учнів, треба мати об'єктивні наукові знання про їх індивідуальні особливості. Такі знання можна здобути, якщо використовувати методи наукової психологічної діагностики.

Сьогодні такий захід, як психолого-педагогічна діагностика є обов'язковим у всіх навчальних закладах.

Діагностика - це обґрунтування всіх аспектів дидактичного процесу, спрямоване визначення його результатів. Діагностування є своєчасним виявленням, оцінка та аналіз перебігу як навчально-виховного процесу, так і індивідуального розвитку дитини. На необхідність такого діагностування вказують, зокрема, вчені Л. Божович, Л. Венгер, З. Гільбух, В. Мухіна, М. Карпенко, Н. Серебрякова, А. Стребелєва, В. Тарасун, М. Шеремет та ін.

Мета даної роботи: вивчити та охарактеризувати основні завдання психолого-педагогічної діагностики.

1. Поняття та сутність психолого-педагогічної діагностики

Відомо, що своєчасна та кваліфікована корекційно-розвиваюча робота з дитиною, дає можливість виявити та попередити несприятливі варіанти розвитку та ефективніше вирішити її проблеми. Тому питання, пов'язані з організацією психолого-педагогічної діагностики, дуже актуальні. Тим більше що кількість дітей, які потребують медико-психолого-педагогічної допомоги, нині зростає, що зумовлено як несприятливими соціальними, так і біологічними причинами.

При цьому особлива увага приділяється психолого-педагогічній діагностиці дітей із порушеннями розвитку.

Існує значна кількість трактувань понять «педагогічна діагностика» та «психологічна діагностика».

Так, педагогічна діагностика визначається як «сукупність прийомів контролю та оцінки, спрямованих на вирішення завдань оптимізації навчального процесу, диференціації учнів, а також удосконалення навчальних програм та методів педагогічного впливу».

У широкому значенні «під педагогічною діагностикою розуміються всі заходи щодо висвітлення проблем та процесів у галузі педагогіки, щодо вимірювання ефективності навчального процесу та успішності, щодо визначення можливостей кожного в плані здобуття освіти».

У психологічному словнику дається таке визначення: «Психодіагностика – галузь психологічної науки, яка розробляє методи виявлення та вимірювання індивідуально-психологічних особливостей особистості».

За А.Г. Шмелеву, психодіагностика – дисципліна, яка спираючись на диференціальну психологію та математизовану технологію конструювання тестів, розробляє та використовує конкретні психо-діагностичні методики для вирішення конкретних практичних завдань.

Вітчизняна та зарубіжна психолого-медична та соціальна діагностика накопичила величезний арсенал засобів, форм, способів роботи з вивчення психічних та функціональних особливостей організму людини. Це дозволяє дозувати навчальні та емоційні навантаження у навчально-виховному процесі навчального закладу, формувати систему психолого-педагогічної діагностики, збагачувати та вдосконалювати досвід такої роботи.

Вихідними позиціями для психолого-педагогічного обстеження дітей раннього та дошкільного віку з'явилися положення вітчизняних психологів у тому, що психіка дитини розвивається через засвоєння та присвоєння суспільного досвіду у процесі активної діяльності дитини. При цьому враховувалося, що провідною діяльністю в ранньому віці є предметна, в дошкільному – ігрова, у надрах, яких і відбувається розвиток моторики, сприйняття, мислення, мови.

В цілому психолого-педагогічна діагностика розглядається як розгалужений і багатофункціональний вид психолого-педагогічної діяльності, спрямованої на розкриття сутності явища, що має досить повний, конкретний опис, що охоплює мету виявлення та вимірювання індивідуально-психологічних особливостей особистості та досягнення оптимізації навчально-виховного процесу.

2. Завдання психолого-педагогічної діагностики

педагогічний контроль учень

Психолого-педагогічна діагностика (від грец. diagnostikos - здатний розпізнавати) - це система, в основу якої покладено психолого-педагогічні теорії, методології та методики, що дозволяють дати точну оцінку навчальних досягнень школярів, ефективності педагогічної діяльності, розвитку психічних властивостей, досягнутого індивідом або груп .

Проведення психодіагностичного дослідження завжди підпорядковане певній меті, що визначає шляхи вирішення окремих завдань.

Д.Б. Ельконін виділяє дві основні завдання психолого-педагогічної діагностики:

перша - контроль динаміки психічного розвитку дітей, які навчаються та виховуються в дитячих установах, та корекція розвитку з метою створення оптимальних можливостей та умов для підтягування слабких та середніх учнів до рівня сильних, а також встановлення правильного напряму розвитку дітей, які виявляють особливі здібності;

друга - порівняльний аналіз розвиваючого ефекту різних систем виховання та навчання з метою вироблення рекомендацій підвищення цієї функції.

Цілком природно, що завдання можуть вирішуватися лише за орієнтації на відповідний віковий період, його психологічні особливості.

При цьому будь-яка психолого-педагогічна діагностика має бути, перш за все, віковою. Не може бути діагностичних систем однакових для різних вікових періодів.

Основна вимога для діагностики, що має на меті - контроль за процесами психічного розвитку та його корекцію, орієнтація на формування основної провідної діяльності та на ті новоутворення, які повинні виникати при її здійсненні.

У практиці сучасної школи перед психологічною службою також з'являється безліч завдань. Це завдання:

поглиблену профорієнтацію.

Умовно всі завдання, що виникають у взаємодії педагога та психолога у школі, можна поділити на психолого-педагогічні та психологічні.

У першому випадку цілі та методи вирішення завдання визначає педагог, а психолог-діагност виконує допоміжну функцію, а саме:

проводить психодіагностику учня, дає його психологічний портрет та прогнозує результат педагогічного впливу;

у деяких випадках проводить вторинну психологічну діагностику після дії.

Цей тип завдань здебільшого пов'язані з обслуговуванням загальноосвітньої функції школи.

Завдання другого типу – власне психологічні. Вони переважно пов'язані з реалізацією виховної функції школи. У цьому випадку психологічна діагностика постає як етап вирішення проблеми, де засоби вирішення - суто психологічні, і включають:

консультативну допомогу,

корекцію особистості,

психологічний тренінг,

індивідуальну та сімейну психотерапію,

Умовно всі типові завдання психолого-педагогічної діагностики можна зарахувати до двох класів, з основних функцій школи - функції освіти та функції виховання. У реальній практиці ці дві функції тісно переплетені між собою.

До предмету освітньої діяльності школи можна віднести формування наступних психічних властивостей та функцій:

пізнавальні здібності;

знання, вміння та навички з конкретних предметних дисциплін;

систему уявлень та понять, що утворюють загальну наукову картину природного та соціального світу.

До предмету виховної діяльності можна віднести формування таких психічних якостей:

характеру, волі та цілеспрямованості;

соціально-творчої структури мотивації та ціннісної орієнтації особистості;

підготовку юнаків та дівчат до усвідомленого вибору сфери професійної діяльності на основі гармонійного поєднання інтересів та здібностей.

І в ході освіти, і в ході виховання школа явно чи неявно виконує третю функцію – соціально-професійну селекцію, або відбір. При цьому учні тим чи іншим чином групуються як за рівнем розвитку у них певних здібностей та нахилів, так і за рівнем їхньої особистісно-соціальної зрілості.

p align="justify"> Особливе місце в психолого-педагогічній діагностиці займає психологічна діагностика дітей з відхиленнями в розвитку.

Особлива увага приділяється психолого-педагогічній діагностиці дітей із порушеннями розвитку. За даними наукового Центру здоров'я дітей РАМН, сьогодні 85% дітей народжуються з вадами розвитку та неблагополучним станом здоров'я, з них не менше 30% потребують комплексної реабілітації. Кількість дітей, яким потрібна корекційно-педагогічна допомога, досягає у дошкільному віці 25%, а за деякими даними – 30-45%, у шкільному віці 20-30% дітей потрібна спеціальна психолого-педагогічна допомога, а понад 60% дітей відносяться до групи ризику (В.І. Селіверстов, У.В. Ульєнкова, С.Г. Шевченка та ін.).

Успішність виховання, навчання та соціальної адаптації дітей з порушеннями розвитку залежить від правильної оцінки їх можливостей та особливостей розвитку. Це завдання вирішує психодіагностика порушень розвитку. Вона є першим і дуже важливим етапом у системі заходів, що забезпечують спеціальне навчання, корекційно-педагогічну та психологічну допомогу.

Основною метою психодіагностичного дослідження дитини з порушеннями розвитку є виявлення структури порушення психічної діяльності визначення оптимальних шляхів корекційної допомоги.

Конкретне завдання визначається віком дитини, наявністю чи відсутністю порушень зору, слуху, опорно-рухового апарату, соціальною ситуацією, етапом діагностики.

Психодіагностика порушеного розвитку здійснюється у три етапи:

) скринінг-діагностика;

) диференціальна діагностика;

) поглиблене психолого-педагогічне вивчення дитини з метою розробки індивідуально-корекційної програми.

На кожному етапі є свої специфічні завдання та з кожним етапом пов'язане коло проблем, що характеризують стан сучасної психодіагностики.

Основними завданнями скринінг-діагностики є своєчасне виявлення дітей із різними відхиленнями і порушеннями психічного розвитку на популяції, зокрема й умовах масових освітніх установ, зразкове визначення спектру психолого-педагогічних проблем розвитку.

Диференціальна діагностика спрямована на визначення типу порушеного розвитку, саме за її результатами визначається напрямок навчання дитини та її організаційні форми. Завдання диференціальної діагностики такі:

розмежування ступеня та характеру порушень розумового, мовного та емоційного розвитку дитини;

виявлення первинного та вторинного порушень та системний аналіз структури порушення;

оцінка особливостей порушень психічного розвитку за недоліків зору, слуху, опорно-рухового апарату;

визначення та обґрунтування педагогічного прогнозу.

Поглиблене психолого-педагогічне вивчення дітей із порушенням розвитку ставить за мету розробку програм корекції виходячи з результатів діагностики. Таке вивчення потребує часу і проводиться в основному в освітньому, а іноді консультативному закладі. Конкретні завдання такого вивчення, як правило, різноманітні та специфічні для різних вікових етапів. Серед них можна виділити такі, як:

виявлення індивідуальних психолого-педагогічних особливостей дитини;

розробка індивідуальних корекційних програм розвитку та навчання;

визначення умов виховання дитини; специфіка внутрішньосімейних відносин;

допомога в ситуаціях із труднощами у навчанні;

професійне консультування та професійна орієнтація підлітків;

вирішення проблем соціально-емоційного плану.

Отже, найважливішими завданнями психолого-педагогічної діагностики порушеного розвитку є:

Висновок

Таким чином, психолого-педагогічна діагностика - це система, в основу якої покладено психолого-педагогічні теорії, методології та методики, що дозволяють дати точну оцінку навчальних досягнень школярів, ефективності педагогічної діяльності, розвитку психічних властивостей, досягнутого індивідом чи групою

Найважливішими завданнями психолого-педагогічної діагностики є:

з'ясування рівня готовності дитини до школи;

виявлення особливо обдарованих та відстаючих у розвитку;

з'ясування причин шкільної дезадаптації;

раннього попередження протиправних тенденцій у розвитку особистості;

управління класним колективом з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та міжособистісних відносин між ними;

поглиблену профорієнтацію.

Серед численних психолого-педагогічних методик, що застосовуються в роботі з дітьми, все частіше використовуються діагностики щодо дослідження психомоторної обдарованості особистості учнів, гнучкості їх мислення, уваги, пам'яті, мислення, рівня інтелекту, типу темпераменту, особистої тривожності та ін.

Найважливішими завданнями психолого-педагогічної діагностики порушеного розвитку є:

раннє виявлення порушень розвитку в дітей віком;

визначення причин та характеру порушень;

визначення оптимального педагогічного маршруту;

виявлення індивідуальних психологічних особливостей дитини із порушеннями розвитку;

розробка індивідуальних програм розвитку та навчання.

Список використаної літератури

1.Забрамна С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розладів розвитку. Курс лекцій/С.Д. Забрамна, І.Ю. Левченка. – К.: Видавництво В. Секачов, 2011. – 128 с.

2.Лаврова Г.М. Психолого-педагогічна діагностика дітей віком від 0 до 3 років: Навч. посібник/Г.М. Лаврова. – Челябінськ: ЮУрГУ, 2004. – 129 с.

.Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей раннього та дошкільного віку: метод. посібник/За ред. Є.А. Стрібельної. – К.: Просвітництво, 2004. – 164 с.

