يتميز النموذج الإنساني للتعليم بالسمات التالية. نموذج إنساني (ظاهري)

في الترجمة الحرفية من اللاتينية ، كلمة "نموذج" تعني "مثال". في علم أصول التدريس الحديث ، يتم استخدامه كنموذج مفاهيمي للتعليم. هناك العديد من النماذج التربوية. Kolesnikova يربط تنوعها بالحضارات التربوية ؛ في رأيها ، اجتازت الإنسانية مراحل التربية الطبيعية والحضارة الإنجابية التربوية ودخلت في حضارة إبداعية تربوية.

تشير الدلائل الأثرية والإثنوغرافية والأنثروبولوجية وغيرها إلى أنه في المرحلة الأولى ، تم نسج "النشاط التربوي" عضوياً في التدفق الطبيعي لحياة شخص بالغ وطفل. شارك كل فرد من أفراد المجتمع في نقل واكتساب المعرفة والمهارات وخبرة العلاقات اللازمة للبقاء على قيد الحياة. في الوقت المناسب ، يتوافق علم أصول التدريس الطبيعي مع المجتمع البدائي. تصرفت الطبيعة والإنسان كعلامة معلومات. في عملية نقل تجربة النشاط العمالي ، تم تشكيل طريقة حياة بشرية. لم يعيش الطفل ومقدمو الرعاية له في الماضي والمستقبل ، ولكن "هنا والآن" ، مستخدمين المعرفة والمهارات والقدرات المطلوبة في أي لحظة معينة ، ويؤدون فقط الوظائف الاجتماعية التي يتطلبها الموقف. تنظيم السلوك كان ينظمه الغريزة. لم يكن هناك شك في محتوى التعليم والتربية.

بمجرد أن كان هناك تمايز واعي للتعلم حسب الجنس ، والتخصص في العمل ، والتنمية الجسدية ، والوظائف في الأسرة ، واصلت الإنسانية طريقها بالفعل في إطار الحضارة الإنجابية والتربوية. السمة المميزة لها هي النقل الهادف لتجربة "الآباء" إلى "الأطفال" عن طريق عملية تربوية منظمة بشكل خاص. بدأت المجتمعات البشرية في ابتكار وإعادة إنتاج وتحسين أفضل السبل لظروفهم لنقل المعلومات من جيل إلى جيل. بدلاً من المواد الطبيعية ، التي طبع عليها الأشخاص البدائيون رؤيتهم للعالم المحيط ، بدلاً من الأصوات ، والإيماءات ، والروائح ، تم اقتراح أنظمة الإشارة التي ترمز إلى تجربة الحياة ، مما يسهل حفظها ونقلها.

حتى الآن ، كان هناك استبدال شبه كامل لقدرات الإنسان الطبيعية للتعرف على العالم بمساعدة نفسه بأجهزة اصطناعية ، طبيعة "غير حية". نتيجة لذلك ، منذ نهاية القرن العشرين. الإنسان محكوم عليه بالتوسط في اكتساب المعرفة. بينه وبين العالم يوجد نوع من "الجدار التعليمي" ، تختلف درجة نفاذه من حيث "نقاء المعلومات" اختلافًا كبيرًا. هناك ضعف مستمر ، وتلاشي ، وتشويه لإشارات المعلومات التي تربط الإنسان في الأصل بالطبيعة. تم إنشاء عالم مشروط يتم فيه انتهاك مقياس المعلومات الذي حدد جميع المراحل السابقة لتدريب الفرد البشري. يتزايد تدفق المعلومات باستمرار. أصبح محتوى الخبرة المكتسبة في المؤسسات التعليمية منفصلاً أكثر فأكثر عن الاحتياجات والمتطلبات الحقيقية للفرد البشري. في إطار الحضارة الإنجابية التربوية ، نتحدث عن تطوير بعض المتطلبات التقليدية المشروطة لمحتوى التعليم ومعايير التربية. يتفق الخبراء على مقدار المعرفة والمهارات والمواقف والأحكام القيمية التي يجب اعتبارها كمرجع ، وما هي المعايير السلوكية التي تميز التأثير المتوقع للتربية الجيدة ، وما إذا كانت جودة الشخص كظاهرة كونية بيولوجية اجتماعية محفوظة ، لا أحد على وجه الخصوص لا يهتم ، لأنه في هذه المرحلة من الحضارة التربوية ، يكون التركيز في المقام الأول على المهام الاجتماعية للتعليم والتنشئة. البدايات الطبيعية ، وحتى أكثر من ذلك ، البدايات الكونية تنحسر في الخلفية. نتيجة لانتهاك التدبير الإعلامي المسموح به للشخص ، تتزايد عمليات اغترابه عن المعرفة. يتم تضمين آليات الحماية التي تحمي من التكرار في المحتوى المقترح للتعليم. هذا نوع من دفع المعرفة البشرية لإهمال الطبيعة.

لقد استُنفدت الموارد الداخلية للحضارة الإنجابية التربوية ، ونحن مضطرون ، وفقًا لـ IA Kolesnikova ، إلى اتخاذ خطوة إلى الأمام نحو الحضارة التالية - الحضارة الإبداعية التربوية.

يمكن الافتراض أنه بسبب الحاجة إلى إتقان آليات تبادل المعلومات والطاقة الشامل في نظام "الإنسان والفضاء" ، فإن الثقافة الانعكاسية ستزداد بسرعة. يجب إتقان طرق غير عنيفة لحل النزاعات على مستويات مختلفة في نظام "الإنسان - الإنسان" ، كما تم العثور على أشكال تفاعل صديقة للبيئة في نظام "الإنسان والطبيعة".

نعتقد أنه في مرحلة الحضارة الإبداعية التربوية ، سيكون المجتمع البشري ، ككل ، هو الموضوع التراكمي للتعليم. وهكذا ، سيعود كل فرد إلى النشاط التربوي الطبيعي كإبداع مشترك لشخص بالغ وطفل ، وطريقة عالمية للوجود ، يتم في أعماقها فهم وتقييم التجربة المبتكرة. سوف يفسح بيداغوجيا الأحداث المجال لتربية الوجود. سيأتي عصر مدرسة الإبداع بمعناها الفلسفي الواسع.

سيتطلب الانتقال إلى الموقف التربوي الثالث تغييرًا جذريًا في المواقف والقوالب النمطية المهنية والتربوية ، واكتشاف معاني أخرى لنشاط المعلم الممارس. ستتم مراجعة جميع نماذج الأنظمة التعليمية الموجودة حاليًا وفقًا لمعيار "الإنسانية". بعد أن احتفظ الشخص بالإمكانيات التي أتاحها التقدم العلمي والتكنولوجي ، سيتعين عليه حتمًا استعادة القنوات الطبيعية للتفاعل مع الطبيعة ، مع الآخرين. عندها فقط ، ربما ، سيتم استعادة هذا المقياس من المعلومات ، مما يعطي معرفة حجمية حية ضرورية للتناغم مع العالم. كل هذا سيؤدي إلى مراجعة جذرية لمحتوى التعليم ومعنى التربية.

في عمليات البحث هذه ، سيكون نوعًا من النجم الإرشادي هو ما يسمى اليوم بالنموذج التربوي ، والذي تم تشكيله ويحدث بينما تتقن المجتمعات البشرية طرقًا مختلفة للتفاعل مع العالم. لا يمكن تسمية أي من نماذج التعليم الحالية بأنها الأسوأ أو الأفضل. يتوافق كل واحد منهم مع تصور أو آخر للعالم والأشياء التربوية ، وفهم جوهرها ، وبناء العملية التعليمية.

مقاربات للثقافة:

قيمة (اكسيولوجية) ؛
النشاط: يتم تفسير الثقافة على أنها طرق مجربة للنشاط لخلق القيم المادية والروحية ؛
الشخصية: تتجسد الثقافة في نوع معين من الشخصية وخصائصها.

نماذجهم التعليمية المقابلة:

تقليدي محافظ. كلمة "محافظة" تستخدم هنا بمعنى إيجابي (الحفاظ على الثقافة واستقرارها من خلال التعليم) ؛
عقلاني، والذي يتوافق مع النهج النشط في الثقافة ويستخدم لتكييف الشخص مع الثقافة. هنا ، لا ينصب التركيز على المعرفة ، بل على المهارات وأساليب العمل ؛
فينومينولوجي (إنساني)تتعلق بالإنسان باعتباره الظاهرة الرئيسية للثقافة ، كموضوع تعليمي.

هذا هو ، أولاً ، النماذج تختلف بالأهدافالتي يتم وضعها قبل التعليم ؛ ثانيًا، على فهم وظائف المدرسة; حول طرق تحقيق الأهداف; من خلال طبيعة التفاعل التربويخاصة على موقع الطالب في التعليم. يطرح كل من هذه النماذج أسئلته الخاصة بالتعليم:

حول وظائف المدرسة كمؤسسة اجتماعية ؛
على فعالية نظام التعليم ؛
حول أولويات المدرسة ؛
ما هي أهداف التعليم المهمة اجتماعيا ؛
ما هي المعارف والمهارات والقدرات ذات القيمة ولمن ، أو كيف يجب أن يكون التعليم في العالم الحديث.

تم إجراء تقييم مقارن للنماذج التعليمية المختلفة بواسطة V.Ya. Pilipovsky. يتم تحديد اختيار نموذج التعليم من خلال التعارضات الثنائية:

من المعروف أن التربية الشخصية تقوم على قيم مختلفة:

متسامي (تقريب المتعلم إلى القيمة المطلقة - الحقيقة ، الله) ؛
مركزية اجتماعية (الحرية ، المساواة ، الأخوة ، العمل ، السلام ، الإبداع ، الانسجام ، الإنسانية ، إلخ) ؛
مركزية الإنسان (تحقيق الذات ، مذهب المتعة ، الفائدة ، الإخلاص ، الاستقلالية ، الفردية).

يحدد اختيار القيم الأساسية اختيار النموذج التربوي.

يمكن النظر إلى النموذج في علم أصول التدريس بمعنى أكثر تحديدًا ، مما يساعد على تجسيد المفاهيم العامة إلى حد ما. كنماذج لطرق التدريس التقليدية ، اعتبر كل من آي.بي. كوتوفا وإين شيانوف ما يلي:

التعليم التكويني ، والذي بموجبه يكتسب الطلاب عن قصد صفات معطاة اجتماعيًا وذات توجه أيديولوجي ؛
الطالب هو موضوع التأثيرات التربوية ، والمعلم هو موضوع تنفيذي بمبادرة محدودة في إطار التعليمات التوجيهية للهيئات الإدارية ؛
التفاعل الوظيفي في العملية التربوية ، عندما يتم تكليف كل مشارك بمسؤوليات دور معينة ، يعتبر الخروج منها انتهاكًا للأسس المعيارية للسلوك والنشاط ؛
الشرطية الخارجية لسلوك وأنشطة التلميذ ، والتي تصبح المؤشر الرئيسي لانضباطه واجتهاده والتي تؤدي إلى تجاهل العالم الداخلي للفرد في تنفيذ التأثير التربوي ؛
أسلوب مباشر (حتمي) لإدارة أنشطة الطالب ، والذي يتميز بتأثير أحادي ، وقمع المبادرة ، وإبداع التلاميذ ؛
توحيد العملية التعليمية ، حيث يركز محتوى وتكنولوجيا التعليم بشكل أساسي على قدرات الطالب العادي.

