الموضوع الثاني: البحث النفسي والتربوي

1. الخصائص العامة للبحث النفسي والتربوي

1.1 الإستراتيجية الحديثة لتجديد التعليم وتطويره

على الرغم من كل الصعوبات ، نجا نظام التعليم الروسي وحافظ على مكانته العالمية العالية.. علاوة على ذلك ، لم يتم الحفاظ على تعليمنا فحسب ، بل اكتسب أيضًا صفات جديدة:أصبح أكثر قدرة على الحركة وديمقراطية وتنوعًا.ظهر فرصة حقيقية لاختيار نوع المؤسسة التعليمية ومستوى البرامج التي تمت دراستها ودرجة المساعدة وطبيعتها. يجب التأكيد على أن التعليم قد استمر على وجه التحديد لأنه تم تحديثه ، لأنه تم إجراء بحث مستمر ومثمر عن خيارات جديدة ومحتوى ووسائل تعليم وتربية جديدة.

تطورت أزمة التعليم على خلفيةأزمة الطفولة ،التي تتجلى في انخفاض معدل المواليد ، ونسبة عالية من الأطفال (وفقًا لأحدث البيانات ، في روسيا أقل من 10 ٪ من الأطفال الأصحاء و 35 ٪ من الأطفال المصابين بأمراض مزمنة) ، وزيادة في جنوح الأحداث ، والتشرد ، والاجتماعية اليتم (مع الوالدين الأحياء) ، ظهور مجموعة كبيرة من المراهقين والشباب الذين لا يدرسون ولا يعملون.بدلا من التسارع في السنوات الأخيرة ، كان هناك"تباطؤ »- تباطؤ نمو وتطور جيل الشباب.إصلاح علماء الاجتماعانخفاض في قيمة الطفولة ، والحاجة للأطفال.

إن أزمة التعليم والمجال الاجتماعي برمته ليست قاتلة بل هيأزمة التجديد ،ومع تحديثه ، يسعى نظام التربية والتعليم إلى تجاوز الأزمة والخروج منها.

يتيح لنا تحليل الوضع الاجتماعي ، وممارسة التحولات ، والخبرة التربوية العالمية من موقع المناهج العلمية الحديثة ، تحديد مبادئ توجيهية جديدة لتطوير التعليم ،استراتيجية التحديث.نعتقد أن هذه المبادئ التوجيهية الاستراتيجية تشكل جوهر التفكير التربوي الجديد - وهو الشرط الأكثر أهمية لنجاح التحولات.

بادئ ذي بدء ، هناك تغيير كبيرالأهداف التعليمية،وبالتالي معايير فعاليتها. ليست نوعية المعرفة في حد ذاتها ، والأكثر من ذلك ، ليس مقدار المعرفة والمهارات المكتسبة ، ولكنالتنمية الشخصية ، وإدراك القدرات البشرية الفريدة ، والتحضير لتعقيدات الحياة تصبح الهدف الرئيسي للتعليم ،التي لا تقتصر على المدرسة ، بل تتجاوزها.

لا يزال نظامنا التعليمي يركز على المعرفة والمهارات والقدرات كهدف نهائي ، نتيجة لذلك. مستوى المعرفة هو المعيار الرئيسي للتخرج من المدرسة ، للقبول في الجامعات والمؤسسات التعليمية الأخرى. غالبًا ما تظل "عبادة المعرفة" هي المثالية التي تطمح إليها المدرسة. هذا ، مع ذلك ، ليس صحيحًا تمامًا. حتى القدماء جادلوا: الكثير من المعرفة لا تعلم العقل.أطفال مدارسنا ، كما يتضح من أحدث بيانات اليونسكو ، يحتلونمعرفة الموضوعوالمهارات في مكان ما في العشرة الثانية.في هذا الصدد ، نحن متخلفون عن كوريا الجنوبية وتايوان وسويسرا والمجر وعدد من الدول الأخرى ، لكننا نتقدم بشكل ملحوظ على الولايات المتحدة وبريطانيا وفرنسا وألمانيا ودول متقدمة أخرى. يبدو أنه ليس بهذا السوء.

ومع ذلك ، وفقا ل تنمية الذكاء الإبداعييعطينا الخبراء مكانًا أكثر تواضعًا.يبدو وكأنه مفارقة. لكن في الواقع ، كل شيء مفهوم.المعرفة في حد ذاتها لا توفر التنمية ، حتى الفكرية. لكن أهداف التعلم الحديثة لا تغطي فقط تنمية الذكاء ، ولكن أيضًا تنمية العواطف والإرادة وتكوين الاحتياجات والمصالح وتشكيل المثل العليا وسمات الشخصية.. المعرفة هي الأساس ، ونقطة انطلاق للتعلم التنموي ، وسيطة ، ولكنها ليست النتيجة النهائية. يجب أن يركز كل التدريب على تنمية شخصية الفرد وفرده ، وإدراك الإمكانات الكامنة فيه.من مركزية المعرفة ، يجب أن يأتي تعليمنا إلى مركزية الإنسان ، إلى أولوية التنمية ، إلى "عبادة الشخصية" لكل تلميذ.يعمل التعليم في هذا الصدد كوسيلة لتنفيذ المهام التعليمية كجزء منه. يجب أن يكون النظام التعليمي بأكمله مجالًا واسعًا للحياة ، والتأكيد على الشخص وتطوره ، ويشمل الأسرة ، والمؤسسات خارج المدرسة ، والاتصالات غير الرسمية ، إلخ.

وتجدر الإشارة إلى أنه لم يتغير محتوى أهداف (معالم) التعليم بقدر ما تغير ، بل تغير هرميها وخضوعها. ينعكس هذا بوضوح في الفن. 14 من قانون "في التعليم".مرشح الرصاصمهمة تقرير المصير وتحقيق الذات للفردبل وأكثر من ذلك - مهمة تطوير المجتمع المدني ، وتعزيز سيادة القانون وتحسينها.

التغييرات محتوى التعليم ،قاعدتها الثقافية ، ويحدث هذا التغيير في عدة اتجاهات:

- زيادة كبيرة في الكثافة الثقافية للتعليم، أساسها هو العالم بأسره والثقافة المحلية ، وليس الجزء "المعتمد" المصفى أيديولوجيًا ، وبعبارة أخرى ، فإن محتوى التعليم ليس فقط المعرفة المكتسبة ، ولكن أيضًا مجالات الإنجازات البشرية التي تتجاوز نطاق العلم: الفن والتقاليد وتجربة الأنشطة الإبداعية والدين وتحقيق الفطرة السليمة ؛

- زيادة دور المعرفة الإنسانيةكأساس للتنمية ، و "جوهر" ذو مغزى للشخصية ؛

- الانتقال من نفس المحتوى إلزامي للجميع إلى متغير ومتمايز، وفي الحالة المحددة - فردي ؛ من ولاية واحدة ، المحتوى المعتمد رسميًا إلى برامج المؤلف الأصلي والدورات والكتب المدرسية (مع الحفاظ الإلزامي على جوهر تعليمي واحد ، يتم تحديده من خلال الحد الأدنى الإلزامي ومعايير الولاية).

- تمت الموافقة على نهج لاختيار وتقييم المحتوى من حيث إمكاناته التعليمية والتنموية, قابل للاثبات:

تكوين صورة علمية مناسبة عن العالم بين الطلاب ،

الوعي المدني

اندماج الفرد في منظومة الثقافات العالمية والوطنية ،

تعزيز التفاهم والتعاون بين الناس(المادة 14 من قانون "التعليم").

تم تعيين المهمة لتكوين صورة شاملة عن العالم في الطالب ، لمساعدته ، على أساس القيم العالمية والوطنية ، على تحديد المعاني الشخصية في المادة التي تتم دراستها ، لتمرير أفضل التقاليد والقدرات الإبداعية للجيل الأصغر ، لذلك أن هذه التقاليد تتطورب.

الحركة منأشكال موحدة من التنظيمالتعليم (المدرسة الثانوية ، المدرسة المهنية) لأنواع مختلفة من التعليم وأنواع المؤسسات التعليمية:صالات رياضية ، مدارس ثانوية ، كليات ، مدارس خاصة ، مدارس مهنية عليا ، مؤسسات تعليمية معقدة مثل روضة الأطفال ، مدرسة ثانوية ، جامعة ، إلخ.ذات الصلة بشكل خاص هي عمليات البحث في مجال تحديث وتجديد المدرسة الجماهيرية بحيث تتكيف مع فرص التنمية واحتياجات فئات مختلفة من الطلاب ، وكذلك المشاكل المرتبطة بتطوير مؤسسات التأهيل والتعليم والترفيه والتخصص. من مختلف التشكيلات.

يبدأ ، ولو بشكل خجول للغاية ، بالتغلب على إضفاء الطابع المطلق على الدرس كشكل من أشكال تنظيم التدريس في المدرسة.إلى جانب الدروس ، تقام الندوات والمحاضرات وورش العمل والمناقشات والألعاب التعليمية.

تدريجيا ، الحاجة إلى الانتقال من التعليم الشامل إلىمتباينة- ليس بمعنى التخلي عن أشكال العمل الجماعية ، ولكن بمعنى التفرد ومستوى التمايز بين البرامج والأساليب ، مع مراعاة احتياجات وقدرات كل طالب.

وقد تحقق ذلك أيضًاالحاجة إلى الانتقال من التعليم المتأخر إلىقيادة، على الرغم من أن هذه المشكلة لا يمكن حلها داخل مدرسة واحدة. يترافق مع زيادةتعدد الوظائفالتعليم ككل كمجال اجتماعي وكل خلية من خلاياه - مؤسسة تعليمية. إلى جانب الوظائف التقليدية القيادية - التعليمية والتنشئة والتطوير - يتعين على التعليم ومؤسساته أن يتولى بشكل متزايد وظائف الاستمرارية الثقافية والإبداع الثقافي ، والحماية الاجتماعية للمعلمين والتلاميذ ، ولعب دور عامل الاستقرار الاجتماعي والحافز الاجتماعي. -النمو الإقتصادي. أخيرًا (والذي تمت مناقشته بالفعل) ، تم لعب دور متزايد في السنوات الأخيرةوظيفة البحث والبحث.

يبدأ بشكل تدريجيانتقال التعليم والتربية إلى أساس التشخيص، والذي يتم تسهيله من خلال تكوين خدمة نفسية في المؤسسات التعليمية. تتم الموافقة على فهم جديد للمعيار في التعليم ليس كتوحيد إلزامي للمتطلبات ، ولكن كأساس واحد ، والحد الأدنى الإلزامي من المعرفة ، ومستوى الحد الأدنى من المتطلبات ومحدد عبء الدراسة.

يكسر الاتجاه الصعوديدور العوامل الإقليمية والمحلية (البلدية ، المجتمعية) في التعليم. كما تظهر تجربة العديد من الدول المتحضرة والتقاليد المحلية ،تواصل اجتماعي - جمعية من الناس في مكان الإقامة (على مبدأ الحي) - هي المالك الأكثر اهتمامًا ورعاية لمؤسسة ما قبل المدرسة ، أو المدرسة ، أو المركز الاجتماعي للمقاطعة الصغيرة. بطبيعة الحال ، من الضروري دائمًا تحقيق التوازن بين القيم والمواقف والمصالح العالمية والروسية (الفيدرالية) والإقليمية والمحلية للمنطقة ، مع مراعاة أولوية القيم الفيدرالية والعالمية.

يحدث بشكل مكثفانتقال من تربية نظامية سلطوية دمرتها الحياةإلى تعليم إنساني وغير عنيف ومجاني قائم على الاختيار الطوعي لأشكال النشاط والمبادرة والثقة المتبادلة للمعلمين والتلاميذ.يتم إعادة توجيه التعليم نحو القيم العالمية ، إلى أفكار ومُثل الإنسانية والرحمة. لا يجب بالضرورة التعبير عن هذه الأفكار في شكل ديني. يجب حماية الطفل من فرض أي أيديولوجية سواء شيوعية أو دينية. في النظام التعليمي الحديث ، فإن أفكار المدرسة ليست منغلقة في حد ذاتها ، ولكنها منفتحة على البيئة الاجتماعية ، والمشاركة بنشاط في حياة المقاطعة الصغيرة واستخدام مواردها التربوية والمادية ، تتطور بشكل متزايد وتنبت. يتفاعل نظام التعليم والتربية المدرسي بشكل فعال مع التعليم الإضافي (خارج المدرسة) الذي يركز على الأسرة والشخص والقيم الإنسانية.

1.2 مفهوم البحث النفسي والتربوي

نظرًا لتعقيد وتنوع العملية التربوية في التعليم ، هناك حاجة إلى عمليات مختلفة تمامًا - سواء في موضوعها أو في مجال موضوع البحث.

مهم جدا البحث النفسي. في البحث النفسي ، يتم إجراء بحث عن أكثر آليات التطور العقلي فعالية لحالة معينة ، وإعادة التأهيل النفسي للتلاميذ ، ومضاعفة إمكاناتهم الإبداعية ، وظروف تحقيق الذات ، وتحديد المواقف المبدئية للمقاربات الفردية والموجهة نحو الشخصية لرصد نتائج التدريب والتعليم.

زيادة الحاجة إلىالبحث الاجتماعيلتحديد احتياجات السكان ، وموقف الوالدين والجمهور من بعض الابتكارات ، وتقييم أنشطة مؤسسة تعليمية أو نظام تعليمي.

بحث الطبيعة الفالولوجية والطبيةتهدف إلى إيجاد خيارات تعليمية تحافظ على صحة الطلاب والتلاميذ وتعززها.

متعدد الاستخدامات ومتعدد الوظائفالبحث التربوي.هذه دراسات ذات طبيعة تاريخية - تربوية ، فلسفية - تربوية ، اجتماعية - تربوية ، نفسية - تربوية ، منهجية.

تحت البحث في علم أصول التدريسيشير إلى عملية ونتائج النشاط العلمي الذي يهدف إلى الحصول على معرفة جديدة حول أنماط التعليم وهيكله وآلياته ومحتواه ومبادئه وتقنياته.يشرح البحث التربوي الحقائق والظواهر ويتنبأ بها (ف. م. بولونسكي).

ومع ذلك ، فإن جميع الأبحاث التطبيقية تقريبًا المتعلقة بسير وتطوير العملية التعليمية والمؤسسات التعليمية هينفسية وتربوية معقدة(غالبًا ما تكون اجتماعية - نفسية - تربوية ، طبية - تربوية ، إلخ).حتى عندما كان الأمر يتعلق بمفهوم المعرفة للتعلم ، كان من المستحيل دراسة العملية التعليمية دون استكشاف وتطوير الانتباه والذاكرة والتفكير والعواطف والقدرات لأنواع مختلفة من أنشطة الطلاب والتلاميذ. لقد كان الأمر دائمًا يتعلق بتنشئة شخصية شاملة ومتعددة الجوانب ، وتطوير الإرادة ، وتكوين المعتقدات ، ومراعاة الخصائص الفردية. كان من المستحيل بناء بحث حقيقي في المجال التربوي دون تحديد محتواه النفسي.

في العقد الماضي ، عندما أصبحت مهام تنمية الشخصية أولوية ، يجب أن يكون أي بحث مثمر في المجال التربوي نفسانيًا وتربويًا ، ويكشف ويستكشف وحدة العوامل الخارجية والداخلية للتعليم ، والظروف التربوية وطرق تشكيل الدافع ، المواقف ، توجهات القيمة ، التفكير الإبداعي ، الحدس ، معتقدات الفرد ، شروط نموها العقلي والبدني الصحي.

في الوقت نفسه ، يحتفظ البحث التربوي دائمًا بخصوصياته:يتحدث حول العملية التربوية ، حول التدريب والتعليم ، حول تنظيم وإدارة العملية ، التي يشارك فيها المعلم والتلميذ بالضرورة ، تعمل العلاقات التربوية وتتطور ، يتم حل المهام التربوية.

وهناك فارق بسيط آخر. يمكن استخدام الأساليب والطرق والأساليب النفسية المعروفة (القياسية) لتحديد المواقف وتشخيص وتفسير النتائج. ثم من الأفضل أن تحددالبحث كعمل تربوي باستخدام المعرفة والأساليب النفسية.

إذا كان هناك بحث موجه نحو الشخصية أو فردي أو يعمل من أجل علم نفس مواقف الفريق ومقارباته ، فإن مناهج أو أساليب نفسية أكثر دقة (على سبيل المثال ، طرق لتحديد الإمكانات الإبداعية للفرد ودرجة تنفيذها) ، ومن بعدأصبح البحث علميًا نفسيًا وتربويًا حقًا.

1.3 طبيعة ووظائف الابتكار التربوي

يبدو أن تنفيذ العمل البحثي التجريبي هو وسيلة مهمة للغاية للبحث الهادف عن طرق فعالة للتدريس والتعليم. يهدف هذا العمل إلى المساهمة في الحلالمهام العملية الرئيسية للتعليم في المستوى الحالي.

تميز بإيجازالمكونات الرئيسية لهذا العمل.

1. التشخيص حالات التجديد والتطوير في المدرسة والأسرة والمجتمع الصغير في الوقت الحالي, التحليل التربويالإنجازات وأوجه القصور ، ودرجة تحقيق الفرص ، وفعالية الأساليب والوسائل المستخدمة.تم تنفيذ هذا العمل دائمًا من قبل متخصصين في مجال التعليم. يتم تحديد مقياس الاكتمال والعمق ودقة التنفيذ من خلال طبيعة المهام التي يواجهها المطورون ومستوى تأهيلهم والأدوات المتاحة. في العمل البحثي ، يجب أن يكون هذا المستوى من حيث المبدأ أعلى منه في الممارسة الجماعية (مع الأخذ في الاعتبار أن أفضل الممارسات نفسها ترتفع إلى مستوى البحث البحثي).

1. التنبؤ والتصميم النفسي والتربوي والتجريب المتقدم. مثل هذا العمل ضروري في بعض الأحيان عند وضع خطط طويلة الأجل وحالية ، عند تحديد الاتجاهات والمبادئ التوجيهية للنشاط العملي. وهي ضرورية لإعطاء الأنشطة التنبؤية والتصميمية الاتساق والصلاحية العلمية. يجب الإشارة بشكل خاص إلى التجارب التربوية الاستباقية. يكمن جوهرها في حقيقة أنها تسمح لك بالحصول على معلومات تنبؤية معينة، انظر إلى ملامح المستقبل المحتمل. يتيح لك هذا التجريب إنشاء نموذج التطوير الخاص بك في الظروف المحددة لأداء الأنشطة وإحيائه ، وإنشاء نموذج لممارسة أوسع.
2. تكوين شخصية معلم مبدع بأسلوب نشاط فردي واضح. من المعروف أن طبيعة ومحتوى الأنشطة التي يتم إجراؤها بشكل مشترك والتي تتطور في مجموعة ، فإن طبيعة العلاقات الشخصية وأنواع العلاقات الأخرى تشكل شخصية في النهاية. تتطور شخصية المعلم المبدع في النشاط الإبداعي المشترك. يتضح هذا من خلال تجربة المدارس التي أنتجت مجموعات كاملة من المعلمين الموهوبين. هذه ، على سبيل المثال ، مدرسة V.A. Yamburg (المدرسة الثانوية رقم 109 في موسكو) ، إلخ.
3. تنمية روح المبادرة والإبداع لدى التلاميذ. من الواضح أن محتوى واتجاه النشاط الإبداعي للمعلم والتلميذ في أغلب الأحيان لا يتطابقان. يشارك المعلم في الإبداع التربوي ، والتلميذ - مادة (فنية ، تقنية ، إلخ). ومع ذلك ، فإن الروح العامة للإبداع واحترام البحث وتشجيع المبادرة والفكر غير القياسي - كل هذا يتطور بشكل أفضل في فريق تربوي يبحث. حسنًا ، عندما يتزامن موضوع البحث عن المعلم وتلميذه ، والذي يحدث غالبًا (فن مشترك للهواة ، ونزاعات ، ومشروعات صياغة ، بما في ذلك المشاريع التربوية ، وما إلى ذلك) ، تصبح شروط الإبداع المشترك ، والإثراء المتبادل أكثر ملاءمة. .
4. التغلب على الخرافات والصور النمطية والقصور والتبعية. يساهم البحث في التطهير الأكثر فعالية للروتين ، ويثير الطاقة ، ويقوي الثقة في قوة الفرد.تجري عملية مراجعة العديد من الأفكار والأحكام الأسطورية بشكل أكثر نجاحًا: الطالب المثالي هو طالب مريح ومطيع ؛ كلمة المعلم قانون. الدراسة الجيدة هي مؤشر على الرفاهية في التنمية الشخصية ؛ كلما زادت الأنشطة التعليمية ، زاد التعليم المكثف.

يحفز تطوير العمل البحثي التجريبي الإبداع النفسي والتربوي ، بما في ذلك المعلمين وعلماء النفس في التيار المبتكر العام.

الحاجة إلى تحديث التعليم والمجال الاجتماعي بأكمله يتطلب عناية خاصةعمليات الابتكار ،

إلى ما يعيق وما يساهم في ظهور وانتشار الابتكارات النفسية والتربوية ،

إلى الدور الذي يجب أن تلعبه العلوم التربوية والنفسية في هذه العملية.

ذات أهمية خاصة لفهم وتحفيز تجديد التعليملها فئات: جديد ، ابتكار ، ابتكار ، ابتكار ، ابتكار ، عملية ابتكار ، والفئات والمفاهيم المقابلة:عفا عليها الزمن ، روتينية ، محافظة ، إسقاط ، إلخ.

المهمة ، بالطبع ، ليست التمسك بالتسميات ووصم المحافظين ، ولكن فهم جدلية التفاعل بين الجديد والقديم ، وآليات وشروط استبدال القديم بالجديد ، وطرق وإمكانيات التأثير الإيجابي. هذه العمليات. بالطبع ، يجب على المرء أن يتعلم التمييز بين الابتكار الحقيقي وتقليده ، وبين الإسقاط (المشاريع التي لا أساس لها والتي من المفترض أن تحل المشاكل التربوية المعقدة).

يمكن افتراض ذلكالجديد في علم النفس والتربية ، هذه ليست فقط أفكارًا ، ومقاربات ، وأساليب ، وتقنيات للعمل مع شخص أو فريق (دراستهم ، وتحسينهم ، وتحويلهم) ، والتي لم يتم طرحها بعد في شكلها الحالي ، في مثل هذه المجموعات ، ولكنوذلك المركب من العناصر أو العناصر الفردية للتعليم والتنشئة التي تحمل بداية تقدمية ، مما يجعل من الممكن ، في الظروف والمواقف المتغيرة ، حل مشاكل التنشئة والتعليم بشكل فعال للغاية (على الأقل أكثر كفاءة من ذي قبل).

وبالتالي فإن الجديد يحتوي علىتدريجي. ومع ذلك ، فإن مفهوم "الجديد" لا يرتبط دائمًا بشكل كامل بمفاهيم "المتقدم" و "التقدمي" وحتى المفهوم الأوسع لـ "الحديث". متقدم وحديث يحتفظ دائمًا بالكثير من التقليدية. في الممارسة التربوية ، يكون هذا واضحًا بشكل خاص: الإيمان بشخص ما ، والتركيز على أفضل جوانبه ، والقدرة على التواصل والتعاون ، والتواصل وطرق التدريس الإنجابية ، والحوار ، ومناشدة القدرات التعليمية للفريق - هذه وغيرها الكثير بعيدًا عن يتم الحفاظ على الأحكام الجديدة ، والحصول على "ريح ثانية". »في أحدث النظم والتقنيات التربوية.

يحدد الموقع المشار إليه محتوى المفاهيمالابتكار التربوي والابتكار التربوي.بالمعنى الدقيق للكلمة ، الابتكار - هذا نظام أو عنصر في النظام التربوي يسمح لك بحل مجموعة المهام بشكل أكثر فعالية (وأحيانًا تحديد المهام نفسها بدقة أكبر) التي تلبي الاتجاهات التقدمية في تنمية المجتمع.

الابتكار التربوي- إدخال المستجدات في ممارسة العمل (ممارسة مبتكرة).غالبًا ما يُفهم الابتكار التربوي على أنه تغلغل الابتكارات في ممارسة أوسع (تعني البادئة "في" الاختراق في بيئة معينة).

عمليات مبتكرة في التعليم- هذه هي عمليات الظهور والتطور والتغلغل في الممارسة الواسعة للابتكارات التربوية.الموضوع ، حامل هذه العملية هو في الأساس مدرس مبتكر (أو عالم نفس ، أو مدير) وفرق مبتكرة.

1) بالمعنى الواسع للكلمة ، يمكن تسمية جميع المعلمين والمربين العاملين بشكل خلاق بالمبدعين ، الذين يسعون جاهدين لتحديث ترسانة وسائلهم. بمعنى أكثر صرامةمبتكر - هذا هو مؤلف نظام تعليمي جديد ، أي مجموعة من الأفكار المترابطة والتقنيات المقابلة.بهذا المعنى ، لدينا الحق في التحدث عن S.T. Shatsky و A.S. Makarenko و V.A. Sukhomlinsky و I.P. Ivanov و Sh.A. Amo-nashvili و D.B. و L.V. Zankov على وجه التحديد عن المعلمين المبتكرين.

2) يشارك نطاق أوسع بكثير من المعلمين المبدعين أيضًا في الأنشطة المبتكرة ، والتي يمكن تسميتها شرطيًاالمخترعون والمحدثون. لم يقموا بإنشاء أنظمة تربوية خاصة بهم ، لكنهم قدموا عناصر جديدة أو محسنة بشكل خطير للأنظمة الحالية ، ودمجوها بطريقة جديدة ، وحققوا نتائج إيجابية على هذا الأساس.

3) أخيرًا ، هناك فرقة أكبرسادة العمل التربويالذين يدركون بسرعة ويستخدمون بمهارة الأساليب والطرق التقليدية والجديدة. تشكل أنشطة كل هذه الفئات من المعلمين وعلماء النفس ، المرتبطة ارتباطًا وثيقًا بتنمية العلوم النفسية والتربوية ، وتقديم أفكار جديدة ومحتوى جديد وتكنولوجيا محدثة موضع التنفيذ ، تيارًا تعليميًا مبتكرًا.

دعونا نتبع ما يسمى بدورة حياة الابتكارات التربوية.تتضمن هذه الدورة الخطوات التالية:البداية ، والظهور ، والنمو السريع (في القتال ضد المعارضين والمتشككين) ، والنضج ، والتشبع المرتبط بالتقدم الواسع إلى حد ما في الممارسة ، والأزمات والانتهاء ، وعادة ما يرتبط بإزالة الابتكار ، على هذا النحو ، في جديد وأكثر فعالية ، في كثير من الأحيان نظام أكثر عمومية. في عملية المرور عبر دورة الحياة ، يتم الكشف عن تناقضات الابتكار نفسه وتفاعله مع البيئة ، والتي يؤدي حلها إما إلى تنسيق العلاقات أو يؤدي إلى إنكار الابتكار نفسه وتفككه.

من المميزات أن دورات حياة المفاهيم الجديدة ، المولودة نظريًا ، والمفاهيم المولودة من الممارسة ، غريبة نوعًا ما.

في الشكل الأول ، تمر العمليات المبتكرة بالمراحل الموضحة أدناه في إصدارات مختلفة.

1. ظهور مفهوم جديد بعين لاستخدامه ضمن حدود معينة وفي مواقف معينة. على سبيل المثال ، نشأ مفهوم التحسين (Yu. K. Babansky ، M.M. Potashnik) باعتباره مفهومًا تعليميًا ، ومفهوم النشاط الإبداعي الجماعي (I.P. Ivanov ، V. والتربية الأخلاقية. تم تطوير نظرية التعلم التنموي فيما يتعلق بالمدرسة الابتدائية.
2. توسيع المفهوم ومجال تطبيقه ، وفي بعض الحالات ، ادعاءات الشمولية والحصرية. مثال على ذلك هو المفاهيم الهادفة والمفيدة للتكوين التدريجي للأفعال العقلية ، ونظرية النشاط في علم النفس ، والتعلم القائم على المشكلات والمبرمج في علم أصول التدريس. الادعاءات بالعالمية تضر فقط بالاستخدام المعقول لهذه المفاهيم.
3. "القبول" التدريجي للمفهوم بالممارسة ، ثم "الانبهار" به وتوقع "معجزة" ، تأثير فوري وشامل.
4. يبدأ المفهوم الذي دخل حيز التنفيذ في العمل ، ومع ذلك ، بالطبع ، "المعجزة" لا تحدث ، "التبريد" وتبدأ خيبة الأمل.. حدث هذا ، للأسف ، مع نظرية التحسين ، التي نشأت ضدها ، بعد عدة سنوات من تطورها ، توبيخات لا أساس لها من الصحة على الإطلاق أنها لم تحل جميع مشاكل التعليم ولم تمنع أزمته ، ومع بعض النظريات والمفاهيم الأخرى.
5. تتحسن النظرية ، تتكيف مع الظروف المتغيرة ، هناك حاجة لتحويلها ، للتكامل مع النظريات الأخرى.. على وجه الخصوص ، تم تأسيس فهم نظرية ومنهجية التحسين ليس كنظرية تربوية عالمية ، ولكن كنهج إداري عقلاني يوفر مفاتيح لإيجاد الحلول المثلى في ظروف معينة من التعليم والتدريب. إن إطار فهم التعلم التنموي وإمكانياته ، على العكس من ذلك ، قد توسع بشكل كبير وشمل العديد من أنظمة التعلم ، حتى الأنظمة التقليدية الحديثة.