.Психолого-педагогічна діагностика: Навч. посібник/І.Ю. Левченко, С.Д. Забрамна, Т.А. Добровольська та ін. – М.: Академія, 2007. – 320 с.

.Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках. Психолого-педагогічна діагностика: проблеми та завдання / За редакцією Д.І. Фельдштейн. – Воронеж: НВО «МОДЕК», 1997. – 416 с.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ОБСТЕЖЕННЯ ДІТЕЙ РАННОГО ВІКУ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДІТЕЙ РАННОГО ВІКУ

Ранній вік є періодом істотних змін у житті дитини. Насамперед дитина починає ходити. Отримавши можливість самостійно пересуватися, він освоює далекий простір, самостійно входить у контакт із масою предметів, багато з яких раніше залишалися йому недоступними.

Внаслідок такого вивільнення дитини зменшується його залежність від дорослого та бурхливо розвивається пізнавальна активність. На другому році життя у дитини спостерігається розвиток предметних дій, на третьому році життя предметна діяльність стає провідною. До трьох років у нього визначається провідна рука і починає формуватись узгодженість дій обох рук.

З виникненням предметної діяльності, заснованої на засвоєнні саме тих способів дії з предметом, які забезпечують його використання за призначенням, змінюється ставлення дитини до навколишніх предметів та тип орієнтування. Замість питання: Що це? - при знайомстві з новим предметом у дитини виникає питання: «Що з цим можна робити?» (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Д. Б. Ельконін). Пізнавальний інтерес дитини надзвичайно розширюється, тому він прагне познайомитися з великою кількістю предметів та іграшок та навчитися діяти ними.

У тісному зв'язку з розвитком предметних процесів йде розвиток сприйняття дитини, оскільки у процесі процесів з предметами дитина знайомиться як зі способами їх вживання, а й із властивостями - формою, величиною, кольором, масою, матеріалом тощо.

У дітей виникають прості форми наочно-дієвого мислення, первинні узагальнення, безпосередньо пов'язані з виділенням тих чи інших зовнішніх і внутрішніх ознак предметів.

На початку раннього дитинства сприйняття дитини розвинене дуже слабко, хоча у побуті вона вже добре орієнтується. Це зумовлено швидше впізнанням предметів, ніж справжнім сприйняттям. Саме ж впізнавання пов'язане з

виділенням випадкових, що кидаються в очі ознакорієнтирів.

Перехід до більш повного та всебічного сприйняття відбувається у дитини у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю, особливо гарматними та співвідносними діями, виконуючи які він змушений орієнтуватися на різні властивості об'єктів (величина, форма, колір) і приводити їх у відповідність за заданою ознакою. Спочатку співвіднесення предметів та властивостей відбувається у практичній діяльності, потім розвиваються співвіднесення перцептивного характеру та надалі формуються перцептивні дії.

Формування перцептивних дій стосовно різного змісту та різних умов, у яких цей зміст втілюється, відбувається неодночасно. По відношенню до більш важким завданням дитина раннього віку може залишитися на рівні хаотичних дій, без урахування властивостей об'єктів, з якими вона діє, на рівні дій із застосуванням сили, які не ведуть його до позитивного результату. Але по відношенню до завдань, більш доступним за змістом і ближчим до досвіду дитини, він може перейти до практичного орієнтування - методу проб, які в деяких випадках можуть забезпечити позитивний результат його діяльності. У ряді завдань він переходить вже до персептивного орієнтування.

Дитина в цьому віці рідко користується зоровим співвіднесенням, а використовує розгорнуте примірювання, проте воно забезпечує кращий облік властивостей та відносин об'єктів, дає більше можливостей для позитивного вирішення поставленого завдання. Опанування примірюванням і зоровим співвіднесенням дозволяє дітям раннього віку як виробляти диференціацію властивостей предметів на сигнальному рівні, т. е. проводити пошук, виявлення, розрізнення та ідентифікацію об'єктів, а й здійснювати відображення властивостей об'єктів, їх справжнє сприйняття з урахуванням образу. Це знаходить своє вираження у можливості робити вибір за зразком. Тісний зв'язок розвитку сприйняття та діяльності проявляється в тому, що вибір за зразком дитина починає здійснювати по відношенню до форми та величини, тобто по відношенню до властивостей, які необхідно враховувати в практичній дії, а потім - по відношенню до кольору (Л .А. Венгер, В. С. Мухіна).

Розвиток промови у період йде особливо інтенсивно. Освоєння мови є одним із основних досягнень дитини другого-третього року життя. Якщо до кінця

першого року життя дитина має у словнику всього 10-20 лепетних слів, то до трьох дода і його активному словнику налічується вже більше 400 слів. Протягом раннього віку мова набуває більшого значення для всього психічного розвитку дитини, так як вона стає найважливішим засобом передачі йому суспільного досвіду. Звичайно, що дорослі, керуючи сприйняттям дитини, активно користуються називанням властивостей предметів.

Виникнення мови тісно пов'язані з діяльністю спілкування. Мова виникає для цілей спілкування та розвивається в його контексті. Потреба спілкуванні формується при активному впливі дорослого на дитини. Зміна форм спілкування також відбувається за ініціативного впливу дорослого на дитину.

Таким чином, у ранньому дитинстві можна відзначити бурхливий розвиток наступних психічних сфер: спілкування, мовної, пізнавальної (сприйняття, мислення), рухової та емоційно-вольової.

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННОГО ВІКУ

З ПСИХОФІЗИЧНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

У дітей раннього віку із психофізичними порушеннями оволодіння ходьбою затримується на тривалий термін, іноді до кінця раннього віку. Крім того, їх рухи, як правило, відрізняються від рухів дітей із нормальним розвитком. Вони спостерігається нестійкість, незграбність ходи, сповільненість чи імпульсивність рухів.

У цих дітей предметна діяльність не формується вчасно. Деякі з них не виявляють інтересу до предметів, у тому числі і до іграшок. В одних випадках вони взагалі не беруть іграшки до рук, не маніпулюють ними. У них немає не тільки орієнтування типу «Що з цим можна робити?», але й простіший орієнтування типу «Що це?». В інших випадках у дітей третього року життя з'являються маніпуляції предметами, що іноді нагадують їхнє специфічне використання, але насправді дитина, виробляючи ці дії, зовсім не враховує властивості та призначення предметів. Крім того, ці маніпуляції перемежовуються неадекватними діями (стукає ложкою по столу, кидає машинку, ляльку тощо).

Діяльність проблемної дитини раннього віку відрізняється від нормально розвивається. Її характерними рисами є: відсутність цілеспрямованості з переважанням неадекватних дій, байдужість до кінець

ному результату, наявність вербального (словесного) позначення мети при невмінні її досягти.

Не формуються та інші види дитячої діяльності - гра, малювання, навички самообслуговування, які за нормального розвитку з'являються до кінця третього року життя. Багато проблемних дітей спостерігається уражена затримка формування навичок охайності, самостійності.

Відставання у розвитку промови починається в дітей " дитинства і продовжує накопичуватися у ранньому дитинстві. слух, не розвинений апарат артикуляції.

Багато дітей із психофізичними порушеннями починають говорити лише після трьох років. Мова настільки слабо розвинена, що не може здійснювати функцію спілкування. 1На жаль, недорозвинення комунікативної функції мови не компенсується й іншими засобами спілкування, зокрема мімішкірестикуляторними; Амімічне (позбавлене міміки) особа, погане розуміння жесту, вживання лише примітивних стандартних жестів відрізняють розумово відсталих дітей від безмовних дітей з іншими порушеннями.

МЕТОДИКА ОБСТЕЖЕННЯ ПІЗНАВЧОГО РОЗВИТКУ, ДІАГНОСТИЧНЕ НАВЧАННЯ, ЯКІСНА І КІЛЬКІСНА ОЦІНКА ДІЙ ДИТИНИ 2-3 РОКІВ

Запропоновані десять завдань розраховані на обстеження дітей 2-3-річного віку (див. табл. 1).

				Таблиця 1
	Завдання для обстеження дітей раннього
		віку
	Найменування		Вік дітей
	Злови кульку
	Схавай кульки: в
	дві коробочки в три
	коробочки

			Продовження
	Найменування
	Розбери та склади матрьошку:
	двоскладовий
	трискладовий
	Розбери та склади пірамідки: з
	трьох кілець з чотирьох кілець
	Знайди парні картинки:
	Пограй із кольоровими кубиками: з двома
	(червоний, жовтий або білий) із чотирма
	(червоний, жовтий або білий, зелений, синій)
	Склади розрізні картинки: з
	двох частин із трьох частин
	Побудуй з паличок: молоточок
	(з двох паличок) будиночок (з трьох
	Дістань візок:
	ковзна тасьма
	ковзна і одна помилкова тасьма

Примітка. Для проведення обстеження необхідно мати по два дитячі столики та стільчики, а також: 1) жолобок з кулькою; 2) три коробочки чотирикутної форми одного кольору, різні за величиною, з відповідними кришками; три різних за величиною кульки одного кольору; 3) дві матрьошки (трискладові); 4) дві пірамідки - з трьох та чотирьох кілець одного кольору; 5) дві пари предметних картинок; 6) вісім кольорових кубиків - по два червоних, синіх, жовтих (білих), зелених; 7) розрізні картинки: перша пара - одна з предметних картинок розрізана на дві частини, друга пара - одна з картинок розрізана на три частини; 8) десять плос-

паличок одного кольору; 9) візок з кільцем, через яке просунута тасьма; 10) олівець, папір. (Номери пунктів відповідають номерам завдань.)

При аналізі результатів обстеження основну увагу треба приділяти оцінці можливостей дитини в плані прийняття допомоги, тобто її навчання.

Багато дітей раннього віку з відхиленнями в розумовому розвитку недостатньо володіють мовою, тому запропоновані завдання мають невербальну форму виконання.

Завдання пропонуються з урахуванням поступового зростання рівня складності - від найлегших до складніших.

Окремі завдання дублюються, т. е. дається кілька завдань аналогічної проблеми. Це робиться для того, щоб виключити деякі фактори, наприклад, необхідність прояву певного м'язового зусилля, яке для деяких дітей могло стати непереборним

перешкодою (розбір та складання матрьошки).

Завдання припускають просте переміщення предметів у просторі, де виявляються просторові залежності, співвідношення предметів за формою, величиною, кольором.

Особливим етапом у діагностиці є завдання з'ясування рівня розвитку зорового співвіднесення. При цьому треба враховувати, що сенсорні порушення завжди впливають на психічний розвиток дитини, тому при

необхідності треба провести обстеження слуху та зору.

1. ЗЙОМАЙ КУЛЬКУ. Завдання спрямоване на встановлення контакту та співробітництва дитини з дорослим, і виявлення розуміння дитиною словесної інструкції, вміння стежити за предметом, що рухається, на визначення рівня розвитку ручної моторики.

Обладнання: жолобок, кулька.

Проведення обстеження:психолог кладе кульку на жолобок і просить дитину: «Лови кульку!» Потім повертає жолобок і просить прокотити кульку жолобком: «Каті!» Дорослий ловить кульку. Так повторюється чотири рази.

Навчання: якщо дитина не ловить кульку, дорослий показує їй двічі-тричі, як це треба робити, тобто навчання йде за показом.

Оцінка дій дитини:прийняття завдання; розуміння мовної інструкції; бажання співпрацювати (грати) із дорослим; ставлення до гри; результат; ставлення до результату.

2. Сховати кульки. Завдання спрямоване виявлення практичного орієнтування на величину, і навіть наявності співвідносних процесів.

Обладнання: дві (три) різні за величиною коробочки чотирикутної форми одного кольору з відповідними кришками; дві (три) кульки, різних за величиною, але однакових за кольором.

Проведення обстеження:перед дитиною кладуться дві (три) коробочки, різні за величиною, та кришки до них, розташовані на певній відстані від коробочок. Психолог кладе велику кульку у велику коробочку, а маленька кулька у маленьку коробочку і просить дитину накрити коробки кришками, сховати кульки. При цьому дитині не пояснюють яку кришку треба брати. Завдання полягає в тому, щоб дитина здогадалася сама, якою кришкою треба закрити відповідну коробку.

Навчання: якщо дитина підбирає кришки неправильно, дорослий показує і пояснює: «Великою кришкою за-

криємо велику коробку, а маленькою кришкою – маленьку коробку».

Після навчання дитині пропонують виконати завдання самостійно.