يستخدم التفكير التربوي التقليدي مجموعة من هذه النماذج وغيرها كأساس لا يتزعزع للنشاط التربوي. يعتمد مفهوم التعليم المتمحور حول الطالب ، والذي تم تعميمه بشكل خاص من قبل جامعة روستوف التربوية ، على مجموعة من النماذج التي تختلف في توجهها الإنساني ، أي التركيز على الإجراءات التربوية التي لا تضر بالفرد ، وكذلك تنوعها ، وقابليتها لإعادة التفكير الإبداعي. في هذا الصدد ، تعمل الوظيفة العلمية لعلم التربية كوصفة طبية ومنظم لها أساس يمكن إثباته وتحدد تطوير الممارسة التربوية من وجهة نظر الاعتراف بقيمة الإنسان.

2.2. نموذج باطني

هذا هو أقدم نموذج تعليمي على كوكبنا. الترجمة الحرفية من اليونانية ، تعني كلمة "مقصور على فئة معينة" سرية ، مخفية ، مخصصة حصريًا للمبتدئين (في الدين ، التصوف ، السحر). يتألف جوهرها من العلاقة بالحق على أنها أبدية وثابتة. يجادل مؤيدو هذا النموذج بأنه لا يمكن معرفة الحقيقة ، يمكن ضمها في حالة من البصيرة. يتمثل أعلى معنى للنشاط التربوي في إطلاق وتنمية القوى الطبيعية للطالب للتواصل مع الكون ، لإدخال المعرفة الفائقة ، في حين أن الوظيفة الوقائية للمعلم ، الذي ينفذ التحضير والتطوير الأخلاقي والجسدي والعقلي لـ القوى الأساسية للطالب ، مهمة بشكل خاص.

بمقارنة الأسلوب الغربي والشرقي في التفكير ، قال راجنيش ، أحد ممثلي المعرفة الباطنية: "الطريقة الغربية ، المسماة" المنطق "، تستكشف الحقيقة من خلال التفكير ... المسار الذي نسميه" الخبرة "أو" الحكمة " "يكشف كل الأشياء في وقت واحد مثل وميض من البرق ، حيث تظهر الحقيقة كما هي ، في مجملها ، ولا تترك مجالًا للتغيير.

إن المعلم الذي يعيش في البعد الباطني لم يعد ، في الواقع ، مدرسًا ، بمعنى "العبد الذي يقود الطفل" ، ولكنه معلم حقيقي. إنه ينطلق من حقيقة أن الحقيقة لا تتغير وأبدية. التعليم هو الطريق المؤدي إلى الحقيقة ، والتي لا يمكن تدريسها ، لا يمكن إلا أن يتم ضمها. من هنا العملية التربوية ليست التواصل ، كما في النموذج العلمي والتكنوقراطي ، وليس التواصل ، كما في النموذج الإنساني ، بل التعرف على الحقيقة.، ونتيجة لذلك يولد فهم أن "الوعي هو القوة". علاوة على ذلك ، يحدث هذا ، وفقًا لتعريف N.K. Roerich ، من خلال "ضربة تعليمية". في النموذج الباطني ، يصبح الشخص نفسه الجهاز الرئيسي لتفاعل المعلومات مع الكون.

مثل هذا المنطق في العمل مع الطالب لا يعني ديناميكيات الأفكار العلمية أو المعرفة المجردة. هنا تهيمن ديناميات التجربة ، والحالات ، والخبرات. بما أن الحقيقة موجودة بالفعل ولا تتغير ، فلا حاجة لإثباتها ، يمكن للمرء فقط "اختراقها" من خلال الوحي ، في حالة محددة بطرق مختلفة: التنوير ، "eureka" ، الوصول إلى الوعي الفائق ، البصيرة. في تقاليد النموذج الباطني ، يجري العمل على تغيير "صفة الإنسان" ، لاستخراج الجوهر الطبيعي من تحت غطاء الشخصية ، المتكون بمساعدة الآليات الاجتماعية.

إن دورة البحث والإعداد للطالب شاقة ، "عمل قطعة" ، وتتطلب سنوات عديدة من إعادة الهيكلة التدريجية للطبيعة الداخلية للشخص.

من المتصور تقديم طوعي كامل للمدرب. في التدريب الباطني ، تكون مرحلة الطاعة إلزامية ، وخلالها ، في صمت تام ، يجب على الطالب فقط محاولة الفهم ، دون طرح أسئلة ، واتباع جميع تعليمات المعلم دون أدنى شك.

في النموذج الباطني ، "يختفي" الجانب التقييمي بالمعنى المعتاد للمعلم ، حيث يختفي موضوع التقييم ، الشخصية. يذوب في الآخرين ، يصبح جزءًا من كل واحد. معايير السلوك تنتقل إلى عالم ما يسمى عادة القيم الإنسانية العالمية وما يذهب في الواقع إلى عالم فوق الإنسان ، إلى عالم الأخلاق الكونية.

كان النموذج الباطني معروفًا في الحضارات القديمة في مصر وبابل والهند وأمريكا. تأسست عليها مدرسة فيثاغورس. كان اللاما التبتيون ، والقديسون الأرثوذكس ، والشيوخ ، وحاملي التقاليد الروحية يمتلكون تقنيات باطنية ، مخفية في الغالب عن غير المبتدئين. بعض تقنياتها معروفة لنا جزئيًا من خلال تمارين التدريب التلقائي ، والبرمجة اللغوية العصبية ، وتقنيات التنفس ، وما إلى ذلك.

2.3 نموذج المحافظين التقليديين (المعرفة)

يعتمد هذا النموذج على 3 افتراضات.

الفرضية الأولى: يجب أن يقوم التعليم على المعرفة الأساسية والمهارات ذات الصلة وأساليب التعلم والمهارات. لتحقيق ذلك ، يجب على المتدربين إتقان الأساسيات أدوات التعلم ، أي القراءة والكتابة ومحو الأمية في الرياضيات.

الفرضية الثانية: يجب أن يكون محتوى التعليم مهمًا وضروريًا حقًا ، وليس معرفة ثانوية ، أي يجب على التعليم أن يفصل القمح عن القشر. يجب أن يكون لنظام التعليم طابع أكاديمي وأن يركز على الفروع الأساسية للعلوم. يجب توجيه اهتمام المدرسة إلى ما صمد أمام اختبار الزمن وهو أساس التعليم.

الفرضية الثالثة: إنسانية. يجب إيلاء الكثير من الاهتمام للقيم الأخلاقية. إنها تتعلق بالقيم الإنسانية. في موجة الابتكار في الغرب ، كانت هناك حركة

"بالعودة إلى الأساسيات!" وذلك لأن كليات العلوم تتجاهل بالفعل أساسيات العلوم الطبيعية وتدرس مجموعة من العلوم الجديدة. تحدى ر.ابيل الأفكار التربوية الجديدة في كتاب "ما هي المدرسة؟" يعتقد أن المدرسة:

هذه ليست مؤسسة حراسة لإلهاء الشباب عن الشارع للتعرف على العمل ؛
هذا ليس مركزًا للتكيف ؛
هذا ليس المكان المناسب لتجربة اجتماعية.

تعتبر المدرسة ، حسب ر. إبل ، مكانًا للتعلم واكتساب المعرفة من أجل الحفاظ على الإمكانات الفكرية للأمة.

على الرغم من أن المدرسة لا يمكن أن تكون مسؤولة عن الكثير ، إلا أنه في رأيه ، يجب أن تخلق المدرسة بيئة مواتية للتعلم، بمعنى آخر.:

مدرسين مؤهلين
لديها قاعدة مادية وتقنية مناسبة.

ن. بوستمان في كتاب "التدريس كنشاط ادخار" في الثمانينيات. (كتب أيضًا كتاب "التدريس كنشاط تخريبي" سابقًا) يقف على المواقف التقليدية ، بحجة أن المدرسة لا ينبغي أن تتكيف مع مجال المعلومات: للتلفزيون تأثير مدمر على الفكر ، لأنه - مثل المدرسة - له تأثيره الخاص البرنامج ونظامه ومنهجيته. يجب أن تقاوم المدرسة بيئة المعلومات هذه. هذا ممكن إذا أعطت المدرسة الأطفال معرفة جيدة بالتاريخ واللغة والفنون والدين واستمرارية التطلعات البشرية. يتم الدفاع عن هذه المبادئ التوجيهية باعتبارها زيادة التركيز على أسس التعليم ، والعلوم الطبيعية ، وخاصة التاريخ ، كتراث العلم.

إن مفهوم المحافظين التقليديين موصى به للمدارس من قبل الكونجرس الأمريكي والسياسيين. في وقت مبكر من عام 1983 ، عين رئيس الولايات المتحدة لجنة للتعليم ، والتي أعدت تقرير "أمة في خطر". كان الرئيس قلقًا بشأن التدفق المتزايد للبلادة ، حقيقة أن المدرسة الأمريكية فقدت صورة المعايير العالية. يكمن الخطر في "التسرب" المستمر لممثلي الفكر الفكري ، الذي بدأ إعادة توزيعه في العالم بنفس طريقة توزيع المخدرات.

المستوى العالي من التعليم هو أساس الدولة الديمقراطية التي تفتخر بالتعددية. لذلك ، في عام 1990 ، قدم الرئيس الأمريكي بوش تقريرًا عن التعليم الوطني إلى الكونجرس ، حيث أعلن عن أهدافه حتى عام 2000 (وهي ليست عالمية ، ولكنها قابلة للتحقيق ، على عكس الاتحاد السوفياتي وروسيا):

يجب أن يأتي أطفال المدارس إلى الصف الأول قادرين على القراءة ؛
يجب على 90٪ من الطلاب إكمال المرحلة الثانوية بنجاح وفقًا لمعيار المعرفة ؛
من الضروري في نهاية الصفوف 4 و 8 و 12 ترتيب امتحانات في التخصصات الاجتماعية واللغة الإنجليزية والرياضيات والعلوم الطبيعية والتاريخ والجغرافيا. في هذه الموضوعات ، يتم تقديم اختبارات الترجمة ويتم تحديث المحتوى. يجب أن يتأكد المجتمع الأمريكي من أن المدرسة تعد المواطنين القادرين على الدخول في الحياة الطبيعية للبلاد في جميع المجالات ؛
بحلول عام 2000 ، كان من المقرر أن يحتل الطلاب الأمريكيون المرتبة الأولى في العالم من حيث التدريب في الرياضيات والعلوم ؛
من الضروري ضمان محو الأمية الشامل للسكان ، وهو أمر مهم لإعمال حقوقهم ؛
بحلول عام 2000 ، كان من المقرر أن تكون جميع المدارس في الولايات المتحدة خالية من المخدرات ، مع بيئة مواتية للتعلم.