الخيار الثاني - النهج والمفاهيم التي ولدت في الممارسة تمر بدورة مختلفة قليلاً في تطورها..

1. ظهور مناهج جديدة ، وعمليات بحث صعبة تجعل من الممكن إضفاء الطابع الرسمي على أفكار جديدة ، وإيجاد طرق لتنفيذها في أدوات منهجية.هذه هي الطريقة التي ولدت بها الأنظمة التربوية لـ V.F. Shatalov و I.P. Volkov و S.N. ).

1. النضال ، في الماضي القريب ، في أغلب الأحيان طويل وصعب ، من أجل الموافقة على الابتكار والاعتراف به.
2. الإدعاءات الواضحة إلى حد ما بالعالمية ، وهو أمر نموذجي ، مع ذلك ، ليس لكل نظام مبتكر ، ولكن بالنسبة للبعض فقط.إلى حدٍّ حاسم ، يعتمد هذا على الثقافة العامة لمنشئ النظام ، وكذلك على موقف الممارسة الجماهيرية ، التي غالبًا ما تعتمد على الابتكار باعتباره الدواء الشافي.
3. الوعي بالأفكار العلمية الكامنة وراء التجربة ومكانتها في نظام البحث العلمي والمساهمة في النظرية. في هذا الصدد ، فإن موقف مجموعة معروفة من المعلمين المبتكرين ، في تصريحاتهم وخطبهم الأولى ، تبرأوا تمامًا من العلوم التربوية ، ثم أدركوا علاقتهم الدموية بها ، أمر مثير للاهتمام.
4. التكامل مع المناهج وعمليات البحث الأخرى ، والوعي بالأفكار والمقاربات الموجودة في نظام النظرية والممارسة (وهو أمر لا يحدث دائمًا مرة أخرى).

1.4 الأسس النظرية ومشكلات البحث النفسي والتربوي الحديث

لا يمكن تحديد أصالة وخصوصية حل المشكلات التربوية ، اعتمادًا على المرحلة والشكل والخصائص الإقليمية للتعليم ، بشكل كامل واستخدامه دون معرفة ومراعاة العام. لذلك سنحاول أن نبدأ بتوضيح الأحكام التي تشكل جوهر المفاهيم النفسية والتربوية الحديثة.

من بين الأحكام التي لها بلا شك معنى تربوي عام ، وبالتالي تشكل جوهر المنصة المفاهيمية لأي برامج تعليمية ، على ما يبدو ، ما يليأهم الأحكام والقوانين والمبادئ المقابلة لها.

1. المشروطية الاجتماعية والتحديث المستمر لأهداف ومحتوى وطرق التربية والتعليم بما يتوافق مع متطلبات المجتمع. وهذا ينطوي على إعداد الفرد للدخول إلى المجتمع الحديث ، مع مراعاة وتنفيذ التغيير ، سواء كان رسميًا رسميًا في وثائق السياسة ، أو غير الرسمي ، الأقرب إلى الاحتياجات الحقيقية للفرد والمجتمعات البشرية ، والنظام الاجتماعي ، وخلق ظروف لائقة لائقة. تطور ووجود كل شخص.
2. سلامة العملية التعليمية التي تشكل شخصية الشخص سواء في بيئة منظمة رسميًا أو في بيئة مفتوحة وغير رسمية وغير منظمة بشكل خاص. في هذه البيئة ، يكون تأثير الأسرة والبيئة الاجتماعية المباشرة هو الأكثر أهمية ، لذلك هناك حاجة لتحديد واستخدام إمكاناتها التربوية.
3. وحدة وآفاق واستمرارية الأهداف ومحتوى وطرق التنشئة والتعليم ، وتوفير مساحة تعليمية واحدة وسلامة النظام التعليمي.

إن دورًا رئيسيًا في تحقيق وحدة التعليم وفقًا لقانون "التعليم" للاتحاد الروسي مدعو إلى لعب معايير موحدة للتعليم والمؤهلات التعليمية التي أنشأتها وتسيطر عليها الدولة.

4. تعددية الأبعاد البيداغوجية ، وهي انعكاس لأهم جوانب العملية التربوية:أي تقييمات أحادية البعد في النظرية والممارسة التربوية غير مقبولة ومعيبة. لقد جلبت لنا التوجهات الأحادية الجانب تجاه الجماعة ، والقيم الاجتماعية ، ونحو "الغد" بدلاً من فرح اليوم ، الكثير من الضرر. ومع ذلك ، فإن النسيان وتجاهل الروابط الجماعية والمصالح العامة وآفاق تطور المجتمع والفريق والفرد ، كلها أمور تضر بالعملية التربوية. إلى حد كبير ، علم أصول التدريس هو علم تحقيق مقياس وطرق لمواءمة القوى المتعارضة واتجاهات العملية التربوية: المركزية واللامركزية ، الشخصية والاجتماعية ، الإدارة والحكم الذاتي ، الأداء والمبادرة ، الإجراءات الحسابية والإبداع ، المعيارية والحرية والاستقرار ودينامية الفرد.

5. وحدة التنشئة الاجتماعية والتفرد ، الاعتبار الإلزامي للتوجه الفردي للتعليم وجوهره الاجتماعي كأولويات لا شك فيها لمجتمع ديمقراطي ونظامه التعليمي الفرعي. درجة إشباع الاحتياجات ، وإدراك قدرات الشخص ، وحقه في تحقيق الذات ، والأصالة ، والاستقلالية ، والتنمية الحرة هي المعيار الرئيسي للنجاح في التعليم والتربية.

1. التباين وحرية اختيار طرق وأساليب وأشكال تنفيذ الأفكار التربوية الاستراتيجية لكل من المعلم والتلاميذ. بالطبع ، كل من التباين وحرية الاختيار مقيدان في الواقع بدرجة أو بأخرى بالأعراف الاجتماعية ، والحجم الإلزامي للتعليم ، والمعايير الدنيا المقبولة لجودته ، والإمكانيات الحقيقية للمجتمع.
2. نهج النشاط: إنه يتألف من الاعتراف بأن تطور الفرد يحدث في عملية تفاعله مع البيئة الاجتماعية ، وكذلك التدريب والتعليم كطرق لتخصيص طرق مطورة اجتماعيًا لأداء عمل ما وإعادة إنتاجها ، أي في النشاط الإبداعي لـ الطلاب أنفسهم. يرجع تنفيذ الوظائف التنموية للتدريب والتعليم إلى طبيعة المهام المعرفية والعملية التي يتم حلها في هذه العملية ، فضلاً عن خصائص الإدارة التربوية لهذه العملية (بما في ذلك طريقة تقديم المعلومات وهيكلتها - تسلسل تقديم الكتل ونماذج الإجراءات التي تكون شاملة في المعنى والفهم الانعكاسي وأداء التقييم). في الوقت نفسه ، من المهم أن يتم تنفيذ أنشطة الطلاب في شكل تعاون مع كل من المعلم والأقران ، والمساهمة في تحقيق إمكانيات كل منهم ، في "منطقة التطور القريب" من الطالب (L. S. Vygotsky) ، حيث يكون للطالب أساس لمزيد من التقدم والتطوير ، ويستجيب للمساعدة والدعم التربوي.
3. الدور التكويني للعلاقات في التطور الأخلاقي والعاطفي للشخصية. التلوين العاطفي والثراء وتجديد العلاقات المتنوعة مع موضوع النشاط والقيم الأخلاقية والأشخاص الآخرين (بما في ذلك الآباء والمعلمين والأصدقاء وزملاء الدراسة والجيران والزملاء) والنفس (الوعي الذاتي واحترام الذات والشخصية ومستوى المطالبات ) -كل سمات العلاقات هذه يستحوذ عليها الشخص وتصبح صفات شخصية لشخص ناشئ.في هذا الصدد ، تعمل البيئة الاجتماعية المكروية (مجموعة صغيرة ، جماعية) كوسيلة وعامل في إنشاء وعمل علاقات تكوين الشخصية.
4. يرجع تعقيد وسلامة أداء الهياكل التعليمية إلى تنوع المهام التربوية والترابط الداخلي لمجالات الشخصية والوقت المحدود للتدريب والتعليم.. ومن هنا تنشأ الحاجة إلى حل "معجب" كامل بالمهام التعليمية والتعليمية في عملية نشاط واحد (Yu. K. Babansky) ، لدمج الفرص التعليمية للأسرة والمدرسة والمجتمع الصغير (على سبيل المثال ، المجتمع وهيئات الحكم الذاتي البلدية ، وجمعيات الشباب والأطفال ، والنوادي ، والأقسام ، والمؤسسات الثقافية ، والرياضة ، وإنفاذ القانون ، وما إلى ذلك).

10. وحدة التحسين والنهج الإبداعي لمحتوى وتنظيم العملية التربوية. نهج التحسينينص على تطوير واستخدام الخوارزميات لاختيار أساليب النشاط الأكثر اقتصادا وفعالية, إِبداع- تجاوز الخوارزميات والقواعد والتعليمات والبحث المستمر باستخدام الفرضيات والأفكار والتصاميم غير القياسية والتوقع الذهني للنتيجة المرجوة.تصل الأفكار والخطط الإبداعية ، التي يتم تنفيذها والعمل بها ، إلى مرحلة التكنولوجيا الخوارزمية ، مما يجعل من الممكن استخدامها على نطاق واسع.

على أساس هذه الأساليب ، الأحكام المذكورة أعلاه ، من الضروري في كل حالة محددة وضع التوصيات والمتطلبات المناسبة لتنظيم العملية التعليمية.

دعونا الآن نحدد مشكلة تقريبية للبحث النفسي والتربوي المحتمل المتعلق بالعملية التعليمية. على الرغم من أننا ما زلنا نتحدث عن المشكلة وموضوع البحث ، دعونا ننتبه إلى حقيقة أنه في قلب أي مشكلة يكمن نوع من التناقض والخلاف الذي يتطلب إيجاد حل ، وغالبًا ما يكون متناغمًا ، ويجب أن تكون المشكلة نفسها أن تكون ذات صلة وصحيحة (على سبيل المثال ، لم يتم حلها بعد).

إلى العدد مشاكل البحث المنهجية والنظريةقد تشمل ما يلي:

الارتباط بين الأنماط والمقاربات الفلسفية والاجتماعية والنفسية والتربوية في تحديد الأسس النظرية (المفاهيم) وحل المشكلات الرئيسية للنشاط التربوي واختيار الاتجاهات والمبادئ لتطوير المؤسسات التعليمية ؛

طرق الاختيار والتكامل في الدراسة النفسية والتربوية لمقاربات وطرق علوم معينة (علم الاجتماع ، والأخلاق ، وعلم القيم ، وما إلى ذلك) ؛

خصوصية النظم النفسية والتربوية: التربوية والتعليمية والإصلاحية والوقائية والطبية والترفيهية ، إلخ ؛

نسبة المصالح والظروف العالمية ، والروسية ، والإقليمية ، والمحلية (المحلية) في تصميم النظم النفسية والتربوية وتصميم تنميتها ؛

عقيدة التناغم والقياس في العملية التربوية والطرق العملية لتحقيقها ؛

الارتباط والترابط بين عمليات التنشئة الاجتماعية والتفرد والابتكار والتقاليد في التعليم ؛

معايير نجاح العمل التربوي ، وتنمية شخصية التلاميذ في أنواع معينة من المؤسسات التعليمية ؛

منهجية وتكنولوجيا التصميم التربوي (على مستوى الموضوع ، المؤسسة التعليمية ، النظام التربوي للمدينة ، الحي ، المنطقة ، إلخ) ؛

طرق البناء الصحيح والتنفيذ الفعال لجميع مراحل البحث البحثي.

ضمن المشاكل التطبيقية (العملية)يمكن تسمية ما يلي:

تطوير إمكانيات النظم المنهجية الحديثة ؛

التعليم الإنساني والعالم الروحي للمعلم ؛

طرق وشروط دمج تعليم العلوم الإنسانية والطبيعية في المدارس الثانوية ؛

التقنيات الموفرة للصحة في العملية التعليمية ؛

تطوير إمكانيات تقنيات المعلومات الجديدة ؛

الفعالية النسبية لأنظمة التعليم الحديثة لفئات مختلفة من الطلاب ؛

تقاليد التعليم والتربية في روسيا والدول الأخرى واستخدامها في الظروف الحديثة ؛

تشكيل النظام التعليمي للمدرسة (أو مؤسسة تعليمية أخرى):

المدرسة في نظام التربية الاجتماعية والتدريب ؛

الإمكانيات التربوية للمدرسة "المفتوحة" ؛

الأسرة في نظام التربية الاجتماعية ؛

نادي المراهقين (الشباب) كقاعدة لتنمية الاهتمامات والقدرات اللامنهجية ؛

تقاليد التربية الشعبية في التعليم ؛

دور الهياكل غير الرسمية في التنشئة الاجتماعية للشباب ، طرق التفاعل بين المعلمين والهياكل غير الرسمية.

بالطبع ، القائمة أعلاه بعيدة عن الاكتمال ، فهي تفترض وجود مشاكل أخرى خطيرة وعاجلة ، وعلى وجه الخصوص تلك المتعلقة بإدارة التعليم ، وتحسين بنيته التحتية ومكوناته الفردية ، ومشاكل التعليم المهني ، المشكلات المرتبطة بتنفيذ فكرة التعليم مدى الحياة ، إلخ. د.

1.5 مصادر وشروط البحث

يتم دعم رغبة المعلمين في البحث عن البحوث النفسية والتربوية في عصرنا من قبل جميع مستويات إدارة التعليم. لكن رغبة واحدة ، حتى على أساس الوعي بالمشاكل ، ليست كافية. من الضروري استخدام المصادر التي تغذي مثل هذا البحث ، والتي تنبع من الأساليب والعينات والأفكار والطرق والتقنيات للمعالجة الإبداعية.

من الممكن التمييز على الأقلخمسة من هذه المصادر.

1. الأفكار والمثل الإنسانية العالمية المنعكسة في الفلسفة والدين والفن والتقاليد الشعبية. التعليم والتحفيز النشط والدعم لتنمية الفرد أمر مستحيل دون تكوين نموذج أخلاقي. في هذه الأثناء ، بعد انهيار الأيديولوجية الشيوعية الرسمية والمثل الشيوعية ، ظهر فراغ أيديولوجي ، وأزمة حادة في المثل العليا ، في المجتمع وبين المعلمين. إلى حد ما ، يتم تعويضه من خلال الأيديولوجية الدينية والوعي الديني. ومع ذلك ، فإن هذا النهج غير مقبول للجميع. ”ماذا تصدق؟ كيف يمكن للمرء أن يتعلم إذا سقطت جميع المُثُل؟ يسأل المعلمون. يبدو أن هناك إجابة بناءة على هذا السؤال.

يجب أن ترتبط المُثُل التربوية بالقيم الإنسانية الدائمة ، مع مُثل العمل الخيري ، مع عبادة الشخصية (ليس الفرد ، ولكن شخصية كل منهما).الإيمان بالإنسان ، والبحث عن سبل تحقيقه الأقصى ، واحترام شخصية الطفل المتنامية ، وأصالته وتفرده ، وحقه في التطور الحر والسعادة - هذا هو جوهر أي مفاهيم تربوية تقدمية من الماضي. والحاضر.

2. إنجازات مجمع العلوم الإنسانية برمته, وكذلك التوصيات المنبثقة عن المناهج العلمية الحديثة ، ولا سيما توصيات الطب ، وعلم الوديان (عقيدة الصحة) ، والعلوم النفسية والتربوية ، بما في ذلك علم التربية الاجتماعية ، وعلم النفس الاجتماعي والتربوي والتنموي.

هناك حجة أنالمعرفة التربوية العلمية ليست مهمة جدًا ، لأن علم أصول التدريس ليس علمًا بقدر ما هو فن ، ويعوض المعلم نقص المعرفة بالخبرة. علم أصول التدريس العملي ، بالطبع ، هو فن عظيم ، حيث يعتمد الكثير على المعلم ، لكن هذا الفن يعتمد على المبادئ والنهج والأنظمة العلمية. إذا تم تحديدها ، وإذا تم استخدامها ، فإن الممارسة تربح بشكل كبير ، وتقل احتمالية الخسائر والأخطاء. إن معارضة النظرية والممارسة العلميين (الفن) يشبه معارضة نظرية الموسيقى والتأليف الموسيقي ومحو الأمية الموسيقية في نهاية المطاف إلى فن الأداء. وبضع كلمات عن الطب وعلم الوديان (علوم الصحة). قلة هم الذين يشككون في فائدة توصيات هذه العلوم. ومع ذلك ، فإن الممارسة الكاملة للتربية والتعليم تأخذ في الاعتبار ببطء شديد وبشكل غير كامل النصائح والتوصيات التي تهدف إلى الحفاظ على الصحة ، وتبحث عن طرق للتثقيف الموفر للصحة.

3. أفضل الممارسات في الماضي والحاضر ، بما في ذلك الممارسات المبتكرة.

تجربة مبتكرة هو أقرب مصدر وأكثرها فهمًا للنهج والحلول والأساليب والأشكال التنظيمية. مداها واسع جدا. هناك إحياء غير ناجح لتقاليد التجربة المحلية السابقة. يتم استعادة المدارس الخاصة ، والمدارس الثانوية ، وصالات الألعاب الرياضية ، والدروس الخصوصية ، وتعليم الخطابة ، والرقص في القاعة ، وتقاليد الرحمة والإحسان الروسيين. تدريجيًا ، تنفتح لنا كنوز الخبرة العالمية أيضًا ، على سبيل المثال ، إنجازات مدرسة والدورف وعلم أصول التدريس ، ونظام التعليم المجاني بواسطة M.Montessori ، S. Frenet. كل هذا مهم للغاية. تم ترك علامة ملحوظة في الممارسة المحلية لتحديث المدرسة من قبل المعلمين المبتكرين أو ، كما يسمون أنفسهم ، المعلمين التجريبيين ، الذين تم الترويج لخبرتهم على نطاق واسع في مطلع الثمانينيات والتسعينيات من قبل جريدة المعلمين ، كومسومولسكايا برافدا ، التلفزيون المركزي وغيرها. وسائل الإعلام. في نفس الفترة ، بدأت كتب المعلمين المبتكرين ومقالاتهم ومقالاتهم في المجلات التربوية بالظهور واحدة تلو الأخرى. في السنوات الأخيرة ، انخفض الاهتمام بتجربتهم ، وظهر عدد من المنشورات النقدية التي تحتوي على اتهامات وتقييمات سلبية لتجربتهم.

دعونا نحاول من موقف الحاضر ، عندما هدأت المشاعر حول المبتكرين إلى حد ما ، أن نقدم تقييمًا موضوعيًا لتجربتهم ، وأهميتها في تجديد المدرسة وتطوير العلوم النفسية والتربوية.

لتقييم حركة المبتكرين ، من الضروري تحديد المهام المحددة التي قاموا بحلها ، والدور الذي قاموا به.

ما هي المساهمة المحددة للمبتكرين ، ومزاياهم الحقيقية في التعليم الوطني؟

أولاً. مختلف تمامًا في الأسلوب الإبداعي (Sh.A. Amonashvili - فيلسوف إنساني فريد وعالم نفس ومعلم - ممارس ، E.N. Ilyin - مرتجل لامع ، VF Shatalov - محلل خوارزمي. MP R.في معارضة الشكليات والقيود البيروقراطية والتوحيد ، دافعوا عن حق المعلم في الاستقلال الإبداعي ، والبحث ، وأصالة المؤلف.

ثانيا. من خلال ممارستهم وافقواأفكار إنسانية للتعاون والمشاركة مع أطفال المدارس ، الحرية الداخلية للشخصية الناشئة ،ساهمت المساعدة المناسبة للجميع وبالتالي مهدت الطريق لتغييرات ديمقراطية جذرية في التعليم ، في إضفاء الطابع الإنساني على المجتمع.

ثالث. لقد ابتكروا أنظمة تربوية جديدة ، في كل منها تم إيجاد حل لبعض المشاكل التربوية الموضعية للغاية.أظهر V.F. Shatalov كيف يمكن للمرء ، باستخدام نظام الإشارات المرجعية ، أن يتعلم الجميع ويعطي كل طفل "موطئ قدم" في حياته تأكيدًا لذاته. نجح الشيخ أ. أموناشفيلي في إيجاد وسيلة لإيقاظ "الأجراس الفضية" في روح كل طفل ، وليس تثبيطه عن الرغبة في المدرسة والمعرفة والمعلم لضمان تطوره. أنشأ M. P. Shchetinin شكلاً جديدًا من المؤسسات التعليمية ، ذات قيمة خاصة للقرية - قاد مجمع المدرسة ، الذي لم يخلو من النجاح ، البحث عن طرق لتنمية الشخصية من خلال النشاط العاطفي والفني.

كان العمل الفذ في حياة مدير مدرسة سخنوفسكايا الثانوية أ. أ. زاخارينكو هو أنه أنشأ مجمعًا ثقافيًا وتعليميًا ريفيًا ، وأثبت أن المدرسة يمكنها إحياء القرية. أظهر A. A. Katolikov كيفية جعل اليتم أكثر إشراقًا وتزويد تلاميذ المدرسة الداخلية بالحياة الكاملة والتطور والاستمرار في التعليم. تمكن I.P. Volkov من إيقاظ البداية الإبداعية في كل تلميذ. أنشأ S.N.Lysenkova نظامًا من الدلائل الأولية التربوية من خلال التدريس المتقدم في الصفوف الابتدائية.

Propaedeutics - (من اللغة اليونانية propaideuo - أقوم بالتدريس مقدمًا) ، مقدمة لأي علم ، دورة تمهيدية تمهيدية ، يتم تقديمها بشكل منهجي في شكل موجز وابتدائي

يجب التأكيد بشكل خاص على مزايا المتحمسين والمبتكرين في التربية الاجتماعية ، الذين تغلبوا على التقاليد الضيقة للمساعدة الاجتماعية في إطار تقديم المعاشات التقاعدية ورعاية المسنين ، واعتمدوا نهجًا متكاملًا لحماية وإعادة تأهيل الأطفال والمراهقين ، وأنشأت مؤسسات اجتماعية وتربوية وإعادة تأهيل اجتماعية متكاملة (I.I. Ryabov، S. 3. Revzin، V. K. Volkova، N. A. Golikov، and others).

ولمسة أخرى . في مجرة ​​المعلمين المبتكرين ، الغريب للوهلة الأولى ، أن الغالبية من الرجال. وهذا يعني ذلك مرة أخرىكيف تحتاج المدرسة إلى مدرس ذكى واستباقي. دافع المعلمون والمبدعون ، إذا جاز التعبير ، عن رجولة علم أصول التدريس.

وبالتالي ، من الضروري الحكم على المعلمين المبتكرين على وجه التحديد من خلال تلك المساهمة الإيجابية ، والتي لها وزن كبير ، وليس من خلال الانهيارات الفردية أو الإخفاقات أو الأخطاء الواقعية.

4. الإمكانات التربوية لفريق من المعلمين والطلاب ، والبيئة الاجتماعية المحيطة ، والمؤسسات الصناعية ، والمؤسسات الثقافية والطبية ، ووكالات إنفاذ القانون ، والآباء ، والأشخاص من مختلف المهن ، ومصائر الحياة والهوايات.

يتم إنشاء الإمكانات الإبداعية للفريق ، بالطبع ، من قبل الأفراد المبدعين.إنه يطور تقاليده الخاصة ، وموقفه الخاص من القيم ، والبحث التربوي. يتضح أن المناخ النفسي والمواقف الجماعية والتقييمات وتفاعل الأشخاص ذوي الأساليب والإمكانيات الإبداعية المختلفة إما حافز أو مكبح لتنمية الإبداع والمبادرة.

تنطلق نظرية وممارسة التربية الاجتماعية من فرضية أنفقط تنظيم حياة الطفل في بيئة اجتماعية حقيقية بمشاركة العديد من المؤسسات الاجتماعية(الأسرة ، والمؤسسات ، والنوادي ، والجمعيات ، والجمعيات الإبداعية ، ووكالات إنفاذ القانون ، ومؤسسات التربية البدنية ، والمسارح ، ودور السينما ، وما إلى ذلك)وجماهير المعلمين غير المحترفين(الآباء في المقام الأول)يسمح بالتدريب والتعليم الكامل.هنا ، في بيئة غير مهنية ، يمكنك تعلم الكثير من الأفكار والنهج والنماذج التي يمكن تطبيقها بنجاح في المدرسة وفي المجال اللامنهجي.حصلت عليه بالفعل على نطاق واسع إلى حد ماالمجتمعات العلمية للطلاب بقيادة العلماء ، والأقسام الرياضية التي يقودها الرياضيون أو المدربون ، واستوديوهات الفن ، وما إلى ذلك. والتكنولوجيا والممارسات البشرية.

5. الإمكانات الإبداعية للمعلم المحترف.

الإمكانات الإبداعية للفرديتجلى المعلم في المصادر الداخلية للبحث الإبداعي:الخيال ، والخيال ، والقدرة على التنبؤ ، والجمع بين الأساليب أو العناصر المعروفة ، والقدرة على رؤية شيء ما في وظائفه وعلاقاته غير العادية ، واتخاذ قرارات غير قياسية ، وما إلى ذلك..e. في كل ما يميز الإبداع (الجوهر الإبداعي) لشخصية المعلم الباحث. تعمل العوامل الخارجية على تحفيز إبداع المعلم وتزويده بالمواد وإعطاء أمثلة على الحلول. لكن المعلم المبدع لديه تفكيره التربوي الخاص ، وهو قادر على إنتاج أفكار وأساليب جديدة (المزيد حول هذا في القسم الأخير من الدليل).

2. البحث العلمي في التربية والتعليم

2.1. مستويات البحث العلمي في التعليم.

بحث علمييسمى أحد أنواع النشاط المعرفي ، والذي يتميز بتطور معرفة جديدة.يجب أن تكون المعرفة الناتجةموضوعيا جديدة ،أولئك. لم تكن معروفة سابقًا ليس فقط للباحث نفسه ، ولكن أيضًا للمجتمع المهني والعلمي. يجب الحصول على هذه المعرفة من خلال التقديمأدوات البحث الخاصةضمان موضوعيتها. يجب أن تكشف عن أنماط معينةكائن محدد خصيصًا للواقع.أخيرًا ، يجب التعبير عنهامن حيث الفئاتفرع المعرفة والنشاط ذي الصلة.

بحث علمييسمون في التعليم نشاطًا إدراكيًا منهجيًا يهدف إلى الحصول على معرفة جديدة حول الظواهر والعمليات التعليمية.

يتميز البحث العلمي بإمكانية التكاثر والأدلة والدقة (تُفهم بشكل مختلف في مجالات العلوم المختلفة).

وفقًا لطريقة الحصول على المعرفة وطبيعة المعلومات ، ينقسم البحث إلى مستويين - تجريبي ونظري.

في الأول يتم تأسيس حقائق علمية جديدة وصياغة النظاميات التجريبية على أساس تعميمها.

المستوى التجريبيتتميز بغلبة طرق وصف التجربة ، واكتشاف الأنماط المتكررة فيها بشكل منهجي. النتائج التي تم الحصول عليها في هذا المستوى من المعرفة قابلة للتطبيق مباشرة في ممارسة التعليم. ومع ذلك ، فهي لا تسمح بشرح طبيعة التبعيات الملحوظة ، وبالتالي تطوير تقنيات تعليمية جديدة تعتمد عليها. تعتمد هذه النتائج إلى حد كبير على طبيعة الظروف التي تجري فيها العملية التعليمية ، وعلى المعلم الذي ينظمها. وهذا يفسر الذاتية في تقييم طبيعة الأنماط المحددة ، وكقاعدة عامة ، عدم إمكانية إعادة إنتاج الطرق المقترحة على أساسها. المستوى التجريبي للبحث العلمي هو الأمثل لجمع المعلومات الأولية التي تتطلب مزيدًا من التحليل والتفسير والتقييم.

في الثاني - يتم طرح وصياغة الأنماط العامة لموضوع معين ، مما يسمح بشرح الحقائق والأنماط التجريبية المكتشفة سابقًا ، بالإضافة إلى التنبؤ بالأحداث والحقائق المستقبلية والتنبؤ بها.

المستوى النظرييختلف البحث من حيث أنه يشمل النمذجة وتطوير الفرضيات والتجربة. في علم أصول التدريس ، يبدو تقسيم البحث إلى أساسي وتطبيقي ، شائع في العلوم الأخرى ، أمرًا مشكوكًا فيه. ومع ذلك ، على المستوى النظري ، لا يعمل الباحث كثيرًا مع العملية التعليمية نفسها أو العمليات الأخرى ، ولكن مع نماذجهم ، التي تعيد إنتاج الخصائص الأساسية للأصل بشكل منهجي. تتيح لك طريقة النمذجة اكتساب معرفة جديدة حول أي كائن عن طريق الاستدلال عن طريق القياس.

يتم وضع نتائج البحث العلمي في التعليم في شكل مقال أو تقرير أو أطروحة لدرجة الماجستير أو المرشح أو دكتوراه العلوم. لكل منهم اختلافاته النوعية الخاصة في مهام البحث التي يتعين حلها ، وعمق الاختراق في موضوع البحث ، وتعميم الاستنتاجات.

2.2 مبادئ البحث العلمي.

كما ذكرنا سابقًا ، تستند مبادئ أي نشاط إلى أنماط موضوعية محددة ومصممة لزيادة كفاءتها وضمان نتيجة نوعية.