Оцінка дій дитини:прийняття завдання; розуміння мовної інструкції; способи виконання – орієнтування на величину; навченість; наявність співвідносних процесів; ставлення до своєї діяльності; результат.

3. РОЗБЕРІ І Склади МАТРІШКУ. Завдання спрямоване на виявлення рівня розвитку практичного орієнтування на

величину предметів, наявності співвідносних дій, розуміння вказівного жесту, вміння наслідувати дії дорослого.

Обладнання: дві двоскладові (трьохскладові) матрьошки. Проведення обстеження:психолог пропонує дитині двоскладову матрьошку і просить її розкрити. Якщо дитина не починає діяти, то дорослий розкриває матрьошку і пропонує зібрати її. Якщо дитина не справляється самостійно,

проводиться навчання.

Навчання: психолог бере ще одну двоскладову матрьошку, розкриває її, звертаючи увагу дитини на матрьошку-вкладиш, просить її зробити те саме зі своєю матрьошкою (розкрити її). Далі дорослий, використовуючи вказівний жест, просить дитину сховати маленьку матрьошку у велику. Після навчання дитині пропонують виконати завдання самостійно.

Оцінка дій дитини:прийняття завдання; способи виконання; навченість; ставлення до результату; розуміння вказівного жесту; наявність співвідносних процесів; результат.

4. РОЗБЕРІ ТА СКЛАДИ ПІРАМІДКИ. Завдання спрямовано виявлення рівня розвитку практичного орієнтування на величину, наявності співвідносних дій, провідної руки, узгодженості дій обох рук, цілеспрямованості дій.

Обладнання: пірамідка з трьох (чотирьох) каблучок. Проведення обстеження:психолог пропонує дитині

Розібрати пірамідку. Якщо дитина починає діяти, то дорослий розбирає пірамідку сам, просить повторити.

Навчання: якщо дитина не починає діяти, то дорослий сам дає йому по одному кільцю, щоразу вказуючи жестом, що їх треба надіти на стрижень. Потім пропонує дитині виконати завдання самостійно.

Оцінка дій дитини:прийняття завдання; облік величини обручок, відношення до діяльності, результат.

	5. ЗНАЙДИ ПАРНИКАРТИНКИ. Завдання спрямоване на		Наочний матеріал: набір №1, рис. 9-12.
	виявлення рівня розвитку зорового сприйняття предметних
	картинок, розуміння жестової інструкції.		Проведення обстеження:дорослий показує дитині дві
	Обладнання: дві (чотири) пари предметних картин		(Три) частини розрізної картинки і просить: «Склади картинку».
	(грибок, будинок, парасолька, метелик).		Навчання: у тих випадках, коли дитина не може правильно
	Наочний матеріал: набір №1, рис. 1-8.		з'єднати частини картинки, дорослий показує цілу та просить
			зробити з частин таку саму. Якщо і після цього дитина не
	Проведення обстеження: перед дитиною кладуть дві
			справляється із завданням, педагог сам накладає частину розрізну
	предметні картинки, ідентична пара знаходиться в руках		картинки на цілу і пропонує дитині додати іншу. Потім
	дорослого. Він вказівним жестом співвідносить їх між собою,		дитина має виконати завдання самостійно.
	показуючи у своїй, що з нього і в дитини картинки однакові.		Оцінка дій дитини:прийняття завдання; звірення
	Потім дорослий закриває свої картинки, дістає одну з них і,
	показуючи її дитині просить показати таку саму.
	Навчання:	якщо дитина не виконує завдання, то емед	діяльності.
	показують, як треба співвідносити парні картинки: «Така в мене,		8. ПОБУД З ПАЛОЧОК (молоточок або будиночок). Завдання
	така сама у тебе», при цьому використовується вказівний жест.		спрямоване на виявлення у дитини вміння діяти за
	Оцінка дій дитини:прийняття завдання; здійснення
			наслідування, показу.
	вибору; розуміння жестової інструкції; навченість; результат;		Обладнання: чотири (шість) плоских паличок одного кольору.
	ставлення до своєї діяльності.
	6. ПІГРАЙ З КОЛЬОРОВИМИ КУБІКАМИ. Завдання направлене
	на виявлення умінь дитини виділяти колір як
	ознака, розрізняти і називати кольори.
	Обладнання: кольорові кубики (чотири кольори) - два червоні,
	два жовті (білі), два зелені, два сині.
	Проведення обстеження:перед дитиною ставлять два (чотири)
	кольорових кубиків і просять показати такий, який знаходиться в руці
	дорослого: "Візьми кубик такий, як у мене". Потім педагог просить
	показати кубики: "Покажи, де червоний, а тепер, де жовтий".		Проведення: перед дитиною будують з па-ючок молоточок або
			будиночок і просять:	«Побудуй, як у
	кубика: "Назви, якого кольору цей кубик".
	Навчання:	якщо дитина не розрізняє кольори, то педагог навчає	Навчання: якщо дитина за показом не може сконструювати
	його. У тих випадках, коли дитина розрізняє кольори, але не виділяє		молоточок (будиночок), педагог просить: «Дивися і роби, як я».
	за словами, його вчать виділяти за словами два кольори, повторивши при цьому		Потім знову пропонує дитині виконати завдання.
	назва кольору двічі-тричі. Після навчання знову перевіряється		Оцінка дій дитини:прийняття завдання; характер дій
	самостійне виконання завдання.
			(за наслідуванням, показом); навченість; результат; відношення до
	Оцінка дій дитини:прийняття завдання; звірення
			результату.
	дитиною кольору, впізнавання його за словом, знання назви
			9. Дістати візок.Завдання спрямоване на виявлення
	кольори; мовленнєвий супровід, результат, ставлення до своєї
			рівня розвитку	наочно-дієвого мислення, вміння
	діяльності.		використовувати допоміжний засіб (тесемку).
	7. СКЛАДИ РОЗРІЗНІЯКАРТИНКИ. Завдання направлене
			Обладнання: візок з кільцем, через яке протягнутий
	на виявлення рівня розвитку цілісного сприйняття предметної
	картинки.		тасьма; в іншому випадку поруч із ковзною тасьмою -
	Обладнання: дві однакові предметні картинки, одна з
	яких розрізано на дві (три) частини (м'яч, чайник).		Проведення обстеження:перед дитиною (на іншому кінці
			столу) стоїть візок, до якого він не може дотягнутися
			рукою, але в зоні його досяжності знаходяться два кінці тасьми,
			розлучені між собою на відстань

50 см. Дитину просять достпп. т «ми<жку. Если он тянеЧ только за один конец тесом кн. то тележка остается ш месте. Задача заключается л том, чтобы ребенок догадал: ся соединить оба конца тесемки и тпким образом подтя| нул тележку.

Навчання проводиться на рівні практичних проб самої дитини.

Оцінка дій дитини:якщо дитина тягне за об; кінця, то відзначається високий рівень виконання. Якщо ж дитина тягне спочатку за один кінець тасьми, то їм треба дати можливість спробувати ще раз. Дорослий з (екраном простягає тасьму через кільце і, прибравши екран пропонує дитині дістати візок. Якщо дитина не здогадується використовувати тасьму, то це оцінюється як невиконання завдання, фіксується також відношення I результату, результат.

10. НАРІСУЙ (доріжку чи будиночок). Завдання спрямоване на виявлення розуміння мовної інструкції, рівень розвитку передумов до предметного малюнка, а також на визначення провідної руки, узгодженості дій рук, відношення до результату.

Обладнання: олівець, папір.

Проведення обстеження:дитині дають аркуш паперу I

олівець і просять намалювати доріжку (будиночок). Навчання не проводиться.

Оцінка дій дитини:прийняття завдання та ставлення до неї; оцінка результату діяльності; розуміння мовної інструкції; результат.

Аналіз малюнків: каракулі, навмисне креслення, передумови до предметного малюнка, відповідність малюнка інструкції.

Результати проведеного обстеження оцінюються в

>> і л л ах.

1 бал - дитина не починає співпрацювати навіть за ме? навчання і веде себе неадекватно (кидає кульку, огрет в рот і т. д.).

2 б а л ла - дитина навчилася і починає співпрацювати, намагається котити і ловити кульку, але це не завжди дається.

3 б ал ла - дитина самостійно приступає до со-

■ копальні, але зловити кульку не завжди вдаєтьсячерез моторні труднощі; після навчання результат поклади-

4 б а л а - дитина відразу починає співпрацювати з п.фослим, успішно ловить і котить кульку.

2. Сховати кульки.

1 бал – дитина не розуміє завдання; не прагне мети; після навчання завдання не зрозумів.

2 бали – дитина не розуміє завдання; після навчання прагне досягненню мети, але не має співвідносних дій; до кінцевого результату байдужий; самостійно завдання не виконує.

3 бали – дитина відразу приймає завдання, але труднощі виникли при виконанні співвідносних дій (не може співвіднести куточки кришки з коробочкою); зацікавлений у результаті своєї діяльності; після навчання завдання виконує.

4 бали – дитина відразу розуміє завдання; виконає його; застосовує відповідні дії; зацікавлений і в кінцевому результаті.

3. РОЗБЕРІ І Склади МАТРІШКУ.

1 бал - дитина не навчилася складати матрьошку; після навчання самостійно діє неадекватно (огрітий у рот, кидає, стукає, затискає матрьошку в руці і т. д.).

2 б а л а - дитина виконує завдання, тільки наслідуючи дії дорослого.

3 бали - дитина приймає і розуміє завдання, але виконує його після допомоги дорослого (використовується обов'язковий жест або мовна інструкція); розуміє, що кінцевого результату досягнуто; після навчання самостійно складає матрьошку.

4 б а л а - дитина відразу приймає та розуміє завдання; виконує його самостійно; відзначається наявність співвідносних процесів; зацікавлений у кінцевому результаті.

4. РОЗБЕРІ ТА СКЛАДИ ПІРАМІДКИ.

1 бал – дитина діє неадекватно (навіть після навчання намагається надіти кільця на стрижень, закритий ковпачком, розкидає кільця, затискає їх у руці тощо).

2 балла - дитина приймає завдання; при складанні не враховує розміри каблучок; після навчання нанизує всі кільця, але їх розміряк і раніше не враховує; не визначено провідну руку; немає узгодженості дій обох рук; до кінцевого результату своїх дій байдужий.

3 бала – дитина відразу приймає завдання, розуміє його, але нанизує кільця на стрижень без урахування їх розміру; після навчання завдання виконує безпомилково; визначено провідну руку, але узгодженість дій рук не виражена; адекватно оцінює результат.

4 бала - дитина відразу самостійно розбирає та збирає пірамідку з урахуванням розмірів кілець; визначено провідну руку; є чітка узгодженість дій обох рук; зацікавлений у кінцевому результаті.

5. ЗНАЙДИ ПАРНІ КАРТИНКИ.

1 бал – дитина після навчання продовжує діяти неадекватно (перевертає картинки, не фіксує погляд на картинці, намагається взяти картинку у дорослого тощо).

2 бала – дитина розуміє завдання, але виконати відразу не може; у процесі навчання звіряє парні картинки; до оцінки своєї діяльності байдужий; самостійно завдання не виконує.

3 бала – дитина відразу розуміє умови завдання; припускає одну помилку; після навчання діє впевнено; розуміє, що кінцевого результату досягнуто.

4 бала - дитина відразу розуміє завдання та впевнено звіряє парні картинки; зацікавлений у кінцевому результаті.

6. ПІГРАЙ З КОЛЬОРОВИМИ КУБІКАМИ.

1 бал – дитина не розрізняє кольору навіть після навчання.

2 бала - дитина звіряє два кольори, але не виділяє колір за словом навіть після навчання; байдужий до кінцевого результату.

3 бала - дитина звіряє та виділяє колір за словом; виявляє інтерес до результату.

4 бали – дитина звіряє кольори; виділяє їх по в у; називає основні кольори; зацікавлений у кінцевому результаті.

7. СКЛАДИ РОЗРІЗНІ КАРТИНКИ.

1 бал – дитина після навчання діє неадекватно (не

намагається співвіднести частини розрізної картинки одна з одною).

2 бали - дитина складає розрізну картинку за допомогою дорослого; до кінцевого результату байдужий; самостійно скласти картинку не може.

3 бали – дитина відразу розуміє завдання, але складає картинку за допомогою дорослого; після навчання складає картинку самостійно; розуміє, що кінцевий результат є позитивним.

4 бали – дитина розуміє завдання; самостійно складає розрізну картинку; зацікавлений у кінцевому результаті.

8. ПОСТРОЙИЗ ПАЛОЧОК.