في الأساس ، هذا هو المعيار الأمريكي للتعليم وشروط تنفيذه. كان مدعوماً بأفضل دعم مالي في العالم. المشكلة في أهداف التعليم إذن هي نقل أهم عناصر الثقافة والحضارة. يجب أن تشكل المناهج الدراسية قاعدة للمعرفة والمهارات والقدرات التي تضمن محو الأمية الوظيفية والتنشئة الاجتماعية للفرد.

يعتمد نموذج التعليم التقليدي المحافظ على فكرة دور المدرسة "الادخار" والمحافظ (بالمعنى الإيجابي) ، والغرض منه هو الحفاظ على التراث الثقافي والمثل العليا ونقله إلى جيل الشباب. والقيم التي تساهم في التنمية الفردية والحفاظ على النظام الاجتماعي. لذلك ، يجب أن يرتكز محتوى البرامج المدرسية على المعارف الأساسية والمهارات والقدرات التي صمدت أمام اختبار الزمن ، مما يضمن معرفة القراءة والكتابة الوظيفية والتنشئة الاجتماعية للطفل. هذا اتجاه أكاديمي لا يربط المدرسة بالحياة.

في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية ، استند نظام التعليم على وجه التحديد إلى هذا النموذج ، وكانت فعاليته واضحة: في الخمسينيات من القرن الماضي. في القرن الماضي ، من حيث مستوى الفكر ، كان الشباب السوفييتي في المرتبة 2-3 في العالم (بيانات الأمم المتحدة).

2.4 نموذج تكنوقراطي

تم تشكيل هذا النموذج في الوعي والسلوك المهني كمشتق للحقائق والظواهر المرصودة للثورة العلمية والتكنولوجية وعواقبها. يعتمد النموذج على فكرة الحقيقة ، التي أثبتتها المعرفة القائمة على أساس علمي ، والخبرة المثبتة. بالنسبة للمعلمين من هذا النوع ، كان شعار "المعرفة قوة" مناسبًا لفترة طويلة ، والممارسة فقط هي بمثابة معيار لحقيقة المعرفة.

في ظل ظروف النموذج التكنوقراطي ، يمكن تقييم أي نتيجة للعملية التعليمية في نظام "نعم - لا" ، "يعرف - لا يعرف" ، "متعلم - غير متعلم" ، "يمتلك - لا يمتلك". يوجد هنا دائمًا معيار معين ، ومثالي ، ومعيار ، يتم بموجبه التحقق من مستوى التدريب والتعليم والتنشئة. يرتبط فهم جودة الشخص في مستوى معين بتقييم استعداده أو عدم رغبته في أداء وظيفة اجتماعية معينة. تتشكل فكرة المعرفة الصحيحة والسلوك على مستوى الدولة.

يتم تحديد قيمة الطفل وفقًا لمبدأ "أكثر - أقل" ، "أفضل - أسوأ" ، "أقوى - أضعف" ، مما يخلق جوًا من التنافسية والمنافسة في المؤسسات التعليمية. اختيار المعلم ، كقاعدة عامة ، يتم لصالح "القوي". في منطق التكنوقراطية ، هناك اختيار مستمر لمزيد من الترويج لأولئك الذين كانوا "في حالة جيدة" في وقت التشخيص والمنافسة والاختبار.

يتكرر عدم المساواة في نظام "الكبار - الطفل" ، "المعلم - الطالب". نظرًا لأن حامل المعرفة والسلوك المرجعي دائمًا ما يكون بالغًا ، فإن تفاعل المشاركين في العملية التربوية يعتمد على مبدأ الرسالة الإعلامية من قبل الموضوع إلى الكائن في نوع المونولوج ، بغض النظر عما هو نشط ظاهريًا قد يحدث هذا.

لا يمكن أن يكون موضوع هذا المونولوج مجرد شخص ، ولكن أيضًا آلة تعلم. تنشأ المعرفة فقط في جانب الموضوع. يمكن أن تكون الطرق مختلفة أيضًا - من التناسلية البحتة إلى التفاعلية ، ولكن يظل معنى الإجراءات شائعًا: للعثور على خوارزمية تسمح لك "بتقديم" المحتوى المعياري في ذهن وسلوك الجناح بأكبر قدر من الدقة وضمان الاستنساخ الأكثر اكتمالا ودقة.

على الرغم من كل الجهود والحيل ، فإن تسريب المعلومات وتقليلها وتشويهها ، وهو ما يشبه تأثير "الهاتف المكسور" ، أمر لا مفر منه هنا. المعرفة المكتسبة بهذه الطريقة دائمًا ما تكون غير شخصية ، ومتوسطة ، ومحدودة من قبل المعروف بالفعل ، وإن كانت مثبتة علميًا. على مستوى الوعي الفلسفي والتربوي في النموذج المحلل هناك "حب للعلم والمعرفة". لكن تبين أن حب الطفل لا لزوم له ، لأنه ، وفقًا لأخلاقيات المهنة ، يحل الاحترام والدقة مكانه تمامًا.

تتحقق الحرية للطالب ومعلمه فقط ضمن حدود المواقف والمعايير والقواعد المقبولة. المساواة على هذا النحو غير موجودة ، حيث يتم مقارنة الجميع باستمرار مع بعضهم البعض على نفس المعايير. لذلك ، من الطبيعي أن طبقة الوعي الاجتماعي التي تخضع لقواعد الوجود التكنوقراطي تقاوم المعرفة والسلوك الذي يدحض هذه القواعد ويلقي بظلال من الشك عليها.

تم بناء النموذج العلمي التكنوقراطي في الأصل وفقًا لمنطق عدم الثقة في تكافؤ الفرص المعرفية. ومن هنا ظهرت الثقافة التربوية في العالم لأنواع مختلفة من الاختبارات ، وسلسلة التصنيف ، ومعايير التعليم ، وأشكالها المسدودة. في الوقت نفسه ، يتم إجراء التحقق من "الامتثال" للمعيار ، كقاعدة عامة ، دون الأخذ في الاعتبار ما إذا كانت شروط التطور الناجح للطفل قد تم إنشاؤها ، سواء كان المعيار المقترح ، معيار الطبيعة لشخص معين ، عضوي. تكمن معايير تنظيم العلاقات في إطار المنطق التكنوقراطي في مجال القانون الخارجي ، إلى حد كبير يزيل عن المعلم عبء المسؤولية عن الوظيفة فيما يتعلق بتقييم الطالب ، ومن الطالب - في فيما يتعلق بجودة معرفته.

ومع ذلك ، ليس كل شيء سلبيًا بشكل لا لبس فيه في هذا النموذج. الحقيقة هي أنه على الرغم من أنها مبنية على عدم الثقة في قدرات الفرد ، إلا أننا ندين بالعديد من التقنيات التربوية المنتجة وأشكال العمل المثيرة للاهتمام. وتشمل هذه: الكتابة المرسومة ، ونظام التعلم Bell-Lancaster ، والخوارزمية والبرمجة ، وألعاب الكمبيوتر ، والملاحظات المرجعية ، وغير ذلك الكثير الذي يساعد على تبسيط العمليات التربوية المعقدة ، وتحديد حجمها ، وإنشاء الملاحظات.

في روسيا ، تم تكريس النموذج التكنوقراطي رسميًا في إصلاح المدارس الحكومية في عام 1958: دستور اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية (دورة حول حقوق وواجبات المواطنين) ، وعلم النفس (علم النفس البشرية) ، والمنطق (علم التفكير البشري) من المناهج. وبدلاً من ذلك ، ظهرت العمالة الفنية والخدمية والتدريب العسكري الأولي في الجدول. تم إعلان المدرسة الثانوية رسميًا "كلية الفنون التطبيقية" ، على الرغم من أن وظيفتها الرئيسية هي تكوين شخص ثقافي. ومن صدى هذا الإصلاح "الممارسة العمالية" الموجودة في مناهج المدرسة الحديثة ، والتي تحولت في كل مكان إلى خدمة عمالية لتنظيف مباني المدرسة والفناء.

على الرغم من جميع أوجه القصور ، فإن النموذج التكنوقراطي يوفر مستوى عالٍ من معرفة الطلاب. كانت بلادنا خلال سنوات سيطرتها هي الأولى في العالم التي بدأت في استكشاف الفضاء الخارجي.

2.5 النموذج السلوكي (العقلاني ، السلوكي)

على عكس النماذج السابقة ، لا يعتمد هذا النموذج على المعرفة أو الثقافة ، ولكن على التوجه النفسي - السلوكية.

السلوكية هي نظرية نفسية للسلوك تعتبرها رد فعل الشخص لتأثير البيئة الخارجية:

رد فعل محفز

يصف علماء السلوك بشكل أقل العالم الداخلي وحالته والمزيد - المحفزات الخارجية.

يرتبط النموذج العقلاني للمدرسة بهذه النظرية. يعتبر النموذج المدرسة وسيلة لاكتساب المعرفة من أجل تشكيل سلوك الأطفال ، بمعنى آخر ، المدرسة هي آلية تعليمية للتكيف مع البيئة.

يحب أنصار هذا النموذج تعريف المدرسة على أنها مصنع ، حيث تكون المواد الخام ونتائج المعالجة من الطلاب. هم منتج نهائي مدى الحياة.

المبدأ الرئيسي للتعليم هو تنظيم الظروف الخارجية للعملية ورد فعل الطلاب عليها ، الذين يطورون ويكتسبون ذخيرة سلوكية (أي مجموعة من السلوكيات).

الهدف من المدرسة هو تكوين "ذخيرة سلوكية" تكيفية في الطلاب تتوافق مع الأعراف الاجتماعية ومتطلبات وتوقعات الثقافة الغربية. علاوة على ذلك ، يشير مصطلح "السلوك" إلى "جميع أنواع ردود الفعل التي تميز الشخص - أفكاره ومشاعره وأفعاله" (ر.تايلر).

يعتبر هذا النموذج المدرسة وسيلة لإتقان المعرفة من أجل تشكيل السلوك الأمثل للطالب. والشعار الرئيسي هو: "المدرسة مصنع يكون الطلاب فيه" مواد أولية ".

تحدد تكنوقراطية النموذج قيد الدراسة الحاجة إلى صياغة أهداف التعلم وتفصيلها بطريقة تظهر بوضوح المهارات والقدرات التي يجب أن يمتلكها الطالب. تمت ترجمة البرنامج التعليمي بالكامل إلى لغة المصطلحات السلوكية المحددة ، لغة "وحدات السلوك القابلة للقياس". كان R. Meydzher أول من ترجم العلم إلى لغة السلوك. في رأيه ، هذا يثري كل من الطالب والمعلم. حتى لو قام المعلم بكل شيء ، فسيكون للطالب التنسيق والتحكم. يعتبر التخصص أن التعلم والتدريب والتحكم في الاختبار والتدريب الفردي والتصحيح هي طرق التدريس الرئيسية.