تتحقق جودة البحث العلمي من خلال مراعاة المبادئ التالية:

- مبدأ العزيمة- أن تتم الدراسة وفق أهداف تحسين ممارسة التعليم ، وتأكيد العلاقات الإنسانية فيها ؛

- مبدأ الموضوعية -يجب أن تعكس النماذج النظرية في الدراسة الأشياء والعمليات التربوية الحقيقية في تعدد أبعادها وتنوعها ؛

- مبدأ التوجه التطبيقي -يجب أن تسهم نتائج البحث في شرح وتوقع وتحسين الممارسة التربوية في تعدد طرق تطويرها ؛

- مبدأ التناسقيتم تضمين نتائج الدراسة في نظام المعرفة العلمية ، واستكمال المعلومات المتاحة بمعلومات جديدة ؛

- مبدأ النزاهة -يتم دراسة مكونات الكائن التعليمي في ديناميات الصورة متعددة الأبعاد للعلاقات المتبادلة والاعتماد المتبادل ؛

- مبدأ الديناميكية- يكشف عن أنماط تكوين وتطوير الأشياء التعليمية المدروسة ، والطبيعة الموضوعية لتعدد أبعادها وتعدد تباينها.

تستند هذه المبادئ إلى قوانين النشاط المعرفي والبحث العلمي وخصوصيات الممارسة التربوية.

2.3 الخصائص الرئيسية للبحث العلمي.

يجب أن يتضمن البحث العلمي ، بغض النظر عن نوعه ، خصائص عامة ، مثل: المشكلة وأهميتها ، الموضوع ، الشيء ، الموضوع ، الهدف ، المهام ، الفرضية ، الأحكام المحمية ، تقييم الجدة العلمية ، الأهمية النظرية والقيمة العملية للنتائج تم الحصول عليها.

يقترح VV Kraevsky تقديمها في شكل مبسط في شكل أسئلة.

مشكلة بحث:ما الذي يجب دراسته مما لم يدرس في العلم من قبل؟

عنوان: ما هو اسم جانب المشكلة؟

ملاءمة: لماذا يجب دراسة هذه المشكلة بالذات في الوقت الحاضر ، وعلى وجه التحديد في الجانب الذي اختاره المؤلف؟

موضوع الدراسة:ما الذي يتم النظر فيه؟

موضوع الدراسة:كيف يتم النظر إلى الموضوع ، وما هي العلاقات والجوانب والوظائف المتأصلة فيه التي يختارها الباحث للدراسة؟

الغرض من الدراسة:ما هو نوع المعرفة المتوقع الحصول عليها نتيجة الدراسة ، ما هي النظرة العامة لهذه النتيجة حتى قبل الحصول عليها؟

مهام: ما الذي يجب القيام به لتحقيق الهدف؟

الفرضية والدفاعات:ما هو غير واضح في الموضوع ، ما الذي يرى الباحث فيه ولا يلاحظه الآخرون؟

حداثة النتائج:ما الذي تم فعله ولم يفعله الآخرون ، ما هي النتائج التي تم الحصول عليها لأول مرة؟

أهمية العلم:في أي مشاكل ومفاهيم وفروع العلم هي تغييرات تهدف إلى تطوير العلم وتجديد محتواه؟

قيمة للممارسة:ما هي أوجه القصور المحددة في الممارسة التي يمكن تصحيحها من خلال نتائج الدراسة؟

تشكل الخصائص المدرجة نظامًا ، يجب أن تتوافق جميع عناصره مع بعضها البعض ، ويكمل بعضها البعض بشكل متبادل. من خلال درجة اتساقها ، يمكن للمرء أن يحكم على جودة العمل العلمي نفسه.

يعتبر نظام الخصائص المنهجية للبحث العلمي مؤشرا عاما على جودته.

2.4. الذاتية في النشاط العلمي.

موضوع ج - هو الناقل للنشاط ، "الفاعل" ، وبفضله يتم تنفيذ النشاط. بالحديث عن موضوع النشاط نجيب على سؤال "من يفعل؟" يبدو أن موضوع النشاط العلمي واضح - هذا هو الباحث.

1) إلا أن أهم ما يميز الموضوع- القدرة على التغيير الذاتي.في عملية أي نشاط (بما في ذلك البحث) ، يتفاعل المعلم ، مع ضمان شخصيته ، مع أشخاص آخرين (الزملاء ، الأطفال ، والديهم) ، يتغير في عملية هذا التفاعل ، مما يجعل شركاء التفاعل موضوعات لتغييراتهم ويقدمون لهم بشروط تحسين الذات. في هذه العملية ، يتم ضمان اكتساب الذات وإدراك الذات وتطوير الذات للمعلم في التفاعل مع "الآخرين" المهمين.

2) من المفيد أن نتذكر قول س. برنارد: "الفن هو" أنا "؛ العلم هو "نحن".يتطلب البحث العلمي تبادلًا مستمرًا للمعلومات والأفكار ، فضلاً عن المناقشة: الموضوع الإدراكي ليس فردًا منعزلًا عن الآخرين(ما يسمى ب "روبنسون المعرفي" للفلسفة الميتافيزيقية) ، وشخص مدرج في الحياة الاجتماعية ، باستخدام أشكال متطورة اجتماعيًا من النشاط المعرفي كمواد(أدوات ، أدوات ، أجهزة ، إلخ) ،فضلا عن المثالية (اللغة ، فئات المنطق ، إلخ) ".

3) البحث العلمي ، من بين أمور أخرى ، هو أيضاطريقة لإدراك الذات الإبداعي والتعبير عن الذات وتأكيد الذات للباحث ، وبالتالي ، طريقة لتطويره الذاتي.

4) تعني الذاتية الذاتية في إدراك وتقييم الظواهر والعمليات المرصودة، والتي تعود إلى التجربة السابقة للباحث ، واحتياجاته من المعلومات ، والفروق الفردية. في هذا الصدد ، لا يمكن أبدًا أن تكون نتائج البحث النفسي والتربوي موضوعية ومحايدة تمامًا ، فهي دائمًا ما تحمل بصمة وجهات نظر ووجهة نظر العالم وأسلوب البحث العلمي للباحث الذي تلقاه. علاوة على ذلك ، لا يمكن اعتبار هذه الحقيقة بشكل لا لبس فيه على أنها عيب. في الواقع ، بهذه الطريقة يتم ضمان تنوع المعرفة التربوية ، وبالتالي الحاجة إلى مقارنة ومقارنة وتكامل بيانات البحث المختلفة.

ينشأ المفهوم الكلاسيكي للموضوعية من المحاولات الأولى للمعرفة العلمية بأشياء وظواهر العالم غير الحي. يمكن للمراقب أن يعتبر نفسه موضوعيًا إذا تمكن من التخلي عن رغباته ومخاوفه وآماله ، بالإضافة إلى استبعاد التأثير المفترض لعناية الله. كانت هذه ، بالطبع ، خطوة كبيرة إلى الأمام ، بفضله حدث العلم الحديث. ومع ذلك ، يجب ألا ننسى أن مثل هذه النظرة إلى الموضوعية ممكنة فقط إذا كنا نتعامل مع ظواهر العالم الجامد. هذا النوع من الموضوعية والحياد يعمل بشكل مثالي هنا. كما أنها تعمل بشكل جيد عندما نتعامل مع الكائنات الحية الأدنى التي نبتعد عنها بما يكفي للاستمرار في أن نكون مراقبين محايدين. بعد كل شيء ، نحن حقالا يهم، كيف وأين تتحرك الأميبا أو ما تأكله الهيدرا. لكن كلما صعدنا إلى أعلى سلم النشوء والتطور ، كلما كان من الصعب علينا الحفاظ على هذا الانفصال.

أم مفتونة بطفلها ، مفتونة بالسنتيمتر بالسنتيمتر من جسده الصغير ، وهي تعرف بالتأكيد عن طفلها - تعرف بكل معنى الكلمة - أكثر بكثير من أي شخص غير مهتم بهذا الطفل بالذات. يحدث شيء مشابه بين العشاق. إنهم مفتونون ببعضهم البعض لدرجة أنهم على استعداد لقضاء ساعات في النظر إلى بعضهم البعض والاستماع إليه والتعرف على بعضهم البعض. مع وجود شخص غير محبوب ، هذا بالكاد ممكن - الملل سوف يتغلب بسرعة كبيرة.

إن الشغف بموضوع البحث (وفي الواقع - الاهتمام بتطوير التعليم) لا يتدخل فحسب ، بل يساعد الباحث على التعمق أكثر في جوهر التغييرات التي تحدث في الطفل وعمليات الواقع التربوي.

يكشف أ.ماسلو عن ميزتين من "حب المعرفة":

1) الشخص الذي يعرف أنه محبوب ينفتح ، ويتأرجح نحو الآخر ، ويلقي جميع الأقنعة الواقية ، ويسمح لنفسه بأن يكون عاريًا ، ليس فقط جسديًا ، ولكن أيضًا نفسيًا وروحانيًا ، ويسمح لنفسه بأن يصبح مفهومًا ؛

2) عندما نحب ، أو مفتونون ، أو مهتمون بشخص ما ، فإننا أقل ميلًا من المعتاد للحكم ، والتحكم ، والتغيير ، وتحسين موضوع حبنا والتلاعب به.

هذا ، بالطبع ، لا يتعلق بالذاتية كتحيز وإنكار الحقائق الموضوعية التي تم الحصول عليها في عملية البحث. لمنع ذلك ، توجد طرق إحصائية وطرق لمراجعة الأقران الجماعية ووسائل أخرى لزيادة موثوقية نتائج الدراسة ، والتي سيتم مناقشتها في الفصول التالية.

5) في النشاط البحثي ، هناك وعي بالموقف المهني للباحث ، وتصميمه ، والتحقق من أمثلية.في إطار المناهج المنهجية المختارة ، يطور الباحث أسلوبًا فرديًا للبحث العلمي ويوافق عليه في حالات العرض وحماية نتائج البحث.

2.5 أنواع البحث العلمي في التعليم

يتم تحديد هيكل البحث النفسي والتربويتسميات التخصصات العلمية, والتي تتم مراجعتها بشكل دوري والموافقة عليها من قبل الحكومة. هذه التسمية هي أساس منح الدرجات والألقاب الأكاديمية ، وتخطيط البحث العلمي ، وفتح مجالس الأطروحات. يمكن أن يكون أيضًا بمثابة دليل للباحث لتحديد اتجاه بحثه الخاص ، إذا كان يأمل في الحصول على مزيد من الاعتراف ، للعثور على تطبيق للنتائج التي تم الحصول عليها.

تشمل التسميات الحالية للعلوم التربوية والنفسية التخصصات العلمية التالية:

الرمز	اسم
13.00.00	العلوم التربوية
13.00.01	علم أصول التدريس العام وتاريخ علم أصول التدريس والتعليم
13.00.02	نظرية ومنهجية التدريب والتعليم (حسب مجالات ومستويات التعليم)

الرمز	اسم
13.00.03	علم أصول التدريس الإصلاحي (علم أصول التدريس والصم وعلم التهجين ، و oligophrenopedagogy وعلاج النطق) - ؛ 4
13.00.04	نظرية وطرق التربية البدنية ، والتدريب الرياضي ، وتحسين الصحة ، والثقافة البدنية التكيفية
13.00.05	نظرية ومنهجية وتنظيم الأنشطة الاجتماعية والثقافية
13.00.07	نظرية ومنهجية التعليم قبل المدرسي
13.00.08	نظرية وطرق التعليم المهني
19.00.00	العلوم النفسية
19.00.01	علم النفس العام ، علم نفس الشخصية ، تاريخ علم النفس
19.00.02	الفيزيولوجيا النفسية
19.00.03	علم نفس العمل ، علم النفس الهندسي ، بيئة العمل
19.00.04	علم النفس الطبي
19.00.05	علم النفس الاجتماعي
19.00.06	علم النفس القانوني
19.00.07	علم النفس التربوي
19.00.10	علم النفس الإصلاحي
19.00.12	علم النفس السياسي
19.00.13	علم النفس التنموي ، علم الأعداد

لكل تخصص تمت الموافقة على جواز سفر يحدد مواصفات البحث ذي الصلة. يتضمن جواز سفر التخصص العلمي تشفيرًا واسمًا وصيغة تخصص ووصفًا لمجال الدراسة وبيانًا لفرع العلم الذي ينتمي إليه هذا التخصص.

إذن محتوى التخصص13.00.01 - "أصول التدريس العامة وتاريخ علم أصول التدريس والتعليم" ،التي ترتبط بفرع العلوم التربوية ، وفقًا لجواز السفر ، هي دراسة لمشاكل فلسفة التعليم ، والأنثروبولوجيا التربوية ، ومنهجية التربية ، ونظرية علم أصول التدريس ، وتاريخ علم أصول التدريس والتعليم ، وعلم التربية الإثنية ، وعلم التربية المقارن والتنبؤ التربوي . مجال الدراسة يشمل:

فلسفة التعليم (دراسة الأسس الفلسفية والنموذجية لنظرية وممارسة التعليم) ؛

الأنثروبولوجيا التربوية (دراسة أسس التعليم الأنثروبولوجية - التنشئة والتدريب - الإنسان كموضوع تعليمي) ؛

منهجية التربية (البحث في مكانة ودور علم التربية في نظام الحياة الروحية للمجتمع والمعرفة العلمية ؛ أشياء وموضوعات التربية ؛ طرق البحث التربوي) ؛

نظرية علم أصول التدريس (البحث في المناهج والتوجيهات لإثبات وتنفيذ المفاهيم والأنظمة التربوية ؛ وخلق الظروف للتطور الشخصي) ؛

تاريخ علم أصول التدريس والتعليم (دراسة التطور التاريخي لممارسة التعليم المؤسسي وغير المؤسسي ، والسياسة في مجال التعليم ، والفكر التربوي على مستويات الوعي العام والنظري في مختلف مجالات الحياة الروحية للمجتمع) ؛

Ethnopedagogy (دراسة التكوين والحالة الحالية وخصائص التفاعل وآفاق التنمية وإمكانيات استخدام التقاليد العرقية للتعليم) ؛

علم أصول التدريس المقارن (البحث في الأصول والتحليل المقارن للحالة الحالية لعلم أصول التدريس والتعليم في البلدان الأجنبية ومختلف مناطق العالم ، فضلاً عن آفاق تنميتها) ؛

التنبؤ التربوي (البحث في المنهجية ، والمنهجية ، ونظرية التنبؤ بتطور علم أصول التدريس والتعليم ، وتحديد آفاق تطورها في بلادنا وخارجها على هذا الأساس).

محتوى التخصص13.00.02 - "نظرية وأساليب التدريب والتعليم (حسب مجالات ومستويات التعليم)":تطوير الأسس النظرية والمنهجية لنظرية ومنهجية وتكنولوجيا التعليم الموضوعي (التدريب والتعليم والتطوير) في مختلف المجالات التعليمية ، في جميع مستويات نظام التعليم في سياق الممارسة التعليمية المحلية والأجنبية. تعكس مجالات البحث والتطوير المكونات الهيكلية الرئيسية للمجال العلمي "نظرية وطرق التربية الموضوعية" ، وتحدد آفاق تطورها ، وتركز على حل المشكلات العاجلة في موضوع التعليم. مجالات الخبرة: الرياضيات ، والفيزياء ، والكيمياء ، والأدب ، وعلم الأحياء ، وعلم الاجتماع ، والعلوم السياسية ، واللغة الروسية ، واللغة الأم ، والروسية كلغة أجنبية ، واللغات الأجنبية ، وعلوم الكمبيوتر ، والفنون الجميلة ، والتاريخ ، والدراسات الاجتماعية ، والدراسات الثقافية ، والبيئة ، الجغرافيا والموسيقى والعلوم الإنسانية والاجتماعية (مستوى التعليم الابتدائي) والعلوم الطبيعية (مستوى التعليم الابتدائي) والإدارة. مستويات التعليم: التعليم العام ، التعليم المهني.

يشمل مجال الدراسة في هذا التخصص:

منهجية تعليم المادة: تاريخ تكوين وتطوير نظرية وأساليب التدريس والتعليم في مجالات المعرفة ومستويات التعليم ؛ قضايا التفاعل بين نظرية ومنهجية وممارسة التدريب والتعليم مع فروع العلم والثقافة والإنتاج ؛ الاتجاهات في تطوير مناهج منهجية مختلفة لبناء التعليم الموضوعي ، وما إلى ذلك ؛

أهداف وقيم التربية الموضوعية: تطوير أهداف التربية الموضوعية بما يتماشى مع التغيرات في الوضع الاجتماعي والثقافي والاقتصادي الحديث في تطور المجتمع ؛ تطوير الفرص التعليمية للتخصصات الأكاديمية ؛ مشاكل تكوين الدافع الإيجابي للتدريس ، والنظرة إلى العالم ، والصورة العلمية للعالم ، وربط الصور العلمية والدينية للعالم بين مواضيع العملية التعليمية ، وما إلى ذلك ؛

تقنيات تقييم جودة التعليم الموضوعي: مشاكل مراقبة تقييم جودة التعليم في مختلف المواد ؛ الأسس النظرية لإنشاء واستخدام تقنيات تربوية جديدة وأنظمة منهجية للتعليم تضمن تطور الطلاب في مختلف مستويات التعليم ؛ تقييم الكفاءة المهنية والأساليب المختلفة لتطوير التعليم بعد التخرج لمعلم المادة ؛ تطوير محتوى مادة التعليم ، وما إلى ذلك ؛

نظرية ومنهجية العمل التربوي والتعليمي اللامنهجي واللامنهجي في المواد الدراسية ، بما في ذلك التعليم الإضافي في هذا الموضوع.

محتوى التخصص 13.00.08 - "نظرية و منهجية التعليم المهني ":مجال من العلوم التربوية يأخذ في الاعتبار قضايا التدريب المهني والتدريب وإعادة التدريب والتدريب المتقدم في جميع أنواع ومستويات المؤسسات التعليمية والموضوع والمجالات القطاعية ، بما في ذلك إدارة وتنظيم العملية التعليمية والتنبؤ وتحديد الهيكل تدريب العاملين مع مراعاة احتياجات الفرد وسوق العمل والمجتمع والدولة.

يتم تحديد مجالات الدراسة مع الأخذ في الاعتبار التمايز حسب الصناعة ونوع النشاط المهني وتشمل ، على وجه الخصوص ، أسئلة مثل:

التكوين والأسس النظرية والمنهجية لتربية التعليم المهني ؛

الدراسات العليا؛

تدريب المتخصصين في مؤسسات التعليم العالي ومؤسسات التعليم المهني الثانوي والابتدائي ؛

تدريب العمال داخل الشركات ؛

التعليم المهني الإضافي ؛

إعادة التدريب والتدريب المتقدم للعمال والمتخصصين ؛

التعليم المهني المستمر والمتعدد المستويات ؛

الإدارة التربوية والتسويق ؛

التدريب المهني للعاطلين عن العمل والعاطلين عن العمل ؛

تفاعل التعليم المهني مع سوق العمل والشركاء الاجتماعيين ؛

التوجه المهني والثقافة ومشكلات التعليم ؛

الاستشارات المهنية والخدمات الاستشارية.

محتوى التخصص19.00.01 - "علم النفس العام وعلم نفس الشخصية وتاريخ علم النفس":دراسة الآليات النفسية الأساسية وأنماط المنشأ ، وتطور وعمل النفس البشرية والحيوانية ، والوعي البشري ، والوعي الذاتي والشخصية في عمليات النشاط والإدراك والتواصل ؛ تطبيق هذه القوانين لحل المشاكل العملية للتشخيص ، والاستشارة ، والفحص ، والوقاية من المشاكل النفسية ، والتشوهات المحتملة ، ودعم التطور الشخصي ؛ التحليل التاريخي والنظري والمنهجي للنظريات والمفاهيم والآراء النفسية ؛ تطوير البحث والمنهجية التطبيقية ، وخلق طرق للبحث النفسي والعمل العملي.

يشمل مجال الدراسة أسئلة مثل:

تطوير وتحليل أسس البحث النفسي والتاريخي والنفسي العام ؛

أصل وتطور الوعي البشري والنشاط في علم الإنسان ؛

الانتباه والذاكرة ذاكرة السيرة الذاتية

المشاكل النفسية للتواصل اللفظي وعلم اللغة النفسي.

الوعي ، النظرة العالمية ، العمليات الانعكاسية ، حالات الوعي ، حالات الوعي المتغيرة ؛

النشاط وهيكله ودينامياته وتنظيمه وعلم نفس النشاط ؛

القدرات والموهبة والموهبة والعبقرية ، طبيعتها ؛

الفروق بين الجنسين في العمليات المعرفية والشخصية ؛

الفرد والشخصية والفردية ؛ هيكل الشخصية مشكلة الموضوع في علم النفس.

مسار الحياة وهيكلها وفترة عملها ؛ خلق الحياة ، إلخ.

محتوى التخصص19.00.07 - "علم النفس التربوي":دراسة الحقائق النفسية والآليات وأنماط النشاط التربوي وأفعال مواضيعه الفردية أو الجماعية (الطلاب ، المجموعات ، الفصول ، الجماهير) ، النشاط التربوي نفسه وأفعال موضوعه - المعلم ، تفاعل متعدد المستويات موضوعات الأنشطة التربوية والتعليمية في العملية التعليمية ؛ دراسة تأثير العملية التعليمية والبيئة التعليمية على الأورام العقلية للطلاب وتطورهم الشخصي في مختلف مستويات التعليم ؛ دراسة تطور علم النفس التربوي في الوضع الرجعي التاريخي والحالي.

يشمل مجال البحث الأسئلة التالية:

علم نفس الطالب في مختلف مراحل التعليم (ما قبل المدرسة ، المدرسة ، الجامعة) ، نموه الشخصي والنفسي ؛

علم نفس البيئة التعليمية.

علم نفس النشاط التربوي والتدريس.

الخصائص النفسية للطلاب كمواضيع للأنشطة التعليمية ؛

النشاط التربوي ، السمات المهنية والتربوية للمعلمين (الأسلوب ، القدرات ، الكفاءة ، التحكم) ؛

العملية التربوية كوحدة تربوية وتربية ، إلخ.

محتوى التخصص 19.00.13 - "علم نفس التنمية ، علم الأعداد"في مجال العلوم النفسية والتربوية: دراسة عمليات تطور وتكوين نفسية الناس في مراحل مختلفة من دورة حياتهم (من فترة ما قبل الولادة ، عمر المولود ™ إلى النضج والشيخوخة والشيخوخة) . يحدث هذا التطور في ظل ظروف خارجية وداخلية معينة (الظروف البيئية ، الوراثة ، الخبرة المتراكمة ، التأثيرات الهادفة أو العشوائية ، إلخ).

نظرًا لأن التنمية البشرية على وجه التحديد وعمل النفس لا يحدثان خارج عمليات الاتصال والهياكل التنظيمية (بدءًا من العلاقات بين الطفل والوالد وانتهاءً بالتفاعلات التجارية في فريق من الجراحين أو في الخدمة العامة) ، فإن الظواهر الاجتماعية تجد نفسها بشكل طبيعي في مجال اهتمام الباحثين.

أحد جوانب هذا التخصص هو دراسة التطور الثقافي والتاريخي للنفسية ، والدراسة المقارنة لتطور النفس في الثقافات المختلفة ، وتطور النفس في تكوين الإنسان ، والدراسة المقارنة للتطور البيولوجي والتاريخي. من النفس. يساهم التطور العقلي في مرحلة الطفولة ، على الرغم من أنه ليس واضحًا ، ولكنه مهم جدًا (لا يمكن إصلاحه في بعض الأحيان) في نمو الشخص البالغ. وفترة البلوغ مهمة لوجود المجتمع. إنه علم (يوناني:فعل - "ازدهار القوة" ، "أعلى").

إذا هيمن على البحث منهج الإيضاح (إثبات الحقائق ، الانتظام) ، يمكن أن يُعزى إلى العلوم النفسية ؛ إذا تم التعبير عن القيمة المعيارية والتصميم والنهج التكويني - في العلوم التربوية. هذا التمييز متروك لتقدير مجالس الأطروحة.

2.6. اختيار التخصص العلمي.

يعد اختيار التخصص العلمي الذي يُجرى فيه البحث لحظة مسئولة ومهمة فيما يتعلق بالنتائج المتوقعة ، خاصة إذا تم إجراء البحث كأطروحة. في جي دومراتشيف 1 عند اختيار تخصص علمي يقترح الانطلاق من المعايير الرئيسية التالية:

يجب أن تتوافق النتائج العلمية للأطروحة مع جواز سفر التخصص العلمي ؛

يجب أن يتوافق التدريب المهني لطالب الأطروحة ، وكذلك اهتماماته العلمية ، مع قائمة المهام التي ينظمها جواز سفر التخصص العلمي ؛

يجب أن يكون المشرف مختصًا في الموضوعات التي يشملها التخصص العلمي.

يجب أن يكون للدراسات العليا التي يتم التدريب فيها الحق في التدريس في هذا التخصص العلمي ؛

يجب أن تتوافق الرسالة مع التخصص ومتطلبات مجلس الأطروحة الذي من المفترض أن يتم الدفاع عنها.

يكون الموقف ممكنًا عندما يكتشف الباحث ، عند بدء العمل على أطروحة في إطار تخصص علمي واحد ، أنها تتوافق مع تخصص آخر. الطريقة الطبيعية في هذه الحالة هي العمل وفقًا للتخصص العلمي الجديد ، ولكن ضع في اعتبارك المعايير المذكورة أعلاه. من الممكن النظر في مسألة الدفاع عن أطروحة عند تقاطع تخصصين - التخصص الذي بدأ العمل عليه ، والآخر الجديد ، الذي يتوافق مع عدة نتائج علمية (أو واحدة) مقدمة للدفاع. في هذه الحالة ، أثناء الدفاع ، سيكون من الضروري اختيار أعضاء إضافيين في مجلس الأطروحة - أطباء العلوم المؤهلين في نتائج الرسالة المتعلقة بالتخصص الجديد (أو استخدام أطباء العلوم الحاليين في مجلس الأطاريح الموجودين في هذا التخصص العلمي الجديد في مجلس أطروحة آخر). إذا لزم الأمر ، يمكن إشراك مشرف ثانٍ على الأطروحة أو مستشار علمي. لا يشترط اجتياز امتحان المرشح الثاني في التخصص الجديد ، حيث يتم إجراء ثلاثة امتحانات فقط للمرشحين.

3. تنظيم العمل التجريبي والبحثي في ​​المؤسسات التعليمية

3.1. الخبرة والتجربة في العمل البحثي.

ترتبط العديد من القضايا المتعلقة بتنظيم العمل التجريبي والبحثي في ​​المؤسسات التعليميةمشكلة الفرق بين المعرفة العلمية (النظرية) والتجريبية (التجريبية) في علم أصول التدريس.

قال Kraevsky V.V.:في كثير من الأحيان في علم أصول التدريس ، لا يتم تمييز هذين النوعين من الإدراك بوضوح. يُعتقد أن المعلم الممارس ، دون تحديد أهداف علمية خاصة وعدم استخدام وسائل المعرفة العلمية ، يمكن أن يكون في منصب الباحث. يتم التعبير عن الفكرة أو ضمنيًا أنه يمكنه الحصول على المعرفة العلمية في عملية النشاط التربوي العملي ، دون أن يكلف نفسه عناء العمل على النظرية ، التي تكاد "تنمو" من تلقاء نفسها خارج الممارسة. هذا أبعد ما يكون عن الحقيقة.عملية المعرفة العلمية خاصة.وهو يتألف من النشاط المعرفي للناس ، ووسائل الإدراك ، وأشياءه ومعرفته.<...>

تعيش المعرفة العفوية التجريبية في علم أصول التدريس الشعبي ، مما ترك لنا العديد من المجالس التربوية التي صمدت أمام اختبار التجربة في شكل أمثال وأقوال ، وقواعد تعليمية. تعكس أنماط تربوية معينة. يتلقى المعلم نفسه معرفة من هذا النوع في عملية العمل العملي مع الأطفال. إنه يتعلم أفضل طريقة للتصرف في مواقف من نوع معين ، وما ينتج عن هذا التأثير التربوي المحدد أو ذاك على طلاب معينين. 1 .

قد لا تعطي التقنيات والأساليب وأشكال العمل التي أثبتت فعاليتها في تجربة معلم ما النتيجة المرجوة في عمل معلم آخر أو في فصل آخر في مدرسة أخرى ،لأن المعرفة التجريبية ملموسة. هذه هي خصوصيتها - ليست قوة أو ضعفًا ، بل اختلافًا عن المعرفة النظرية والعلمية.

والآن لا يزال بإمكان المرء سماع شكاوى حول حقيقة أن "الأعمال العلمية تعاني من التجريد". ولكنالتجريد - التعميم النظري للتجربة. يحتوي هذا التعريف على الإجابة الكاملة: لا يمكن أن تكون هناك نظرية بدون خبرة سابقة ، وجوهر النظرية هو الانتظام الأكثر عمومية ، أي. التجريد. إنه في المواقف التي تحتاج فيها إلى "التحليق فوق الغرور" ، والتحول إلى الحقائق المثبتة ،هناك حاجة للمعرفة العلمية.هناك حاجة إلى مساعدة العالم إما لتعميم التجربة ، أو لفهم الاستنتاجات من تجربة الزملاء.

دراسة الحالة. من خلال تطوير برنامج لتطوير الصالة الرياضية ، لجأت الإدارة والمعلمون إلى مجموعة كاملة من العلماء والمعلمين مع طلب للمساعدة في صياغة المشكلة المركزية ، والتي كان حلها يعمل بالفعل من قبل أعضاء هيئة التدريس. يمكن للمدرسين التحدث لفترة طويلة عن المشكلات التي كانت تهمهم ، وحول طرق حلها ، والتي كانوا يعتزمون التحقق منها في العمل التجريبي. لكنهم لم يتمكنوا من صياغة كل هذا بشكل موجز ، مما يعني أنهم لم يمثلوا المهام التي تواجههم من الناحية الهيكلية.