1 бал - дитина після навчання продовжує діяти неадекватно (кидає палички, кладе їх поряд, махає ними); байдужий до результату.

2 бали – дитина після навчання намагається будувати фігуру, але відповідність зразку не досягається; до кінцевого результату байдужий.

3 бали - дитина правильно розуміє завдання, але будує молоточок тільки після наслідування дій дорослого; зацікавлений у кінцевому результаті.

4 бали – дитина правильно виконує запропоноване завдання за зразком; зацікавлений у кінцевому результаті.

9. ДОСТАВНИК.

1 бал – дитина не розуміє завдання; не прагне досягти

2 бала - дитина намагається дістати рукою ціль; після кількох невдалих спроб відмовляється від виконання

3 бали - дитина намагається дістати візок за один кінець тасьми; після двох-трьох спроб досягає результату; розуміє кінцевий результат своїх дій.

4 бали - дитина відразу знаходить правильне рішення та виконує завдання; зацікавлений у кінцевому результаті.

Ю. НАРІСУЙ.

1 бал - дитина не використовує олівець для креслення по паперу; поводиться неадекватно завданню; мовну інструкцію не виконує.

2 балла - дитина прагнещось зобразити (креслення);

до кінцевого зображення байдужий; не

визначено провідну руку; немає узгодженості дія обох рук.

3 бали – дитина розуміє інструкцію; намагається намалювати доріжку, зображуючи її багаторазовими уривчастими лініями без певного напрямку; розуміє кінцевий результат своїх дій; визначено провідну руку, але немає узгодженості дій обох рук.

4 бали - дитина виконує завдання відповідне: але мовленнєвій інструкції; зацікавлений у кінцевому результаті (у більшості випадків це пряма безперервна лінія); чітко визначено провідну руку, спостерігається узгодженість дій обох рук.

РЕЗУЛЬТАТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ОБСТЕЖЕННЯ ДІТЕЙ РАННОГО ВІКУ

Багаторічний досвід нашої роботи з обстеження дітей раннього віку з використанням представлених методик показує, що відмінності між обстежуваними дітьми полягають в основному в характері пізнавальної діяльності та її складових. Відповідно до етил обстежуваних дітей можна поділити на чотири групи.

Приблизні дані про виконання завдань дітьми та балова оцінка наведені в таблиці 2.

Першу групу (10-12 балів) складають діти, які у своїх діях не керуються інструкцією, не розуміють мету завдання, а тому не прагнуть його виконати. Вони не готові до співпраці з дорослим (не розуміють цілі завдання, діють неадекватно. Більше того, ця група дітей не готова навіть в умовах наслідування діяти адекватно).

Показники дітей цієї групи свідчать про глибоке неблагополуччя в їхньому інтелектуальному розвитку, необхідність їхнього комплексного обстеження.

До другої групи (13-23 бали) входять діти, які самостійно не можуть виконати завдання. Вони важко вступають у контакт із дорослими, діють без урахування властивостей предметів. У характері їхніх дій відзначається прагнення досягти певного шуканого результату, тому для них характерними є хаотичні дії, а надалі

Відмова від виконання завдання.

У разі навчання, коли дорослий просить виконати завдання з наслідування, чимало їх справляються. Однак, після навчання самостійно виконати завдання діти цієї групи не можуть. Це свідчить, що принцип дії залишився ними не усвідомлений. При цьому вони байдужі до результату своєї діяльності.

Аналіз результатів обстеження дітей цієї групи дозволяє говорити необхідність використання інших методів вивчення (обстеження психоневролога та інших.).

Третю групу (24-33 бали) складають діти, які зацікавлено співпрацюють із дорослими. Вони відразу ж приймають завдання, розуміють його умову і прагнуть до виконання. Однак самостійно в багатьох випадках вони не можуть знайти адекватний спосіб виконання і часто звертаються за допомогою до дорослого. Після показу способу виконання завдання педагогом багато хто з них може самостійно впоратися із завданням, виявивши велику зацікавленість у результаті своєї діяльності.

Таблиця 2

Результати обстеження дітей із різним рівнем пізнавального розвитку

Найменування

Четверта

Оцінка в балах за групами

Злови кульку

Схавай кульки

Розбери та склади

матрьошку

Розбери та склади

пірамідки

картинки

ними кубиками

Склади розрізні

картинки

Побудуй з

Дістань візок

Загальний бал

Дітей першої групи необхідно вчити розуміти елементарну інструкцію, виконувати дію відповідно до мовної інструкції, що складається з одного слова, що означає дію; вчити дітей розуміти мету дії; формувати вони дії хапання двома руками, однією рукою; розвивати увагу, фіксацію погляду, простежування поглядом предмета, що переміщається.

Крім того, з цими дітьми необхідно проводити фізичні вправи, орієнтовані на розвиток усіх основних рухів, а також вправи, що загально розвиваються, спрямовані на зміцнення м'язів спини, координацію рухів, розвиток рівноваги.

Під час навчання дітей цієї групи основними методами є спільні дії дитини з дорослим, наслідування.

Другій групі дітей потрібно передати методи засвоєння соціального досвіду. Першим умовою у своїй є формування співробітництва дитини з дорослим з урахуванням, з одного боку, емоційного контакту дорослого з дитиною, з другого - правильного визначення способу постановки перед дитиною освітньо-виховних завдань. Важливо навчити дітей наслідувати дії дорослого, розуміти, використовувати мовну інструкцію та вказівний жест, працювати за зразком та за словесною інструкцією.

p align="justify"> Особливе місце в корекційній роботі з цими дітьми має займати фізичне виховання. Воно спрямоване на своєчасний розвиток рухових навичок, умінь та фізичних якостей, на розвиток інтересу до різних доступних дитині видів рухової діяльності.

При цьому увагу треба приділяти вдосконаленню ручної моторики, розвитку провідної руки, узгодженості дій обох рук, а також розвитку дрібних рухів рук.

Центральним завданням роботи з цією групою дітей є формування орієнтовно-пізнавальної діяльності, тобто розвиток практичного орієнтування на властивості та якості предметів, цілеспрямованих проб, практичного примірювання, а потім і зорового співвіднесення. Важливо пам'ятати, що розвиток сприйняття йде від здатності відрізняти предмети, їх властивості, відношення до їх сприйняття на основі образу, а потім і до фіксації образу в слові, тобто до появи образу-уявлення.

Надалі корекційна робота з розвитку орієнтовно-пізнавальної діяльності має бути спрямована на формування взаємозв'язку між основними

компонентами мисленнєвої діяльності: дією, слоном та образом.

p align="justify"> Одним з основних напрямків у роботі з цими дітьми є розвиток мови. Воно проводиться в процесі життєдіяльності дитини і на спеціальних заняттях, де вирішуються специфічні завдання: розвиток спілкування, пізнавальної та регулюючої функцій.

Крім того, основним корекційним завданням у роботі з цими дітьми є формування ігрової діяльності та передумов до продуктивних видів діяльності: малювання, конструювання.

У дітей треба викликати інтерес до дидактичних та сюжетних іграшок, ігрових дій з ними, розвивати вміння грати поряд з однолітками, а надалі - маєте.

Необхідно пам'ятати, що у всіх цих дітей треба формувати правильну поведінку з урахуванням певної ситуації, а також такі якості особистості, як взаємодопомога та чуйність. Це можливо лише тоді, коли створено позитивний мікроклімат у дошкільному закладі та сім'ї дитини.

Під час навчання дітей третьої групи необхідно спочатку уточнити характер первинного порушення. Але незалежно від нього у всіх дітей потрібно формувати активний інтерес до властивостей та якостей предметів, розвивати перцептивні дії (проби, примірювання). І особливу увагу приділяти становленню продуктивних видів діяльності: ліплення, аплікації, малювання, конструювання.

Важливим напрямом корекційної роботи є формування у дітей уявлень про навколишню дійсність, про людину, її діяльність та взаємодії між людьми. Важливо підвести дітей до розуміння того, що поведінка та діяльність людини залежить від природних умов.

В усіх випадках із цими дітьми проводиться корекційна робота з розвитку промови. Залежно від первинного порушення створюється своя специфічна система включення мови дитини на процес чуттєвого пізнання навколишньої дійсності.

Таким чином, запропоноване психолого-педагогічне обстеження дозволяє виявити у дітей раннього віку відхилення у пізнавальному розвитку. Рекомендації, описані кожної категорії дітей, допоможуть психологам і педагогамдефектологам намітити шляхи корекційної роботи з кожним із обстежуваних з урахуванням їх індивідуальної структури порушення.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ОБСТЕЖЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 3-5 РОКІВ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Дошкільне дитинство є важливим періодом у психічному та особистісному розвитку дитини. У вітчизняній психології та педагогіці прийнято виділяти молодший, середній та старший дошкільний вік. Кожен віковий період пов'язаний не лише з подальшим розвитком, а й із суттєвою перебудовою пізнавальної діяльності та особистості дитини, необхідною для її успішного переходу до нового соціального статусу – статусу школяра.

У дошкільному віці у дитини, що нормально розвивається, відбуваються великі зміни у всьому психічному розвитку. Надзвичайно зростає пізнавальна активність – розвивається сприйняття, наочне мислення, з'являються зачатки логічного мислення.

Зростанню пізнавальних можливостей сприяє становлення смислової пам'яті, довільної уваги тощо.

Значно зростає роль мови як і пізнанні дитиною навколишнього світу, і у розвитку спілкування, різних видів дитячої діяльності. У працях О. В. Запорожця зазначається, що дошкільнята можуть виконувати дії за словесною інструкцією, засвоювати знання на основі пояснень лише в тому випадку, якщо вони мають чіткі наочні уявлення.

З'являються нові види діяльності: гра – перший та основний вид спільної діяльності дошкільнят; образотворча діяльність – перша продуктивна діяльність дитини; елементи праці.

Відбувається інтенсивне становлення особистості, волі. Дитина, засвоюючи моральні уявлення, форми поведінки, стає невеликим членом людського суспільства.

У дошкільному віці у дитини, що нормально розвивається, надзвичайно зростає пізнавальна активність, інтерес до пізнання навколишнього світу. Недарма діти-дошкільнята проходять через вік «чомучок».

Основою пізнання для дитини дошкільного віку є чуттєве пізнання - сприйняття та наочне

мислення. Саме від того, як сформовані у дитини дошкільника сприйняття, наочно-дієве та наочноподібне мислення, залежать його пізнавальні можливості, подальший розвиток діяльності, а також промови і вищих, логічніших форм мислення.

Сприйняття формується в дошкільному віці завдяки вдосконаленню перцептивних дій та засвоєнню систем сенсорних еталонів, вироблених людством протягом усієї історії (геометричних форм, кольорів спектра, мір ваги, величин, часу, системи фонем рідної мови, звуковисотного ряду тощо).

У трирічних дітей сприйняття досягає порівняно високого рівня. Наприклад, їм доступне виділення властивостей та відносин об'єктів, що може відбуватися не тільки практично, але й візуально за допомогою перцептивних дій. Діти вміють працювати за зразком, виділяючи у своїй колір, форму, величину, матеріал та інші властивості предметів, і навіть деякі просторові відносини з-поміж них.

Сприйняття активно входить у діяльність дитини, воно допомагає йому виконувати посильні, знайомі за характером завдання, що пред'являються дорослим (чи які у побуті), знаходити рішення значно швидше й ефективніше, ніж раніше.

Самі перцептивні дії молодших дошкільнят ще недостатньо досконалі. Відбувся тільки перцевий крок - перехід від практичного орієнтування до орієнтування перцептивного. Так, наприклад, при складанні матрьошки трирічна дитина вже заздалегідь вибирає ті її елементи, які здаються їй підходящими. Але цей вибір ще часто неточний, тому дитина перевіряє його правильність, приміряючи обрані частини один до одного, та при необхідності замінюючи їх. Тут ми маємо справу з розгорнутим перцептивним орієнтуванням. На п'ятому році життя діти засвоюють вже багато сенсорних зразків (наприклад, назви форм і предметів: коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник), але поки що безсистемно.