قدم عالم النفس الأمريكي ب. سكينر مفهوم "الهندسة الاجتماعية". كشف معنى السلوك. السلوك هو جميع أنواع ردود الفعل المتأصلة في الشخص ، أي له

وفقًا لهذا ، تم اقتراح هيكل التدريب أيضًا. ينبع كل التدريب من تكوين مهارات وردود أفعال محددة:

كيف تجري مكالمة هاتفية؟
كيف تتحدث مع ام مريضة؟
كيف "تخرج" عندما لا تعرف إجابة السؤال؟

هذه مهمة صعبة ولكنها مثيرة للاهتمام. على سبيل المثال ، يوصي ب. بلوم بالعمليات الفكرية التالية في الكيمياء: المعرفة ، والفهم ، والتحليل ، والتطبيق ، والتوليف (فقط 5 مستويات - عمليات).

يجب إتقان أي قسم من أقسام الكيمياء على مستوى واحد أو أكثر (العمليات). للقيام بذلك ، يجب أن يكون لديك وحدات سلوك قابلة للقياس. وتطور وإبداع الطالب؟ هناك مشكلة القالب و "الحفر".

ومن ثم ولد مفهوم الاستيعاب الكامل للمعرفة. أحد الشروط هو فترة الدراسة غير المحدودة.

رئيسي مراحل (هيكل) التعلم:

تخطيط التدريب على أساس معيار في شكل مجموعة من الإجراءات الملحوظة للطلاب ؛
التشخيص: هناك حاجة إلى تشخيص أولي للمستوى الأولي من معرفة ومهارات وقدرات الطلاب ؛
الوصفة: برمجة مخرجات التعلم المرغوبة ، وتحديد الشروط واختيار التأثيرات التكوينية ؛
تنظيمي: يتم شرح الطلاب ما يحتاجون إلى معرفته ، أي أهداف التعلم والتدريب العملي ؛
تقييم نتائج التعلم ومقارنتها بالمعيار المقصود أصلاً ؛ مرة أخرى ، الاختبار جاري.

لذا ، فإن التدريب والتفرد والتشخيص وغياب الوقت الصعب هي الشروط الرئيسية للاستيعاب الكامل للمعرفة.

يرتبط مفهوم بلوم بهذا المفهوم ، الذي يكمن جوهره في نهج متفائل إلى حد ما تجاه الطلاب. إنه يعتقد أن جميع الأطفال تقريبًا لا يمكنهم المواكبة فحسب ، بل يمكنهم أيضًا التعلم بنجاح. يتم تحديد القدرة المثلى للطالب في ظل الظروف المناسبة ووفقًا لوتيرة التعلم الخاصة به.

حدد الفئات التالية من الطلاب:

عاجز (~ 5٪) ؛ لا يمكنهم اكتساب المعرفة حتى مع فترة طويلة من الدراسة ؛
موهوب (~ 5٪) ، تعلم بوتيرة عالية جدًا ؛
الطلاب العاديون (~ 90٪). يتم تحديد قدراتهم من خلال تكلفة وقت الدراسة.

شكّل كل هذا أساس مفهوم بي بلوم بأن ما يقرب من 95٪ من الطلاب سيتعلمون كل محتوى التعليم عند إزالة الإطار الزمني واتخاذ النهج المناسب للتعلم.

ميزات المفهومالاستيعاب الكامل للمعرفة من قبل الطلاب حسب بلوم:

تحديد نتائج التعلم على مستوى عالٍ وإلزامي لجميع الطلاب ؛
ستظهر الاختلافات في نتائج التعلم بعد هذه الدرجة العالية الإجمالية ؛
يجب أن يكون المعلم مشبعًا بفكرة أن جميع طلابه قادرون على استيعاب المواد التعليمية اللازمة تمامًا ، وواجبه هو تنظيم العملية التعليمية.

المنهجية على النحو التالي:

التعريف الدقيق لمعيار الاستيعاب الكامل للفصل بأكمله ، الدورة التدريبية بأكملها ، والتي على أساسها سيضع المعلم قائمة بنتائج التعلم المحددة التي يجب الحصول عليها. تستند الاختبارات على هذا.
يتم تخصيص الوحدات التعليمية ، أي أقسام لا يتجزأ من المواد التعليمية. ثم يتم الكشف عن نتائج استيعابهم مرة أخرى ، ويتم تجميع الاختبارات الحالية (التي لا تؤثر على الدرجة النهائية). الغرض من هذه الاختبارات تصحيحي (للمعلم).
تدريب كل من الوحدات التدريبية في اتجاه الاستيعاب الكامل. ثم - الاختبار مرة أخرى. تقييم اكتمال استيعاب المواد طوال الدورة.

من المهم أن تشرح لكل طالب معنى التقييم ، بالإضافة إلى أهداف التعلم.

في كتاب تصنيف الأهداف التعليمية ، يقترح ب. بلوم الفئات التالية من الأهداف:

المعرفه،
فهم،
طلب،
التحليلات،
تقييم.

إن التطور المكثف لقدرات الطلاب المتوسطين والضعفاء هو المعنى الرئيسي لمفهوم بلوم.

في الواقع ، لا يوجد خط متشدد بين مختلف النظريات والمفاهيم والنماذج.

ما هي "المعرفة"؟

أي ، أولئك الذين يقدمون المعرفة لا يعرفون ما هي المعرفة.

معرفة- هذه حقائق ، مفاهيم ، قواعد ، مبادئ ، أنماط ، قوانين ، أفكار ، نظريات.

هنا المجمع موزعة حسب الدرجةتعميم المادة.

هناك رأي مفاده أنه في أستراليا وبلجيكا والولايات المتحدة الأمريكية وجمهورية كوريا ، فإن فعالية مثل هذا النظام تبرر نفسها في الصفوف 5-8. في التجارب الجماعية في كوريا ، حقق 70٪ من الطلاب نتائج عالية كما هو الحال مع النظام التقليدي - 10٪ من الطلاب.

في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية ، تم استخدام هذا المفهوم بنشاط في إستونيا. لكن نموذج التعليم التنموي يتعارض مع المفهوم العقلاني. لذلك ، جمع الإستونيون شيئًا ما في واحد ، مضيفين إلى المفهوم العقلاني فرص التطوير. وبدأوا يتحدثون عن الحد الأدنى الإلزامي من المعرفة ، وخاصة في العلوم الإنسانية. وقد حدد الإستونيون وقت التدريب. زيادة الإنجاز بنسبة 60٪.

2.6. نموذج إنساني (ظاهري)

قبل النموذج التكنوقراطي والسلوكي بكثير ، بدأ النموذج الإنساني في التبلور. يركز على تنمية الطالب واحتياجاته الفكرية وعلاقاته الشخصية. جوهرها هو نهج إنساني للطالب ، والمساعدة في نموه الشخصي ، على الرغم من الاهتمام أيضًا بإعداده للحياة ، والتكيف ، وما إلى ذلك.

إذن ، التطوير والتنمية الذاتية ، وإدراك الذات ، وإبداع الطالب ، وإبداع الحياة ، والذاتية - هذا هو ما يقوم عليه هذا النموذج من التعليم ، وليس العلاقات بين الموضوع والموضوع (كما في النماذج الأخرى). هنا شراكات تعاون.

تطوير- انتقال الطلاب إلى مستوى أعلى من النشاط والاستقلالية في حل المهام.

وفقًا لعالم النفس المعروف L.S. Vygotsky ، يتم تحديد التطور من خلال مقدار المساعدة التي يجب تقديمها للطفل في تعليمه.

وفقًا لفيجوتسكي:

منطقة التطوير الفعلية- المعارف والمهارات والقدرات التي يتقنها الشخص ويمكنه استخدامها بشكل مستقل ؛
منطقة التنمية القريبة- تلك المعارف والمهارات والقدرات التي لا يمكن لأي شخص استخدامها إلا بمساعدة شخص بالغ (كبير السن).

التنمية المتميزة:

عام (القدرات العالمية ، بما في ذلك القدرات الجسدية) ؛
خاص (مرتبط بالقدرات والموهبة) ؛
التطور الثقافي (ننتقل إلى الثقافة مرة أخرى).

أعلى مستوى من التنمية هو تطوير الذات.

الطريقة الرئيسية لهيكلة المعرفة هي النهج الثقافيللتعليم. إنه يقوم على تكامل التخصصات الأكاديمية ، وخلق صورة شاملة للعصر ، والثقافة ، وفهم العلاقة بين الثقافة والحضارة ، وفهم كل مجال من مجالات المعرفة في تكوين الثقافة ، إلخ.

نحن نفتقر إلى علماء النفس وعلماء الاجتماع ومعلمي المدارس الابتدائية وغيرهم من المتخصصين. لذلك لم نبدأ بعد في إضفاء الطابع الإنساني على التعليم.

في الندوة الدولية "حقوق الإنسان" في آزوف في نوفمبر 1993 ، كان هناك نقاش حول تدريس مقرر "الإنسان والمجتمع" في المدرسة. قال أساتذة من إيطاليا وإنجلترا إنه يجب إدخاله في جميع المدارس والجامعات من أجل تنفيذ النموذج الثالث. يجب دراسة هذا الموضوع بشكل مستمر:

المدارس الابتدائية - يتحدث عن حقوق الإنسان ؛
المراهقون - تدريس "الدراسات المدنية" ؛
تلاميذ المدارس الكبار - "حقوق الإنسان وأسس الديمقراطية".

يعتقد العلماء الغربيون أن المدرسة يجب أن تكون نموذجًا لمجتمع قانوني ، وهو أمر يصعب تنفيذه في مدرسة استبدادية ما بعد الاتحاد السوفيتي.

في سياق تنفيذ النموذج الإنساني للتعليم ، الشيء الرئيسي هو أن كل شخص يجد الحقيقة ، أي مسارات المعرفة. إن شعار هذا النموذج في معناه الداخلي هو "المعرفة قوة!". تعتمد العملية التربوية على مبدأ الحوار أو تعدد اللغات وهي غنية بالارتجال. لا توجد هنا حقيقة معيارية لا لبس فيها ، وبالتالي نتيجة التواصل ، يتم تعريف تبادل القيم الروحية بمعنى "نعم - نعم".

أحد مبادئها الرئيسية هو المساواة بين القيم الدلالية للطفل والبالغ ، ليس بمعنى التشابه أو التكافؤ بين المعرفة والخبرة ، ولكن في حق كل شخص في معرفة العالم دون قيود. ومن هنا جاء الموقف الشهير لـ Ya.A Komensky "لتعليم كل شخص كل شيء". نقطة البداية في مدرسة قياس جودة النشاط التربوي هي الشخص وحركته في الزمان والمكان بالنسبة لنفسه. في هذا السياق ، يهتم المعلم في المقام الأول بديناميكيات الخصائص والمظاهر الشخصية الفردية ، فكل طالب مهتم. لطالما كانت تجربة وجود المعلم في النموذج الإنساني معروفة جيدًا. يكفي أن نشير إلى أنشطة سقراط والمدرسين والمفكرين في عصر النهضة ، إلى أفكار ج.ج. روسو وجي ديوي وآخرين كثيرين.