في العمل المشترك مع العلماء ، قسم المعلمون المهام إلى نظرية (بحثية) وعملية (تنظيمية وتربوية). في كل مجموعة من المهام ، تم تحديد المشاكل الرئيسية والرائدة بدورها. تم تعريف المهمة الرئيسية على أنها "تكوين ثقافة الحياة وتقرير المصير للطالب".

نتيجة لذلك ، أصبح نشاط الصالة الرياضية وتقسيماتها أكثر وضوحًا. أصبح من الأسهل تخطيط العمل وتحليل نتائجه وتنفيذ الإدارة الحالية.

غالبًا ما لا يميز الباحثون والمعلمون الممارسون الخبرة عن التجربة. كلاهما نوعان من أنشطة البحث التي تنطوي على إيجاد طرق لتحسين الممارسة الحالية للتعليم.

ومع ذلك ، التجربة - هذه هي المعرفة التجريبية للواقع ، بناءً على المعرفة الحسية ، وتجربة - هذه المعرفة يتم إجراؤها في ظروف خاضعة للرقابة والإدارة ، مستنسخة من خلال التغيير الخاضع للرقابة.تختلف التجربة عن الملاحظة من خلال التشغيل النشط للشيء قيد الدراسة ؛ يتم إجراؤها على أساس نظرية تحدد صياغة المشكلات وتفسير النتائج. غالبًا ما تكون المهمة الرئيسية للتجربة هي اختبار الفرضيات والتنبؤات الخاصة بالنظرية.

تختلف التجربة عن التجربة في وجود نموذج نظري لتحقيق نتيجة يتم التحقق منها أثناء التجربة.

3.2 عمل تجريبي لمؤسسة تعليمية.

في عمل المدارس الحديثة ، هناك ظاهرة تبدو للوهلة الأولى متناقضة:يتم دعوة العلماء بشكل متزايد للتعاون. يحدث هذا على الرغم من حقيقة أن سلطات التعليم لا تجبرهم على اتخاذ مثل هذه الإجراءات ، بل على العكس ، فهي تطالب بتوفير الأجور. مع الحمل الزائد الحالي لمديري المدارس ، مع النقص الحاد في الموارد المادية والمالية ، من المحتمل أن يكون هناكأسباب جديةالتي تشجع المعلمين والممارسين على دعوة العلماء إلى المدارس.

ربما يكون السبب الرئيسيالخروج من التوحيد. الآن تبحث كل مدرسة ، وصالة للألعاب الرياضية ، والليسيوم عن "صورتها" الخاصة ، ومفهومها الخاص للتعليم ، وتطوير مناهجها وبرامجها وطرقها واستراتيجيتها التنموية الخاصة بها. علاوة على ذلك ، لم يعد هذا النشاط غريبًا منذ فترة طويلة وأصبح معيارًا قانونيًا لكل مدرسة.نشاط الابتكاريتطلب بحثًا نظريًا وفهمًا علميًا للخبرة وتدريبًا خاصًا لا يمتلكه العاملون الإداريون والمنهجيون والتربويون. وبالنسبة للعلماء ، فإن حل هذه المشاكل هو جوهر نشاطهم.

حتى لو لم تتظاهر المدرسة بأنها تجربة علمية ، فإن المشاكل اليومية تؤدي بطبيعة الحال إلى الحاجة إلى أنشطة البحث والبحث.

وفقا للفقرة 2 من الفن. 32 من قانون الاتحاد الروسي "في التعليم" ، يتم نقل تطوير واعتماد البرامج والمناهج التعليمية إلى اختصاص مؤسسة تعليمية.

لكن لماذا المدارس بطيئة جدًا في الاستفادة من هذه الحقوق؟ لماذا لا تكون "الابتكارات" التي ابتدعوها في كثير من الأحيان سوى المتاعب - للطلاب وأولياء أمورهم ومعلميهم؟ للمعلمين الحق في تطوير مناهج وبرامج وأدلة ، لكن لم يعلمهم أحد بهذا العمل ، وبالتالي ليس لديهم تدريب خاص لهذا النشاط.

في كثير من الحالات ، يتمثل العيب الرئيسي في المناهج والبرامج التي طورتها المدارس في نقصهاالمفاهيم ، أي . نظم وجهات النظر والنهج الأساسية.إن مهمة أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة تطوير هذا المفهوم والمناهج والبرامج التي تطبقه. ويمكن فقط للمتخصص الجاهز للنشاط البحثي المساعدة. في كثير من الأحيان لهذه الأغراض وغيرها (إلقاء محاضرات حول أحدث إنجازات العلوم ، والتعليم بعد التخرج ، والتدريب الخاص لفئات معينة من المعلمين ، والمساعدة في حل حالات النزاع ، وما إلى ذلك) ، يتم دعوة العلماء إلى المدرسة.

محاضرة يلقيها أ. شكولنيك حول الاتجاهات في علم أصول التدريس الحديث في الخارج كثف عمل العديد من المجموعات الإبداعية من المعلمين وساعد على تحسين برنامج تطوير صالة للألعاب الرياضية. عندما تم إدخال تدريس المادة في المدرسة الابتدائية ، لجأت إدارة الصالة الرياضية إلى المتخصصين في الجامعة لطلب عقد ورش عمل خاصة مع المعلمين. مع تقديم وظيفة مدرس الفصل (مدرس الفصل المفرج عنه) ، أجروا أيضًا تدريبًا خاصًا للمعلمين وفقًا لبرنامج تم تطويره بشكل مشترك. بفضل مشاركة متخصصين جامعيين في اللجنة ، تم حل المشكلات بشكل معقول عند قبول الأطفال في صالة الألعاب الرياضية.

ستختلف قيمة العمل التجريبي حسب الموقف والدور المنوط به. يتم إجراء البحث ، كقاعدة عامة ، ليس لتطوير وصفات محددة ، ولكن لتحديد أنماط وطرق إتقان طرق المعرفة النظرية.

3.3 البحث في المؤسسات التعليمية.

من خلال إجراء البحث ، يأمل المعلمون في معظم الحالات في حل مشكلات معينة لمدرسة معينة. لكن النشاط البحثي للمعلمين له أيضًا غرضه الخاص: فهو يساعد على فهم الموقف ، وتحسين عملهم على أساس الأنماط المحددة.المحلول مشاكل التدريس والعمل التربوي للمدرسة- السبب الأول (والأكثر شيوعًا) الذي يدفع المدرسين إلى اللجوء إلى الأنشطة البحثية.

سبب آخر - الرغبة في إيجاد قواعد تربوية جديدة لم تكن معروفة من قبلوتسلسل استخدامها(الابتكارات-الاستدلال)أو حل المهام التربوية الجديدة التي لم يتم إتقانها بعد سواء من الناحية النظرية أو في الممارسة (اكتشاف الابتكار). في هذه الحالة ، يكون التعبير المعروف جيدًا: "بغض النظر عن مدى تحسين مصباح الكيروسين ، فلن يصبح كهربائيًا."

لا تعطي طريقة التجربة والخطأ ، المميزة للبحث التجريبي ، النتيجة المرجوة - النمذجة مطلوبة ، وإنشاء النظريات ، والفرضيات ، والتجريب ، أي وسائل المعرفة العلمية.

يتم تنظيم نشاط البحث التجريبي من خلال اللوائح المحلية للمؤسسة التعليمية. في معظم الحالات ، يتم تطويرها باستخدام الأمر المعتمد من لجنة الدولة لاتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية للتعليم العام "اللوائح المؤقتة الخاصة بالموقع التربوي التجريبي في نظام التعليم العام" (انظر الملحق 2).لقد فقدت قانونهاالقوة ، لكنها وثيقة تنظيمية متطورة يمكن أن تكون بمثابة أساس لوثائق الإدارة الحديثة في مجال العمل التجريبي والبحثي.

كقاعدة عامة ، يتم تمييز ست مراحل في العمل التجريبي لمؤسسة تعليمية:

- المرحلة الإعدادية الأولى- تطوير مفهوم البحث ، تحليل الوضع ، تحديد الأهداف ، اختيار طرق البحث ؛

المرحلة الثانية - تغييرات جزئية في عمل المؤسسة ، وتحليل وتقييم فعاليتها ، وحشد فريق المشروع من المعلمين ؛

المرحلة الثالثة - تحسين المكونات الفردية للنظام ، ومجالات العمل ، وتطبيق الأساليب والتقنيات الجديدة ؛

المرحلة الرابعة - تحسين نظام عمل المؤسسة ككل ، وتطوير منطق جديد للتعليم ؛

المرحلة الخامسة - تطوير نظام جديد وتحديد شروط عمله بنجاح ؛

المرحلة السادسة - تحليل وعرض النتائج المحققة ، وتحديد الآفاق لمزيد من البحث.

3.3 خصوصيات دراسة مختلف جوانب التعليم

1. البحث التربوي.

يبدو أن الغرض من التشخيص والبحث العلمي في تنفيذ مهام التعلم واضح وتقليدي.. يقوم كل معلم بتشخيص وتقييم نجاح الطلاب في إتقان المناهج الدراسية بالترتيب ، بناءً على نتائج التشخيص ، لإجراء تعديلات معقولة على طرق التدريس.وفقًا لذلك ، وبفهم فهم ، يتعامل المعلمون أيضًا مع توصيات العلماء في هذا المجال. ومع ذلك ، فإن بساطة فهم الدراسات التعليمية واضحة فقط. النظر في بعضالمشاكل المتعلقة مباشرة بتحسين التشخيص في التعليم.

أولاً ، التشخيص في التعليم غالبًا ما يُفهم على أنه تحكم (حالي ، دوري ، موضوعي ، نهائي ، إلخ).ويمكن أيضًا إجراء التحكم خارج النشاط التشخيصي على أساس العلامات التجريبية التي يتم تقديمها للمعلم على أنها "بديهية". هذا ما يفسر لماذالا يمكن ، كقاعدة عامة ، ربط الدرجات نفسها التي قدمها مدرسون مختلفون مع نفس المستوى من التدريب.

إن الدليل على الموثوقية التشخيصية المنخفضة للطرق التقليدية للمراقبة هو حقيقة المقدمة والمناقشات الجارية حول نظام جديد جوهري لتقييم المعرفة مثل امتحان الدولة الموحد (USE). كما يشير رئيس الخدمة الفيدرالية للإشراف في مجال التعليم والعلوم ، ف. دعم الاستخدام هناك. "من الواضح أن هذا يرجع إلى الموضوعية الأكبر (القيمة التشخيصية) لشكل التحكم النهائي بناءً على منهجية الاختبار.

أظهرت تجربة تقديم امتحان الدولة الموحد أن كل خريج خامس لا يتقن مادة الرياضيات المدرسية. صحيح أن الغالبية العظمى من المستجيبين يعتقدون أن الاستخدام لن يحل مشاكل جودة التعليم. غالبًا ما يستفز "التدريب" على القضايا المقترحة ، والتي لا علاقة لها بعملية التعلم العادية. وهذا يعني أنه يجب تقديم أي شكل من أشكال التشخيص والتحكم بشكل منهجي ، بالإضافة إلى طرق أخرى لتحسين العملية التعليمية.

ثانيًا تقليديا ، حتى في السيطرة ، يتم الكشف عن "ثغرات" التدريب ، وليس نقاط القوة لدى الطالب. بالطبع ، يتم البحث عن أوجه القصور هذه على أساس "النوايا الحسنة" من أجل جعل الطالب أقوى. لكن الاستراتيجية التكنوقراطية التقليدية لممارسة التدريس تشجع المدرس على أن يلحق بالطالب فعلاً في نواقصه ، ثم يصحح تدريبه ، مما يحرم الطالب من الاستقلالية. في بعض الأحيان يلتزم الباحثون الذين يدرسون مشاكل التعليم بإستراتيجية مماثلة. مثل هذا النهج يقلل من الدراسات النظرية فقط إلى التبعيات الكمية ، وينطوي على البحث ليس عن المعرفة الإنسانية ، ولكن عن المعرفة التكنوقراطية.

ثالثا وكشف عن درجة استعداد الطالب أحياناً ينتبه الباحثون فقطعلى استيعاب محتوى التعليم(المعرفة والمهارات) ، دون الاهتمام بتنمية القدرات المعرفية والعمليات العقلية والموقف من النشاط التربوي والمعرفي ، إلخ.هذا النهج يجعل البحث في مجال التعلم سطحيًا وغير منتج وغير مفيد لتحسين النتائج التعليمية.

يرى M. Zelman ، المتخصص في خدمة الاختبارات التعليمية من جامعة برينستون (الولايات المتحدة الأمريكية) ، مشكلة الاستخدام في أن الخصائص الأساسية لأوجه التشابه والاختلاف بين نتائج الامتحانات التي تشكل أساسًا لشهادة خريجي المدارس على أساس لم يتم تحديد نتائج تعليمهم("اختبار المحتوى المكتسب" - اختبار جودة عمل الطالب والمعلم) ،واختبار يوفر معلومات للتنبؤ بنجاح تعليم المتقدم في جامعة معينة أو في أي جامعة("اختبار الاستعداد" أو "اختبار القدرات").

يتم إنشاء مواد التحكم والقياس للاختبارات بناءً على نتائج التدريب بسهولة تامة في شكل مهام ذات خيارات متعددة وفي شكل مهام (مهام) بإجابة ثابتة. يقومون بتقييم درجة الوعي أو تنمية المهارات لدى الخريجين ، ومن حيث المبدأ ، لا تتطلب براعة أو إبداع من الموضوع ويتم ترتيبها على أساس مبدأ التحقق من استنساخ المعلومات أو التحقق من معرفة الخوارزميات القياسية.

تم تصميم اختبارات الجاهزية (أو اختبارات القدرة) بشكل أكبر لتقييم عمل الشخص "هنا والآن" في منطقة معرفية أو حركية معينة.يتم إنشاؤها بطريقة لمعرفة ذلكالقدرة المحتملة لأي شخص في الأنشطة المتخصصة ، واستعداده لنوع معين من التعلم وفي ظروف المعلومات المحدودة. الغرض من هذه الاختبارات ليس تقييم نجاحه السابق ، ولكن لتكوين صورة لفرص التعلم في هذا المجال.

2. البحث في التعليم.

عند تصميم الدراسة وتنفيذها ، من الضروري مراعاة ليس فقط الأنماط العامة ، ولكن أيضًا خصوصيات الكائن قيد الدراسة. بدون ذلك ، لن تعطي التشخيصات أي نتائج موثوقة ، لكنها يمكن أن تصبح عاملاً مدمراً للظواهر والعمليات التربوية.

فيما يتعلق بخصوصيات التعليم كنشاط موجه إلى شخص كامل في ديناميات تكوينه الذاتي ،تشتمل عمليات التشخيص والبحث في الظواهر والعمليات التعليمية أيضًا على عدد من الميزات.أسبابهم هي أن نتائج التربية هي ذات طبيعة بعيدة وتعتمد على عدد كبير منالعوامل الداخلية والظروف الخارجية.

أولاً ، لا يمكن إثبات فعالية التعليم ("التأثيرات التعليمية") ، كقاعدة عامة ، على أساس علاقة سببية خطية "التحفيز - رد الفعل".لا يعطي النهج الآلي أي نتائج مهمة للممارسة التربوية.

على سبيل المثال ، يقدم مؤلفو أحد مناهج تقييم نتائج التعليم كمعيار تشخيصي استيعاب ثلاث مجموعات من المفاهيم: الاجتماعية الأخلاقية ، والفكرية العامة والثقافية العامة (انظر: التوصيات المنهجية لتقييم المصادقة والاعتماد لـ الأنشطة التربوية للمؤسسات التربوية التي تنفذ برامج تعليمية عامة بمختلف مستوياتها واتجاهاتها // نشرة التربية والتعليم - 2004. - رقم 5. - ص 39 - 57). وبالتالي ، هناك محاولة لاختزال التعليم إلى التعلم: من الواضح أن "إتقان المفاهيم" ليس مؤشرًا على فعالية التعليم ؛ التوجه نحوها يؤدي إلى الدوغمائية ، وفي الواقع ، إلى تدمير ليس فقط العمل التربوي ، ولكن أيضًا العلاقات التعليمية بشكل عام. هذا هو المنطق الذي يقود المؤلفين ، عند تحديد المؤشرات التشخيصية ، إلى التمييز بين التعليم كإتجاه خاص منفصل ، أي إلى الاختزالية.

ثانيًا لا يوجد معيار في التعليم.بالنسبة لمجتمع ديمقراطي ، فهو ببساطة غير منطقي. يؤدي الغياب إلى استحالة المقارنة (بالقياس مع الامتحانات). في التعليم ، يمكن إجراء التقييم إما فيما يتعلق بالإمكانيات (الإمكانات الفردية والشخصية للتلميذ أو ظروف العمل التربوي) ، أو وفقًا لديناميكيات النتائج. لكن حتى هنا لا توجد معايير واضحة.

كيف يمكن تقييم هذا المؤشر ، على سبيل المثال: لقد انخفض عدد المخالفين المسجلين بمقدار النصف - كان هناك اثنان (التدخين في مكان عام) ، والآن هناك واحد (السرقة)؟

ثالثا على عكس التدريب كتدريب وظيفي ، فإن التعليم موجه إلى الشخصية المتكاملة للشخص ولا يمكن تقييمه إلا في منطق التغييرات النوعية. في الوقت نفسه ، لا تنحصر جودة الشيء من وجهة نظر الفلسفة في خصائصه الفردية. إنه يغطي الموضوع بالكامل ولا ينفصل عنه. لا يمكن اختزال فعالية التعليم إلى مؤشرات كمية (كم عدد المفاهيم التي تم تعلمها ، وكم عدد الأنشطة التي يتم تنفيذها ، وما إلى ذلك) - يمكن أن تكون مساعدة فقط ، ولا يمكن تقييمها إلا في سياق جودة معينة للنتيجة .

تعمل المدرسة وفقًا لمنهجية V.A. Karakovsky: يسبق العمل المركزي للشهر (أو الربع) نظام كامل من الأنشطة التحضيرية ، ويتم توحيد نتائجها من خلال الأنشطة اللاحقة. كيف نحسب عدد الأحداث المنفذة: كمركب واحد أم يجب تقييم كل منها على حدة؟ في الحالة الثانية ، هل المحادثة الهاتفية بين معلمة الفصل ووالدة الطالبة التي لا تسمح لابنها بالذهاب إلى البروفة ، هي حدث منفصل؟ والسؤال الأهم: ماذا ستعطينا هذه الحسابات في تقييم العمل التربوي للمدرسة؟

الرابعة ، يختلف التعليم اختلافًا جوهريًا عن كائنات البحث الأخرى حيث لا تنطبق الذاتية فيه على الظواهر غير المرغوب فيها. كيف يرى التلميذ نفسه والآخرين والعالم من حوله ، وكيف يرتبط بقدراته وأفعاله وآفاقه - هذه والعديد من الخصائص الذاتية الأخرى ضرورية لتقييم النتائج المحققة (فعالية تصرفات المعلم السابقة) ، و لتوقع آفاق التنمية واختيار أفضل وسائل التعليم.

النتيجة التعليمية الرئيسيةيدرك العديد من الباحثين المعاصرينموقف التلميذكنظام لعلاقاته القيمية الدلالية المهيمنة مع نفسه ، ومع الآخرين ، والعالم.يتم إدراك الموقف في الطبيعة المقابلة للسلوك الاجتماعي والنشاط البشري. في هذا الصدد ، ينطبق موقف التآزر على أن تكوين الشخص كنظام معقد يعتمد إلى حد كبير ليس على الماضي ، ولكن على المستقبل. يتضمن هذا تقييمًا لأفعال التلميذ في إحداثياته ​​الثقافية والنفسية ، والأهم من ذلك - في سياق الحالة المزاجية الشرطية وتحليل السيناريوهات البديلة (بما في ذلك غير المحققة) لتطوير التلميذ وعملية تفاعله مع المعلم. بعبارة أخرى ، فإن فهم ما "يمثله التلميذ لنفسه" يحدد توقعات وأهداف المربي وطبيعة نشاطه.

الخامس يجب أن تؤخذ ثلاثة جوانب من التعليم في الاعتبار:

اجتماعي (قبول قيم البيئة ، تكوين الشعور بالملكية) ،

الفرد (تمييز نفسه عن البيئة من خلال تقرير المصير ، تكوين الذات ، تحقيق الذات و "الذات" الأخرى ، التي تحدد القيمة الجوهرية للشخص في الحياة والنشاط)

- اتصالي(التفاعل مع البيئة من خلال تبادل المؤثرات ، وقبول قيم البيئة ، والأهم من ذلك ، تأكيد وجهات نظر الفرد وقيمه فيها).

تتوافق جوانب التعليم هذه مع ثلاثة جوانب من الوجود الإنساني (شخصي ، فردي ، شخصي) ولا يمكن النظر إليها إلا في الوحدة ، والاعتماد المتبادل ، والتداخل. إن الرؤية "الحجمية" لشخص ما مستحيلة دون مراعاة أبعادها الثلاثة في نفس الوقت. وهذا يتطلب تشخيصات متعددة العوامل وتحليل شامل لنتائجها.

في السادسة دراسة الآثار التربوية ممكنة فقط في وحدة جوانب العملية ونتائج التعليم والتقييم النوعي وتحليل العلاقات الكمية.

عند البحث في مجال التعليم ، يجب مراعاة المؤشرات غير الكمية.(الأنشطة المنفذة ، المعرفة المنقولة ، المهارات المتشكلة ، المواقف ، إلخ) ، والحصول على نوعية مختلفة من العملية التربوية ، والتي يتم تنفيذها في نفس الوقت في موضوعاتها(المعلم والتلميذ) وموضوع أنشطتهم المشتركة(تفاعل تربوي).

هنا ، من المهم جدًا تقييم ليس فقط المعرفة أو النشاط - المؤشر الأكثر أهمية هو العلاقة ، والجو العاطفي للعملية التعليمية ، وما يسمى "روح المدرسة". وفي هذه الحالة ، مطلوب دقة خاصة وثقة في إجراءات التشخيص والتقييم والاهتمام بكرامة من نقوم بتقييمهم.

3.4. البحث في نظام التعليم المستمر.

بناءً على اللاخطية لعملية التكوين الذاتي للشخص ، يمكننا التمييز في التعليم المستمرخمس خطوات رئيسية - "نقاط التحول" في حياة كل شخص ، "الأعمار الانتقالية" الخمس:

الأول - انتقال الطفل من مرحلة ما قبل المدرسة إلى التعليم النظامي ؛

ثانيا - الانتقال من التعليم العام إلى التعليم المتخصص (وهو أمر شائع بشكل متزايد في المدارس) واختيار المهنة ؛

ثالث - الانتقال من اختيار المهنة والأحلام الرومانسية حولها إلى التدريب المهني ؛

الرابع - الخروج من ظروف المحاكاة المصطنعة للنشاط في الجامعة والدخول في واقع مهني معقد ؛

الخامس - الانتقال من النشاط المهني التفاعلي ، من تأكيد الذات في المهنة إلى الإبداع المهني.

كل لحظة من لحظات الأزمة هذه تجذب شخصًا عن قصد للتفكير ، وتقررتغيير نوعي في احترام الذات والوعي الذاتي. ومع ذلك ، في الممارسة اليومية يحدث هذا بشكل عفوي وغالبًا ما يؤدي إلى تدمير سلامة الموقف الذاتي ، إلى فقدان المعنى. يفقد الإنسان الذاتية ، ويرى نفسه كمنفذ ، وأداة لتنفيذ البرامج والخطط والتعليمات والتعليمات - لم يعد منشئًا.

يجب أن تصبح دراسة الصعوبات الحقيقية التي يواجهها الشخص في كل مرحلة من مراحل تطوره ، وخاصة في أوقات الأزمات ، أساسًا لنظام المساعدة في التطوير الذاتي المستمر للشخص.. عندها فقط يصبح الشخص موضوع النشاط والسلوك والعلاقات.

لذلك ، فإن الأشكال التقليدية للتشخيص في شكل مدخلات التحكم في التأهب لتطوير البرامج ، قابلة للتحويل والامتحانات النهائية أكثر وأكثرتستكمل بأشكال مختلفة من دراسة عمليات تكيف الطلاب مع التغيرات في ظروف التعلم ، وفرص التطور الإبداعي ، وحالة الراحة النفسيةإلخ. سيؤدي نظام مثل هذه التشخيصات إلى تحسين كفاءة التعليم المستمر ، وضمان التطوير الذاتي المستمر للطالب.

علم النفس نظام طرق البحث ، مما يسمح بدرجة عالية من الموضوعية والموثوقية بتحديد وتقييم جميع ظواهر نفسنا. كما الأساليب الأساسية لعلم النفس يستخدم:

• الملاحظة -الإدراك الهادف المباشر وتسجيل الظواهر العقلية . جوهر هذه الطريقة هو متابعة تنفيذ أي نشاط أو تطوير أي حقيقة ، وملاحظة كل الأشياء الصغيرة ، وتنظيم الحقائق وتجميعها. يمكنك مراقبة الأشياء الأخرى و ساتمثيل نفسك (المراقبة الذاتية)
• مقابلة -طريقة تتضمن إجابات الموضوعات على الأسئلة التي طرحها الباحث. تحليل منتجات النشاط هو طريقة للدراسة غير المباشرة للظواهر النفسية بناءً على نتائج العمل البشري.
• اختبارات- طريقة الفحص التشخيصي النفسي ، والتي من خلالها يمكنك الحصول على خاصية كمية ونوعية دقيقة للظاهرة قيد الدراسة.
• تجربة- طريقة الإدراك ، بمساعدة الظواهر النفسية التي يتم دراستها في ظل ظروف مضبوطة ومضبوطة.
• النمذجة -طريقة لدراسة الظواهر العقلية بناءً على بناء نماذجها الاصطناعية. تُستخدم هذه الطريقة عندما يصعب دراسة ظاهرة الاهتمام بطرق أخرى.

لقد ورثت الأساليب التي يستخدمها علم النفس الحديث من الباحثين الذين وقفوا في أصوله. إنها تسمح لك بتجميع الحقائق واختبار الفرضيات في دراسة الظواهر النفسية المتنوعة.

الأكثر وصولا وانتشارا طريقة البحث في علم أصول التدريس هو مراقبة،وهو تصور هادف مباشر للكائن قيد الدراسة وفقًا لمخطط معين ، مع تثبيت النتائج ومعالجة البيانات التي تم الحصول عليها.

تجربة التعلم- نشاط معرفي منظم ، والغرض منه إقامة الروابط التاريخية للتعليم ، والبحث عن الأنماط ، وتحليل طرق حل مشاكل تربوية معينة.

ترتبط هذه الطريقة بـ: طريقة دراسة المصادر الأولية والتوثيق المدرسي(آثار الكتابة القديمة والتقارير والتقارير والقوانين والبرامج التعليمية والتعليمية والكتب المدرسية والمناهج والجداول الزمنية وما إلى ذلك) ؛ طريقة دراسة الخبرة التربوية المتقدمة- هو تحليل وتعميم للأنظمة والأساليب غير القياسية والإبداعية للمعلمين الفرديين وفرق التدريس بأكملها. والغرض من هذه الطريقة هو تقديم أفضل الخبرات التربوية المبتكرة في الممارسة اليومية للمدرسين العاديين ؛ تحليل الأداء- أسلوب البحث غير المباشر في الظواهر التربوية على أساس نتائج التدريب والتعليم. من خلال التخطيط الدقيق والتنظيم والجمع بين الأساليب الأخرى ، يمكن أن تخبر دراسة منتجات إبداع الطلاب (العمل في المنزل والفصل ، والمقالات ، وما إلى ذلك) الكثير عن البحث.

تشمل الطرق التقليدية في علم أصول التدريس محادثةحيث يتم الكشف عن مشاعر الناس ونواياهم وتقييماتهم ومواقفهم. تتميز بالمحاولات الهادفة للباحث للتوغل في العالم الداخلي للطالب أو التلميذ ، لفهم دوافعه ومواقفه.

استبيان- طريقة يتم من خلالها فحص نتائج الممارسة التربوية باستخدام استبيانات تحتوي على أسئلة مكتوبة. اختبارات- استقصاء هادف ، ونفس الشيء بالنسبة لجميع الموضوعات ، مما يسمح لك بقياس الخصائص المدروسة للعملية التربوية. تجربةهي تجربة منظمة علميًا لتحويل الممارسة التربوية إلى ظروف تؤخذ في الاعتبار بدقة.

الأكثر انتشارًا في علم أصول التدريس هو طريقة المحاكاةيتم تمثيل النماذج العلمية عقليًا أو أنظمة مجسدة ماديًا تعكس بشكل كاف موضوع البحث وقادرة على استبداله بطريقة تسمح دراسة النموذج بالكشف عن معرفة جديدة حول الكائن.

وبالتالي ، فإن الطرق المدرجة مخصصة لجمع المعلومات الأولية ؛ أيضًا في علم النفس وعلم التربية ، يستخدمون طرقًا وتقنيات مختلفة لمعالجة هذه البيانات وتحليلها للحصول على نتائج ثانوية - استنتاجات وحقائق معينة. لهذه الأغراض ، مختلفة طُرقالرياضية والإحصائية تحليلوكذلك طرق التحليل النوعي.