У старшому дошкільномуУ віці поруч із засвоєнням окремих стандартів відбувається і засвоєння систем, у яких ці зразки включені. Оволодівши системою сенсорних зразків, діти старшого дошкільного віку вже проводять узагальнення предметів за суттєвими ознаками та властивостями. Поряд з формуванням сприйняття властивостей і відносин предметів у дитини-дошкільника складається уявлення про простір, розвивається орієнтування в ньому, що виникає на основі обліку просторових властивостей і відносин предметів, що склався раніше, змінюється цілісне сприйняття предметів.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ДІАГНОСТИКА

РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННОГО І ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБ

З додатком альбому "Наочний матеріал для обстеження дітей"

За редакцією Е. А. СТРЕБЕЛЄВОЇ

2-ге видання, перероблене та доповнене

МОСКВА «ПРОСВІТ»

УДК 376(072) ББК 74.3

Федеральна цільова програма «Культура Росії! (Підпрограма «Підтримка поліграфії

та книговидання Росії»)

Є. А. Стребелєва, доктор пед. наук, професор, Г. А. Мішина, канд. пед. наук, Ю.О.Разєнкова, канд. пед. наук, А. Н. Орлова, канд. псих, наук, Н. Д.Шматко, канд. пед. наук.

Рецензент: С. Д. Забрамна, канд. пед. наук, професор.

Психолого-педагогічна діагностика розвитку П86 дітей раннього та дошкільного віку: метод, посібник: з дод. альбому «Нагляд. матеріал обстеження детей»/[Е. А. Стребелєва, Г. А. Мішина, Ю. А. Разенкова та ін]; за ред. Е. А. Стребелєвої. - 2-ге вид., перераб. та дод. - М.: Просвітництво, 2004. - 164 с. +

Дод. (268. с. іл.). - 18ВМ 5-09-012040-4.

Посібник створено на основі сучасного підходу до діагностики психічного розвитку дітей раннього та дошкільного віку. Воно включає опис методик, вкладених у виявлення рівня пізнавального і мовного розвитку, обстеження слуху дітей різних вікових категорій.

Призначено спеціалістам психолого-медико-педагогічних консультацій, дефектологам, психологам, логопедам дошкільних навчальних закладів. Може бути корисним студентам дошкільних, психологічних та дефектологічних факультетів педагогічних інститутів, а також батькам.

Методичний посібник видається у комплекті з наочним матеріалом для обстеження дітей.

Перше видання вийшло 1998 р. без додатка.

УДК 376(072) ББК 74.3

© Стребелєва Є. А., Разенкова Ю. А.

та ін., 1998 © Виконавча дирекція за президентською програмою «Діти Росії» Міносвіти Росії

© Видавництво «Просвіта», 2005, зі змінами

. © Художнє оформлення.

«ЗМН Видавництво «Просвіта», 2005 Всі права захищені

ПЕРЕДМОВА

Рання діагностика порушень пізнавальної діяльності дітей надзвичайно складна і водночас украй необхідна. В даний час доведено, що чим раніше починається цілеспрямована робота з дитиною, тим більш повними та ефективними можуть виявитися корекція та компенсація порушень, а в деяких випадках можливе і попередження вторинних відхилень розвитку. Необхідність ранньої діагностики визначається найважливішим властивістю нервової системи дитини - пластичністю, т. е. нервова система молодого організму гнучко реагує вплив ззовні.

Проблема діагностики розумової відсталості та відмежування її від подібних станів була відображена у працях вітчизняних дефектологів (Л. С. Виготський, 1935; А. Р. Лурія, 1976; А. А. Венгер, Г. Л. Вигодська, С. Д. Забрамна , 1981, 1995, 1998; Е. І. Леонгард, 1972; Ст І. Лубовський, 1989 та ін).

Значення своєчасної корекційної роботи приділено багато уваги у працях Л. С. Виготського. Він показав, що у розвитку дитини є вікові періоди, у яких певний процес, конкретна функція формуються швидше і, що особливо цінно, мають високий рівень внутрішнього структурування та багаті міжфункціональні взаємозв'язки. У жодному іншому періоді досягти подібної повноцінності практично неможливо.

Вихідними позиціями для психолого-педагогічного
обстеження дітей раннього та дошкільного віку з'явилися
положення вітчизняних психологів про те, що психіка дитини
розвивається через засвоєння та присвоєння суспільного досвіду в
процесі активної діяльності дитини При цьому враховувалося,
що провідною діяльністю в ранньому віці є
предметна, а в дошкільному - ігрова, у надрах, яких і
відбувається розвиток моторики, сприйняття, мислення, мови.
При підході до відбору методик для психолого-педагогічного
обстеження враховувався той факт, що для ре	бенка раннього
віку провідним способом засвоєння загально-

ного досвіду є наслідування дій дорослого. Це можливо тоді, коли дитина готова і може співпрацювати, тобто у неї є бажання виконувати завдання, запропоноване дорослим.

При оцінці дій дитини важливою теоретичною основою стала концепція Л. С. Виготського про два рівні розумового розвитку: актуальний (досягнутий на даний момент) і потенційний (пов'язаний із зоною найближчого розвитку). Останній визначається здатністю дитини на співробітництві з дорослими засвоювати нові методи дій, піднімаючись, в такий спосіб, більш високий рівень розумового розвитку. При цьому наявність ширшої зони найближчого розвитку у конкретної дитини є особливо надійною (порівняно з актуальним запасом знань та умінь) ознакою успішності подальшого навчання, чим визначається діагностична значущість цього критерію при оцінці розумових можливостей з точки зору перспективи розвитку. Зона найближчого розвитку як є важливим показником перспектив розвитку під впливом навчання, а й має велике диференціально-діагностичне значення з погляду розрізнення дітей із затримкою психічного розвитку та розумово відсталих.

Пропоновані методики спрямовані на вивчення рівня пізнавального розвитку дітей раннього віку 2-3 років та дошкільного віку 3-7 років та дозволяють визначити основні параметри пізнавального розвитку дитини: прийняття завдання, способи його вирішення, навчання під час діагностичного обстеження, відношення до результату своєї діяльності.

Різнобічність діагностування пізнавального розвитку дітей 2-7 років дозволяє виявити відхилення та визначити стратегію корекційного впливу.

Пропонований комплекс методик дозволяє здійснювати контроль за ходом психічного розвитку дітей, які виховуються та навчаються в різних умовах, та своєчасно виявляти несприятливі фактори, що впливають на формування їхньої психіки. Такий підхід спрямований на корекцію пізнавальної діяльності, особистісних якостей та готовність до шкільного навчання.

Ця робота заснована на багаторічному досвіді дослідницької та практичної діяльності психолого-медико-педагогічного консультування дітей раннього та дошкільного віку у ДНУ «Інститут корекційної педагогіки РАВ».

СУЧАСНИЙ ПІДХІД ДО ДІАГНОСТИКИ ПІЗНАВАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННОГО І ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

АКТУАЛЬНІСТЬ І ЗАВДАННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ОБСТЕЖЕННЯ ДІТЕЙ РАННОГО І ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У вітчизняній дитячій психології та дошкільній педагогіці давно визнана необхідність здійснення систематичного контролю за ходом психічного розвитку дітей, тому що в період раннього та дошкільного дитинства відбувається активне формування особистості дитини, яка безпосередньо залежить від її соціальних умов.

Контроль за психічним розвитком дитини з метою своєчасного виявлення порушень в онтогенезі дає можливість організувати роботу з корекції, компенсації та попередження вторинних відхилень у розвитку. У зв'язку з цим необхідне всебічне вивчення особливостей розвитку дітей раннього та дошкільного віку, основних типів нормального та аномального розвитку у їхньому різноманітті.

Останніми роками у Росії почали працювати психолого-медико-педагогічні консультації (ПМПК). Ця служба у своїй діяльності керується Конвенцією ООН про права дитини, чинним Законом про освіту Російської Федерації та проектом Типового положення про ПМПК.

Разом про те діяльність ПМПК зажадала наукового розуміння вікової діагностики психічного розвитку, розробки принципів відбору методик психологопедагогічного обстеження дитини, і навіть параметрів оцінки психічного розвитку. Ця проблема виникла у зв'язку з тим, що в багатьох країнах світу теорія та практика в галузі діагностики психічного розвитку дитини зводиться до традиційних принципів та методів, орієнтованих на тестування.

Безперечно, зарубіжний досвід заслуговує на найбільш уважне ставлення та вивчення. Однак у нашій країні з багатьох причин він може бути покладено основою діагностики психічного розвитку дітей. Принциповим моментом, що не допускає прямого запозичення в цій галузі, є глибока розбіжність у розумінні природи психічного розвитку дитини, її рушійних сил та механізмів. В даний час в обла-

сті психолого-медико-педагогічної діагностики вітчизняні дослідники застосовують комплексне вікове вивчення дитини з урахуванням її соціальної ситуації розвитку.

Сучасні методи обстеження з використанням варіантів діагностичного навчання дають змогу виявити порушення у дітей уже в ранньому дошкільному віці. Дані диференційно-діагностичні методики мають особистісно орієнтовану спрямованість і передбачають проведення соціально-психологічного аналізу умов життя та розвитку дитини. Це, своєю чергою, дає можливість своєчасно включити їх у корекційне навчання, спрямоване попередження вторинних відхилень.

Під час обстеження проблемних дітей необхідно виявити структуру та ступінь первинних порушень, а також вторинні відхилення у розвитку. Фахівці повинні враховувати, що з різних первинних порушеннях вторинні відхилення мають подібний характер. Разом про те різні види порушень впливають в розвитку дитини, визначаючи його специфічні особливості.

Практика показує, що діагностичне вивчення дітей із незначними порушеннями нервової діяльності необхідно проводити якомога раніше, оскільки відхилення в цей період дитинства спочатку виявляються на поведінковому рівні, а потім – у навчальній діяльності. Внаслідок цього легкі мозкові дисфункції проявляються головним чином у шкільному віці, коли клінічна картина стає вираженою, а психологічні проблеми набувають глибокого та генералізованого характеру.

У разі неготовності дитини до школи психолого-медико-педагогічна консультація складає індивідуальну корекційну програму її розвитку з урахуванням виявлених особливостей та індивідуальних можливостей до навчання. ПМПК має допомогти батькам у виборі освітнього закладу з метою надання корекційно-педагогічної допомоги дитині.

Необхідно відзначити важливий аспект діагностичної діяльності – це консультування.

На сучасному етапі розвитку консультативно-діагностичної служби робота має бути спрямована на активну пропаганду психологічних знань серед учителів, вихователів та батьків, на розробку рекомендацій щодо організації корекційно-педагогічної роботи з дітьми та питань профілактики відхилень у розвитку.

В даний час найважливішим завданням цієї служби

є робота з батьками. Відомо, що характер сімейного виховання дуже впливає на становлення образу «Я» у дитячому віці та позиції дитини по відношенню до світу. Саме в сім'ї створюються унікальні умови для формування ціннісних орієнтації, установок, емоційного ставлення до інших людей, що створює основу для розвитку особистості дитини в цілому.

Наприклад, у процесі обстеження виділяється група дітей раннього та дошкільного віку з невротичними та патохарактерологічними проявами у поведінці – підвищеною конфліктністю та агресивністю, наявність яких ускладнює міжособистісні відносини дитини в колективі однолітків. В окремих випадках це пов'язано з неблагополучними відносинами дорослих у сім'ї, з відсутністю єдиних вимог до виховання дитини без урахування її особистісних, вікових особливостей і потреб.

Служба психолого-педагогічного консультування дозволяє намітити шляхи покращення соціальної ситуації розвитку дитини, визначити умови корекції її особистісних якостей, дає рекомендації щодо встановлення правильних взаємин у сім'ї та колективі однолітків.

Успішність корекційної роботи, спрямованої формування адекватного типу сімейного виховання (у разі його порушень), багато в чому визначається особливостями батьківської позиції. Завданням роботи з батьками є підвищення рівня їхньої психологічної грамотності, компетентності в галузі психолого-педагогічних знань про закономірності розвитку дитини. p align="justify"> Особливу спрямованість у роботі фахівців з батьками, які виховують дітей з порушеннями в розвитку, становить вирішення їх власних особистісних проблем, що накладають відбиток на характер сімейного виховання.

Робота з батьками здійснюється у двох формах – індивідуальній та груповій. При використанні індивідуальної форми роботи у батьків формуються навички співпраці з дитиною та прийоми корекційно-виховної роботи з нею. При груповий формі даються психолого-педагогічні знання основи виховання у сім'ї, педагогічні технології взаємодії батьків із дитиною.

Основною метою психолого-педагогічного консультування є здійснення контролю за ходом психічного розвитку дитини на основі уявлень про нормативний зміст та періодизацію цього процесу.