يشكل النموذج الإنساني العلاقات وفقًا لنوع "الموضوع - الموضوع". يقوم المعلم والطلاب بشكل مشترك بتطوير أهداف النشاط ومحتوياته واختيار النماذج ومعايير التقييم ، في حالة وجوده في حالة التعاون ، الخلق المشترك. إن التغييرات التشخيصية في حالة "الشيء" ذات التأثير التربوي لا تعمل كوسيلة للاختيار والاختيار والتمييز التربوي. لا تُعد المؤشرات التعليمية المنخفضة أساسًا للحكم على الصفات المعيارية للشخص ، فهي مجرد نقطة انطلاق لتقييم آفاق وفرص العمل المهني. تنتقل مساحة معايير التقييم إلى مستوى العلاقات الشخصية. يتغير الموقف الأخلاقي للمعلم والطالب ، ويتحملان المسؤولية الأخلاقية عن الاختيار الحر لمنصب أو آخر في التفاعل.

يتم تحديد سرعة التعلم في النموذج الإنساني من خلال القدرة الفردية للموضوعات على اختراق جوهر المشكلة المعرفية أو الحياة. للقيام بذلك ، يجب أن تكون قادرًا على الأقل على رؤية الآخر وسماعه. يحصل المعلم على فرصة لإثراء نفسه طوال الوقت ، والتفاعل بشكل احترافي مع الطالب.

في النموذج الإنساني ، يعتبر حب الإنسان للطفل سمة من سمات الاحتراف ، ولهذا السبب يناقش العديد من مؤلفي الكتب التي أصبحت كلاسيكيات السؤال "كيف تحب الطفل وتفهمه؟" الحب يولد الإيمان بقدرات وقدرات الجميع الإبداعية ، والتسامح يمنح الحكمة التربوية. ج.بيستالوزي ، ج.كورتشاك ، ك.ن.وينتزل ، إل.ن. تولستوي ، إس تي شاتسكي ، في.أ.سوكوملينسكي تركوا أمثلة على ذلك في التاريخ.

لا يختلف ممثلو النموذج الإنساني في وحدة الآراء. في إطاره ، تتعايش نماذج مختلفة من التعليم. في اتجاه واحد ، يوحدهم موقف قيم تجاه الطفل والطفولة كفترة فريدة في حياة الشخص ، والاعتراف بنمو الطفل باعتباره المهمة الرئيسية للمدرسة. يقوم كل نظام تعليمي يعمل في إطار النموذج الإنساني ببحث إبداعي ويجد محتواه الخاص وطرقه ووسائل تعليمه وتنشئته. الاتجاه الإنساني يعني الحرية والإبداع لكل من الطلاب والمعلمين.

دخل النموذج الإنساني إلى الفضاء التعليمي لروسيا بعد عام 1991 ليس بأمر من الوزارة ، ولكن بمبادرة من المعلمين المحليين. إنها ذات صلة كبيرة ببلدنا ، لأنها تمجد الشخص - وهي ظاهرة ثقافية وتعليمية وطبيعة.

يُعتقد أن هذا النموذج مؤقت بالنسبة لنا حتى يتشكل احترام الذات الكافي في المجتمع ، حتى نتعلم القيم الرئيسية للفلسفة الإنسانية الروسية في أواخر القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين. والمجتمع الديمقراطي. في جميع الاحتمالات ، سنعود عاجلاً أم آجلاً إلى نموذج المعرفة الذي يضمن الإمكانات الفكرية العالية لخريجي المدارس. لكن الحقيقة معلومة: ما من شيء أكثر ديمومة من مؤقت! ومن الواضح أن النموذج الإنساني سيظل مطلوبًا معنا لأكثر من عقد من الزمان.

بهاجاوان شري راجنيش. نبض المطلق. م ، 1993 ، ص 11.

مستخدم ، نظرًا لأنك وصلت إلى هذا السطر ، فقد وجدت شيئًا مثيرًا للاهتمام أو مفيدًا لنفسك هنا. أتمنى أن تكون قد شاهدت الموقع في متصفح Firefox ، والذي وحده يعكس الصيغ الموجودة على الصفحات بشكل صحيح. إذا أعجبك المحتوى ، ساعد الموقع ماليًا. يرجى إيقاف تشغيل أدوات منع الإعلانات الخاصة بك والنقر فوق اثنين من اللافتات في أعلى الصفحة. لن يكلفك ذلك شيئًا ، فلن ترى سوى ما قمت بالبحث عنه أو الذي تبحث عنه فقط ، وستساعد الموقع على البقاء واقفاً على قدميه.

يتم تطوير التقنيات التربوية الحديثة من قبل العلماء الروس والمعلمين الممارسين في إطار النموذج الإنساني. يتم تفسير النموذج التعليمي (التربوي) من قبل العلماء المحليين على أنه مجموعة من المبادئ التوجيهية النظرية والمنهجية التي يتبناها المجتمع التربوي العلمي كنموذج لحل المشكلات التربوية في مرحلة معينة من تطور التعليم (Kodzhaspirova G.M. قاموس التربية (متعدد التخصصات) م: مارس 2005 ص 233). وبالتالي ، فإن النموذج التعليمي يحتوي على مجموعة معينة من الأفكار والقواعد والمعايير التي تعمل كمبادئ توجيهية لإنشاء النظم التربوية والمفاهيم والنظريات والتقنيات لتفاعل المشاركين في العملية التعليمية في مرحلة معينة من تطور المجتمع.

يميز الباحثون الروس أنواعًا مختلفة من النماذج التربوية ، مع التركيز على جوانب معينة من الواقع التربوي. تحليل منشورات العلماء المشهورين E.V. Bondarevskaya ، GB Kornetov ، E.N. Shiyanov ، EA ممارسة التعليم الموجه نحو الشخصية Rostov n / D ، 2000 ؛ Kornetov G. 6. Shiyanov E. N. Pedagogy: نظرية عامة للتعليم. Stavropol، 2007 pp.362-391 مدرسة يامبورغ EA للجميع: مدرسة تكيفية (الأسس النظرية وممارسة التنفيذ. M. ، 1996).

في إطار النموذج التقليدي ، يركز المعلم على التنمية الفكرية للطلاب. الهدف الرئيسي للتعليم هو المعرفة العميقة والراسخة ، وليس الجوهر الروحي للإنسان. يعتمد تنظيم محتوى التعليم على نموذج التراكم المستمر للمعرفة. من بين أشكال التعليم ، يعتبر نظام الدروس الصفية من الأولويات. يشكل المعلم شخصية ذات خصائص محددة مسبقًا ، مسترشدة بالإرشادات الأيديولوجية للدولة. تركز العملية التعليمية على الطالب العادي ، ويتم تسوية الخصائص الفردية للأطفال.

ينفر الشخص الناضج من المشاركة في تطوير طريقه التعليمي. التنشئة لا تشمل آليات تنمية المبادرة بين الشباب ، والسعي لتحقيق النجاح الشخصي. بالنظر إلى هذه الخصائص ، يسمي العلماء المحليون النموذج التقليدي الحتمي الاستبدادي (Sh.A. Amonashvili) ، المعرفي (E.A. Yamburg) ، المعرفي (V.V. Serikov ، E. أن مثل هذا النموذج كان من سمات نظام التعليم السوفيتي.

بالطبع ، لم يتم توجيه جميع معلمي الاتحاد السوفيتي في أنشطتهم المهنية بهذه الإرشادات ، ولكن كقاعدة رسمية ، كنموذج ، تم الاعتراف بهذا النموذج والموافقة عليه من قبل المجتمع التربوي. دون الانتقاص من مزايا نظام التعليم السوفييتي ، الذي كان أساسيًا وهادفًا ومنهجيًا ومبررًا إيديولوجيًا وفعالًا في وقته ، يجب الاعتراف بأنه في الظروف الحالية لتطور الدولة الروسية والمجتمع الدولي ، فإن هذا النظام لا يعمل. لذلك ، يتحدث العديد من العلماء والمعلمين الممارسين عن أزمة التعليم ، والتي يتم الخروج منها في إطار نموذج جديد للتعليم (Bondarevskaya E.V. التوجه المضاد للأزمات في التعليم الحديث // Pedagogy. 2007. No. 3 ص 3-14).

يمكن تمييز ما يلي على أنه الأفكار الأساسية للنموذج الإنساني الحديث: رغبة المعلم في تحويل الطالب إلى شخص متشابه في التفكير ، ومشارك على قدم المساواة ومؤلف مشارك في تعليمه الخاص. يتم تعيين الدور الرائد في العملية التربوية لتشكيل الكفاءات الاجتماعية والمهنية. يخلق المعلم ظروفًا لتنمية سمات الشخصية الذاتية ، مسترشدة بمصالح الطلاب ومتطلبات المجتمع.

العملية التربوية مبنية على أساس التعاون والثقة والاحترام المتبادل. تبرز أفكار "فهم" وجهة نظر الآخر ، والحوار ، والعمل المشترك. تستخدم الأساليب التفاعلية على نطاق واسع في التدريب والتعليم. يقوم الطلاب بدور نشط في تطوير مسارهم التعليمي. تشهد الخصائص الأساسية للنموذج الحديث للتعليم على توجهه الإنساني ، ولهذا السبب يتم تعريفه بشكل متزايد على أنه إنساني في المجتمع التربوي الروسي.

اليوم ، يشك عدد قليل من المعلمين في الحاجة إلى تنفيذ أحكام التربية الإنسانية في العملية التربوية. بشكل عام ، أدرك المجتمع التربوي فكرة الإنسانية كنموذج لحل المشكلات التربوية. على المستوى النظري ، كانت هناك تغييرات كبيرة في هذا الصدد. تتغير الأفكار حول أهداف البحث التربوي ، حيث لا يتم إحضار التكوين المشروط خارجيًا لصفات معينة للطلاب ، ولكن تصميم ونمذجة الحالات المستقبلية للأشياء قيد الدراسة ، وظروف وطرق تطورها ، إلى الصدارة.

يتغير موقف العالم ، الذي يصبح محولًا نشطًا للعمليات التي تتم دراستها. يتم وضع شخصية الطفل (تلميذ ، طالب) في مركز البحث العلمي للصورة ، يتم إدخال مفاهيم جديدة. "يتضمن قاموس المرادفات التربوي بقوة مثل هذه المفاهيم الجديدة للعلم التقليدي مثل القيم والمعاني الشخصية والذاتية والتنمية الشخصية وعالم الطفولة ومساحة تعليمية متعددة الثقافات والبيئة الثقافية والإعلامية للمدرسة ونوع التعليم ، نموذج التعليم ، والتمايز ، ومسار التعلم الفردي ، والدعم التربوي ، والدعم النفسي والتربوي ، والتقنيات التفاعلية والعديد من التقنيات الأخرى التي تشهد على الإنسانية ، والمعلوماتية ، والعولمة ، والتعددية الثقافية ، والتواصل ، والنزعة المؤسسية كعلامات للواقع التربوي "(E.V. Bondarevskaya. Paradigm as منظم منهجي للعلوم التربوية والممارسة المبتكرة // بيداغوجي ، 2007. رقم 6. ص 6).