طرق البحث النفسي والتربوي: تصنيفاتها وخصائصها

مقدمة

تصنيفات طرق البحث النفسي والتربوي

استنتاج

مراجع

مقدمة

علم أصول التدريس هو علم متطور. وتواصل العمل على تطوير أكثر تعمقًا لجميع المشكلات العلمية الرئيسية ، فضلاً عن تحديد تنبؤات علمية محددة في تطوير الروابط الفردية في نظام التعليم العام والظواهر المختلفة في مجال التعليم والتنشئة.

في ممارسة المدرسة الحديثة ، تنشأ العديد من المهام العملية قبل الخدمة النفسية. هذه هي مهام تحديد مستوى استعداد الطفل للمدرسة ، وتحديد الموهوبين بشكل خاص والمتأخرين في النمو ، ومعرفة أسباب سوء التكيف المدرسي ، ومهمة الإنذار المبكر للميول غير القانونية في تنمية الشخصية ، ومهمة إدارة الفصل فريق ، مع مراعاة الخصائص الفردية للطلاب والعلاقات الشخصية بينهم ، مهمة التوجيه المهني المتعمق.

تقليديا ، يمكن تقسيم جميع المهام التي تنشأ في تفاعل المعلم وطبيب نفساني في المدرسة إلى نفسية تربوية ونفسية.

بشروط شديدة ، يمكن تصنيف جميع المهام النموذجية إلى فئتين ، بناءً على الوظائف الرئيسية للمدرسة - وظيفة التعليم ووظيفة التنشئة. في الممارسة الحقيقية ، تتشابك هاتان الوظيفتان بشكل وثيق.

لإجراء البحوث التربوية ، يتم استخدام طرق علمية خاصة ، تكون معرفتها ضرورية لجميع المشاركين في البحث العلمي الفردي والجماعي.

أصول عقيدة طرق البحث

المنهجية بالمعنى الضيق للكلمة هي عقيدة المناهج ، وعلى الرغم من أننا لا نختزلها إلى مثل هذا الفهم ، فإن عقيدة الأساليب تلعب دورًا مهمًا للغاية في المنهجية. تم تصميم نظرية طرق البحث للكشف عن جوهرها ، والغرض منها ، ومكانها في النظام العام للبحث العلمي ، لإعطاء الأساس العلمي لاختيار الأساليب وتجميعها ، وتحديد شروط استخدامها الفعال ، وإعطاء توصيات بشأن تصميم النظم المثلى لأساليب وإجراءات البحث ، أي طرق البحث. تتلقى المقترحات والمبادئ المنهجية تعبيرها الفعال والأدواتي على وجه التحديد في الأساليب.

يعتبر مفهوم "طريقة البحث العلمي" المستخدم على نطاق واسع فئة شرطية إلى حد كبير تجمع بين أشكال التفكير العلمي والنماذج العامة لإجراءات البحث وطرق (تقنيات) أداء الأنشطة البحثية.

من الخطأ التعامل مع الأساليب كفئة مستقلة. الطرق - مشتق من الغرض والموضوع والمحتوى والشروط المحددة للدراسة. يتم تحديدها إلى حد كبير من خلال طبيعة المشكلة والمستوى النظري ومحتوى الفرضية.

يعد نظام طرق أو منهجية البحث جزءًا من نظام البحث ، حيث يعبر عنه بشكل طبيعي ويسمح بتنفيذ الأنشطة البحثية. بطبيعة الحال ، فإن روابط الأساليب في نظام البحث معقدة ومتنوعة ، والطرق ، كونها نوعًا من النظام الفرعي لمجمع البحث ، تخدم جميع "عقده". بشكل عام ، تعتمد الأساليب على محتوى تلك المراحل من البحث العلمي التي تسبق منطقيًا مراحل الاختيار واستخدام الإجراءات اللازمة لاختبار الفرضية. في المقابل ، يتم تحديد جميع مكونات الدراسة ، بما في ذلك الأساليب ، من خلال محتوى ما تتم دراسته ، على الرغم من أنها تحدد هي نفسها إمكانيات فهم جوهر محتوى معين ، وإمكانية حل بعض المشكلات العلمية.

يتم تحديد طرق ومنهجية البحث إلى حد كبير من خلال المفهوم الأولي للباحث ، وأفكاره العامة حول جوهر وبنية ما تتم دراسته. يتطلب الاستخدام المنهجي للطرق اختيار "نظام مرجعي" وطرق تصنيفها. في هذا الصدد ، دعونا ننظر في تصنيفات طرق البحث التربوي المقترحة في الأدبيات.

تصنيف طرق البحث النفسي والتربوي

يعد التصنيف الذي اقترحه B.G. أنانييف. قسّم جميع الطرق إلى أربع مجموعات:

التنظيمية.

تجريبي؛

وفقًا لطريقة معالجة البيانات ؛

تفسيري.

ينسب العالم إلى الأساليب التنظيمية:

طريقة المقارنة كمقارنة بين الفئات المختلفة حسب العمر والنشاط وما إلى ذلك ؛

طولية - مثل فحوصات متعددة لنفس الأشخاص على مدى فترة طويلة من الزمن ؛

معقدة - كدراسة كائن واحد من قبل ممثلي العلوم المختلفة.

إلى التجريبية:

طرق المراقبة (المراقبة والمراقبة الذاتية) ؛

تجربة (معمل ، ميداني ، طبيعي ، إلخ) ؛

طريقة التشخيص النفسي

تحليل العمليات ونواتج النشاط (طرق القياس العملي) ؛

النمذجة.

طريقة السيرة الذاتية.

عن طريق معالجة البيانات

طرق تحليل البيانات الرياضية والإحصائية و

طرق الوصف النوعي (Sidorenko E.V. ، 2000 ؛ الملخص).

للتفسير

طريقة وراثية (جينية وجينية) ؛

الطريقة الهيكلية (التصنيف ، التصنيف ، إلخ).

وصف أنانييف كل طريقة من الطرق بالتفصيل ، ولكن بكل شمولية حججه ، كما وصف في. دروزينين في كتابه "علم النفس التجريبي" ، لا يزال هناك العديد من المشاكل التي لم يتم حلها: لماذا تحولت النمذجة إلى أسلوب تجريبي؟ كيف تختلف الأساليب العملية عن التجربة الميدانية والملاحظة الآلية؟ لماذا تنفصل مجموعة الأساليب التفسيرية عن الأساليب التنظيمية؟

من المستحسن ، قياسا على العلوم الأخرى ، التمييز بين ثلاث فئات من الأساليب في علم النفس التربوي:

تجريبي ، حيث يتم إجراء تفاعل حقيقي خارجيًا لموضوع البحث وموضوع البحث.

نظريًا ، عندما يتفاعل الموضوع مع النموذج العقلي للشيء (بتعبير أدق ، موضوع الدراسة).

التفسير الوصفي ، حيث يتفاعل الموضوع "خارجيًا" مع التمثيل الرمزي للإشارة للكائن (الرسوم البيانية ، الجداول ، الرسوم البيانية).

نتيجة تطبيق الأساليب التجريبية هي البيانات التي تثبت حالة الكائن بقراءات الجهاز ؛ تعكس نتائج الأنشطة ، إلخ.

يتم تمثيل نتيجة تطبيق الأساليب النظرية من خلال المعرفة حول الموضوع في شكل لغة طبيعية أو رمز إشارة أو تخطيطي مكاني.

من بين الأساليب النظرية الرئيسية للبحث النفسي والتربوي ، V.V. وأشار دروزينين:

استنتاجي (بديهي وافتراضي - استنتاجي) ، خلاف ذلك - الصعود من العام إلى الخاص ، من الملخص إلى الملموس. والنتيجة هي النظرية والقانون وما إلى ذلك ؛

استقرائي - تعميم الحقائق ، الصعود من الخاص إلى العام. والنتيجة هي فرضية استقرائية ، وانتظام ، وتصنيف ، وتنظيم ؛

النمذجة - تجسيد طريقة القياس ، "التحويل" ، الاستدلال من خاص إلى خاص ، عندما يتم أخذ كائن أبسط و / أو يسهل الوصول إليه باعتباره نظيرًا لكائن أكثر تعقيدًا. والنتيجة هي نموذج لكائن ، عملية ، حالة.

فاصل صفحة--

أخيرًا ، الطرق التفسيرية الوصفية هي "مكان التقاء" نتائج تطبيق الأساليب النظرية والتجريبية ومكان تفاعلها. تخضع بيانات الدراسة التجريبية ، من ناحية ، للمعالجة الأولية والعرض التقديمي وفقًا لمتطلبات نتائج النظرية والنموذج والفرضية الاستقرائية التي تنظم الدراسة ؛ من ناحية أخرى ، هناك تفسير لهذه البيانات من حيث المفاهيم المتنافسة لمطابقة الفرضيات مع النتائج.

نتاج التفسير هو حقيقة ، تبعية تجريبية ، وفي نهاية المطاف ، تبرير أو دحض لفرضية ما.

يُقترح تقسيم جميع طرق البحث إلى طرق تربوية مناسبة وطرق لعلوم أخرى ، إلى طرق تؤكد وتحول ، وتجريبية ونظرية ، ونوعية وكمية ، خاصة وعامة ، وذات مغزى ورسمية ، وطرق الوصف والتفسير والتنبؤ.

كل من هذه الأساليب يحمل معنى خاصًا ، على الرغم من أن بعضها أيضًا تعسفي تمامًا. لنأخذ ، على سبيل المثال ، تقسيم الأساليب إلى طرق تربوية وطرق علوم أخرى ، أي غير تربوية. الأساليب التي تنتمي إلى المجموعة الأولى هي ، بالمعنى الدقيق للكلمة ، إما علمية عامة (على سبيل المثال ، الملاحظة ، التجربة) أو الأساليب العامة للعلوم الاجتماعية (على سبيل المثال ، الاستطلاع ، طرح الأسئلة ، التقييم) ، والتي يتقنها التدريس جيدًا. الأساليب غير التربوية هي طرق علم النفس والرياضيات وعلم التحكم الآلي والعلوم الأخرى المستخدمة في علم أصول التدريس ، ولكن لم يتم تكييفها بعد من قبلها وغيرها من العلوم لتكتسب مكانة علم أصول التدريس المناسب.

لا ينبغي اعتبار تعدد التصنيفات وخصائص تصنيف الأساليب عيبًا. هذا انعكاس لتعدد أبعاد الأساليب ، وتنوع جودتها ، ويتجلى في مختلف الروابط والعلاقات.

اعتمادًا على جانب الاعتبار والمهام المحددة ، يمكن للباحث استخدام تصنيفات مختلفة للطرق. في مجموعات إجراءات البحث المستخدمة بالفعل ، هناك حركة من الوصف إلى التفسير والتنبؤ ، ومن البيان إلى التحويل ، ومن الأساليب التجريبية إلى الأساليب النظرية. عند استخدام بعض التصنيفات ، يتبين أن الاتجاهات في الانتقال من مجموعة طرق إلى أخرى معقدة وغامضة. على سبيل المثال ، هناك انتقال من الأساليب العامة (تحليل التجربة) إلى الأساليب الخاصة (الملاحظة ، والنمذجة ، وما إلى ذلك) ، ثم العودة إلى الأساليب العامة ، من الأساليب النوعية إلى الأساليب الكمية ومنها مرة أخرى إلى الأساليب النوعية.

هناك أيضا تصنيف آخر. يمكن تقسيم جميع الأساليب المختلفة المستخدمة في البحث التربوي إلى عامة ، وعلمية عامة ، وخاصة.

الأساليب العلمية العامة للإدراك هي طرق ذات طبيعة علمية عامة وتستخدم في جميع أو في عدد من المجالات. وتشمل هذه التجربة والطرق الرياضية وعددًا من الأساليب الأخرى.

الأساليب العلمية العامة المستخدمة من قبل مختلف العلوم تنكسر وفقًا لخصائص كل علم معين باستخدام هذه الأساليب. ترتبط ارتباطًا وثيقًا بمجموعة الأساليب العلمية المحددة ، والتي يتم تطبيقها فقط في مجال معين ولا تتجاوزه ، وتستخدم في كل علم في مجموعات مختلفة. من الأهمية بمكان حل معظم مشاكل علم أصول التدريس دراسة العملية التعليمية النامية بالفعل ، والفهم النظري ومعالجة النتائج الإبداعية للمعلمين والممارسين الآخرين ، أي التعميم والترويج لأفضل الممارسات. تشمل الأساليب الأكثر شيوعًا المستخدمة في دراسة التجربة الملاحظة والمحادثة وطرح الأسئلة والتعريف بمنتجات أنشطة الطلاب والتوثيق التعليمي. الملاحظة هي تصور هادف لأي ظاهرة تربوية ، يتلقى الباحث خلالها مادة أو بيانات واقعية محددة تميز سمات مسار أي ظاهرة. من أجل منع تشتت انتباه الباحث وتثبيته في المقام الأول على جوانب الظاهرة المرصودة التي تهمه بشكل خاص ، تم تطوير برنامج مراقبة مسبقًا ، وتم تحديد كائنات الملاحظة ، وتم توفير طرق لوصف بعض نقاط. يتم استخدام المحادثة كطريقة بحث مستقلة أو إضافية من أجل الحصول على الإيضاحات اللازمة حول ما لم يكن واضحًا بشكل كافٍ أثناء الملاحظة. يتم إجراء المحادثة وفقًا لخطة محددة مسبقًا ، مع تسليط الضوء على المشكلات التي تحتاج إلى توضيح. يتم إجراء المحادثة بشكل حر دون تدوين إجابات المحاور ، على عكس المقابلات - وهي نوع من أساليب المحادثة تم نقلها إلى علم أصول التدريس من علم الاجتماع. عند إجراء المقابلة ، يلتزم الباحث بالأسئلة المخططة مسبقًا والمطروحة في تسلسل معين. قد يتم تسجيل الردود علنا. عند طرح الأسئلة - وهي طريقة لجمع كميات كبيرة من المواد باستخدام الاستبيانات - تتم كتابة إجابات الأسئلة من قبل أولئك الذين يتم توجيه الاستبيانات إليهم (الطلاب ، والمعلمين ، والعاملين في المدارس ، وفي بعض الحالات - أولياء الأمور). يتم استخدام الاستجواب للحصول على البيانات التي لا يستطيع الباحث الحصول عليها بأي طريقة أخرى (على سبيل المثال ، لتحديد موقف المستجيبين من الظاهرة التربوية قيد الدراسة). تعتمد فعالية المحادثة والمقابلات والاستجواب إلى حد كبير على محتوى وشكل الأسئلة المطروحة ، وشرح لبق للغرض منها والغرض منها على وجه الخصوص ، ويوصى بأن تكون الأسئلة مجدية ، ولا لبس فيها ، وقصيرة ، وواضحة ، وموضوعية ، لا يحتوي على اقتراح في شكل خفي ، من شأنه أن يسبب الاهتمام والرغبة في الرد ، وما إلى ذلك. ن. من المصادر المهمة للحصول على بيانات واقعية دراسة الوثائق التربوية التي تميز العملية التعليمية في مؤسسة تعليمية معينة (مجلات التعلم والحضور ، والملفات الشخصية والسجلات الطبية للطلاب ، ومذكرات الطلاب ، ومحاضر الاجتماعات والاجتماعات ، إلخ. ). تعكس هذه الوثائق العديد من البيانات الموضوعية التي تساعد في إنشاء عدد من العلاقات السببية ، وتحديد بعض التبعيات (على سبيل المثال ، بين الحالة الصحية والأداء الأكاديمي).

تعتبر دراسة الأعمال المكتوبة والرسوماتية والإبداعية للطلاب طريقة تزود الباحث بالبيانات التي تعكس خصوصية كل طالب ، وإظهار موقفه في العمل ، ووجود قدرات معينة.

ومع ذلك ، من أجل الحكم على فعالية بعض التأثيرات التربوية أو قيمة الاكتشافات المنهجية التي قام بها الممارسون ، وحتى أكثر من ذلك من أجل تقديم أي توصيات بشأن تطبيق بعض الابتكارات في الممارسة الجماعية ، فإن الأساليب المدروسة ليست كافية ، لأن كيف يكشفون بشكل أساسي عن الروابط الخارجية البحتة فقط بين الجوانب الفردية للظاهرة التربوية قيد الدراسة. للتغلغل العميق في هذه الروابط والاعتمادات ، يتم استخدام تجربة تربوية - اختبار منظم بشكل خاص لطريقة أو طريقة عمل معينة من أجل تحديد فعاليتها وكفاءتها. على عكس دراسة التجربة الحقيقية باستخدام الأساليب التي تسجل فقط حقيقة أن التجربة الموجودة بالفعل تتضمن دائمًا إنشاء تجربة جديدة يلعب فيها الباحث دورًا نشطًا. الشرط الرئيسي لاستخدام التجربة التربوية في المدرسة السوفيتية هو إجرائها دون الإخلال بالمسار الطبيعي للعملية التعليمية ، عندما تكون هناك أسباب كافية للاعتقاد بأن الابتكار قيد الاختبار يمكن أن يزيد من فعالية التدريب والتعليم ، أو على الأقل لا تسبب عواقب غير مرغوب فيها. هذه التجربة تسمى التجربة الطبيعية. إذا تم إجراء التجربة من أجل التحقق من أي مشكلة معينة ، أو إذا كان من الضروري ، من أجل الحصول على البيانات اللازمة ، ضمان المراقبة الدقيقة للطلاب الفرديين (في بعض الأحيان باستخدام معدات خاصة) ، والعزل الاصطناعي لطالب واحد أو أكثر ويسمح بوضعها في ظروف خاصة تم إنشاؤها خصيصًا من قبل الباحث. في هذه الحالة ، يتم استخدام تجربة معملية ، والتي نادرًا ما تستخدم في البحث التربوي.

يُطلق على الافتراض المدعوم علميًا حول الفعالية المحتملة لواحد أو آخر من الابتكارات التي تم التحقق منها تجريبيًا فرضية علمية.

جزء أساسي من التجربة هو الملاحظة التي يتم إجراؤها وفقًا لبرنامج مصمم خصيصًا ، بالإضافة إلى جمع بيانات معينة ، والتي تستخدم فيها الاختبارات والاستبيانات والمحادثات. في الآونة الأخيرة ، تم استخدام الوسائل التقنية أيضًا بشكل متزايد لهذه الأغراض: تسجيل الصوت ، التصوير ، التصوير في لحظات معينة ، المراقبة باستخدام كاميرا تلفزيونية مخفية. من الواعد استخدام مسجلات أشرطة الفيديو ، مما يجعل من الممكن تسجيل الظواهر المرصودة ثم إعادة تشغيلها لتحليلها.

إن أهم مرحلة في العمل باستخدام هذه الأساليب هي التحليل والتفسير العلمي للبيانات المجمعة ، وقدرة الباحث على الانتقال من حقائق محددة إلى التعميمات النظرية.

يفكر الباحث في التحليل النظري في العلاقة السببية بين الأساليب المطبقة أو طرق التأثير والنتائج المتحصل عليها ، كما يبحث عن الأسباب التي تفسر ظهور بعض النتائج غير المتوقعة غير المتوقعة ، ويحدد الظروف التي حدثت في ظلها هذه الظاهرة أو تلك ، يسعى إلى فصل العرضي عن الضروري ، ويستنتج أنماطًا تربوية معينة.

يمكن أيضًا تطبيق الأساليب النظرية في تحليل البيانات التي تم جمعها من مختلف المصادر العلمية والتربوية ، عند فهم أفضل الممارسات المدروسة.

في البحث التربوي ، يتم استخدام الأساليب الرياضية أيضًا ، والتي لا تساعد فقط في تحديد التغييرات النوعية ، ولكن أيضًا في إنشاء علاقات كمية بين الظواهر التربوية.

أكثر الطرق الرياضية المستخدمة في علم أصول التدريس شيوعًا هي التالية.

التسجيل هو طريقة لتحديد وجود جودة معينة في كل عضو في المجموعة والعدد الإجمالي لأولئك الذين لديهم أو ليس لديهم هذه الجودة (على سبيل المثال ، عدد الناجحين وغير الناجحين ، الذين حضروا دروسًا بدون تمريرة وتمريرات ، وما إلى ذلك).

الترتيب - (أو طريقة تقييم الترتيب) ينطوي على ترتيب البيانات المجمعة في تسلسل معين ، عادة بترتيب تنازلي أو تصاعدي لأي مؤشرات ، وبالتالي تحديد المكان في هذا الصف لكل من المدروسة (على سبيل المثال ، تجميع قائمة الطلاب اعتمادًا على عدد الطلاب المقبولين للتحكم في أخطاء العمل ، وعدد الفصول الفائتة ، وما إلى ذلك).

القياس كطريقة كمية للبحث يجعل من الممكن إدخال مؤشرات عددية في تقييم جوانب معينة من الظواهر التربوية. لهذا الغرض ، يتم طرح الأسئلة على الموضوعات ، والإجابة التي يجب أن تشير إلى درجة أو شكل التقييم المختار من بين هذه التقييمات ، مرقمة بترتيب معين (على سبيل المثال ، سؤال حول ممارسة الرياضة مع اختيار الإجابات: أ) أنا مغرم ، ب) أفعل ذلك بانتظام ، ج) لا تمارس الرياضة بانتظام ، د) لا أمارس أي نوع من الرياضة).

يتضمن ربط النتائج بالمعيار (مع مؤشرات معينة) تحديد الانحرافات عن القاعدة وربط هذه الانحرافات بفترات زمنية مقبولة (على سبيل المثال ، مع التعلم المبرمج ، غالبًا ما تُعتبر 85-90٪ من الإجابات الصحيحة هي القاعدة ؛ إذا كان هناك عدد أقل من الإجابات الصحيحة أجوبة ، هذا يعني أن البرنامج صعب للغاية إذا كان أكثر ، فهو خفيف جدًا).

يتم أيضًا استخدام تعريف متوسط ​​قيم المؤشرات التي تم الحصول عليها - المتوسط ​​الحسابي (على سبيل المثال ، متوسط ​​عدد الأخطاء لعمل التحكم المحدد في فئتين) ، الوسيط ، المحدد كمؤشر لمنتصف سلسلة (على سبيل المثال ، إذا كان هناك خمسة عشر طالبًا في المجموعة ، فسيكون هذا هو تقييم نتائج الطالب الثامن في القائمة ، حيث يتم توزيع جميع الطلاب وفقًا لترتيب علاماتهم).

في التحليل والمعالجة الرياضية للمواد الكتلية ، يتم استخدام الأساليب الإحصائية ، والتي تشمل حساب متوسط ​​القيم ، وكذلك حساب درجات التشتت حول هذه القيم - التشتت والانحراف المعياري ومعامل الاختلاف ، إلخ.

خصائص البحث التجريبي

يجب أن تشمل طرق البحث التجريبي: دراسة أدبيات الوثائق ونتائج الأنشطة ، الملاحظة ، طرح الأسئلة ، التقييم (طريقة الخبراء أو القضاة الأكفاء) ، الاختبار. تعميم الخبرة التربوية ، العمل التربوي التجريبي ، التجربة تنتمي إلى طرق أكثر عمومية من هذا المستوى. إنها طرق معقدة بشكل أساسي ، بما في ذلك طرق معينة مرتبطة بطريقة معينة.

دراسة المؤلفات والوثائق ونتائج الأنشطة. تعمل دراسة الأدب كطريقة للتعرف على الحقائق والتاريخ والحالة الحالية للمشاكل ، وطريقة لخلق الأفكار الأولية ، والمفهوم الأولي للموضوع ، واكتشاف "النقاط الفارغة" والغموض في تطوير القضية.

تستمر دراسة الأدب والمواد الوثائقية طوال فترة الدراسة. تشجعنا الحقائق المتراكمة على إعادة التفكير وتقييم محتوى المصادر المدروسة ، وتحفيز الاهتمام بالقضايا التي لم تحظ باهتمام كافٍ من قبل. تعد القاعدة الوثائقية الصلبة للدراسة شرطًا مهمًا لموضوعيتها وعمقها.

استمرار
--فاصل صفحة--

الملاحظة. طريقة مستخدمة على نطاق واسع ، تُستخدم بشكل مستقل وكجزء لا يتجزأ من الأساليب الأكثر تعقيدًا. تتكون الملاحظة من الإدراك المباشر للظواهر بمساعدة الحواس أو إدراكها غير المباشر من خلال الوصف من قبل أشخاص آخرين يراقبون بشكل مباشر.

تعتمد الملاحظة على الإدراك كعملية عقلية ، لكن هذا لا يستنفد الملاحظة كطريقة بحث. يمكن توجيه الملاحظة إلى دراسة نتائج التعلم المتأخرة ، لدراسة التغيرات في الكائن خلال فترة زمنية معينة. في هذه الحالة ، تتم مقارنة نتائج إدراك الظواهر في أوقات مختلفة وتحليلها ومقارنتها ، وبعد ذلك يتم تحديد نتائج الملاحظة فقط. عند تنظيم المراقبة ، يجب تحديد كائناتها مسبقًا ، وتحديد الأهداف ، ووضع خطة المراقبة. غالبًا ما يكون موضوع الملاحظة هو عملية نشاط المعلم والطالب ، حيث يتم الحكم على الدورة ونتائجها من خلال الكلمات والأفعال والأفعال ونتائج إكمال المهام. يحدد الغرض من الملاحظة التركيز الأساسي على جوانب معينة من النشاط ، وعلى روابط وعلاقات معينة (مستوى وديناميكيات الاهتمام بالموضوع ، وطرق المساعدة المتبادلة للطلاب في العمل الجماعي ، ونسبة وظائف التعلم الإعلامي والمتطور ، إلخ. .). يساعد التخطيط في تحديد تسلسل الملاحظة وترتيب وطريقة تحديد نتائجه. يمكن تمييز أنواع الملاحظات وفقًا لمعايير مختلفة. على أساس منظمة مؤقتة. يميز بين الملاحظة المستمرة والمنفصلة ، من حيث الحجم - واسع ومتخصص للغاية ، يهدف إلى تحديد الجوانب الفردية لظاهرة أو كائنات فردية (الملاحظة الفردية للطلاب الفرديين ، على سبيل المثال). مقابلة. تستخدم هذه الطريقة في شكلين رئيسيين: في شكل مقابلة استقصائية شفهية وفي شكل استبيان مكتوب - استبيان. كل من هذه الأشكال لها نقاط قوتها وضعفها.

يعكس الاستطلاع الآراء والتقييمات الشخصية. في كثير من الأحيان ، يخمن المستجيبون ما هو مطلوب منهم ، ويضبطون طوعًا أو كرهاً الإجابة المطلوبة. يجب اعتبار طريقة المسح كوسيلة لجمع المواد الأولية ، خاضعة للتدقيق المتبادل بطرق أخرى.

يتم دائمًا بناء الاستطلاع على أساس التوقعات بناءً على فهم معين لطبيعة وهيكل الظواهر التي تتم دراستها ، بالإضافة إلى أفكار حول العلاقات وتقييمات المستجيبين. بادئ ذي بدء ، تنشأ المهمة للكشف عن المحتوى الموضوعي في إجابات ذاتية وغير متسقة في كثير من الأحيان ، لتحديد الاتجاهات والأسباب الموضوعية الرئيسية فيها. التناقضات في التقديرات. ثم تنشأ مشكلة المقارنة بين المتوقع والمستقبل ويتم حلها ، والتي يمكن أن تكون بمثابة أساس لتصحيح أو تغيير الأفكار الأولية حول الموضوع.

التقييم (طريقة القضاة الأكفاء). في جوهرها ، هذا هو مزيج من الملاحظة غير المباشرة وطرح الأسئلة ، المرتبط بإشراك أكثر الأشخاص كفاءة في تقييم الظواهر التي تتم دراستها ، والذين تتيح آراؤهم ، التي تكمل وتعيد فحص بعضها البعض ، إجراء تقييم موضوعي للدراسة. هذه الطريقة اقتصادية للغاية. يتطلب استخدامه عددًا من الشروط. بادئ ذي بدء ، إنه اختيار دقيق للخبراء - الأشخاص الذين يعرفون جيدًا المنطقة التي يتم تقييمها ، والشيء قيد الدراسة ، والقادرون على إجراء تقييم موضوعي وغير متحيز.

دراسة وتعميم الخبرة التربوية. تخدم الدراسة العلمية وتعميم الخبرة التربوية أغراض بحثية مختلفة ؛ تحديد المستوى الحالي لعمل العملية التربوية ، والاختناقات والصراعات التي تنشأ في الممارسة ، ودراسة فعالية وتوافر التوصيات العلمية ، وتحديد عناصر جديدة وعقلانية ، ولدت في البحث الإبداعي اليومي للمعلمين المتقدمين. في وظيفتها الأخيرة ، تظهر طريقة تعميم التجربة التربوية في شكلها الأكثر شيوعًا كطريقة لتعميم الخبرة التربوية المتقدمة. وبالتالي ، يمكن أن يكون موضوع الدراسة هو الخبرة الجماعية (لتحديد الاتجاهات الرائدة) ، والخبرة السلبية (لتحديد أوجه القصور والأخطاء المميزة) ، ولكن من الأهمية بمكان دراسة أفضل الممارسات ، والتي من خلالها تكون الحبوب القيمة الجديدة. تم تحديدها وتعميمها لتصبح ملكًا للعلم والممارسة.وجدت في الممارسة الجماهيرية: التقنيات الأصلية ومجموعاتها ، والأنظمة المنهجية المثيرة للاهتمام (التقنيات).