З цією метою виділяються конкретні завдання психологопедагогічного обстеження дітей:

раннє виявлення відхилень у розвитку, їх корекція та профілактика порушень у поведінці та діяльності;

виявлення причин та характеру первинних порушень у розвитку у обстежуваної дитини, а також визначення ступеня тяжкості цього порушення;

виявлення індивідуально-психологічних особливостей розвитку обстежуваної дитини (особистісних та інтелектуальних);

визначення умов виховання;

обґрунтування педагогічного прогнозу;

розробка індивідуальної програми корекційної роботи;

організація корекційної роботи з батьками та дітьми.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ДІАГНОСТИКИ ПІЗНАВАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННОГО І ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У вітчизняній спеціальній психології диференціальна діагностика будується на основі комплексного психологопедагогічного та клінічного вивчення дитини.

Специфіка психолого-педагогічного обстеження полягає у системному аналізі явищ дитячого розвитку. Це вивчення соціальної ситуації розвитку дитини, розгляд ієрархії діяльності та психологічних новоутворень у сфері свідомості та особистості дитини. Вирішення будь-яких проблем, що стосуються розвитку, навчання та виховання дитини, не може бути успішним без уважного розгляду їх під кутом зору змісту та умов конкретного вікового етапу, без урахування закономірностей онтогенезу в цілому.

При розробці діагностичних питань та проблем вікового консультування дітей опорою є теоретичний базис та практичний досвід, який накопичений у галузі вікової та спеціальної психології. p align="justify"> Процес психічного розвитку дитини розглядається в системі понять Л. С. Виготського: джерело, рушійні сили розвиткуі умови виховання.Такий підхід відображає специфіку психічного розвитку людини як індивіда за своєю природою соціального, активного та діяльнісного. Індивідуальні форми психічної діяльності формуються на основі процесу засвоєння та присвоєння дитиною досвіду людських поколінь, на основі оволодіння різноманітними засобами та способами.

орієнтації у сфері людських відносин та предметної практики.

Засвоєння суспільного досвіду не зводиться до придбання дитиною знань та вмінь чи сукупності культурних навичок. Це набагато глибший процес, що включає формування потреб і здібностей дитини як цілісної особистості.

Загальновідомо, що психічний розвиток дитини є єдність біологічного та соціального факторів. На кожному віковому етапі засвоєння ним людського досвіду відбувається по-різному, що певною мірою визначається ступенем біологічного дозрівання. На кожному віковому етапі поєднання біологічного та соціального змінюється, вступає в нові взаємини, що знаходить своє вираження у поєднанні рівнів фізичного та психічного розвитку.

Необхідною умовою розвитку є повноцінність і збереження нейроанатомічних структур, тонких фізіологічних механізмів мозкової діяльності (як і органів почуттів, рухової системи та, по суті, всіх інших функціональних систем організму). Необхідно підкреслити, що формування морфофункціональних систем мозку, що забезпечують вищу нервову діяльність, можливе лише за умови розвитку відповідної спеціально організованої активної діяльності дитини, що має вираз у зовнішньому середовищі. Тільки в цьому випадку мозок, що нормально функціонує, відкриває можливість для формування будь-якої специфічної здібності людини.

Засвоєння суспільного досвіду відбувається в процесі активної діяльності самої дитини - спілкування, предметної діяльності, гри, вчення та ін. У протиріччях, що породжуються власною активністю дитини у світі, і укладено справжні рушійні сили його розвитку. 13 той самий час для аналізу процесів індивідуального розвитку особливо важливим є те, що структура діяльності дитини може бути якісно різною, при цьому та чи інша організація складається не спонтанно і мимоволі, а залежно від певних соціальних умов. До таких умов, необхідні психічного розвитку і тому потребують в індивідуальному психологічному аналізі першочергового уваги, як відомо, належить спілкування. Починаючи з ранніх етапів онтогенезу, воно набуває особистісного характеру і передбачає можливість тісної практичної взаємодії дитини з дорослим.

Відповідно до зміни вікових етапів розвитку у дитини на першому етапі формуються спільні дей-

ня з дорослими, на другому - за наслідуванням. Згодом вони поступаються місцем самостійної діяльності і згодом набувають характеру творчості. Тому при консультуванні перед батьками розкриваються ті чи інші особливості дитини, що відбивають конкретну систему її взаємин із дорослими. Зв'язки між дитиною та дорослим не є раз і назавжди даними, тому що для психічного та особистісного розвитку дитини необхідна своєчасна їх перебудова на кожному віковому етапі. Наприклад, у дитячому віці провідним є емоційно-позитивне спілкування дитини з дорослим, формою прояву якого стає «комплекс пожвавлення». Надалі воно змінюється предметнодієвим, та був і мовним спілкуванням.

Психічний розвиток дитини та становлення її особистості найтіснішим чином пов'язані з процесом навчання та виховання. Відомо, що формування уявлень про навколишню дійсність відбувається двома шляхами: стихійно-практичною взаємодією дитини з навколишнім світом і з однолітками та цілеспрямованим навчанням, організованим дорослим. Обидва шляхи - кожен по-своєму - роблять свій внесок в організацію психіки дитини. Таким чином, виникає необхідність аналізу всіх його уявлень про навколишню дійсність. Значення раціональних методів організації активності дитини дорослим часто перевищує роль природних можливостей, і, навпаки, найсприятливіші причини можуть залишитися нереалізованими за відсутності адекватних форм організації самостійної діяльності та спілкування дитини.

Отже, основний підхід генетичної теорії, що визначає стратегічну лінію розробки багатьох практичних питань, полягає, виходячи з положень прикладної дитячої психології, у здійсненні контролю за ходом та змістом, а також за умовами психічного розвитку дитини та надання допомоги з організації оптимальних форм її діяльності та спілкування.

Дошкільне дитинство – великий та відповідальний період психічного розвитку дитини. Це вік первісного фактичного формування особистості. Як свідчать сучасні дослідження, протягом дошкільного періоду в дитини як інтенсивно розвиваються все психічні функції, формуються складні види діяльності, наприклад гра, спілкування з дорослими і однолітками, а й закладається фундамент пізнавальних здібностей. В особистісній сфері формуються ієрархічна структура мотивів та потреб,

поща і диференційована самооцінка, елементи волі|регулювання поведінки. Активно засвоюються моральні форми поведінки. Порушення будь-якої з ланок або механізмів психологічної структури розвитку дошкільника може вирішальним чином позначитися на всьому найменшому ході розвитку дитини.

1З важливими особливостями дошкільного віку можна гніти та обставина, що багато несприятливих характеристик дитини носять латентний характер. З одного боку, деякі небажані прояви ока-і.шаются минущими, тимчасовими і поступово, по мерс дорослення, дитина втрачає їх, а з іншого боку, саме до кінця дошкільного віку у дитини складаються стійкі особливості особистісного реагування, відбувається вибудовування ієрархії мотивів і цінностей . Крім того, численні факти свідчать про те, що якщо відповідні інтелектуальні або емоційні якості з тих чи інших причин не набувають належного розвитку в ранньому віці, то після II і подолання такого роду недоліків виявляється

Цілком важким, а часом і неможливим.

Сучасний підхід до діагностики розвитку дітей раннього та дошкільного віку спирається на положення вітчизняної психології про те, що в основі розвитку дитини лежить оволодіння ним різними видами пізнавальних орієнтовних дій, чільне місце серед яких займають перцептивні та розумові. Освіта перцептивних і розумових дій в дітей віком відбувається у вигляді інтеріоризації зовнішніх, матеріальних, орієнтовних процесів, коли, обстежуючи предмети, деякі природні явища, вони виділяють їх властивості і встановлюють відносини з-поміж них у вигляді різноманітних реальних маніпуляцій. У свою чергу, зовнішні орієнтовні дії або виникають усередині практичної діяльності в результаті перетворення практичних дій на спонукальні, орієнтовні, або засвоюються дитиною під час навчання.

На кожному віковому етапі дитина опановує пізнавальні дії певного типу. Отже, розумовий розвиток постає як закономірний процес, що має свою логіку. Остання в кінцевому рахунку визначається більш загальною логікою розвитку особистості дитини, зміною місця, яке він займає в системі суспільних відносин, і зміною видів діяльності, всередині яких формуються пізнавальні дії.

Розвиток сприйняття включає два взаємопов'язані аспекти: з одного боку, формування та вдосконалення уявлень про різновиди кожного

характеристики предметів, виконують функцію сенсорних стандартів; з іншого - формування та вдосконалення самих перцептивних дій, необхідних для використання еталонів при аналізі властивостей реальних предметів. Особливий інтерес для нас представляли дані, що стосуються типів перцептивних дій, що складаються! у ранньому та дошкільному дитинстві.

Таким чином, в основі психолого-педагогічної ді-1 агностики дітей раннього та дошкільного віку лежить ідея розуміння пізнавальних психічних процесів як орієнтовних дій, спрямованих на обстеження предметів та явищ, з'ясування та зараження їх властивостей та відносин. Саме орієнтовна пізнавальна дія є основною структурною одиницею пізнання.

Відомі кілька типів перцептивних дій, що різняться залежно від особливостей співвідношення між властивостями обстежуваних предметів та застосовуваними у процесі обстеження сенсорними зразками.

Для дошкільного віку у розвитку пізнавальних дій характерна система показників розумового розвитку дитини, що включає ступінь сформованості п'яти типів пізнавальних дій: трьох типів перцептивних (цілеспрямовані проби, практичне прикладування, зорова орієнтування) і двох типів інтелектуальних (образне і логічне мислення).

Сучасна діагностика порушень у розвитку дітей враховує низку принципів, найважливішим з яких є

принцип комплексного підходудля вивчення дитини. Він означає вимогу всебічного обстеження та оцінки особливостей розвитку дитини та охоплює не лише пізнавальну діяльність, а й поведінку, емоції, а також стан зору, слуху, рухової сфери, неврологічний статус, соматичний стан. Отже психолого-педагогічне вивчення дитини становить органічну частину діагностичної системи, частину комплексного підходу до обстеження дитини.

Діагностика пізнавального розвитку дітей показує їх реальні досягнення, що склалися в ході виховання та навчання, з урахуванням провідної ролі навчання у розвиток психіки. При цьому слід мати на увазі, що у випадках порушень у психічному розвитку необхідно застосовувати не лише метод психолого-

педагогічного експерименту, але й інші методи:вивчення

історії розвитку дитини, спостереження за її поведінкою та грою; у складніших випадках необхідне клінічне, нейрофізіологічне, патопсихологічне та інше вивчення.

Наступним важливим становищем сучасного підходу до
діагностики аномального розвитку з метою визначення
напрямів корекційного навчання є
цілісного системного вивчення дитини
Цілісний системний аналіз у процесі психолого-пе-
Дагогічна діагностика передбачає виявлення не просто
окремих проявів порушень психічного розвитку, а й
зв'язків між ними, визначення їх причин, встановлення
ієрархії виявлених порушень або відхилень у
психічному розвитку, тобто взаємопов'язану
порушень – первинних, вторинних тощо.

Істотне значення у діагностиці порушень у розвитку дитини мають також принцип динамічного вивчення дитини та принцип якісного аналізу отриманих даних.

Принцип динамічного вивчення спирається на концепцію Л. С. Виготського про два рівні розумового розвитку дитини - актуальний і потенційний, тобто зону найближчого розвитку. Це можна визначити у процесі співробітництва дитини з дорослим при засвоєнні дитиною нових способів дії.

У вітчизняній психології визнано певну послідовність стадій розвитку, які можуть випереджати одне одного. Існує вікова періодизація, на яку необхідно орієнтуватися при вивченні ре-ненка. Тому при організації умов та методів діагностичного обстеження слід враховувати принцип вікових особливостей дитячого розвитку.

Принцип якісного аналізу даних, одержуваних у процесі психологічної діагностики, включає ставлення випробуваного до завдань, способи орієнтування за умов завдання, характер його помилок, ставлення до результату своєї діяльності. У цьому необхідно визначити рівень як психічного розвитку, і його особистісних особливостей. Якісний аналіз не протиставляється обліку кількісних даних.

Зі сказаного випливає: по-перше, необхідність застосування при діагностиці різних методик, завдань, що визначають діапазон кількісних відмінностей, а по-друге, важливість поєднання кількісного та якісного підходів до аналізу даних, показники яких взаємопов'язані.

Враховуючи вищевикладений сучасний підхід до діагностики психічного розвитку та комплексний характер вивчення порушень та відхилень у розвитку дитини, визначено основні параметри оцінки пізнавальної діяльності дитини: прийняття завдання, способи

виконання завдання, навчання в процесі обстеження, ставлення до результату своєї діяльності. Ці параметри становлять якісну оцінку результатів обстеження дітей.