ومع ذلك ، فإن الوضع أكثر تعقيدًا من الناحية العملية. وفقًا لملاحظاتنا ونتائج المقابلات ، لا يزال أكثر من 50 ٪ من المعلمين العاملين يقصرون أنشطتهم المهنية على تعريف الطلاب بأساسيات علم معين ولا يستخدمون الترسانة الكاملة من الأدوات التربوية لتطوير البدايات الذاتية للشخصية . لكن حل هذه المشكلة يمكن أن يحسن بشكل كبير جودة التدريب لكل من تلاميذ المدارس والطلاب. يحاول بعض المدرسين والمحاضرين تطبيق أفكار الإنسانية في العملية التربوية ، لكن ليس لديهم الآليات التربوية المناسبة. بدأ عدد متزايد من المعلمين يدركون أن إضفاء الطابع الإنساني على المدرسة ليس مجرد شعار جميل ، ولكنه أيضًا مشكلة صعبة إلى حد ما يجب حلها بناءً على مناهج مفاهيمية جديدة واستخدام تقنيات تربوية حديثة. إن تطبيق المقاربات النفسية والتربوية التي تم تطويرها في إطار النموذج الإنساني يساعد في حل هذه المشكلة.

نموذج إنساني

أنجزه طالب من 352 مجموعة

ماكاروفا ناديجدا

تاريخ الاتجاه.

ظهر النموذج الإنساني في الولايات المتحدة في أواخر الخمسينيات من القرن الماضي. تم تشكيله كاتحاد للعلماء الذين يشتركون في بعض الآراء المشتركة حول الشخص وبشأن منهجية البحث النفسي ، وكان أساس هذا الاتحاد في كثير من النواحي احتجاجًا على نهجين - التحليل النفسي والسلوكية. في هذه الأساليب ، تظل المظاهر الأساسية العليا الخاصة بالفرد خارج نطاق الاعتبار. لقد وضعهم علم النفس الإنساني الناشئ في مركز اهتماماتهم. وضع مؤسسو علم النفس الإنساني مهمة بناء منهجية جديدة تختلف اختلافًا جوهريًا عن منهجية العلوم الطبيعية للإدراك البشري. لكن التنافر داخل التيار نفسه أدى إلى ظهور صعوبات على طريق التوحيد ، وبالتالي ، وفقًا لـ D.A. ليونتييف ، "تظل معارضة السلوكية والتحليل النفسي حتى يومنا هذا الأساس الداعم الوحيد للحركة". يشير علماء النفس الإنسانيون أنفسهم إلى الاختلافات في وجهات نظر مؤسسي علم النفس الإنساني. لذلك في أواخر الثمانينيات. روان في مقالته "اثنان من علم النفس الإنساني أم واحد؟" لفت الانتباه إلى حقيقة أنه في علم النفس الإنساني ، يمكن التمييز بين اتجاهين على الأقل ، يختلفان في وجهة نظرهم لصورة الشخص ، (استشهد بها Leontiev DA) هذا هو علم النفس الوجودي ويشار إليه تقليديًا بـ "التمركز الشخصي". لكن يمكننا اليوم أن نقول بالفعل إن علم النفس الوجودي قد انفصل عن علم النفس الإنساني وأصبح مستقلاً عنه.

علم النفس الإنساني هو اتجاه في علم النفس الغربي يعترف بأنه موضوعه الرئيسي هو الشخصية كنظام شامل فريد ، وهو ليس شيئًا مقدمًا ، ولكنه احتمال مفتوح لتحقيق الذات متأصل فقط في الإنسان. تعريف غامض: "يمكن لعلم النفس الإنساني يتم تعريفه على أنه الفرع الرئيسي الثالث للبحث النفسي (الفرعان الآخران هما التحليل النفسي والسلوكي) ، والذي يتعامل بشكل أساسي مع القدرات والإمكانيات البشرية التي لم تجد مكانها في النظرية الوضعية أو السلوكية ، أو في نظرية التحليل النفسي الكلاسيكية ، من أجل مثال ، الإبداع ، الحب ، الذات ، التطور ، الكائن الحي ، إشباع الحاجات الأساسية ، تحقيق الذات ، القيم العليا ، الوجود ، الصيرورة ، العفوية ، اللعب ، الفكاهة ، المودة ، الطبيعة ، الدفء ، التعالي. - الموضوعية والاستقلالية والمسؤولية والصحة النفسية والمفاهيم ذات الصلة. يمكن تمثيل هذا النهج أيضًا من خلال أعمال K. Goldstein و E. Fromm و K. Horney و K. Rogers و A. Maslow و G. Allport و A. Engyal و S. Bueller و K. Moustakas ، إلخ. وكذلك بعض جوانب أعمال K. Jung و A. Adler.

يتم النظر في ثلاث نظريات في النموذج الإنساني: نظرية الشخصية بواسطة C.Rogers ، نظرية الشخصية من قبل Abraham Maslow ، مفهوم الشخصية لـ G. Allport.

^ نظرية الشخصية بقلم ك. روجرز.

في نظريته عن الشخصية ، طور روجرز نظامًا معينًا من المفاهيم يمكن للناس من خلاله إنشاء وتغيير أفكارهم حول أنفسهم وأحبائهم. في نفس النظام ، يتم نشر العلاج أيضًا لمساعدة الشخص على تغيير نفسه وعلاقاته مع الآخرين. كما هو الحال مع الممثلين الآخرين لعلم النفس الإنساني ، فإن فكرة قيمة وتفرد الإنسان هي أمر أساسي لروجرز. إنه يعتقد أن التجربة التي يتمتع بها الشخص في سيرورة الحياة ، والتي أسماها "المجال الظاهراتي" ، هي تجربة فردية وفريدة من نوعها. هذا العالم ، الذي خلقه الإنسان ، قد يتطابق أو لا يتطابق مع الواقع ، حيث لا يدرك الشخص كل الأشياء الموجودة في البيئة. درجة هوية هذا المجال من الواقع دعا روجرز التطابق.يؤدي انتهاك التطابق إلى زيادة التوتر والقلق ، وفي النهاية إلى الشخصية العصابية. الانسحاب من الفردية ورفض الذات،الذي اعتبره روجرز ، مثل ماسلو ، أحد أهم احتياجات الفرد. تطوير أسس علاجه ، يجمع فيه العالم الفكرة التطابق مع تحقيق الذات. بالحديث عن بنية الذات ، أولى روجرز أهمية خاصة لها احترام الذاتالذي يعبر عن جوهر الإنسان ، ذاته. أصر روجرز على أن احترام الذات لا ينبغي أن يكون كافياً فحسب ، بل يجب أن يكون مرنًا أيضًا ، ويتغير اعتمادًا على الموقف. في الوقت نفسه ، لم يتحدث روجرز عن تأثير الخبرة على تقدير الذات فحسب ، بل أكد أيضًا على الحاجة إلى الانفتاح على التجربة. أكد روجرز في نظريته معنى الحاضر.يجب أن يتعلم الناس العيش في الوقت الحاضر ، لإدراك وتقدير كل لحظة في حياتهم. عندها فقط ستكشف الحياة عن نفسها بمعناها الحقيقي ، وعندها فقط يمكن للمرء أن يتحدث عن الإدراك الكامل ، أو كما سماه روجرز ، الكامل. أداء الشخصية. روجرز، على التوالى ، كان له نهج خاص به للتصحيح النفسي.لقد انطلق من حقيقة أن الطبيب النفسي لا ينبغي أن يفرض رأيه على المريض ، بل يقوده إلى القرار الصحيح ، الذي يتخذه الأخير بمفرده. في عملية العلاج ، يتعلم المريض أن يثق بنفسه وحدسه ومشاعره ودوافعه أكثر. عندما يبدأ في فهم نفسه بشكل أفضل ، فإنه يفهم الآخرين بشكل أفضل. ونتيجة لذلك ، يحدث هذا "التنوير" ، مما يساعد على إعادة بناء احترام الذات لدى المرء ، " إعادة هيكلة الجشطالت "كما يقول روجرز. هذا يزيد من التطابق ويجعل من الممكن تقبل نفسك والآخرين ، ويقلل من القلق والتوتر.

^ نظرية الشخصية لابراهام ماسلو.