عمل تدريسي ذو خبرة. إذا كنا نتحدث عن تعميم التجربة ، فمن الواضح أن البحث العلمي يأتي مباشرة من الممارسة ، ويتبعها ، ويساهم في بلورة ونمو الجديد الذي يولد فيها. لكن مثل هذه النسبة من العلم والممارسة اليوم ليست الوحيدة الممكنة. في كثير من الحالات ، يكون العلم ملزمًا بالبقاء في طليعة الممارسة ، حتى الممارسة المتقدمة ، دون الانفصال ، مع ذلك ، عن مطالبه ومتطلباته.

طريقة إدخال تغييرات متعمدة في العملية التعليمية والتعليمية ، المصممة للحصول على تأثير تعليمي وتعليمي ، مع التحقق والتقييم اللاحقين ، هي العمل التجريبي.

تجربة تعليمية. التجربة في العلم هي تغيير أو إعادة إنتاج لظاهرة من أجل دراستها في أفضل الظروف. السمة المميزة للتجربة هي التدخل البشري المخطط في الظاهرة قيد الدراسة ، وإمكانية تكرار تكرار الظواهر المدروسة تحت ظروف متفاوتة. الظروف. تسمح لك هذه الطريقة بتحليل الظواهر التربوية الشاملة إلى عناصرها المكونة. من خلال تغيير (تغيير) الظروف التي تعمل في ظلها هذه العناصر ، يكون المجرب قادرًا على تتبع تطور الجوانب والوصلات الفردية ، وتسجيل النتائج التي تم الحصول عليها بدقة أو أكثر. تعمل التجربة على اختبار الفرضية ، وتوضيح الاستنتاجات الفردية للنظرية (عواقب يمكن التحقق منها تجريبياً) ، وتأسيس الحقائق وتوضيحها

التجربة الحقيقية مسبوقة بتجربة عقلية. من خلال تشغيل خيارات مختلفة ذهنيًا للتجارب الممكنة ، يختار الباحث الخيارات التي تخضع للتحقق في تجربة حقيقية ، ويتلقى أيضًا النتائج الافتراضية المتوقعة ، والتي تتم مقارنة النتائج التي تم الحصول عليها أثناء التجربة الفعلية.

خصائص الدراسات النظرية

نظرًا للطبيعة المعممة للبحث النظري ، فإن جميع أساليبها لها مجال واسع للتطبيق وذات طبيعة عامة إلى حد ما. هذه هي طرق التحليل والتوليف النظري والتجريد والمثالية والنمذجة وإضفاء الصبغة الملموسة للمعرفة النظرية. لنفكر في هذه الطرق.

التحليل النظري والتوليف. على المستوى النظري للبحث ، يتم استخدام العديد من أشكال التفكير المنطقي على نطاق واسع ، بما في ذلك التحليل والتركيب ، وخاصة التحليل ، والذي يتكون من تحليل ما يتم دراسته إلى وحدات ، مما يجعل من الممكن الكشف عن البنية الداخلية للكائن. لكن الدور الرائد بالمقارنة مع التحليل في البحث النظري يلعبه التوليف. على أساس التوليف ، يتم إعادة إنشاء الموضوع كنظام ثانوي من الاتصالات والتفاعلات مع إبراز أهمها.

فقط من خلال التحليل والتركيب يمكن للمرء أن يعزل المحتوى الموضوعي ، والاتجاهات الموضوعية في نشاط الطلاب والمعلمين ، والتي هي ذاتية في الشكل ، و "استيعاب" التناقضات ، و "التقاط" التناقضات الحقيقية في التنمية. العملية التربوية ، "لرؤية" الأشكال والمراحل من العملية التي تم تصميمها ، ولكنها غير موجودة بالفعل بعد.

التجريد - التجسيد والمثالية. ترتبط عمليتا التجريد والخرسانة ارتباطًا وثيقًا بالتحليل والتركيب.

في ظل التجريد (التجريد) يُفهم عادة عملية التجريد العقلي لأي خاصية أو سمة من سمات الشيء من الكائن نفسه ، من خصائصه الأخرى. يتم ذلك من أجل دراسة الموضوع بشكل أعمق ، وعزله عن الموضوعات الأخرى وعن الخصائص والعلامات الأخرى. يعتبر التجريد ذا قيمة خاصة لتلك العلوم التي تكون فيها التجربة مستحيلة ، واستخدام وسائل المعرفة مثل المجهر ، والكواشف الكيميائية ، وما إلى ذلك.

هناك نوعان من التجريد: التعميم والعزل. يتكون النوع الأول من التجريد من خلال إبراز السمات المتطابقة الشائعة في العديد من الكائنات. لا ينطوي عزل التجريد على وجود العديد من الأشياء ، بل يمكن إجراؤه باستخدام كائن واحد فقط. هنا ، بطريقة تحليلية ، يتم تمييز الخاصية التي نحتاجها بتركيز انتباهنا عليها. على سبيل المثال ، يفرد المعلم إحدى السمات المتنوعة للعملية التعليمية - توافر المواد التعليمية - وينظر إليها بشكل مستقل ، ويحدد ماهية إمكانية الوصول ، وأسبابها ، وكيف يتم تحقيقها ، وما هو دورها في الاستيعاب من المواد.

النمذجة. تُستخدم المقارنة على نطاق واسع في الدراسات النظرية ، وخاصة القياس - وهو نوع محدد من المقارنة يسمح لك بإثبات تشابه الظواهر.

يوفر القياس أساسًا لاستنتاجات حول التكافؤ في بعض النواحي بين كائن وآخر. ثم يصبح الكائن الأبسط من حيث الهيكل ويمكن الوصول إليه للدراسة نموذجًا لكائن أكثر تعقيدًا ، يسمى النموذج الأولي (الأصلي). يفتح إمكانية نقل المعلومات عن طريق القياس من نموذج إلى نموذج أولي. هذا هو جوهر إحدى الطرق المحددة للمستوى النظري - طريقة النمذجة. في الوقت نفسه ، يكون التحرر الكامل لموضوع التفكير من الافتراضات التجريبية للاستنتاج ممكنًا ، عندما تأخذ الاستنتاجات نفسها من النموذج إلى النموذج الأولي شكل التطابقات الرياضية (تماثل الشكل ، تماثل الشكل للوظيفة isofunctionalism) ، ويبدأ التفكير في لا تعمل مع النماذج الحقيقية ، ولكن مع النماذج العقلية ، والتي تتجسد بعد ذلك في شكل نماذج إشارات تخطيطية (رسوم بيانية) ، ومخططات ، وصيغ ، وما إلى ذلك).

النموذج هو كائن مساعد يتم اختياره أو تحويله من قبل شخص لأغراض معرفية ، وإعطاء معلومات جديدة حول الكائن الرئيسي. في التعليم ، بذلت محاولات لإنشاء نموذج للعملية التعليمية ككل على المستوى النوعي. إن التمثيل النموذجي للجوانب الفردية أو هياكل التعلم يمارس بالفعل على نطاق واسع.

تخدم النمذجة في البحث النظري أيضًا مهمة بناء شيء جديد غير موجود بعد في الممارسة. الباحث ، بعد أن درس السمات المميزة للعمليات الحقيقية وميولها ، يبحث عن مجموعاتها الجديدة على أساس الفكرة الرئيسية ، ويجعل تخطيطها العقلي ، أي نماذج الحالة المطلوبة للنظام قيد الدراسة. يمكن اعتبار التجربة الفكرية نوعًا خاصًا من النمذجة القائمة على المثالية. في مثل هذه التجربة ، يقوم الشخص ، على أساس المعرفة النظرية حول العالم الموضوعي والبيانات التجريبية ، بإنشاء أشياء مثالية ، ويربطها بنموذج ديناميكي معين ، ويقلد عقليًا الحركة وتلك المواقف التي يمكن أن تحدث في تجربة حقيقية.

تجسيد المعرفة النظرية. كلما ارتفعت درجة التجريد ، كلما زادت درجة الإزالة من الأساس التجريبي ، زادت مسؤولية وتعقيد الإجراءات المطلوبة من أجل. اكتسبت نتائج البحث النظري شكل المعرفة الجاهزة للاستخدام في العلم والممارسة.

هناك ، أولاً وقبل كل شيء ، مهمة "إدخال المعرفة المكتسبة في نظام المفاهيم النظرية القائمة. يمكن لهذه المعرفة أن تعمق وتطور وتوضح النظريات الموجودة وتوضح عدم كفايتها بل وحتى "تفجرها".

التحجيم - الأشكال المنطقية أ ، وهو عكس التجريد. التجسيد هو العملية العقلية لإعادة إنشاء كائن من التجريدات المعزولة سابقًا. عند تجسيد المفاهيم ، يتم إثرائها بميزات جديدة.

يصبح التجسيد ، الذي يهدف إلى إعادة إنتاج تطوير كائن كنظام متكامل ، طريقة بحث خاصة. تسمى وحدة التنوع ، وهي مزيج من العديد من خصائص وخصائص الشيء ، ملموسة هنا ؛ مجردة ، على العكس من ذلك ، خاصيتها أحادية الجانب ، معزولة عن الجوانب الأخرى.

إن طريقة تجسيد المعرفة النظرية ، والتي تتضمن العديد من التقنيات والعمليات المنطقية المستخدمة في جميع مراحل الدراسة ، مما يجعل من الممكن ترجمة المعرفة المجردة إلى معرفة عقلية ملموسة وفعالة بشكل ملموس ، يعطي النتائج العلمية منفذاً للممارسة.

طرق تنفيذ نتائج البحث

أهم شيء في البحث التربوي المكتمل هو تنفيذ نتائجه في الممارسة العملية. يُفهم تنفيذ النتائج على أنه مجموعة كاملة من الأنشطة المنفذة في تسلسل معين ، بما في ذلك إبلاغ المجتمع التربوي بالنتائج أو الأنماط المحددة التي تؤدي إلى أي تغييرات في الممارسة (من خلال الصحافة التربوية ، في العروض الشفوية ، إلخ. ) ؛ إنشاء وسائل تعليمية ومنهجية جديدة بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها من الدراسة التجريبية (على سبيل المثال ، عند إعادة هيكلة التعليم في المدرسة الابتدائية) ؛ تطوير التعليمات والتوصيات المنهجية ، إلخ. في الوقت نفسه ، إذا تم تأكيد فعالية وكفاءة أي نتائج تربوية للمعلمين الممارسين وتلقوا فهمًا وتفسيرًا وتبريرًا علميًا ، فقد تم تنظيم الدعاية لتجاربهم ، تظهر إمكانية نقلها إلى شروط أخرى (على سبيل المثال ، تم تنظيم الدعاية لتجربة معلمي ليبيتسك الذين قاموا بتحسين المنهجية بهذه الطريقة) تنظيم الدرس).

استمرار
--فاصل صفحة--

إن مفتاح التنفيذ الناجح ونشر نتائج البحث التربوي وأفضل الممارسات المدروسة والمرتكزة على أسس علمية هو المجتمع الإبداعي للمعلمين والعاملين في العلوم التربوية ، واهتمام المعلمين بقراءة المؤلفات العلمية والتربوية والمنهجية ، والرغبة في شخصيًا ، المشاركة المباشرة في العمل التجريبي والتجريبي ، لا سيما في تلك المرحلة التي يتم فيها تنظيم التحقق الشامل من المواد التعليمية والمنهجية الجديدة ، حيث يتم وضع أفكار جديدة وتنعكس نتائج البحث العلمي والتربوي.

تعد معرفة الأساليب الأساسية لإجراء البحوث التربوية ضرورية لكل معلم مبدع ، يجب أن يعرف هذه الأساليب ويكون قادرًا على تطبيقها ، سواء لدراسة خبرة المعلمين الآخرين ، أو لتنظيم التحقق على أساس علمي لاكتشافاتهم التربوية. والاكتشافات المطبقة في ظروف أخرى.

في الشكل الأكثر عمومية ، يمكن اختزال نظام الإجراءات لدراسة مشكلة تربوية معينة إلى ما يلي:

تحديد المشكلة وتحديد أصول حدوثها وفهم جوهرها ومظاهرها في ممارسة المدرسة ؛

تقييم درجة تطورها في العلوم التربوية ، ودراسة المفاهيم النظرية والأحكام المتعلقة بمجال الدراسة ؛

صياغة مشكلة بحث محددة ، المهام التي حددها الباحث ، فرضيات البحث ؛

تطوير مقترحاتهم لحل هذه المشكلة ؛ التحقق التجريبي التجريبي من فعاليتها وفعاليتها ؛

تحليل البيانات التي تشير إلى درجة كفاءة وفعالية الابتكارات المقترحة ؛

استنتاجات حول أهمية نتائج دراسة معينة لتطوير مجال العلوم التربوية ذات الصلة.

استنتاج

لذلك ، نظرنا في الأساليب الرئيسية للبحث التربوي. كيف ، إذن ، من هذه الأساليب المنفصلة ، يمكن الجمع بين منهجية بحث موثقة ، باستخدام أي من الممكن حل مجموعة المهام؟

بادئ ذي بدء ، من الضروري الانطلاق من الموقف الذي مفاده أن جوهر الطريقة لا يتم تحديده من خلال مجموعة من التقنيات ، ولكن من خلال تركيزها العام ، من خلال منطق حركة الفكر البحثي بعد الحركة الموضوعية للكائن ، بالمفهوم العام للبحث. الطريقة هي ، أولاً وقبل كل شيء ، مخطط ونموذج لإجراءات وتقنيات البحث ، وعندها فقط نظام من الإجراءات والتقنيات التي تم تنفيذها بالفعل والتي تعمل على إثبات واختبار الفرضية من حيث مفهوم تربوي معين.

يكمن جوهر المنهجية في أنها نظام مستهدف من الأساليب يوفر حلاً كاملاً وموثوقًا إلى حد ما للمشكلة. هذه المجموعة أو تلك من الأساليب مجتمعة في منهجية تعبر دائمًا عن الأساليب المخططة لاكتشاف التناقضات والفجوات في المعرفة العلمية ، ثم تعمل كوسيلة للقضاء على الفجوات وحل التناقضات المحددة.

بطبيعة الحال ، يتم تحديد اختيار الأساليب إلى حد كبير من خلال المستوى الذي يتم فيه تنفيذ العمل (تجريبي أو نظري) ، وطبيعة الدراسة (المنهجية والنظرية التطبيقية) ومحتوى المهام النهائية والمتوسطة.

يمكنك الإشارة إلى عدد من الأخطاء المميزة عند اختيار الطرق:

نهج نموذجي لاختيار الطريقة ، واستخدامها النمطي دون مراعاة المهام والظروف المحددة للدراسة ؛ تعميم الأساليب أو التقنيات الفردية ، على سبيل المثال ، الاستبيانات والقياس الاجتماعي ؛

التجاهل أو الاستخدام غير الكافي للطرق النظرية ، وخاصة المثالية ، والارتقاء من الخلاصة إلى الملموسة ؛

عدم قدرة الطرق المنفصلة على تكوين منهجية شاملة تضمن الحل الأمثل لمشاكل البحث العلمي.

أي طريقة في حد ذاتها هي منتج شبه نهائي ، وهو فارغ يحتاج إلى تعديل ، وتحديد فيما يتعلق بالمهام ، والموضوع وعلى وجه التحديد لشروط عمل البحث.

أخيرًا ، من الضروري التفكير في مثل هذه المجموعة من طرق البحث التي تكمل بعضها البعض بنجاح ، وتكشف عن موضوع البحث بشكل أكثر شمولاً وعمقًا ، بحيث يمكن التحقق مرة أخرى من النتائج التي تم الحصول عليها بطريقة ما باستخدام طريقة أخرى. على سبيل المثال ، من المفيد توضيح نتائج الملاحظات والمحادثات الأولية مع الطلاب وتعميقها والتحقق منها من خلال تحليل نتائج الاختبارات أو سلوك الطلاب في المواقف التي تم إنشاؤها خصيصًا.

ما سبق يسمح لنا بصياغة بعض المعايير للاختيار الصحيح لطريقة البحث:

2. الالتزام بالمبادئ الحديثة للبحث العلمي.

3. المنظور العلمي ، أي الافتراض المعقول بأن الطريقة المختارة ستعطي نتائج جديدة وموثوقة.

4. التوافق مع الهيكل المنطقي (المرحلة) للدراسة.

5. ربما يكون التركيز أكثر اكتمالاً على التنمية الشاملة والمتجانسة لشخصية المتدربين ، لأن أسلوب البحث يصبح في كثير من الحالات أسلوب تربية وتنشئة ، أي "أداة للمس الشخصية".

6. علاقة توافقية مع طرق أخرى في نظام منهجي واحد.

يجب التحقق من جميع العناصر المكونة للمنهجية والمنهجية ككل للتأكد من امتثالها لأهداف الدراسة ، والأدلة الكافية ، والامتثال الكامل لمبادئ البحث التربوي.

مراجع

1. Zagvyazinsky V.P. منهجية ومنهجية البحث التربوي. - م: علم أصول التدريس ، 1982. - 147 ص.

2. علم أصول التدريس: كتاب مدرسي. بدل للطلاب. in-tov / P 24 Ed. يو. بابانسكي. - م: التنوير ، 1983. - 608 ص.

موارد الإنترنت

3. student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4. www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm ؛ راجع مقال بوريسوفا إي إم "أساسيات التشخيص النفسي").

طرق البحث النفسي والتربوي: تصنيفاتها وخصائصها

مقدمة

2. تصنيف طرق البحث النفسي والتربوي

استنتاج

مراجع

مقدمة

علم أصول التدريس هو علم متطور. وتواصل العمل على تطوير أكثر تعمقًا لجميع المشكلات العلمية الرئيسية ، فضلاً عن تحديد تنبؤات علمية محددة في تطوير الروابط الفردية في نظام التعليم العام والظواهر المختلفة في مجال التعليم والتنشئة.

في ممارسة المدرسة الحديثة ، تنشأ العديد من المهام العملية قبل الخدمة النفسية. هذه هي مهام تحديد مستوى استعداد الطفل للمدرسة ، وتحديد الموهوبين بشكل خاص والمتأخرين في النمو ، ومعرفة أسباب سوء التكيف المدرسي ، ومهمة الإنذار المبكر للميول غير القانونية في تنمية الشخصية ، ومهمة إدارة الفصل فريق ، مع مراعاة الخصائص الفردية للطلاب والعلاقات الشخصية بينهم ، مهمة التوجيه المهني المتعمق.

تقليديا ، يمكن تقسيم جميع المهام التي تنشأ في تفاعل المعلم وطبيب نفساني في المدرسة إلى نفسية تربوية ونفسية.

بشروط شديدة ، يمكن تصنيف جميع المهام النموذجية إلى فئتين ، بناءً على الوظائف الرئيسية للمدرسة - وظيفة التعليم ووظيفة التنشئة. في الممارسة الحقيقية ، تتشابك هاتان الوظيفتان بشكل وثيق.

لإجراء البحوث التربوية ، يتم استخدام طرق علمية خاصة ، تكون معرفتها ضرورية لجميع المشاركين في البحث العلمي الفردي والجماعي.

1. أصول عقيدة مناهج البحث

المنهجية بالمعنى الضيق للكلمة هي عقيدة المناهج ، وعلى الرغم من أننا لا نختزلها إلى مثل هذا الفهم ، فإن عقيدة الأساليب تلعب دورًا مهمًا للغاية في المنهجية. تم تصميم نظرية طرق البحث للكشف عن جوهرها ، والغرض منها ، ومكانها في النظام العام للبحث العلمي ، لإعطاء الأساس العلمي لاختيار الأساليب وتجميعها ، وتحديد شروط استخدامها الفعال ، وإعطاء توصيات بشأن تصميم النظم المثلى لأساليب وإجراءات البحث ، أي طرق البحث. تتلقى المقترحات والمبادئ المنهجية تعبيرها الفعال والأدواتي على وجه التحديد في الأساليب.

يعتبر مفهوم "طريقة البحث العلمي" المستخدم على نطاق واسع فئة شرطية إلى حد كبير تجمع بين أشكال التفكير العلمي والنماذج العامة لإجراءات البحث وطرق (تقنيات) أداء الأنشطة البحثية.

من الخطأ التعامل مع الأساليب كفئة مستقلة. الطرق - مشتق من الغرض والموضوع والمحتوى والشروط المحددة للدراسة. يتم تحديدها إلى حد كبير من خلال طبيعة المشكلة والمستوى النظري ومحتوى الفرضية.

يعد نظام طرق أو منهجية البحث جزءًا من نظام البحث ، حيث يعبر عنه بشكل طبيعي ويسمح بتنفيذ الأنشطة البحثية. بطبيعة الحال ، فإن روابط الأساليب في نظام البحث معقدة ومتنوعة ، والطرق ، كونها نوعًا من النظام الفرعي لمجمع البحث ، تخدم جميع "عقده". بشكل عام ، تعتمد الأساليب على محتوى تلك المراحل من البحث العلمي التي تسبق منطقيًا مراحل الاختيار واستخدام الإجراءات اللازمة لاختبار الفرضية. في المقابل ، يتم تحديد جميع مكونات الدراسة ، بما في ذلك الأساليب ، من خلال محتوى ما تتم دراسته ، على الرغم من أنها تحدد هي نفسها إمكانيات فهم جوهر محتوى معين ، وإمكانية حل بعض المشكلات العلمية.

يتم تحديد طرق ومنهجية البحث إلى حد كبير من خلال المفهوم الأولي للباحث ، وأفكاره العامة حول جوهر وبنية ما تتم دراسته. يتطلب الاستخدام المنهجي للطرق اختيار "نظام مرجعي" وطرق تصنيفها. في هذا الصدد ، دعونا ننظر في تصنيفات طرق البحث التربوي المقترحة في الأدبيات.

2. تصنيف طرق البحث النفسي والتربوي

يعد التصنيف الذي اقترحه B.G. أنانييف. قسّم جميع الطرق إلى أربع مجموعات:

· تنظيمية.

· تجريبي؛

بطريقة معالجة البيانات ؛

تفسيري.

ينسب العالم إلى الأساليب التنظيمية:

· طريقة المقارنة كمقارنة بين الفئات المختلفة حسب العمر والنشاط وما إلى ذلك ؛

طولية - مثل فحوصات متعددة لنفس الأشخاص على مدى فترة طويلة من الزمن ؛

معقدة - كدراسة كائن واحد من قبل ممثلي العلوم المختلفة.

إلى التجريبية:

طرق المراقبة (المراقبة والمراقبة الذاتية) ؛

تجربة (معمل ، ميداني ، طبيعي ، إلخ) ؛

· طريقة التشخيص النفسي.

تحليل العمليات ونواتج النشاط (طرق القياس العملي) ؛

النمذجة.

طريقة السيرة الذاتية.

عن طريق معالجة البيانات

طرق تحليل البيانات الرياضية والإحصائية و

· طرق الوصف النوعي (Sidorenko E.V.، 2000؛ abstract).

للتفسير

· طريقة وراثية (نسالة وجينية) ؛

الطريقة الهيكلية (التصنيف ، التصنيف ، إلخ).

وصف أنانييف كل طريقة من الطرق بالتفصيل ، ولكن بكل شمولية حججه ، كما وصف في. دروزينين في كتابه "علم النفس التجريبي" ، لا يزال هناك العديد من المشاكل التي لم يتم حلها: لماذا تحولت النمذجة إلى أسلوب تجريبي؟ كيف تختلف الأساليب العملية عن التجربة الميدانية والملاحظة الآلية؟ لماذا تنفصل مجموعة الأساليب التفسيرية عن الأساليب التنظيمية؟

من المستحسن ، قياسا على العلوم الأخرى ، التمييز بين ثلاث فئات من الأساليب في علم النفس التربوي:

تجريبي ، حيث يتم إجراء تفاعل حقيقي خارجيًا لموضوع البحث وموضوع البحث.

نظريًا ، عندما يتفاعل الموضوع مع النموذج العقلي للشيء (بتعبير أدق ، موضوع الدراسة).

التفسير الوصفي ، حيث يتفاعل الموضوع "خارجيًا" مع التمثيل الرمزي للإشارة للكائن (الرسوم البيانية ، الجداول ، الرسوم البيانية).

نتيجة تطبيق الأساليب التجريبية هي البيانات التي تثبت حالة الكائن بقراءات الجهاز ؛ تعكس نتائج الأنشطة ، إلخ.

يتم تمثيل نتيجة تطبيق الأساليب النظرية من خلال المعرفة حول الموضوع في شكل لغة طبيعية أو رمز إشارة أو تخطيطي مكاني.

من بين الأساليب النظرية الرئيسية للبحث النفسي والتربوي ، V.V. وأشار دروزينين:

استنتاجي (بديهي وافتراضي - استنتاجي) ، خلاف ذلك - الصعود من العام إلى الخاص ، من الملخص إلى الملموس. والنتيجة هي النظرية والقانون وما إلى ذلك ؛

استقرائي - تعميم الحقائق ، الصعود من الخاص إلى العام. والنتيجة هي فرضية استقرائية ، وانتظام ، وتصنيف ، وتنظيم ؛

النمذجة - تجسيد طريقة القياس ، "التحويل" ، الاستدلال من خاص إلى خاص ، عندما يتم أخذ كائن أبسط و / أو يسهل الوصول إليه باعتباره نظيرًا لكائن أكثر تعقيدًا. والنتيجة هي نموذج لكائن ، عملية ، حالة.

أخيرًا ، الطرق التفسيرية الوصفية هي "مكان التقاء" نتائج تطبيق الأساليب النظرية والتجريبية ومكان تفاعلها. تخضع بيانات الدراسة التجريبية ، من ناحية ، للمعالجة الأولية والعرض التقديمي وفقًا لمتطلبات نتائج النظرية والنموذج والفرضية الاستقرائية التي تنظم الدراسة ؛ من ناحية أخرى ، هناك تفسير لهذه البيانات من حيث المفاهيم المتنافسة لمطابقة الفرضيات مع النتائج.

نتاج التفسير هو حقيقة ، تبعية تجريبية ، وفي نهاية المطاف ، تبرير أو دحض لفرضية ما.

يُقترح تقسيم جميع طرق البحث إلى طرق تربوية مناسبة وطرق لعلوم أخرى ، إلى طرق تؤكد وتحول ، وتجريبية ونظرية ، ونوعية وكمية ، خاصة وعامة ، وذات مغزى ورسمية ، وطرق الوصف والتفسير والتنبؤ.

كل من هذه الأساليب يحمل معنى خاصًا ، على الرغم من أن بعضها أيضًا تعسفي تمامًا. لنأخذ ، على سبيل المثال ، تقسيم الأساليب إلى طرق تربوية وطرق علوم أخرى ، أي غير تربوية. الأساليب التي تنتمي إلى المجموعة الأولى هي ، بالمعنى الدقيق للكلمة ، إما علمية عامة (على سبيل المثال ، الملاحظة ، التجربة) أو الأساليب العامة للعلوم الاجتماعية (على سبيل المثال ، الاستطلاع ، طرح الأسئلة ، التقييم) ، والتي يتقنها التدريس جيدًا. الأساليب غير التربوية هي طرق علم النفس والرياضيات وعلم التحكم الآلي والعلوم الأخرى المستخدمة في علم أصول التدريس ، ولكن لم يتم تكييفها بعد من قبلها وغيرها من العلوم لتكتسب مكانة علم أصول التدريس المناسب.

لا ينبغي اعتبار تعدد التصنيفات وخصائص تصنيف الأساليب عيبًا. هذا انعكاس لتعدد أبعاد الأساليب ، وتنوع جودتها ، ويتجلى في مختلف الروابط والعلاقات.

اعتمادًا على جانب الاعتبار والمهام المحددة ، يمكن للباحث استخدام تصنيفات مختلفة للطرق. في مجموعات إجراءات البحث المستخدمة بالفعل ، هناك حركة من الوصف إلى التفسير والتنبؤ ، ومن البيان إلى التحويل ، ومن الأساليب التجريبية إلى الأساليب النظرية. عند استخدام بعض التصنيفات ، يتبين أن الاتجاهات في الانتقال من مجموعة طرق إلى أخرى معقدة وغامضة. على سبيل المثال ، هناك انتقال من الأساليب العامة (تحليل التجربة) إلى الأساليب الخاصة (الملاحظة ، والنمذجة ، وما إلى ذلك) ، ثم العودة إلى الأساليب العامة ، من الأساليب النوعية إلى الأساليب الكمية ومنها مرة أخرى إلى الأساليب النوعية.

هناك أيضا تصنيف آخر. يمكن تقسيم جميع الأساليب المختلفة المستخدمة في البحث التربوي إلى عامة ، وعلمية عامة ، وخاصة.

الأساليب العلمية العامة للإدراك هي طرق ذات طبيعة علمية عامة وتستخدم في جميع أو في عدد من المجالات. وتشمل هذه التجربة والطرق الرياضية وعددًا من الأساليب الأخرى.