Такий підхід до оцінки дій дитини дозволяє визначити як актуальний рівень розвитку, а й потенційний, тобто.

зону найближчого розвитку. Це, своєю чергою, дає можливість скласти індивідуальну програму корекційного навчання кожної дитини.

Вихідним становищем корекційно-педагогічної роботи є принцип єдності діагностики та корекції відхилень у розвитку.Основними завданнями корекції психічного розвитку є:

профілактика небажаних негативних тенденцій особистісного та інтелектуального розвитку;

корекція відхилень у психічному розвитку на основі створення оптимальних можливостей та умов для розвитку особистісного та інтелектуального потенціалу дитини, які можуть бути правильно поставлені лише на основі повної діагностики та оцінки найближчого ймовірнісного прогнозу розвитку, що визначається поняттям «зона найближчого розвитку».

Від первинних порушень та ступеня їх виразності залежить
вихованню, розвитку особистості та профілактиці вторинних
відхилень. Невід'ємною частиною корекційної роботи
є також ефективне лікування соматичних та нервово-
психічних захворювань, надання психіатричної допомоги при
	поведінкових,	особистісних,	психопатичних
проявів.
П с і х о л о г о - м е д і к о - пе д а г о г і ч с к о
з ультування дітей проводиться поетапно.
	Фахівець проводить коротку розмову з батьками,
вислуховуючи та фіксуючи перші скарги.
	Присвячується обстеженню дитини. Спочатку вивчається

рівень пізнавальної діяльності, потім за необхідності проводиться обстеження слуху й на закінчення проводиться обстеження мови.

Вибір методик для обстеження пізнавальної сфери дітей раннього та дошкільного віку зумовлений їх віковими особливостями та поведінкою в нових умовах. Фахівці звертають увагу на те, як дитина входить до експериментальної кімнати: тримаючись за руку матері (батька); самостійно; охоче чи неохоче, відвертаючись від нових дорослих; вбігає і починає відразу вистачати іграшки, не фіксуючи ними увагу, тощо.

Вихідні характеристики такого важливого моменту, як поведінка дитини при зустрічі з незнайомим дорослим в новій обстановці, підказують стратегію вибору наступного кроку: перехід до ділового спілкування на матеріалі діагностичних методик або використання додаткових прийомів для встановлення емоційного контакту дитини з новим дорослим.

Етап 3. Збираються анамнестичні відомості розвитку дитини. Уточнюються умови виховання у дитячому та ранньому віці, мікроклімат у сім'ї, розуміння батьками проблем розвитку дитини.

Етап 4. Даються рекомендації щодо зміни умов життя дитини та мікроклімату у сім'ї. Рекомендації "УДУТ тим продуктивніше, чим більше у їх здійсненні беруть участь батьки. Важливо підвести батьків до розуміння значущості сім'ї у вихованні дитини, тому що корекція особистісних якостей дитини неможлива без змін її взаємин з дорослими в сім'ї. Тому необхідно використовувати педагогічні можливості самих батьків у навчанні дитину, допомогти їм опанувати технологію найпоширеніших форм педагогічної роботи з дитиною, навичками сімейного спілкування.

Етап 5. Складається індивідуальна корекційна програма розвитку і робиться педагогічний прогноз.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕННЯ ОБСТЕЖЕННЯ ТА КРИТЕРІЇ ЙОГО ОЦІНКИ

Діагностика пізнавального розвитку показує реальні досягнення дитини, що склалися в ході виховання та навчання. У цьому слід пам'ятати, що у разі серйозних недоліків у розумовому розвитку необхідно застосувати як метод психолого-педагогічного експерименту, а й інші методи: вивчення історії розвитку; спостереження за поведінкою та грою. У складніших випадках потрібно клінічне, нейрофізіологічне, патопсихологическое вивчення дитини тощо.

Основними параметрами оцінки пізнавальної діяльності дітей раннього та дошкільного віку вважаються:

прийняття завдання;

способи виконання завдання;

навчання в процесі обстеження;

ставлення до результату своєї діяльності.

Прийняття завданнятобто згода дитини виконати запропоноване завдання незалежно від якості самого виконання, є першою абсолютно необхідною умовою виконання завдання. При цьому дитина виявляє інтерес або до іграшок, або спілкування з дорослим.

Способи виконання завдання. Під час обстеження дітей раннього віку відзначається самостійне виконання завдання; виконання завдання за допомогою дорослого (можливе діагностичне навчання); самостійне виконання завдання після навчання. Під час обстеження дітей дошкільного віку зазначаються: хаотичні дії; метод практичного орієнтування (метод проб та помилок, метод практичного примірювання); метод зорового орієнтування.

Під е д к а т н о ст ю д і ст й розуміється відповідність дій дитини умовам даного завдання, що диктуються характером матеріалу та вимогами інструкції. Найбільш примітивними вважаються дія силою чи хаотичні дії без урахування властивостей предметів.

Неадекватне виконання завдання завжди свідчить про значне порушення розумового розвитку дитини.

Навчання в процесі обстеження проводиться тільки в межах тих завдань, які рекомендуються для дітей цього віку. Допустимі такі види допомоги:

виконання дії з наслідування;

виконання завдання з наслідування з використанням вказівних жестів;

виконання завдань за показом із використанням мовної інструкції.

Дитина може засвоїти спосіб виконання тієї чи іншої завдання лише на рівні елементарного наслідування дорослому, діючи із нею одночасно. Але важливо дотримуватися таких умов:

кількість показів виконання завдання має перевищувати трьох раз;

мова дорослого служить покажчиком мети цього завдання та оцінює результативність дій дитини;

навченість, тобто перехід дитини від неадекватних дій до адекватних, свідчить про її потенційні можливості; відсутність результату деяких випадках може бути пов'язані з грубим зниженням інтелекту, з порушеннями емоційновольової сферы.

Ставлення до результату своєї діяльності. Зацікав-

сованість у своїй діяльності і кінцевому результаті характерні для дітей, що нормально розвиваються; без-

різне ставлення до того, що робить, та до отриманого результату – для дитини з порушеннями інтелекту.

Кількісна оцінка.Усі зазначені вище параметри відбито у бальної оцінці пізнавального розвитку дітей.

При аналізі результатів обстеження основну увагу слід приділяти оцінці можливостей дитини щодо прийняття допомоги, т. е. його обучаемости.

Кількісна оцінка у балах проводиться наступним чином:

1 бал ставиться у тих випадках, коли дитина не співпрацює з дорослим, поводиться неадекватно по відношенню до завдання та не розуміє його мети.

2 бали ставиться у тих випадках, якщо дитина приймає завдання, починає співпрацювати з дорослим, прагне досягти мети, але самостійно виконати завдання не може; у процесі діагностичного навчання діє адекватно, але після навчання не переходить до самостійного виконання завдання.

3 бали дитина отримує, якщо вона почала співпрацювати з дорослим, приймає завдання, розуміє його мету, але самостійно завдання не виконує; у процесі діагностичного навчання діє адекватно, а потім переходить до самостійного способу виконання завдання.

4 бала ставиться в тому випадку, якщо дитина відразу починає співпрацювати з дорослим, приймає і розуміє завдання і самостійно знаходить спосіб його виконання.

Сумарна кількість балів, отриманих під час виконання десяти завдань, є важливим показником психічного розвитку, який порівнюється з нормальною для цього віку кількістю балів (34-40).

Важливо, що у випадках виявлення відставанні у розумовому розвитку дитина має бути обстеження психоневрологом чи невропатологом.

Бібліотека

педагогічний контроль учень

Психолого-педагогічна діагностика (від грец. diagnostikos - здатний розпізнавати) - це система, в основу якої покладено психолого-педагогічні теорії, методології та методики, що дозволяють дати точну оцінку навчальних досягнень школярів, ефективності педагогічної діяльності, розвитку психічних властивостей, досягнутого індивідом або груп .

Проведення психодіагностичного дослідження завжди підпорядковане певній меті, що визначає шляхи вирішення окремих завдань.

Д.Б. Ельконін виділяє дві основні завдання психолого-педагогічної діагностики:

Перша - контроль динаміки психічного розвитку дітей, які навчаються і виховуються в дитячих установах, і корекція розвитку з метою створення оптимальних можливостей та умов для підтягування слабких та середніх учнів до рівня сильних, а також встановлення правильного спрямування розвитку дітей, які виявляють особливі здібності;

Друга - порівняльний аналіз розвиваючого ефекту різних систем виховання та навчання з метою вироблення рекомендацій для підвищення цієї функції.

Цілком природно, що завдання можуть вирішуватися лише за орієнтації на відповідний віковий період, його психологічні особливості.

При цьому будь-яка психолого-педагогічна діагностика має бути, перш за все, віковою. Не може бути діагностичних систем однакових для різних вікових періодів.

Основна вимога для діагностики, що має на меті - контроль за процесами психічного розвитку та його корекцію, орієнтація на формування основної провідної діяльності та на ті новоутворення, які повинні виникати при її здійсненні.

У практиці сучасної школи перед психологічною службою також з'являється безліч завдань. Це завдання:

з'ясування рівня готовності дитини до школи;

Виявлення особливо обдарованих та відстаючих у розвитку;

з'ясування причин шкільної дезадаптації;

раннього попередження протиправних тенденцій у розвитку особистості;

Управління класним колективом з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та міжособистісних відносин між ними;

Поглиблену профорієнтацію.

Умовно всі завдання, що виникають у взаємодії педагога та психолога у школі, можна поділити на психолого-педагогічні та психологічні.

У першому випадку цілі та методи вирішення завдання визначає педагог, а психолог-діагност виконує допоміжну функцію, а саме:

Проводить психодіагностику учня, дає його психологічний портрет та прогнозує результат педагогічного впливу;

У деяких випадках проводить вторинну психологічну діагностику після дії.

Цей тип завдань здебільшого пов'язані з обслуговуванням загальноосвітньої функції школи.

Завдання другого типу – власне психологічні. Вони переважно пов'язані з реалізацією виховної функції школи. У цьому випадку психологічна діагностика постає як етап вирішення проблеми, де засоби вирішення - суто психологічні, і включають:

Консультативна допомога,

Коригування особистості,

Психологічний тренінг

Індивідуальну та сімейну психотерапію,

Умовно всі типові завдання психолого-педагогічної діагностики можна зарахувати до двох класів, з основних функцій школи - функції освіти та функції виховання. У реальній практиці ці дві функції тісно переплетені між собою.

До предмету освітньої діяльності школи можна віднести формування наступних психічних властивостей та функцій:

Пізнавальні здібності;

Знання, вміння та навички з конкретних предметних дисциплін;

Систему уявлень та понять, що утворюють загальну наукову картину природного та соціального світу.

До предмету виховної діяльності можна віднести формування таких психічних якостей:

Характеру, волі та цілеспрямованості;

Соціально-творчої структури мотивації та ціннісної орієнтації особистості;

Підготовку юнаків та дівчат до усвідомленого вибору сфери професійної діяльності на основі гармонійного поєднання інтересів та здібностей.

І в ході освіти, і в ході виховання школа явно чи неявно виконує третю функцію – соціально-професійну селекцію, або відбір. При цьому учні тим чи іншим чином групуються як за рівнем розвитку у них певних здібностей та нахилів, так і за рівнем їхньої особистісно-соціальної зрілості.

p align="justify"> Особливе місце в психолого-педагогічній діагностиці займає психологічна діагностика дітей з відхиленнями в розвитку.

Особлива увага приділяється психолого-педагогічній діагностиці дітей із порушеннями розвитку. За даними наукового Центру здоров'я дітей РАМН, сьогодні 85% дітей народжуються з вадами розвитку та неблагополучним станом здоров'я, з них не менше 30% потребують комплексної реабілітації. Кількість дітей, яким потрібна корекційно-педагогічна допомога, досягає у дошкільному віці 25%, а за деякими даними – 30-45%, у шкільному віці 20-30% дітей потрібна спеціальна психолого-педагогічна допомога, а понад 60% дітей відносяться до групи ризику (В.І. Селіверстов, У.В. Ульєнкова, С.Г. Шевченка та ін.).

Успішність виховання, навчання та соціальної адаптації дітей з порушеннями розвитку залежить від правильної оцінки їх можливостей та особливостей розвитку. Це завдання вирішує психодіагностика порушень розвитку. Вона є першим і дуже важливим етапом у системі заходів, що забезпечують спеціальне навчання, корекційно-педагогічну та психологічну допомогу.