لم يجر ماسلو تقريبًا تجارب عالمية واسعة النطاق تميز علم النفس الأمريكي ، وخاصة السلوكية. لم تتلمس دراساته التجريبية الصغيرة كثيرًا لمسارات جديدة لأنها أكدت ما توصل إليه في تفكيره النظري. هذه هي الطريقة التي تناول بها الدراسة " الذات"- أحد المفاهيم المركزية لمفهومه عن علم النفس الإنساني. يعتقد ماسلو أنه من الضروري دراسة الطبيعة البشرية "من خلال دراسة أفضل ممثليها ، وليس من خلال فهرسة الصعوبات والأخطاء للأفراد العاديين أو العصابيين." بهذه الطريقة فقط يمكننا فهم حدود القدرات البشرية ، الطبيعة الحقيقية للإنسان ، والتي لا يتم تمثيلها بشكل كامل وواضح في الأشخاص الآخرين الأقل موهبة. تتألف المجموعة التي اختارها للبحث من ثمانية عشر شخصًا ، تسعة منهم كانوا من معاصريه ، وتسعة من الشخصيات التاريخية (أ. لينكولن ، أ. أينشتاين ، ف.جيمس ، ب. سبينسايدر). قادته هذه الدراسات إلى فكرة أن هناك شيئًا معينًا التسلسل الهرمي للاحتياجات البشرية، والتي تبدو كالتالي: الاحتياجات الفيزيولوجية للغذاء ، والماء ، والنوم ، وما إلى ذلك ؛ الحاجة إلى الأمن - الاستقرار والنظام ؛ الحاجة إلى الحب والانتماء - الأسرة والصداقة ؛ الحاجة إلى الاحترام - احترام الذات والاعتراف ؛ الحاجة إلى تحقيق الذات - تنمية القدرات. كانت إحدى نقاط الضعف في نظرية ماسلو أنه جادل في أن هذه الاحتياجات في تسلسل هرمي صارم مرة واحدة وإلى الأبد ، وأن الاحتياجات الأعلى (لتقدير الذات أو تحقيق الذات) لا تنشأ إلا بعد إرضاء المزيد من الاحتياجات الأولية. أظهر ليس فقط النقاد ، ولكن أيضًا أتباع ماسلو ، أن الحاجة إلى تحقيق الذات أو احترام الذات كانت في كثير من الأحيان هي السائدة والسلوك البشري المحدد ، على الرغم من حقيقة أن احتياجاته الفسيولوجية لم تكن راضية ، وفي بعض الأحيان حالت دون تلبية هذه الاحتياجات. بعد ذلك ، تخلى ماسلو نفسه عن مثل هذا التسلسل الهرمي الصارم ، وجمع كل الاحتياجات في فئتين: تحتاج الاحتياجات(عجز) و احتياجات التنمية(الذات). يرتبط تحقيق الذات بالقدرة على فهم الذات ، الطبيعة الداخلية للفرد وتعلم "التناغم" وفقًا لهذه الطبيعة ، لبناء سلوك الفرد بناءً عليها. هذا ليس عملاً لمرة واحدة ، ولكنه عملية لا نهاية لها ، إنها طريقة "للعيش والعمل والتواصل مع العالم ، وليس إنجازًا واحدًا". أشار ماسلو إلى أهم اللحظات في هذه العملية التي تغير موقف الشخص تجاه نفسه وتجاه العالم وتحفز النمو الشخصي. يمكن أن تكون تجربة مؤقتة - "تجربة الذروة" أو تجربة طويلة الأمد - "تجربة الهضبة". وصف ماسلو شخصية تحقق الذات ، قال إن مثل هذا الشخص متأصل في قبول نفسه والعالم ، بما في ذلك الأشخاص الآخرون. هؤلاء ، كقاعدة عامة ، هم الأشخاص الذين يدركون الموقف بشكل مناسب وفعال ، ويتمحور حول المهمة وليس على أنفسهم. في الوقت نفسه ، يميلون أيضًا إلى السعي وراء العزلة والاستقلالية والاستقلال عن البيئة والثقافة. وهكذا ، فإن نظرية ماسلو تشمل المفاهيم تحديد الاغتراب ،على الرغم من أن هذه الآليات لم يتم توضيحها بشكل كامل. اعتقد العالم أن التطلعات والدوافع الواعية ، وليس الغرائز اللاواعية ، هي التي تشكل جوهر شخصية الإنسان. ومع ذلك ، فإن الرغبة في تحقيق الذات ، وإدراك قدرات الفرد ، تواجه عقبات وسوء فهم للآخرين ونقاط ضعف المرء. كثير من الناس يتراجعون قبل الصعوبات ، التي لا تمر دون أثر للفرد ، وتوقف نموها. العصابيون هم أشخاص لديهم حاجة غير متطورة أو غير واعية لتحقيق الذات. لا يمكن للمجتمع ، بطبيعته ، إلا أن يعيق رغبة الشخص في تحقيق الذات. بعد كل شيء ، يسعى أي مجتمع إلى جعل شخصًا ما يمثله النموذجي ، ويعزل الشخصية عن جوهرها ، ويجعلها مطابقة. في الوقت نفسه ، فإن الاغتراب ، والحفاظ على "الذات" ، وخصوصية الفرد ، يضعه في مواجهة البيئة ويحرمه أيضًا من فرصة تحقيق الذات. لذلك ، يحتاج الشخص إلى الحفاظ على التوازن بين هاتين الآليتين ، والتي ، مثل Scylla و Charybdis ، تحرسه وتسعى إلى تدميره. الأمثل ، وفقًا لماسلو ، هو التماثل في الخطة الخارجية ، في التواصل مع العالم الخارجي ، والاغتراب في الخطة الداخلية ، من حيث تطوير الوعي الذاتي. هذا هو النهج الذي يمنح الشخص الفرصة للتواصل بشكل فعال مع الآخرين وفي نفس الوقت يظل هو نفسه. هذا الموقف لماسلو جعله يحظى بشعبية بين المثقفين ، لأنه يعكس إلى حد كبير وجهات نظر هذه المجموعة الاجتماعية حول العلاقة بين الفرد والمجتمع. عند تقييم نظرية ماسلو ، تجدر الإشارة إلى أنه ربما كان أول عالم نفسي يهتم ليس فقط بالانحرافات والصعوبات والجوانب السلبية للشخصية. كان من أوائل من اكتشف إنجازات التجربة الشخصية ، وكشف عن طرق تطوير الذات وتحسين الذات لأي شخص. كما فعل في أعماله التركيز على الصحة العقلية.لقد ركز على الشخص السليم عقليًا وفهمه من مواقف أخرى بدلاً من مقارنته بشخص مريض عقليًا. كان مقتنعا بأنه لا يمكننا فهم المرض العقلي حتى نفهم الصحة العقلية. دعا ماسلو بقوة إلى دراسة تحقيق الذات لدى الأفراد الأصحاء عقليًا كأساس لعلم أكثر شمولية لعلم النفس.

^ مفهوم الشخصية لجوردون أولبورت.

كان أحد الافتراضات الرئيسية لنظرية Allport هو الافتراض الشخصية منفتحة وذاتية التطور.الإنسان كائن اجتماعي في المقام الأول ، وبالتالي لا يمكن أن يتطور بدون التواصل مع الأشخاص من حوله ، مع المجتمع. ومن هنا جاء رفض ألبورت لموقف التحليل النفسي من العلاقات العدائية والعدائية بين الفرد والمجتمع. في الوقت نفسه ، جادل Allport بأن التواصل بين الفرد والمجتمع ليس رغبة في تحقيق التوازن مع البيئة ، ولكن التواصل المتبادل والتفاعل. وبالتالي ، فقد اعترض بشدة على الفرضية المقبولة عمومًا في ذلك الوقت بأن التطور هو تكيف وتكيف شخص مع العالم من حوله ، مما يثبت أنه على وجه التحديد الحاجة إلى تفجير التوازن والوصول إلى آفاق جديدة وجديدة هي ما يميز شخص. كان ألبورت من أوائل من تحدثوا حول تفرد كل شخص.كل شخص فريد من نوعه وفرد ، لأنه يحمل مزيجًا غريبًا من الصفات والاحتياجات ، والتي سماها Allport مبتذلة - سمة. هذه الحاجات ، أو السمات الشخصية ، يقسمها إلى أساسيات وآليات.تحفز السمات الرئيسية السلوك وهي فطرية وراثية ، في حين أن السمات الأساسية تشكل السلوك ويتم إبلاغها في عملية الحياة ، أي هي تكوينات النمط الظاهري. مجموعة هذه السمات هي جوهر الشخصية.

المهم بالنسبة لـ Allport هو توفير استقلالهذه الصفات التي تتطور بمرور الوقت. لا يتمتع الطفل بهذا الاستقلالية بعد ، لأن ملامحه لا تزال غير مستقرة وغير مكتملة التكوين. فقط في الشخص البالغ الذي يدرك نفسه وخصائصه وخصائصه الفردية ، تصبح السمات مستقلة حقًا ولا تعتمد على الاحتياجات البيولوجية أو على ضغط المجتمع. هذه الاستقلالية في سمات الشخص ، كونها أهم ما يميز شخصيته ، تمنحه الفرصة ، مع البقاء منفتحًا على المجتمع ، للحفاظ على فرديته. لذا يحل Allport المشكلة تحديد الاغتراب، وهو أحد أهم علم النفس الإنساني. لم يطور ألبورت مفهومه النظري عن الشخصية فحسب ، بل طور أيضًا أساليبه في البحث المنهجي عن النفس البشرية. لهذا الغرض ، قام بإنشاء استبيانات متعددة العوامل. أصبح استبيان جامعة مينيسوتا (MMPI) ، المستخدم حاليًا (مع عدد من التعديلات) لتحليل التوافق والملاءمة المهنية ، الأكثر شهرة. بمرور الوقت ، توصل Allport إلى استنتاج مفاده أن المقابلة توفر معلومات أكثر وهي طريقة أكثر موثوقية من الاستبيان ، لأنها تتيح لك تغيير الأسئلة أثناء المحادثة ، لمراقبة حالة الموضوع ورد فعله. وضوح المعايير ، وتوافر مفاتيح موضوعية لفك التشفير ، والاتساق يميز كل المتقدمة
أساليب Allport لأبحاث الشخصية من الأساليب الإسقاطية الذاتية لمدرسة التحليل النفسي.

القوانين الأساسية.

سي روجرز

إن تحقيق الذات هو عملية تنطوي على التطور الصحي لقدرات الناس حتى يصبحوا ما يمكن أن يصبحوا عليه ، وبالتالي يعيشون بشكل هادف ومثالي.
شخصية متطابقة. يخبر الشخص الآخرين أن ما يحدث حوله ، وما يدركه فيما يحدث ، يتطابق تقريبًا مع بعضهما البعض.

ابراهام ماسلو

التسلسل الهرمي للاحتياجات البشرية: هرم من سبع خطوات
تحديد الاغتراب ، على الرغم من عدم الكشف عن هذه الآليات بشكل كامل. اعتقد العالم أن التطلعات والدوافع الواعية ، وليس الغرائز اللاواعية ، هي التي تشكل جوهر شخصية الإنسان.

^ جوردون أولبورت

الشخصية منفتحة وذاتية التطور. الإنسان ، أولاً وقبل كل شيء ، هو كائن اجتماعي ، وبالتالي لا يمكن أن يتطور بدون التواصل مع الأشخاص المحيطين به ، مع المجتمع.
تفرد كل شخص. كل شخص فريد من نوعه وفرد ، لأنه يحمل مزيجًا غريبًا من الصفات والاحتياجات ، والتي سماها Allport مبتذلة - سمة.

طرق وأساليب العمل

مساعدة العملاء على إدراك مشاعرهم تمامًا في وضع "هنا والآن" ؛

إظهار للعملاء كيفية رفض التفسيرات المعرفية وتفسيرات الصعوبات التي يواجهونها ؛

مساعدة العملاء على تحقيق التكامل ؛

التأكيد على المشاعر التي يمر بها العملاء وعمليات التغيير والتطوير الداخلية لديهم ؛

مساعدة العملاء على اكتساب إحساس داخلي عميق بالحقيقة ؛

استخدام المادية تمارين وجسدية تقنيات الإفراج العاطفي

تعريض نفسك عمداً للخطر من أجل تجربة نمط حياة مختلف ؛

موقف الرعاية والانفتاح تجاه العملاء ، والذي يمثل نموذجًا لهم في التعامل مع الآخرين والاهتمام بهم ؛

مساعدة العملاء على تحقيق صورة ذاتية إيجابية غير مشروطة أو القبول التام للذات والأصالة والصدق والصراحة ؛

أنشأ روجرز "مجموعات لقاء" ، أو مجموعات اجتماعات ، وهي واحدة من أكثر التقنيات شيوعًا للتصحيح النفسي والتدريب اليوم. "لقاء" ("لقاء"): المشاركة المتساوية في الحوار ؛ "مجموعات لقاء" روجرز ، أو مجموعات الاجتماع ، هي واحدة من أكثر تقنيات التصحيح النفسي والتدريب شيوعًا في الوقت الحاضر.

تجارب أو ألعاب ؛

التمثيل الدرامي أو تمثيل المشاعر.

استنتاج

النموذج الإنساني هو أحد النماذج الخاصة لعلم النفس ، حيث يتم إعطاء المكانة الرئيسية للمشاعر الإنسانية ، بناءً على فكرة تحقيق الذات والتعبير عن الذات للفرد. يعتمد هذا النموذج على مسؤولية العميل في تجربة تجربة الحياة واتخاذ القرارات ، وكذلك على وعي العميل بمشاعره وعواطفه ، أي على تغيير الذات. أهم مفهوم استمده علماء النفس الإنساني من الوجودية هو مفهوم الصيرورة. الإنسان ليس ساكنًا أبدًا ، فهو دائمًا في طور الصيرورة. المفاهيم الرئيسية لهذا النموذج هي مفاهيم التطابق (يخبر الشخص الآخرين بما يحدث حوله ، وما يدركه في ما يحدث ، يتطابق بشكل أو بآخر مع بعضهم البعض) ، حدد ك. روجرز مفهوم الأصالة ( قدرة الشخص في التواصل على التخلي عن الأدوار الاجتماعية المختلفة ، مما يسمح بإظهار الأفكار والمشاعر والسلوك الحقيقي الخاص بهذا الشخص فقط) والتنمية الذاتية للشخصية. يعتمد تقديم المساعدة النفسية للعملاء على العلاج النفسي غير التوجيهي. اتجاه العلاج النفسي الذي طوره C. Rogers ، والذي يتميز برفض العديد من الأساليب "التقليدية" للعلاج النفسي ، مثل التشخيص والتفسير. بكل الوسائل يتم خلق جو من الدفء والقبول والتفاهم.