الأساليب العلمية العامة المستخدمة من قبل مختلف العلوم تنكسر وفقًا لخصائص كل علم معين باستخدام هذه الأساليب. ترتبط ارتباطًا وثيقًا بمجموعة الأساليب العلمية المحددة ، والتي يتم تطبيقها فقط في مجال معين ولا تتجاوزه ، وتستخدم في كل علم في مجموعات مختلفة. من الأهمية بمكان حل معظم مشاكل علم أصول التدريس دراسة العملية التعليمية النامية بالفعل ، والفهم النظري ومعالجة النتائج الإبداعية للمعلمين والممارسين الآخرين ، أي التعميم والترويج لأفضل الممارسات. تشمل الأساليب الأكثر شيوعًا المستخدمة في دراسة التجربة الملاحظة والمحادثة وطرح الأسئلة والتعريف بمنتجات أنشطة الطلاب والتوثيق التعليمي. الملاحظة هي تصور هادف لأي ظاهرة تربوية ، يتلقى الباحث خلالها مادة أو بيانات واقعية محددة تميز سمات مسار أي ظاهرة. من أجل منع تشتت انتباه الباحث وتثبيته في المقام الأول على جوانب الظاهرة المرصودة التي تهمه بشكل خاص ، تم تطوير برنامج مراقبة مسبقًا ، وتم تحديد كائنات الملاحظة ، وتم توفير طرق لوصف بعض نقاط. يتم استخدام المحادثة كطريقة بحث مستقلة أو إضافية من أجل الحصول على الإيضاحات اللازمة حول ما لم يكن واضحًا بشكل كافٍ أثناء الملاحظة. يتم إجراء المحادثة وفقًا لخطة محددة مسبقًا ، مع تسليط الضوء على المشكلات التي تحتاج إلى توضيح. يتم إجراء المحادثة بشكل حر دون تدوين إجابات المحاور ، على عكس المقابلات - وهي نوع من أساليب المحادثة تم نقلها إلى علم أصول التدريس من علم الاجتماع. عند إجراء المقابلة ، يلتزم الباحث بالأسئلة المخططة مسبقًا والمطروحة في تسلسل معين. قد يتم تسجيل الردود علنا. عند طرح الأسئلة - وهي طريقة لجمع كميات كبيرة من المواد باستخدام الاستبيانات - تتم كتابة إجابات الأسئلة من قبل أولئك الذين يتم توجيه الاستبيانات إليهم (الطلاب ، والمعلمين ، والعاملين في المدارس ، وفي بعض الحالات - أولياء الأمور). يتم استخدام الاستجواب للحصول على البيانات التي لا يستطيع الباحث الحصول عليها بأي طريقة أخرى (على سبيل المثال ، لتحديد موقف المستجيبين من الظاهرة التربوية قيد الدراسة). تعتمد فعالية المحادثة والمقابلات والاستجواب إلى حد كبير على محتوى وشكل الأسئلة المطروحة ، وشرح لبق للغرض منها والغرض منها على وجه الخصوص ، ويوصى بأن تكون الأسئلة مجدية ، ولا لبس فيها ، وقصيرة ، وواضحة ، وموضوعية ، لا يحتوي على اقتراح في شكل خفي ، من شأنه أن يسبب الاهتمام والرغبة في الرد ، وما إلى ذلك. ن. من المصادر المهمة للحصول على بيانات واقعية دراسة الوثائق التربوية التي تميز العملية التعليمية في مؤسسة تعليمية معينة (مجلات التعلم والحضور ، والملفات الشخصية والسجلات الطبية للطلاب ، ومذكرات الطلاب ، ومحاضر الاجتماعات والاجتماعات ، إلخ. ). تعكس هذه الوثائق العديد من البيانات الموضوعية التي تساعد في إنشاء عدد من العلاقات السببية ، وتحديد بعض التبعيات (على سبيل المثال ، بين الحالة الصحية والأداء الأكاديمي).

تعتبر دراسة الأعمال المكتوبة والرسوماتية والإبداعية للطلاب طريقة تزود الباحث بالبيانات التي تعكس خصوصية كل طالب ، وإظهار موقفه في العمل ، ووجود قدرات معينة.

ومع ذلك ، من أجل الحكم على فعالية بعض التأثيرات التربوية أو قيمة الاكتشافات المنهجية التي قام بها الممارسون ، وحتى أكثر من ذلك من أجل تقديم أي توصيات بشأن تطبيق بعض الابتكارات في الممارسة الجماعية ، فإن الأساليب المدروسة ليست كافية ، لأن كيف يكشفون بشكل أساسي عن الروابط الخارجية البحتة فقط بين الجوانب الفردية للظاهرة التربوية قيد الدراسة. للتغلغل العميق في هذه الروابط والاعتمادات ، يتم استخدام تجربة تربوية - اختبار منظم بشكل خاص لطريقة أو طريقة عمل معينة من أجل تحديد فعاليتها وكفاءتها. على عكس دراسة التجربة الحقيقية باستخدام الأساليب التي تسجل فقط حقيقة أن التجربة الموجودة بالفعل تتضمن دائمًا إنشاء تجربة جديدة يلعب فيها الباحث دورًا نشطًا. الشرط الرئيسي لاستخدام التجربة التربوية في المدرسة السوفيتية هو إجرائها دون الإخلال بالمسار الطبيعي للعملية التعليمية ، عندما تكون هناك أسباب كافية للاعتقاد بأن الابتكار قيد الاختبار يمكن أن يزيد من فعالية التدريب والتعليم ، أو على الأقل لا تسبب عواقب غير مرغوب فيها. هذه التجربة تسمى التجربة الطبيعية. إذا تم إجراء التجربة من أجل التحقق من أي مشكلة معينة ، أو إذا كان من الضروري ، من أجل الحصول على البيانات اللازمة ، ضمان المراقبة الدقيقة للطلاب الفرديين (في بعض الأحيان باستخدام معدات خاصة) ، والعزل الاصطناعي لطالب واحد أو أكثر ويسمح بوضعها في ظروف خاصة تم إنشاؤها خصيصًا من قبل الباحث. في هذه الحالة ، يتم استخدام تجربة معملية ، والتي نادرًا ما تستخدم في البحث التربوي.

يُطلق على الافتراض المدعوم علميًا حول الفعالية المحتملة لواحد أو آخر من الابتكارات التي تم التحقق منها تجريبيًا فرضية علمية.

جزء أساسي من التجربة هو الملاحظة التي يتم إجراؤها وفقًا لبرنامج مصمم خصيصًا ، بالإضافة إلى جمع بيانات معينة ، والتي تستخدم فيها الاختبارات والاستبيانات والمحادثات. في الآونة الأخيرة ، تم استخدام الوسائل التقنية أيضًا بشكل متزايد لهذه الأغراض: تسجيل الصوت ، التصوير ، التصوير في لحظات معينة ، المراقبة باستخدام كاميرا تلفزيونية مخفية. من الواعد استخدام مسجلات أشرطة الفيديو ، مما يجعل من الممكن تسجيل الظواهر المرصودة ثم إعادة تشغيلها لتحليلها.

إن أهم مرحلة في العمل باستخدام هذه الأساليب هي التحليل والتفسير العلمي للبيانات المجمعة ، وقدرة الباحث على الانتقال من حقائق محددة إلى التعميمات النظرية.

يفكر الباحث في التحليل النظري في العلاقة السببية بين الأساليب المطبقة أو طرق التأثير والنتائج المتحصل عليها ، كما يبحث عن الأسباب التي تفسر ظهور بعض النتائج غير المتوقعة غير المتوقعة ، ويحدد الظروف التي حدثت في ظلها هذه الظاهرة أو تلك ، يسعى إلى فصل العرضي عن الضروري ، ويستنتج أنماطًا تربوية معينة.

يمكن أيضًا تطبيق الأساليب النظرية في تحليل البيانات التي تم جمعها من مختلف المصادر العلمية والتربوية ، عند فهم أفضل الممارسات المدروسة.

في البحث التربوي ، يتم استخدام الأساليب الرياضية أيضًا ، والتي لا تساعد فقط في تحديد التغييرات النوعية ، ولكن أيضًا في إنشاء علاقات كمية بين الظواهر التربوية.

أكثر الطرق الرياضية المستخدمة في علم أصول التدريس شيوعًا هي التالية.

التسجيل هو طريقة لتحديد وجود جودة معينة في كل عضو في المجموعة والعدد الإجمالي لأولئك الذين لديهم أو ليس لديهم هذه الجودة (على سبيل المثال ، عدد الناجحين وغير الناجحين ، الذين حضروا دروسًا بدون تمريرة وتمريرات ، وما إلى ذلك).

الترتيب - (أو طريقة تقييم الترتيب) ينطوي على ترتيب البيانات المجمعة في تسلسل معين ، عادة بترتيب تنازلي أو تصاعدي لأي مؤشرات ، وبالتالي تحديد المكان في هذا الصف لكل من المدروسة (على سبيل المثال ، تجميع قائمة الطلاب اعتمادًا على عدد الطلاب المقبولين للتحكم في أخطاء العمل ، وعدد الفصول الفائتة ، وما إلى ذلك).

القياس كطريقة كمية للبحث يجعل من الممكن إدخال مؤشرات عددية في تقييم جوانب معينة من الظواهر التربوية. لهذا الغرض ، يتم طرح الأسئلة على الموضوعات ، والإجابة التي يجب أن تشير إلى درجة أو شكل التقييم المختار من بين هذه التقييمات ، مرقمة بترتيب معين (على سبيل المثال ، سؤال حول ممارسة الرياضة مع اختيار الإجابات: أ) أنا مغرم ، ب) أفعل ذلك بانتظام ، ج) لا تمارس الرياضة بانتظام ، د) لا أمارس أي نوع من الرياضة).

يتضمن ربط النتائج بالمعيار (مع مؤشرات معينة) تحديد الانحرافات عن القاعدة وربط هذه الانحرافات بفترات زمنية مقبولة (على سبيل المثال ، مع التعلم المبرمج ، غالبًا ما تُعتبر 85-90٪ من الإجابات الصحيحة هي القاعدة ؛ إذا كان هناك عدد أقل من الإجابات الصحيحة أجوبة ، هذا يعني أن البرنامج صعب للغاية إذا كان أكثر ، فهو خفيف جدًا).

يتم أيضًا استخدام تعريف متوسط ​​قيم المؤشرات التي تم الحصول عليها - المتوسط ​​الحسابي (على سبيل المثال ، متوسط ​​عدد الأخطاء لعمل التحكم المحدد في فئتين) ، الوسيط ، المحدد كمؤشر لمنتصف سلسلة (على سبيل المثال ، إذا كان هناك خمسة عشر طالبًا في المجموعة ، فسيكون هذا هو تقييم نتائج الطالب الثامن في القائمة ، حيث يتم توزيع جميع الطلاب وفقًا لترتيب علاماتهم).

في التحليل والمعالجة الرياضية للمواد الكتلية ، يتم استخدام الأساليب الإحصائية ، والتي تشمل حساب متوسط ​​القيم ، وكذلك حساب درجات التشتت حول هذه القيم - التشتت والانحراف المعياري ومعامل الاختلاف ، إلخ.

3. توصيف البحث التجريبي

يجب أن تشمل طرق البحث التجريبي: دراسة أدبيات الوثائق ونتائج الأنشطة ، الملاحظة ، طرح الأسئلة ، التقييم (طريقة الخبراء أو القضاة الأكفاء) ، الاختبار. تعميم الخبرة التربوية ، العمل التربوي التجريبي ، التجربة تنتمي إلى طرق أكثر عمومية من هذا المستوى. إنها طرق معقدة بشكل أساسي ، بما في ذلك طرق معينة مرتبطة بطريقة معينة.

دراسة المؤلفات والوثائق ونتائج الأنشطة. تعمل دراسة الأدب كطريقة للتعرف على الحقائق والتاريخ والحالة الحالية للمشاكل ، وطريقة لخلق الأفكار الأولية ، والمفهوم الأولي للموضوع ، واكتشاف "النقاط الفارغة" والغموض في تطوير القضية.

تستمر دراسة الأدب والمواد الوثائقية طوال فترة الدراسة. تشجعنا الحقائق المتراكمة على إعادة التفكير وتقييم محتوى المصادر المدروسة ، وتحفيز الاهتمام بالقضايا التي لم تحظ باهتمام كافٍ من قبل. تعد القاعدة الوثائقية الصلبة للدراسة شرطًا مهمًا لموضوعيتها وعمقها.

الملاحظة. طريقة مستخدمة على نطاق واسع ، تُستخدم بشكل مستقل وكجزء لا يتجزأ من الأساليب الأكثر تعقيدًا. تتكون الملاحظة من الإدراك المباشر للظواهر بمساعدة الحواس أو إدراكها غير المباشر من خلال الوصف من قبل أشخاص آخرين يراقبون بشكل مباشر.

تعتمد الملاحظة على الإدراك كعملية عقلية ، لكن هذا لا يستنفد الملاحظة كطريقة بحث. يمكن توجيه الملاحظة إلى دراسة نتائج التعلم المتأخرة ، لدراسة التغيرات في الكائن خلال فترة زمنية معينة. في هذه الحالة ، تتم مقارنة نتائج إدراك الظواهر في أوقات مختلفة وتحليلها ومقارنتها ، وبعد ذلك يتم تحديد نتائج الملاحظة فقط. عند تنظيم المراقبة ، يجب تحديد كائناتها مسبقًا ، وتحديد الأهداف ، ووضع خطة المراقبة. غالبًا ما يكون موضوع الملاحظة هو عملية نشاط المعلم والطالب ، حيث يتم الحكم على الدورة ونتائجها من خلال الكلمات والأفعال والأفعال ونتائج إكمال المهام. يحدد الغرض من الملاحظة التركيز الأساسي على جوانب معينة من النشاط ، وعلى روابط وعلاقات معينة (مستوى وديناميكيات الاهتمام بالموضوع ، وطرق المساعدة المتبادلة للطلاب في العمل الجماعي ، ونسبة وظائف التعلم الإعلامي والمتطور ، إلخ. .). يساعد التخطيط في تحديد تسلسل الملاحظة وترتيب وطريقة تحديد نتائجه. يمكن تمييز أنواع الملاحظات وفقًا لمعايير مختلفة. على أساس منظمة مؤقتة. يميز بين الملاحظة المستمرة والمنفصلة ، من حيث الحجم - واسع ومتخصص للغاية ، يهدف إلى تحديد الجوانب الفردية لظاهرة أو كائنات فردية (الملاحظة الفردية للطلاب الفرديين ، على سبيل المثال). مقابلة. تستخدم هذه الطريقة في شكلين رئيسيين: في شكل مقابلة استقصائية شفهية وفي شكل استبيان مكتوب - استبيان. كل من هذه الأشكال لها نقاط قوتها وضعفها.

يعكس الاستطلاع الآراء والتقييمات الشخصية. في كثير من الأحيان ، يخمن المستجيبون ما هو مطلوب منهم ، ويضبطون طوعًا أو كرهاً الإجابة المطلوبة. يجب اعتبار طريقة المسح كوسيلة لجمع المواد الأولية ، خاضعة للتدقيق المتبادل بطرق أخرى.

يتم دائمًا بناء الاستطلاع على أساس التوقعات بناءً على فهم معين لطبيعة وهيكل الظواهر التي تتم دراستها ، بالإضافة إلى أفكار حول العلاقات وتقييمات المستجيبين. بادئ ذي بدء ، تنشأ المهمة للكشف عن المحتوى الموضوعي في إجابات ذاتية وغير متسقة في كثير من الأحيان ، لتحديد الاتجاهات والأسباب الموضوعية الرئيسية فيها. التناقضات في التقديرات. ثم تنشأ مشكلة المقارنة بين المتوقع والمستقبل ويتم حلها ، والتي يمكن أن تكون بمثابة أساس لتصحيح أو تغيير الأفكار الأولية حول الموضوع.

التقييم (طريقة القضاة الأكفاء). في جوهرها ، هذا هو مزيج من الملاحظة غير المباشرة وطرح الأسئلة ، المرتبط بإشراك أكثر الأشخاص كفاءة في تقييم الظواهر التي تتم دراستها ، والذين تتيح آراؤهم ، التي تكمل وتعيد فحص بعضها البعض ، إجراء تقييم موضوعي للدراسة. هذه الطريقة اقتصادية للغاية. يتطلب استخدامه عددًا من الشروط. بادئ ذي بدء ، إنه اختيار دقيق للخبراء - الأشخاص الذين يعرفون جيدًا المنطقة التي يتم تقييمها ، والشيء قيد الدراسة ، والقادرون على إجراء تقييم موضوعي وغير متحيز.

دراسة وتعميم الخبرة التربوية. تخدم الدراسة العلمية وتعميم الخبرة التربوية أغراض بحثية مختلفة ؛ تحديد المستوى الحالي لعمل العملية التربوية ، والاختناقات والصراعات التي تنشأ في الممارسة ، ودراسة فعالية وتوافر التوصيات العلمية ، وتحديد عناصر جديدة وعقلانية ، ولدت في البحث الإبداعي اليومي للمعلمين المتقدمين. في وظيفتها الأخيرة ، تظهر طريقة تعميم التجربة التربوية في شكلها الأكثر شيوعًا كطريقة لتعميم الخبرة التربوية المتقدمة. وبالتالي ، يمكن أن يكون موضوع الدراسة هو الخبرة الجماعية (لتحديد الاتجاهات الرائدة) ، والخبرة السلبية (لتحديد أوجه القصور والأخطاء المميزة) ، ولكن من الأهمية بمكان دراسة أفضل الممارسات ، والتي من خلالها تكون الحبوب القيمة الجديدة. تم تحديدها وتعميمها لتصبح ملكًا للعلم والممارسة.وجدت في الممارسة الجماهيرية: التقنيات الأصلية ومجموعاتها ، والأنظمة المنهجية المثيرة للاهتمام (التقنيات).

عمل تدريسي ذو خبرة. إذا كنا نتحدث عن تعميم التجربة ، فمن الواضح أن البحث العلمي يأتي مباشرة من الممارسة ، ويتبعها ، ويساهم في بلورة ونمو الجديد الذي يولد فيها. لكن مثل هذه النسبة من العلم والممارسة اليوم ليست الوحيدة الممكنة. في كثير من الحالات ، يكون العلم ملزمًا بالبقاء في طليعة الممارسة ، حتى الممارسة المتقدمة ، دون الانفصال ، مع ذلك ، عن مطالبه ومتطلباته.

طريقة إدخال تغييرات متعمدة في العملية التعليمية والتعليمية ، المصممة للحصول على تأثير تعليمي وتعليمي ، مع التحقق والتقييم اللاحقين ، هي العمل التجريبي.

تجربة تعليمية. التجربة في العلم هي تغيير أو إعادة إنتاج لظاهرة من أجل دراستها في أفضل الظروف. السمة المميزة للتجربة هي التدخل البشري المخطط في الظاهرة قيد الدراسة ، وإمكانية تكرار تكرار الظواهر المدروسة تحت ظروف متفاوتة. الظروف. تسمح لك هذه الطريقة بتحليل الظواهر التربوية الشاملة إلى عناصرها المكونة. من خلال تغيير (تغيير) الظروف التي تعمل في ظلها هذه العناصر ، يكون المجرب قادرًا على تتبع تطور الجوانب والوصلات الفردية ، وتسجيل النتائج التي تم الحصول عليها بدقة أو أكثر. تعمل التجربة على اختبار الفرضية ، وتوضيح الاستنتاجات الفردية للنظرية (عواقب يمكن التحقق منها تجريبياً) ، وتأسيس الحقائق وتوضيحها

التجربة الحقيقية مسبوقة بتجربة عقلية. من خلال تشغيل خيارات مختلفة ذهنيًا للتجارب الممكنة ، يختار الباحث الخيارات التي تخضع للتحقق في تجربة حقيقية ، ويتلقى أيضًا النتائج الافتراضية المتوقعة ، والتي تتم مقارنة النتائج التي تم الحصول عليها أثناء التجربة الفعلية.

4. خصائص الدراسات النظرية

نظرًا للطبيعة المعممة للبحث النظري ، فإن جميع أساليبها لها مجال واسع للتطبيق وذات طبيعة عامة إلى حد ما. هذه هي طرق التحليل والتوليف النظري والتجريد والمثالية والنمذجة وإضفاء الصبغة الملموسة للمعرفة النظرية. لنفكر في هذه الطرق.

التحليل النظري والتوليف. على المستوى النظري للبحث ، يتم استخدام العديد من أشكال التفكير المنطقي على نطاق واسع ، بما في ذلك التحليل والتركيب ، وخاصة التحليل ، والذي يتكون من تحليل ما يتم دراسته إلى وحدات ، مما يجعل من الممكن الكشف عن البنية الداخلية للكائن. لكن الدور الرائد بالمقارنة مع التحليل في البحث النظري يلعبه التوليف. على أساس التوليف ، يتم إعادة إنشاء الموضوع كنظام ثانوي من الاتصالات والتفاعلات مع إبراز أهمها.

فقط من خلال التحليل والتركيب يمكن للمرء أن يعزل المحتوى الموضوعي ، والاتجاهات الموضوعية في نشاط الطلاب والمعلمين ، والتي هي ذاتية في الشكل ، و "استيعاب" التناقضات ، و "التقاط" التناقضات الحقيقية في التنمية. العملية التربوية ، "لرؤية" الأشكال والمراحل من العملية التي تم تصميمها ، ولكنها غير موجودة بالفعل بعد.

التجريد - التجسيد والمثالية. ترتبط عمليتا التجريد والخرسانة ارتباطًا وثيقًا بالتحليل والتركيب.

في ظل التجريد (التجريد) يُفهم عادة عملية التجريد العقلي لأي خاصية أو سمة من سمات الشيء من الكائن نفسه ، من خصائصه الأخرى. يتم ذلك من أجل دراسة الموضوع بشكل أعمق ، وعزله عن الموضوعات الأخرى وعن الخصائص والعلامات الأخرى. يعتبر التجريد ذا قيمة خاصة لتلك العلوم التي تكون فيها التجربة مستحيلة ، واستخدام وسائل المعرفة مثل المجهر ، والكواشف الكيميائية ، وما إلى ذلك.

هناك نوعان من التجريد: التعميم والعزل. يتكون النوع الأول من التجريد من خلال إبراز السمات المتطابقة الشائعة في العديد من الكائنات. لا ينطوي عزل التجريد على وجود العديد من الأشياء ، بل يمكن إجراؤه باستخدام كائن واحد فقط. هنا ، بطريقة تحليلية ، يتم تمييز الخاصية التي نحتاجها بتركيز انتباهنا عليها. على سبيل المثال ، يفرد المعلم إحدى السمات المتنوعة للعملية التعليمية - توافر المواد التعليمية - وينظر إليها بشكل مستقل ، ويحدد ماهية إمكانية الوصول ، وأسبابها ، وكيف يتم تحقيقها ، وما هو دورها في الاستيعاب من المواد.

النمذجة. تُستخدم المقارنة على نطاق واسع في الدراسات النظرية ، وخاصة القياس - وهو نوع محدد من المقارنة يسمح لك بإثبات تشابه الظواهر.

يوفر القياس أساسًا لاستنتاجات حول التكافؤ في بعض النواحي بين كائن وآخر. ثم يصبح الكائن الأبسط من حيث الهيكل ويمكن الوصول إليه للدراسة نموذجًا لكائن أكثر تعقيدًا ، يسمى النموذج الأولي (الأصلي). يفتح إمكانية نقل المعلومات عن طريق القياس من نموذج إلى نموذج أولي. هذا هو جوهر إحدى الطرق المحددة للمستوى النظري - طريقة النمذجة. في الوقت نفسه ، يكون التحرر الكامل لموضوع التفكير من الافتراضات التجريبية للاستنتاج ممكنًا ، عندما تأخذ الاستنتاجات نفسها من النموذج إلى النموذج الأولي شكل التطابقات الرياضية (تماثل الشكل ، تماثل الشكل للوظيفة isofunctionalism) ، ويبدأ التفكير في لا تعمل مع النماذج الحقيقية ، ولكن مع النماذج العقلية ، والتي تتجسد بعد ذلك في شكل نماذج إشارات تخطيطية (رسوم بيانية) ، ومخططات ، وصيغ ، وما إلى ذلك).

النموذج هو كائن مساعد يتم اختياره أو تحويله من قبل شخص لأغراض معرفية ، وإعطاء معلومات جديدة حول الكائن الرئيسي. في التعليم ، بذلت محاولات لإنشاء نموذج للعملية التعليمية ككل على المستوى النوعي. إن التمثيل النموذجي للجوانب الفردية أو هياكل التعلم يمارس بالفعل على نطاق واسع.

تخدم النمذجة في البحث النظري أيضًا مهمة بناء شيء جديد غير موجود بعد في الممارسة. الباحث ، بعد أن درس السمات المميزة للعمليات الحقيقية وميولها ، يبحث عن مجموعاتها الجديدة على أساس الفكرة الرئيسية ، ويجعل تخطيطها العقلي ، أي نماذج الحالة المطلوبة للنظام قيد الدراسة. يمكن اعتبار التجربة الفكرية نوعًا خاصًا من النمذجة القائمة على المثالية. في مثل هذه التجربة ، يقوم الشخص ، على أساس المعرفة النظرية حول العالم الموضوعي والبيانات التجريبية ، بإنشاء أشياء مثالية ، ويربطها بنموذج ديناميكي معين ، ويقلد عقليًا الحركة وتلك المواقف التي يمكن أن تحدث في تجربة حقيقية.

تجسيد المعرفة النظرية. كلما ارتفعت درجة التجريد ، كلما زادت درجة الإزالة من الأساس التجريبي ، زادت مسؤولية وتعقيد الإجراءات المطلوبة من أجل. اكتسبت نتائج البحث النظري شكل المعرفة الجاهزة للاستخدام في العلم والممارسة.

هناك ، أولاً وقبل كل شيء ، مهمة "إدخال المعرفة المكتسبة في نظام المفاهيم النظرية القائمة. يمكن لهذه المعرفة أن تعمق وتطور وتوضح النظريات الموجودة وتوضح عدم كفايتها بل وحتى "تفجرها".

التحجيم - الأشكال المنطقية أ ، وهو عكس التجريد. التجسيد هو العملية العقلية لإعادة إنشاء كائن من التجريدات المعزولة سابقًا. عند تجسيد المفاهيم ، يتم إثرائها بميزات جديدة.

يصبح التجسيد ، الذي يهدف إلى إعادة إنتاج تطوير كائن كنظام متكامل ، طريقة بحث خاصة. تسمى وحدة التنوع ، وهي مزيج من العديد من خصائص وخصائص الشيء ، ملموسة هنا ؛ مجردة ، على العكس من ذلك ، خاصيتها أحادية الجانب ، معزولة عن الجوانب الأخرى.

إن طريقة تجسيد المعرفة النظرية ، والتي تتضمن العديد من التقنيات والعمليات المنطقية المستخدمة في جميع مراحل الدراسة ، مما يجعل من الممكن ترجمة المعرفة المجردة إلى معرفة عقلية ملموسة وفعالة بشكل ملموس ، يعطي النتائج العلمية منفذاً للممارسة.

5. طرق تنفيذ نتائج البحث

أهم شيء في البحث التربوي المكتمل هو تنفيذ نتائجه في الممارسة العملية. يُفهم تنفيذ النتائج على أنه مجموعة كاملة من الأنشطة المنفذة في تسلسل معين ، بما في ذلك إبلاغ المجتمع التربوي بالنتائج أو الأنماط المحددة التي تؤدي إلى أي تغييرات في الممارسة (من خلال الصحافة التربوية ، في العروض الشفوية ، إلخ. ) ؛ إنشاء وسائل تعليمية ومنهجية جديدة بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها من الدراسة التجريبية (على سبيل المثال ، عند إعادة هيكلة التعليم في المدرسة الابتدائية) ؛ تطوير التعليمات والتوصيات المنهجية ، إلخ. في الوقت نفسه ، إذا تم تأكيد فعالية وكفاءة أي نتائج تربوية للمعلمين الممارسين وتلقوا فهمًا وتفسيرًا وتبريرًا علميًا ، فقد تم تنظيم الدعاية لتجاربهم ، تظهر إمكانية نقلها إلى شروط أخرى (على سبيل المثال ، تم تنظيم الدعاية لتجربة معلمي ليبيتسك الذين قاموا بتحسين المنهجية بهذه الطريقة) تنظيم الدرس).

إن مفتاح التنفيذ الناجح ونشر نتائج البحث التربوي وأفضل الممارسات المدروسة والمرتكزة على أسس علمية هو المجتمع الإبداعي للمعلمين والعاملين في العلوم التربوية ، واهتمام المعلمين بقراءة المؤلفات العلمية والتربوية والمنهجية ، والرغبة في شخصيًا ، المشاركة المباشرة في العمل التجريبي والتجريبي ، لا سيما في تلك المرحلة التي يتم فيها تنظيم التحقق الشامل من المواد التعليمية والمنهجية الجديدة ، حيث يتم وضع أفكار جديدة وتنعكس نتائج البحث العلمي والتربوي.

تعد معرفة الأساليب الأساسية لإجراء البحوث التربوية ضرورية لكل معلم مبدع ، يجب أن يعرف هذه الأساليب ويكون قادرًا على تطبيقها ، سواء لدراسة خبرة المعلمين الآخرين ، أو لتنظيم التحقق على أساس علمي لاكتشافاتهم التربوية. والاكتشافات المطبقة في ظروف أخرى.

في الشكل الأكثر عمومية ، يمكن اختزال نظام الإجراءات لدراسة مشكلة تربوية معينة إلى ما يلي:

تحديد المشكلة وتحديد أصول حدوثها وفهم جوهرها ومظاهرها في ممارسة المدرسة ؛

تقييم درجة تطورها في العلوم التربوية ، ودراسة المفاهيم النظرية والأحكام المتعلقة بمجال الدراسة ؛

صياغة مشكلة بحث محددة ، المهام التي يحددها الباحث نفسه ، فرضيات البحث ؛

تطوير مقترحات لحل هذه المشكلة ؛ التحقق التجريبي التجريبي من فعاليتها وفعاليتها ؛

تحليل البيانات التي تشير إلى درجة كفاءة وفعالية الابتكارات المقترحة ؛

· استنتاجات حول أهمية نتائج دراسة معينة لتطوير المجال ذي الصلة من العلوم التربوية.