Основною метою психодіагностичного дослідження дитини з порушеннями розвитку є виявлення структури порушення психічної діяльності визначення оптимальних шляхів корекційної допомоги.

Конкретне завдання визначається віком дитини, наявністю чи відсутністю порушень зору, слуху, опорно-рухового апарату, соціальною ситуацією, етапом діагностики.

Психодіагностика порушеного розвитку здійснюється у три етапи:

1) скринінг-діагностика;

2) диференційна діагностика;

3) поглиблене психолого-педагогічне вивчення дитини з метою розробки індивідуально-корекційної програми.

На кожному етапі є свої специфічні завдання та з кожним етапом пов'язане коло проблем, що характеризують стан сучасної психодіагностики.

Основними завданнями скринінг-діагностики є своєчасне виявлення дітей із різними відхиленнями і порушеннями психічного розвитку на популяції, зокрема й умовах масових освітніх установ, зразкове визначення спектру психолого-педагогічних проблем розвитку.

Диференціальна діагностика спрямована на визначення типу порушеного розвитку, саме за її результатами визначається напрямок навчання дитини та її організаційні форми. Завдання диференціальної діагностики такі:

Розмежування ступеня та характеру порушень розумового, мовного та емоційного розвитку дитини;

Виявлення первинного та вторинного порушень та системний аналіз структури порушення;

Оцінка особливостей порушень психічного розвитку за недоліків зору, слуху, опорно-рухового апарату;

Визначення та обґрунтування педагогічного прогнозу.

Поглиблене психолого-педагогічне вивчення дітей із порушенням розвитку ставить за мету розробку програм корекції виходячи з результатів діагностики. Таке вивчення потребує часу і проводиться в основному в освітньому, а іноді консультативному закладі. Конкретні завдання такого вивчення, як правило, різноманітні та специфічні для різних вікових етапів. Серед них можна виділити такі, як:

Виявлення індивідуальних психолого-педагогічних особливостей дитини;

Розробка індивідуальних корекційних програм розвитку та навчання;

визначення умов виховання дитини, специфіка внутрішньосімейних відносин;

Допомога в ситуаціях із труднощами у навчанні;

Професійне консультування та професійна орієнтація підлітків;

Вирішення проблем соціально-емоційного плану.

Отже, найважливішими завданнями психолого-педагогічної діагностики порушеного розвитку є:

Рання виявлення порушень розвитку у дітей;

Визначення причин та характеру порушень;

визначення оптимального педагогічного маршруту дитини;

Виявлення індивідуальних психологічних особливостей дитини із порушеннями розвитку;

Розробка індивідуальних програм розвитку та навчання.

Методика «Недоліки»

Апробація:

Ціль:виявлення елементарних образних уявлень дитини про навколишній світ, логічні зв'язки та відносини, що існують між деякими об'єктами світу; вміння міркувати логічно та граматично правильно висловлювати свою думку; для дітей віком від 4 років.

Стимульний матеріал:картина із зображенням великої кількості безглуздя.

Проведення обстеження:Дитині показується картинка. Під час розгляду дитина одержує інструкцію: «Поглянь уважно на цю картинку і скажи, чи все тут знаходиться на своєму місці і чи правильно намальовано. Якщо щось не так, то вкажи на це і поясни, чому це не так; поясни, як має бути». Обидві частини інструкції виконуються послідовно. Спочатку дитина просто називає всі нісенітниці і вказує їх на картинці, а потім пояснює, як має бути насправді. Час показу зображення та виконання завдання – 3 хвилини. За цей час дитина повинна показати і назвати якомога більше нісенітниць.

Інструкція обробки: 10 балів (дуже високий рівень розвитку) – якщо за відведений час дитина помітила всі нісенітниці, встигла задовільно пояснити, що не так і як має бути.

8 - 9 балів (високий рівень розвитку) - дитина помітила і відзначила всі наявні безглуздя, але від 1 до 3 не зумів до кінця пояснити або сказати, як має бути.

6 – 7 балів (норма) – дитина помітила і відзначила всі наявні нісенітниці, але 3 – 4 з них не встигла до кінця пояснити.

4 – 5 балів (середній рівень розвитку) – помітив усі нісенітниці, не встиг пояснити 5 – 7 нісенітниць.

2 - 3 бали (низький рівень розвитку) - не встиг помітити 1 - 4 наявні на картинці безглуздя, до пояснення справа не дійшла.

0 – 1 бал (дуже низький рівень розвитку) – за відведений час дитина встигла виявити менше 4 з наявних нісенітниць.

Методика «Пори року»

Апробація:

Ціль:з'ясування рівня сформованості поглядів на пори року (рівня наочно – образного мислення) дітей із 4 років.

Стимульний матеріал:сюжетні картинки зі специфічними ознаками чотирьох пір року.

Проведення обстеження:перед дитиною розкладаються чотири картинки, на яких зображені чотири пори року. Дитину просять показати, де зображені зима, весна, літо, осінь. Потім запитують: "Розкажи, як ти здогадався, що тут зображено весну". У разі складнощів проводиться навчання. Час виконання – 2 хвилини.

Навчання:перед дитиною залишають картинки із зображенням лише 2 пори року – літа та зими. Задають йому запитання: «Що буває взимку? Знайди, де тут зображено зиму».

Оцінка дій дитини:прийняття та розуміння завдання, рівень сформованості тимчасових уявлень, уміння пояснити у словесному плані свої дії.

Інструкція обробки: 10 балів (дуже високий рівень розвитку) - за відведений час дитина правильно назвала і пов'язала всі картинки з пори року, вказавши на кожній з них не менше 2 ознак, що свідчать про те, що на картинці зображено саме цю пору року (всього не менше 8 ознак за всіма картинками).

8 - 9 балів (високий рівень розвитку) - дитина правильно назвала і пов'язала з потрібними пори року всі картинки, вказавши при цьому 5 - 7 ознак, що підтверджують його думку, на всіх картинках, разом узятих.

6 - 7 балів (норма) - правильно визначив на всіх картинках пори року, але вказав лише 3 - 4 ознаки, що підтверджують його думку.

4 – 5 балів (середній) – правильно визначив пору року лише на 1 – 2 картинках із 4 і вказав лише 1 – 2 ознаки на підтвердження своєї думки.

0 – 3 бали (низький рівень розвитку) – дитина не змогла правильно визначити жодної пори року і не назвала точно жодної ознаки.

1 бал – не розуміє мети, перекладає картинки.

2 бали - приймає завдання, але не співвідносить зображення пір року з їх назвами, тобто не сформовані тимчасові уявлення, але після навчання може виділити картинки із зображенням зими та літа.

3 бали – приймає завдання, впевнено співвідносить зображення лише двох пір року з їх назвами (зима та літо).

4 бали – приймає завдання, впевнено співвідносить зображення всіх часів року з їхніми назвами.

Методика «Чого не вистачає?»

Апробація:

Ціль:

Стимульний матеріал: 7 картинок із зображенням предметів, у яких бракує будь-якої – істотної деталі.

Проведення обстеження:Дитині пропонуються картинки, дається інструкція: «На кожній із картинок не вистачає якоїсь важливої ​​деталі, подивися уважно та назви відсутню деталь». Час проведення обстеження – 25 секунд.

Інструкція обробки: 10 балів (дуже високий рівень розвитку) – дитина впоралася із завданням за час менший, ніж 25 секунд, назвавши при цьому всі 7 предметів, що відсутні на картинках.

8 - 9 балів (високий рівень розвитку) - час пошуку всіх предметів, що бракують, зайняв від 26 до 30 секунд.

6 - 7 балів (норма) - час пошуку зайняв від 31 до 35 секунд.

4 – 5 балів (середній) – час пошуку становив від 36 до 40 секунд.

2 – 3 бали (низький) – час пошуку виявився в межах від 41 до 45 секунд.

0 – 1 бал (дуже низький) – час пошуку становив загалом більше 45 секунд.

Методика Які предмети заховані в малюнках?

Апробація:

Ціль:виявлення рівня розвитку сприйняття дітей із 4 років.

Стимульний матеріал: 3 малюнки із зображенням накладених один на одного контурів реальних об'єктів.

Проведення обстеження:дитині послідовно представляється 3 картинки. Інструкція: «На малюнку сховалися предмети. Знайди якнайбільше предметів і назви їх». Час обстеження – 1 хвилина.

Інструкція обробки: 10 балів (дуже високий рівень розвитку) – названо 14 предметів, час – 20 секунд.

8 – 9 балів (високий рівень розвитку) – названо всі предмети за 21 – 30 секунд.

6 – 7 балів (норма) – названо всі предмети за 31 – 40 секунд.

4 – 5 балів (середній рівень розвитку) – розв'язання задачі з часом – 41 – 50 секунд.

2 – 3 бали (низька) – дитина впоралася із завданням за 51 – 60 секунд.

0 – 1 бал (дуже низький) – за більше 60 секунд дитина не змогла вирішити завдання з пошуку та назви всіх 14 предметів.

Методика Що тут зайве?

Апробація:

Ціль:вивчення процесів образно – логічного мислення, розумові операції аналізу та узагальнення дітей із 4 років.

Стимульний матеріал:серія картинок, у яких представлені різні предмети (3 – з однієї серії класифікації, 1 – з іншого).

Опис методики:дитині пропонується серія картинок у супроводі наступної інструкції: «На кожній із цих картинок один із чотирьох предметів є зайвим. Уважно подивися на картинки та визнач, який предмет і чому є зайвим». Час обстеження: 3 хвилини.

Інструкція обробки: 10 балів (дуже високий рівень розвитку) – дитина вирішила поставлене перед ним завдання за час, менший за 1 хвилину, назвавши зайві предмети на всіх картинках і правильно пояснивши, чому вони є зайвими.

8 – 9 балів (високий рівень розвитку) – дитина правильно вирішила завдання за час від 1 до 1, 5 хвилини.

6 – 7 балів (норма) – дитина впоралася із завданням за час від 1, 5 до 2 хвилини.

4 - 5 балів (середній рівень розвитку) - дитина вирішила завдання за час від 2 до 2, 5 хвилини.

2 – 3 бали (низький) – вирішив завдання за час від 2, 5 до 3 хвилин.

0 – 1 бал (дуже низький) – дитина за 3 хвилини не впоралася із завданням.

Методика "Серія сюжетних картинок"

Апробація:

Ціль:виявлення рівня сформованості наочно-образного мислення дітей із 4 років.

Стимульний матеріал:сюжетні картинки із зображенням послідовності подій.

Проведення обстеження:перед дитиною викладають впереміш сюжетні картинки і пропонують розглянути їх і розкласти по порядку: «Розклади, що спочатку було, що потім і чим все завершилося. А тепер розкажи, що там намальовано». У процес розкладання картинок дорослий не втручається. Дитина може сама виправляти свої помилки.

Інструкція обробки:прийняття та розуміння завдання, вміння дитини зрозуміти, що одна подія зображена на всіх картинках, а також те, що подія має певну тимчасову послідовність, вміння дитини скласти зв'язне логічне оповідання.

1 бал – не розуміє завдання, чи діє неадекватно інструкції.

2 бали - завдання розуміє, розкладає картинки без урахування послідовності подій, зображених на картинці, сприймає кожну картинку як окрему дію, не поєднуючи їх в один сюжет.

3 бали - приймає завдання, розкладає картинки, плутаючи дії, але в кінцевому підсумку розкладає їх послідовно, однак скласти зв'язкову розповідь про дану подію не може.

4 бали - приймає завдання, розкладає картинки у певній послідовності, об'єднуючи їх в одну подію і може скласти розповідь про це.

Методика «Угруповання картинок за кількісною ознакою»

Апробація:

Ціль:виявлення рівня розвитку наочного та логічного мислення дітей з 4 років.

Стимульний матеріал:парні картинки із зображенням предметів різних за кількістю: 1 – я пара (одною – багато огірків, іншою – один огірок); 2 - я пара (на одній багато яблук, на іншій - одне) і т.д.

Проведення обстеження:перед дитиною кладуть пару картинок, у яких пропонують розглянути ці картинки, інші розкласти під ними, щоб вийшов вертикальний ряд. Дорослий каже: «Всі схожі на цю картинку (вказує жестом на картинку, де багато огірків) кластимеш сюди, а всі схожі на цю (де один предмет) кластимеш в інший ряд». Потім дитині дають по одній картинці впереміш і вхід його дій не втручаються. Після розкладання картинок його просять пояснити, які картинки він складав до одного ряду, а які – до іншого.