مصطلح "نموذج" ( من اليونانيةالنموذج - مثال ، عينة) تعني نظرية علمية بحتة ، مجسدة في نظام من المفاهيم التي تعبر عن أهم سمات الواقع. يستخدم المعنى الثاني لوصف الإنجازات العلمية المعترف بها عمومًا والتي تعطي مجتمع المتخصصين نموذجًا لطرح المشكلات وحلها خلال فترة زمنية معينة. وبهذا المعنى يتم استخدامه في النظرية التربوية لتعيين النماذج المفاهيمية للتعليم.

في سياق التطور التاريخي للمجتمع والتعليم باعتباره أهم مؤسسته ، تطورت نماذج مختلفة من التعليم. لذلك ، يمكننا اليوم أن نقول إن هناك مجموعة معينة من نماذج التعليم ، من بينها ما يلي الأكثر شيوعًا:

1) المحافظ التقليدي (نموذج المعرفة) ؛

2) العقلانية (السلوكية ، السلوكية) ؛

3) الظواهر (نموذج إنساني) ؛

4) تكنوقراطية.

5) النموذج غير المؤسسي ؛

6) النموذج الإنساني ؛

7) التعلم "من خلال الاكتشاف".

8) النموذج الباطني.

تختلف هذه النماذج في مناهجها لاختيار الهدف الرئيسي للتعليم ، وفهم دور وهدف التعليم في نظام المؤسسات العامة ، ورؤيتها في نظام إعداد الشخص للحياة ، وتشكيل الثقافة العامة والمهنية لل الأجيال الشابة. دعونا نفكر بمزيد من التفصيل في السمات المميزة لكل من نماذج التعليم المذكورة أعلاه.

1. نموذج المعرفة التقليدية . الهدف الرئيسي لنموذج المعرفة هو نقل العناصر الأساسية للتراث الثقافي للحضارة الإنسانية وتجربتها إلى جيل الشباب. يتم إجراء هذا النقل على أساس مجموعة من المعارف والمهارات والقدرات التي صمدت أمام اختبار الزمن ، فضلاً عن المُثُل الأخلاقية وقيم الحياة التي تساهم في التنمية الفردية والحفاظ على النظام الاجتماعي ، مما يسمح ضمان محو الأمية الوظيفية والتنشئة الاجتماعية للطلاب.

2. النموذج السلوكي العقلاني يشمل التعليم ، أولاً وقبل كل شيء ، ضمان استيعاب المعارف والمهارات والتكيف العملي لجيل الشباب مع الظروف المحددة للمجتمع القائم. تمت ترجمة البرنامج التعليمي بالكامل إلى لغة المصطلحات السلوكية المحددة ، إلى لغة "وحدات السلوك القابلة للقياس" (R. Major). المصطلح الرئيسي لهذا النموذج هو: "المدرسة مصنع يكون الطالب هو" المادة الخام ". يعتمد النموذج على مفهوم الهندسة الاجتماعية من قبل ب. سكينر ، والذي وفقًا له يتمثل هدف المدرسة في تكوين "ذخيرة سلوكية" تكيفية في الطلاب تتوافق مع الأعراف والمتطلبات والتوقعات الاجتماعية للثقافة الغربية. الأساليب الرئيسية لهذا التدريب هي التدريس والتدريب والتحكم في الاختبار والتدريب الفردي والتكيف.

إن عيب كلا من النماذج التقليدية والعقلانية للتعليم هو ضعف توجههم الإنساني. وفقًا لها ، يُنظر إلى الطالب فقط كموضوع للتأثير التربوي ، وليس كموضوع للحياة ، كشخص حر مكتفٍ ذاتيًا قادرًا على تطوير الذات وتحسين الذات. يفتقر النموذج العقلاني للتعليم إلى الإبداع والاستقلالية والمسؤولية والفردية.

3. نموذج إنساني (ظاهري) يعتبر التعليم كلاً من المعلم والطالب مادتين متساويتين في العملية التعليمية. هدفها الرئيسي هو الطبيعة الشخصية للتعلم ، مع مراعاة الخصائص النفسية الفردية للطلاب ، وتهيئة الظروف لتنمية وتطوير الذات للطالب ، وتزويده بحرية الاختيار لتحقيق أقصى قدر من إمكاناته الطبيعية والذات. -ادراك. يتضمن النموذج الإنساني الحرية والبحث الإبداعي لكل من الطلاب والمعلمين. وهو يركز على التطور الروحي والإبداعي للفرد ، والتواصل بين الأشخاص ، والحوار ، والمساعدة والدعم في التعليم الذاتي للشخص وتحسينه الذاتي.

4. النموذج التكنوقراطي للتعليم تعلن أن هدفها الرئيسي هو نقل الأجيال الشابة واستيعابهم للمعرفة العلمية "الدقيقة" اللازمة لمواصلة تحسين الممارسة. "المعرفة قوة" ، وبالتالي فإن قيمة الشخص تحددها قدراته المعرفية. لا يعتبر الشخص ذا قيمة في حد ذاته ، كفرد فريد ، ولكن فقط كمتخصص ، أو ناقل لمرجع أو سلوك مرجعي معين (متوسط وموحد). لسوء الحظ ، فإن بعض عناصر هذا النموذج متأصلة أيضًا في نظامنا للتعليم الهندسي ، والذي يهدف في المقام الأول إلى التدريب المهني للمتخصص ، وليس تكوينه الشخصي.

5. نموذج غير مؤسسي للتعليم يركز على تنظيم التعليم خارج المؤسسات الاجتماعية التقليدية ، ولا سيما المدارس والجامعات. إنه ينطوي على الحصول على تعليم من قبل شخص بمساعدة الإنترنت ، في ظروف ما يسمى بـ "المدارس المفتوحة" ، والتعلم عن بعد ، وما إلى ذلك. إذا كانت هناك مزايا معينة لمثل هذا التعليم (اختيار الوقت المناسب ، وإضفاء الطابع الفردي على نظام التدريب ومحتواه) ، فإن هذا النموذج ، في نفس الوقت ، يحرم الطالب من الشرط الرئيسي للتعليم الناجح والتنمية الشخصية - الاتصال المباشر مع مدرس أو محاضر. وكما يؤكد V.G. كريمين ، "حتى لو استخدمنا أنظمة الكمبيوتر الأكثر تقدمًا ، وتقنيات الاتصال العالية ، والتي بلا شك ، تحفز ديناميكيات وفعالية العملية التعليمية ، وتزيد من تفاعل البيئة التعليمية ، فلا أحد ولا شيء يمكن أن يحل محلها تمامًا. فن الحوار البيداغوجي المباشر "مدرس - تلميذ". لذلك ، يصبح تدريب العاملين التربويين والعلميين التربويين ذوي الاحترافية العالية أمرًا مهمًا بشكل خاص.

6. نموذج تعليمي إنساني (وفقًا لـ IA Koesnikova) ، مركزها ليس الطالب ، يستوعب المعرفة الجاهزة ، ولكن الشخص الذي يعرف الحقيقة. ولكن نظرًا لعدم وجود حقيقة لا لبس فيها ، ليست الحقيقة نفسها هي المهم ، ولكن الموقف تجاهها. في الوقت نفسه ، تستند التفاعلات والعلاقات بين الموضوع والموضوع بين المشاركين في العملية التربوية على مبادئ التعاون والإبداع المشترك والحوار وتبادل الآراء والمسؤولية المتبادلة للاختيار الحر للموقف ومعرفة العالم. من خلال تبادل القيم الروحية.

7. نموذج التعلم الاكتشاف (جيروم برونر). وفقًا لهذا النموذج ، يجب على الطلاب تعلم العالم واكتساب المعرفة من خلال اكتشافاتهم الخاصة ، مما يتطلب توتر جميع القوى المعرفية وفي نفس الوقت التأثير بشكل مثمر على تنمية التفكير الإنتاجي. يختلف التعلم الإبداعي ، وفقًا لبرونر ، عن استيعاب "المعرفة الجاهزة" وعن التعلم من خلال التغلب على الصعوبات في ذلك الطلاب ، استنادًا إلى تراكم وتقييم البيانات حول مشكلة معينة ، وتشكيل التعميمات المناسبة وحتى تحديد الأنماط التي تجاوز المادة المدروسة.

اليوم ، يلجأ العديد من الممارسين والعلماء غالبًا إلى العناية الإلهية والعقل العالمي والكون والبصيرة والإضاءة. في هذا الصدد ، من المستحيل عدم ذكر أحد نماذج التعليم القائمة على الاعتراف بشكل أو بآخر بوجود العقل العالمي.

8. نموذج باطني للتعليم ، وفقًا لـ I.A. تعكس Kolesnikova أعلى مستوى من التفاعل البشري مع العالم الخارجي. يرتبط جوهر هذا النموذج بالحقيقة على أنها أبدية وغير متغيرة ، والتي لا يستطيع الإنسان فهمها ، ولكن يمكن الانضمام إليها في حالة من البصيرة الخاصة.

يكمن أعلى معنى للنشاط التربوي ، وفقًا لمؤيدي هذا النموذج ، في إطلاق القوى الطبيعية والأساسية للشخص للتواصل مع الكون ، من أجل تطوير القدرات المعرفية ، بمعنى الخلق والروحانية وتحسين الذات الأخلاقي. .

ومع ذلك ، فإن هذا النموذج يعتمد على مجال واحد فقط من التفاعل البشري - noosphere. ولكن من أجل مواءمة علاقة الشخص مع عالم كوكب الأرض والكون ، مع المجتمع ومع نفسه ، من الواضح أنه من الضروري مراعاة مجمل تفاعلاته مع المحيط الاجتماعي والمحيط النفسي.

في التعليم الحديثبشكل عام ، هناك نموذجان رئيسيان: التكوينية (التقليدية) والموجهة نحو الشخصية (الإنسانية).النموذج التكويني ، بدوره ، له نوعان ، أحدهما موجه نحو المعرفة، والثانية - موجه نحو النشاطنهج لمحتوى وتقنيات التعليم.

يتيح لنا النظر في النماذج الحديثة للتعليم ومقاربات تنظيمه أن نستنتج أن تعليم الشخص اليوم ليس مجرد قدر معين من المعرفة والمهارات والقدرات ، ولكنه أيضًا استعداد نفسي لتراكمها المستمر وتجديدها ومعالجتها ، في أمور أخرى. الكلمات ، من أجل التعليم الذاتي المستمر ، والتعليم الذاتي ، والتنمية الذاتية وتحسين الشخصية.

توجد النماذج التي تم تحليلها في نظام التعليم ، وهو موضوع عالمي لعلم أصول التدريس ، لأنه يجمع بين عمليات التعليم والتنشئة ويمثل تدويل تلك القيم الاجتماعية والثقافية للمجتمع التي يشاركها أعضائه.