استنتاج

لذلك ، نظرنا في الأساليب الرئيسية للبحث التربوي. كيف ، إذن ، من هذه الأساليب المنفصلة ، يمكن الجمع بين منهجية بحث موثقة ، باستخدام أي من الممكن حل مجموعة المهام؟

بادئ ذي بدء ، من الضروري الانطلاق من الموقف الذي مفاده أن جوهر الطريقة لا يتم تحديده من خلال مجموعة من التقنيات ، ولكن من خلال تركيزها العام ، من خلال منطق حركة الفكر البحثي بعد الحركة الموضوعية للكائن ، بالمفهوم العام للبحث. الطريقة هي ، أولاً وقبل كل شيء ، مخطط ونموذج لإجراءات وتقنيات البحث ، وعندها فقط نظام من الإجراءات والتقنيات التي تم تنفيذها بالفعل والتي تعمل على إثبات واختبار الفرضية من حيث مفهوم تربوي معين.

يكمن جوهر المنهجية في أنها نظام مستهدف من الأساليب يوفر حلاً كاملاً وموثوقًا إلى حد ما للمشكلة. هذه المجموعة أو تلك من الأساليب مجتمعة في منهجية تعبر دائمًا عن الأساليب المخططة لاكتشاف التناقضات والفجوات في المعرفة العلمية ، ثم تعمل كوسيلة للقضاء على الفجوات وحل التناقضات المحددة.

بطبيعة الحال ، يتم تحديد اختيار الأساليب إلى حد كبير من خلال المستوى الذي يتم فيه تنفيذ العمل (تجريبي أو نظري) ، وطبيعة الدراسة (المنهجية والنظرية التطبيقية) ومحتوى المهام النهائية والمتوسطة.

يمكنك الإشارة إلى عدد من الأخطاء المميزة عند اختيار الطرق:

نهج النموذج لاختيار الطريقة ، واستخدامها النمطي دون مراعاة المهام والظروف المحددة للدراسة ؛ تعميم الأساليب أو التقنيات الفردية ، على سبيل المثال ، الاستبيانات والقياس الاجتماعي ؛

· تجاهل أو استخدام غير كافٍ للطرق النظرية ، وخاصة المثالية ، والارتقاء من الخلاصة إلى الملموسة ؛

· عدم قدرة الطرق المنفصلة على تكوين منهجية شاملة توفر الحل الأمثل لمشاكل البحث العلمي.

أي طريقة في حد ذاتها هي منتج شبه نهائي ، وهو فارغ يحتاج إلى تعديل ، وتحديد فيما يتعلق بالمهام ، والموضوع وعلى وجه التحديد لشروط عمل البحث.

أخيرًا ، من الضروري التفكير في مثل هذه المجموعة من طرق البحث التي تكمل بعضها البعض بنجاح ، وتكشف عن موضوع البحث بشكل أكثر شمولاً وعمقًا ، بحيث يمكن التحقق مرة أخرى من النتائج التي تم الحصول عليها بطريقة ما باستخدام طريقة أخرى. على سبيل المثال ، من المفيد توضيح نتائج الملاحظات والمحادثات الأولية مع الطلاب وتعميقها والتحقق منها من خلال تحليل نتائج الاختبارات أو سلوك الطلاب في المواقف التي تم إنشاؤها خصيصًا.

ما سبق يسمح لنا بصياغة بعض المعايير للاختيار الصحيح لطريقة البحث:

2. الالتزام بالمبادئ الحديثة للبحث العلمي.

3. المنظور العلمي ، أي الافتراض المعقول بأن الطريقة المختارة ستعطي نتائج جديدة وموثوقة.

4. التوافق مع الهيكل المنطقي (المرحلة) للدراسة.

5. ربما يكون التركيز أكثر اكتمالاً على التنمية الشاملة والمتجانسة لشخصية المتدربين ، لأن أسلوب البحث يصبح في كثير من الحالات أسلوب تربية وتنشئة ، أي "أداة للمس الشخصية".

6. علاقة توافقية مع طرق أخرى في نظام منهجي واحد.

يجب التحقق من جميع العناصر المكونة للمنهجية والمنهجية ككل للتأكد من امتثالها لأهداف الدراسة ، والأدلة الكافية ، والامتثال الكامل لمبادئ البحث التربوي.

مراجع

1. Zagvyazinsky V.P. منهجية ومنهجية البحث التربوي. - م: علم أصول التدريس ، 1982. - 147 ص.

2. علم أصول التدريس: كتاب مدرسي. بدل للطلاب. in-tov / P 24 Ed. يو. بابانسكي. - م: التنوير ، 1983. - 608 ص.

موارد الإنترنت

3. http://student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4. http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm ؛ راجع مقال بوريسوفا إي إم "أساسيات التشخيص النفسي").

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

استضافت في http://www.allbest.ru/

• مقدمة
• استنتاج
• فهرس

مقدمة

يعتمد الحل الناجح لمشكلة تدريب المتخصصين المستقبليين في الجامعات الروسية بشكل مباشر على الاعتماد على العلم ، بما في ذلك علم النفس والتربية ، كأهم فروع العلوم الإنسانية. يجب فهم التراكم المكثف للمعرفة النفسية والتربوية الجديدة ، وإخضاعها لاحتياجات الدولة ، بالتنسيق مع العلوم الأخرى ، وفقًا للاستنتاجات التي تم حل المهمة المذكورة. حلها مستحيل بدون المعدات المنهجية للعلوم النفسية والتربوية ، وتطوير البحث في هذا المجال. يؤدي تحسين المعدات المنهجية والمنهجية للباحثين إلى زيادة كفاءة البحث ، وجعلها أكثر تحديدًا وهادفة. بالإضافة إلى ذلك ، جمع علم النفس والتربية مؤخرًا العديد من التقنيات والوسائل المنهجية الأصلية الناجحة لتحليل الحقائق العلمية والظواهر النفسية والتربوية.

لطالما كانت المشاكل المنهجية لعلم النفس والتربية من بين أكثر القضايا موضوعية وحادة في تطوير الفكر النفسي والتربوي. دراسة الظواهر النفسية والتربوية من وجهة نظر الديالكتيك أي. يسمح لنا علم القوانين الأكثر عمومية لتطور الطبيعة والمجتمع والتفكير بالكشف عن أصالتها النوعية وعلاقاتها بالظواهر والعمليات الاجتماعية الأخرى.

الغرض من الملخص: دراسة مناهج البحث النفسي والتربوي.

وفقًا للهدف ، من الضروري حل عدد من المهام:

· النظر في جوهر ومحتوى وخصائص أسلوب المعرفة العلمية.

· تحليل تصنيف طرق البحث النفسي والتربوي.

· الكشف عن أهم طرق المعرفة المنطقية العلمية العامة.

· النظر في الأساليب التجريبية الرئيسية للبحث النفسي والتربوي وخصائصها الأساسية والموضوعية.

1. طريقة المعرفة العلمية: الجوهر ، المحتوى ، الخصائص الرئيسية

يتم تحديد نشاط الأشخاص في أي شكل من أشكاله (علميًا وعمليًا وما إلى ذلك) من خلال عدد من العوامل. ولا تعتمد نتيجته النهائية فقط على من يعمل (الموضوع) أو ما هو هدفه (الهدف) ، ولكن أيضًا على كيف تتم هذه العملية ، ما هي الأساليب والتقنيات والوسائل المستخدمة في هذه الحالة. هذه هي مشكلة الطريقة.

طريقة (اليونانية. - طريق المعرفه) - "طريق إلى شيئا ما"، طريق الإنجازات أهداف تأكيد طريق منظم نشاط موضوعات في أي لها شكل.

رئيسي وظيفة طريقة- التنظيم الداخلي والتنظيم لعملية الإدراك أو التحول العملي للكائن. بالتالي، طريقة (في عروسه لعبه أو مختلف له شكل) ينزل إلى تجمعات تأكيد قواعد الخدع، طرق، أعراف المعرفه و أجراءات. إنه نظام من الوصفات والمبادئ والمتطلبات التي يجب أن توجه الباحث في حل مشكلة معينة ، وتحقيق نتيجة معينة في مجال نشاط معين. الطريقة تنظم البحث عن الحقيقة ، وتسمح (إذا كانت صحيحة) بتوفير الوقت والجهد ، للتحرك نحو الهدف في أقصر الطرق. تعمل الطريقة الصحيحة كنوع من البوصلة ، والتي بموجبها يمهد موضوع المعرفة والعمل طريقه ، مما يسمح لك بتجنب الأخطاء.

مفهوم "علمي طريقة" يفهم كيف “المستهدفة نهج ، طريق، عبر مَن حقق تم التوصيل هدف. هو - هي مركب مختلف الإدراكي اقتراب و عملي عمليات، توجه على ال استحواذ علمي المعرفه". في علم النفس وعلم التربية ، المنهج العلمي هو نظام من المناهج والطرق التي تتوافق مع موضوع ومهام هذه العلوم.

يتم استخدام مفهوم "الطريقة" في معاني الكلمة الواسعة والضيقة. في واسع حاسة الكلمات- يدل على عملية معرفية ، والتي تشمل عدة طرق. على سبيل المثال ، تتضمن طريقة التحليل النظري ، بالإضافة إلى الأخير ، التوليف والتجريد والتعميم ، إلخ. في ضيق حاسةالطريقة تعني التقنيات الخاصة للتخصص العلمي. على سبيل المثال ، في علم النفس والتربية - طريقة الملاحظة العلمية ، طريقة طرح الأسئلة ، الطريقة التجريبية ، إلخ.

تم تقديم مساهمة كبيرة لمنهجية المعرفة العلمية من قبل الفلسفات الألمانية الكلاسيكية (هيجل) والفلسفة المادية (ماركس) ، والتي طورت المنهج الديالكتيكي بعمق - على التوالي ، على أسس مثالية ومادية.

صاغ ممثلو الفلسفة الروسية عددًا من الأفكار المنهجية المثمرة (والتي لا تزال غير مطورة في كثير من النواحي).

قام عالم النفس الشهير لدينا L.S. قال فيجوتسكي إن المنهجية ، كمجموعة من طرق المعرفة العلمية ، تشبه "العمود الفقري في جسم الحيوان" ، حيث يقوم هذا الكائن الحي بأكمله.

ف. يجادل Kokhanovsky بأن "أي طريقة ستكون غير فعالة وحتى عديمة الفائدة إذا تم استخدامها ليس" كخيط إرشادي "في النشاط العلمي أو أي شكل آخر من أشكال النشاط ، ولكن كنموذج جاهز لإعادة رسم الحقائق. والغرض الرئيسي من أي طريقة هو أساس على المبادئ ذات الصلة (المتطلبات والوصفات وما إلى ذلك) لضمان الحل الناجح لبعض المشاكل المعرفية والعملية ، وزيادة المعرفة ، والأداء الأمثل وتطوير بعض الأشياء ".

بخصوص من الضروري لديك في عقل _ يمانع التالية:

1. الطريقة ، كقاعدة عامة ، لا تُستخدم بمعزل عن بعضها البعض ، بل بالاشتراك مع الآخرين. وهذا يعني أن النتيجة النهائية للنشاط العلمي يتم تحديدها إلى حد كبير من خلال مدى مهارة وفعالية الإمكانات الاستكشافية لكل جانب من جوانب طريقة معينة وكلها في الترابط تُستخدم "عمليًا".

2. الأساس العالمي ، "جوهر" نظام المعرفة المنهجية هو الفلسفة كطريقة عالمية. تحدد مبادئها وقوانينها وفئاتها الاتجاه العام واستراتيجية البحث ، "تخترق" جميع المستويات الأخرى للمنهجية ، وتنكسر بطريقة خاصة وتتجسد في شكل محدد في كل منها.

3. في تطبيقه ، يتم تعديل أي طريقة اعتمادًا على الظروف المحددة ، والغرض من الدراسة ، وطبيعة المهام التي يتم حلها ، وخصائص الكائن ، ومجال أو مجال آخر لتطبيق الطريقة (الطبيعة ، المجتمع ، المعرفة) ، وخصائص الأنماط المدروسة ، وتفرد الظواهر والعمليات (المادية أو الروحية ، الموضوعية أو الذاتية) ، إلخ.

2. تصنيف طرق البحث النفسي والتربوي

في الوقت الحاضر ، تم تحديد مناهج معينة لبناء نظام من أساليب علم النفس والتربية. في الشكل الأكثر عمومية ، يتم تقسيمهم عادةً إلى ثلاث مجموعات وفقًا لدرجة العمومية:

1. عام طريقة علمي ابحاث- جدلية. في هذه المرحلة ، يتطابق نظام أساليب علم النفس والتربية مع منهجية وطرق أي معرفة علمية. المنهج الديالكتيكي كأساس لجميع طرق البحث الأخرى موجود بشكل جوهري فيها.

2. طُرق ابحاث، مُطبَّق في علم النفس و أصول تربية و أنافيباقية جنرال لواء إلى عن على صف علوم. غالبًا ما تسمى هذه الأساليب بالطرق المنطقية العلمية العامة للإدراك.

3. خاص طُرق علم النفس و أصول تربيةالتي تنفرد بها هذه العلوم.

يتم التعرف على مثل هذا التصنيف للطرق في كل من علم النفس وعلم التربية.

وبالتالي فإن درجة العمومية (عام - خاص - مفرد) هي معيار لتصنيف الأساليب العلمية. ومع ذلك ، نظرًا لحقيقة أن الطريقة هي وسيلة لتحقيق نتائج معينة في الإدراك والممارسة وأنها تحتوي دائمًا على جانبين مرتبطين عضوياً - موضوعي وذاتي ، فمن المعتاد في علم النفس والتربية تصنيف طرق البحث الخاصة على عدد من الأسباب.

في و. يعتقد Zagvyazinsky أنه يمكن تصنيف طرق البحث النفسي والتربوي وفقًا لمعايير مختلفة. على وجه الخصوص ، وفقًا لغرضهم ، في حالة واحدة ، يتم تمييز طرق جمع المواد الواقعية وتفسيرها النظري والتحويل الموجه. في حالة أخرى تتميز طرق التشخيص والتفسير والتنبؤ والتصحيح والمعالجة الإحصائية للمواد وما إلى ذلك. وفي نفس الوقت ، وفقًا لمستويات الاختراق في جوهر الظواهر النفسية والتربوية المدروسة ، يميز بين مجموعتين الأساليب - البحث التجريبي والنظري. تعتمد المجموعة الأولى من الأساليب على الخبرة والممارسة والتجربة وما إلى ذلك ، وترتبط المجموعة الثانية بالتجريد من الواقع الحسي ونماذج البناء وما إلى ذلك.

يمكن العثور على نهج مماثل لتصنيف طرق البحث النفسي والتربوي في أعمال V.P. دافيدوف. على وجه الخصوص ، يعتقد أنه في علم النفس وعلم التربية ، فإن تقسيم طرق البحث إلى التجريبية والنظرية أمر مشروط للغاية. الحقيقة هي أنه في النظام المنهجي لهذه العلوم ، يتم نسج طرق البحث المنطقية العلمية العامة ، مثل التحليل والتركيب ، والاستقراء والاستنتاج ، والمقارنة ، والتصنيف ، وما إلى ذلك ، بشكل عضوي في طريقة المحادثة والتجربة وتحليل نتائج الأنشطة والطرق التقليدية الأخرى لهذه العلوم. في العديد من الكتب المدرسية حول علم النفس وعلم أصول التدريس ، لم يتم حتى النظر في الأساليب المنطقية العلمية العامة للبحث من قبل. وفقط في الدراسات والكتب المدرسية والوسائل التعليمية الحديثة ، بدأ الاهتمام يتركز على الحاجة إلى تطبيق هادف لهذه الأساليب في البحث النفسي والتربوي.

بناءً على ما سبق ذكره ، ف. يميز دافيدوف بشكل مشروط مجموعات الأساليب التجريبية والنظرية للبحث النفسي والتربوي. يسمح هذا الاصطلاح بفهم أعمق لجوهر نظام الأساليب ، لتحسين ثقافة العمل البحثي.

يشير إلى مجموعة أساليب البحث النظري - التحليل النظري والتوليف ، التجريد والتركيب ، الاستقراء والاستنتاج ، طريقة النمذجة ، إلى المجموعة التجريبية - الملاحظة ، المحادثة ، طرق الاقتراع (الاستبيانات ، المقابلات ، الاختبار ، القياس الاجتماعي) ، التجربة و الآخرين.

جنبا إلى جنب مع مجموعات الأساليب المسماة ، V.P. دافيدوف ، مثل ف. يعتبر Zagvyazinsky أنه من الممكن تحديد الأساليب المساعدة للبحث النفسي والتربوي في مجموعة منفصلة ، والتي تشمل الأساليب الرياضية والإحصائية لتفسير نتائج العمل العلمي.

في الوقت نفسه ، فإن الاختلاف بين التصنيف الذي اقترحه V.P. Davydov ، هو الفصل إلى مجموعة منفصلة من الأساليب التاريخية المقارنة للبحث النفسي والتربوي: الجيني والتاريخي والمقارن. يعتقد بشكل معقول أنه من الممكن معرفة الظواهر والعمليات التربوية في الجوهر والشكل فقط إذا تم استكشاف حالتها الحالية وتطورها السابق ، والميزات العامة والخاصة في ظروف تاريخية محددة.

مزيد من الدراسة لأساليب البحث النفسي والتربوي سوف تستند إلى آخر التصنيفات المقترحة.

3. طرق وأساليب منطقية علمية عامة للإدراك

نظرًا لحقيقة أن الأساليب المنطقية العلمية العامة للمعرفة السابقة تُستخدم في أي بحث نفسي وتربوي ، بغض النظر عما إذا كان يتم إجراؤه على المستوى النظري أو التجريبي ، فمن الضروري الكشف عن جوهرها بمزيد من التفصيل. تذكر أن هذه تشمل طرق التحليل والتركيب والتجريد والمثالية والتعميم والاستقراء والاستنتاج والقياس.

بناءً على النهج التي اقترحها V.P. Kokhanovsky ، سنكشف عن الخصائص المختصرة لكل من الأساليب المنطقية العلمية العامة للإدراك.

1. التحليل ( اليونانية. - تقسيم، التقطيع) - انفصال هدف على ال مركب القطع مع غاية هم لا يعتمد دراسة. تقدم الموسوعة التربوية التعريف التالي للتحليل: التحليل - دراسة كل عنصر أو جانب من ظاهرة كجزء من الكل ، وتقسيم الكائن أو الظاهرة قيد الدراسة إلى العناصر المكونة لها ، واختيار جوانب منفصلة فيها. في قاموس اللغة الروسية S.I. Ozhegov "يُفهم قيد التحليل - طريقة للبحث العلمي من خلال النظر في الجوانب الفردية ، والخصائص ، ومكونات شيء ما." كما يتضح من هذه التعريفات ، يمكن وصف التحليل بأنه عملية تقطيع وتقسيم الأشياء والظواهر إلى جوانب (أجزاء) منفصلة لغرض دراستها. ومع ذلك ، فإن هذا النهج لا ينطوي على الكشف ، واكتشاف ودراسة أساس الكل ، الذي يربط جميع الجوانب ، وأجزاء الكائن ، والظاهرة في الكل. تتمثل مهمة التحليل في استخدام أنواع مختلفة من البيانات ، متباينة في بعض الأحيان ، وتعكس الظواهر والحقائق الفردية ، لتكوين صورة شاملة عامة للعملية ، لتحديد أنماطها واتجاهاتها المتأصلة.

في علم أصول التدريس ، يعمل التحليل كطريقة أو طريقة لفهم الواقع التربوي.

2. توليف ( اليونانية. - مُجَمَّع، مزيج، الصياغة) - جمعية حقا أو عقلي مختلف الجوانب القطع موضوعات في غير مرتبطة جهلو. في قاموس اللغة الروسية S.I. يتم تفسير توليف Ozhegov "على أنه طريقة لدراسة بعض الظواهر في وحدتها وترابط الأجزاء ، والتعميم ، والجمع بين البيانات التي تم الحصول عليها عن طريق التحليل في كل واحد." وبالتالي ، يجب اعتبار التوليف على أنه عملية إعادة توحيد عملي أو عقلي للكل من أجزاء أو مزيج من عناصر مختلفة ، وجوانب من الموضوع في كل واحد ، وهي مرحلة ضرورية من المعرفة. في الوقت نفسه ، يجب ألا يغيب عن الأذهان أن التركيب ليس مزيجًا انتقائيًا اعتباطيًا من الأجزاء "المسحوبة" ، "القطع" من الكل ، بل هو كل ديالكتيكي مع استخراج الجوهر. نتيجة التوليف هي تكوين جديد تمامًا ، خصائصه ليست فقط اتصال خارجي لخصائص المكونات ، ولكن أيضًا نتيجة الترابط الداخلي والاعتماد المتبادل.

التحليل والتركيب مترابطان جدليا. يلعبون دورًا مهمًا في العملية المعرفية ويتم تنفيذها في جميع مراحلها.

3. التجريد كأسلوب للمعرفة العلمية. " التجريد (اللات. - التجريد) - أ) جانب، لحظة، جزء الكل شظية صالحبالإخبارية، شيئا ما غير مطور من جانب واحد مجزأة (نبذة مختصرةرnoe); ب) معالجة عقلي إلتهاء من صف الخصائص و علاقات منفيمُتوقع موضوعات أو الظواهر مع متزامنة تسليط الضوء يستفد أعرفيوتيار موضوعات في ال لحظة الخصائص (التجريد); في) صهنتيجة التجريديوحساء الكرنب أنشطة التفكير (التجريد في ضيق حاسة) ". بمساعدة التجريد ، نشأت جميع المفاهيم المنطقية. هذه أنواع مختلفة من "الأشياء المجردة" ، وهي عبارة عن مفاهيم وفئات فردية ("تطوير" و "تفكير" وما إلى ذلك) وأنظمتها (وأكثرها تطورًا هي الرياضيات والمنطق والفلسفة).

في قاموس S.I. Ozhegov "يُفهم التجريد على أنه إلهاء ذهني ، وعزل عن جوانب معينة أو روابط للأشياء والظواهر من أجل إبراز سماتها الأساسية."

4. غالبًا ما يُنظر إلى المثالية كأسلوب للمعرفة العلمية على أنها نوع محدد من التجريد. المثالية - هذا هو عقلي اعمال بناء المفاهيم حول أشياء، ليس موجود و ليس ينفذونحن X في واقع، لكن مثل إلى عن على أيّ هناك النماذج في صهحقا العالمية.

في عملية المثالية ، هناك تجريد شديد من جميع الخصائص الحقيقية للكائن مع الإدخال المتزامن لمحتوى المفاهيم المكونة للسمات التي لم تتحقق في الواقع. نتيجة لذلك ، يتم تكوين ما يسمى بـ "الكائن المثالي" ، والذي يمكن استخدامه من خلال التفكير النظري عند عكس أشياء حقيقية.

5. التعميم - كيف طريقة علمي المعرفه، أولاً، منطقي معالجة انتقال من غير مرتبطة إلى جنرال لواء من أقل جنرال لواء إلى أكثر جنرال لواء المعرفه تأسيس جنرال لواء الخصائص و علامات العناصر، ثانيًا، - نتيجة هذه معالجة: المعممة مفهوم، حكم، قانون، نظرية. يعني الحصول على المعرفة المعممة انعكاسًا أعمق للواقع ، والتغلغل في جوهره. وفقًا لـ S.I. Ozhegov ، التعميم - استخلص استنتاجًا ، وعبر عن النتائج الرئيسية في وضع عام ، وأعطي معنى عامًا لشيء ما. التعميم وثيق الصلة بالتجريد.

6. الاستقراء ( اللات. - إرشاد) - منطقي طريقة (استقبال) ابحاثحولالفانيا متصل مع تعميم النتائج الملاحظات و خبيرورجال الشرطة و حركة خواطر من غير مرتبطة إلى جنرال لواء. في الاستقراء ، معطيات الخبرة "تقود" إلى العام ، تستحثه. نظرًا لأن التجربة دائمًا ما تكون غير محدودة وغير مكتملة ، فإن الاستنتاجات الاستقرائية لها دائمًا طابع إشكالي (احتمالي). عادة ما يُنظر إلى التعميمات الاستقرائية على أنها حقائق تجريبية أو قوانين تجريبية. في قاموس اللغة الروسية ، يُفهم الاستقراء على أنه طريقة للتفكير من حقائق وأحكام معينة إلى استنتاجات عامة.

7. الخصم ( اللات. - تربية): - أولاً، انتقال في معالجة صحولالمعرفه من جنرال لواء إلى غير مرتبطة (خاص), تربية غير مرتبطة من مشتركهالعاشر; ثانيًا، معالجة منطقي انتاج، أولئك. انتقال على المواضيع أو خلاف ذلك قواعد منطق من بعض بيانات اقتراحات - الطرود إلى هم آثاررويام (الاستنتاجات). باعتبارها إحدى طرق (تقنيات) المعرفة العلمية ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالحث. هذه ، كما كانت ، طرق مترابطة ديالكتيكيًا لحركة الفكر. ف. يعتقد Kokhanovsky أن الاكتشافات العظيمة ، والقفزات إلى الأمام في الفكر العلمي يتم إنشاؤها عن طريق الاستقراء ، وهي طريقة محفوفة بالمخاطر ولكنها إبداعية حقًا. هذا ، بالطبع ، لا ينبغي أن يؤدي إلى استنتاج مفاده أن صرامة التفكير الاستنتاجي لا قيمة لها. في الواقع ، إنه فقط يمنع الخيال من الوقوع في الخطأ ، ولكنه يسمح فقط ، بعد إنشاء نقاط انطلاق جديدة عن طريق الاستقراء ، باستنتاج النتائج ومقارنة الاستنتاجات بالحقائق. يمكن أن يوفر استنتاج واحد فقط اختبارًا للفرضيات ويكون بمثابة ترياق قيم لخيال مفرط النشاط.

8. القياس ( اليونانية. - المطابقة تشابه) - طريقة علمي صحولالمعرفه في أيّ المثبتة تشابه في بعض الجوانب إلىأالقيم و علاقات ما بين غير متطابق أشياء. الاستدلال عن طريق القياس - الاستنتاجات التي يتم استخلاصها على أساس أوجه التشابه هذه. وهكذا ، عند الاستدلال عن طريق القياس ، يتم نقل المعرفة التي تم الحصول عليها من النظر في كائن ("نموذج") إلى كائن آخر أقل دراسة وأقل سهولة للوصول إليها من أجل البحث. الاستدلالات عن طريق القياس معقولة: على سبيل المثال ، عندما ، بناءً على تشابه كائنين في بعض المعلمات ، يتم التوصل إلى استنتاج حول تشابههما في المعلمات الأخرى. مخطط القياس: إذا كانت "c" لها سمات "P ، Q ، S ، T" ، و "d" لها سمات "P ، Q ، S" ، إذن ، على ما يبدو ، "d" لها السمة T.

لا يعطي القياس معرفة موثوقة: إذا كانت مقدمات الاستدلال بالقياس صحيحة ، فهذا لا يعني أن استنتاجه سيكون صحيحًا أيضًا.

9. "النمذجة كيف طريقة علمي المعرفه يمثل نفسك التكاثر مميزات بعض هدف على ال صديق هدف، خصيصا خلقت إلى عن على هم دراسة. هذا الأخير يسمى النموذج. وهكذا ، تحت نموذج ينبغي تفهم - شيء، الذي لديها تشابه في بعض علاقات مع النموذج المبدئي و يخدم يعني مرجع سابقوسانيا و / أو تفسيرات و / أو التوقع سلوك النموذج المبدئي. تنشأ الحاجة إلى النمذجة عندما تكون دراسة الكائن نفسه مستحيلة وصعبة ومكلفة وتستغرق وقتًا طويلاً ، إلخ.

يجب أن يكون هناك تشابه معروف (علاقة تشابه) بين النموذج والأصل: الخصائص الفيزيائية والوظائف ؛ سلوك الكائن قيد الدراسة ووصفه الرياضي ؛ الهياكل ، إلخ. هذا التشابه هو الذي يسمح لك بنقل المعلومات التي تم الحصول عليها نتيجة دراسة النموذج إلى الأصل.

4. الأساليب التجريبية للبحث النفسي والتربوي

تشمل طرق البحث التي تجعل من الممكن الحصول على بيانات تجريبية حول العمليات النفسية والتربوية تلك التي ترتبط ارتباطًا مباشرًا بالواقع والممارسة. إنها تضمن تراكم وتثبيت وتصنيف وتعميم المواد المصدر لإنشاء نظرية نفسية وتربوية. وتشمل هذه: الملاحظة العلمية ، أنواع مختلفة من التجارب النفسية والتربوية ، والعمل مع الحقائق العلمية - وصف النتائج التي تم الحصول عليها ، وتصنيف الحقائق ، وتنظيمها ، وجميع أنواع طرق التحليل والتعميم ؛ الاستطلاعات والمحادثات ودراسة نتائج أنشطة أفراد معينين ، إلخ.

1 . الدراسة المؤلفات. يجب أن يبدأ أي بحث بدراسة الأدبيات والوثائق ونتائج الأنشطة. تساعد دراسة الأدب على فصل المعروف عن المجهول ، واستخدام الخبرة المتراكمة ، لتحديد المشكلة قيد الدراسة بوضوح.

يتم التعرف على الأدبيات وفقًا للمخطط التالي: التعرف على التعليق التوضيحي ، والمقدمة ، وجدول المحتويات ، والاستنتاج ، ومراجعة سريعة للمحتوى. بعد ذلك ، يتم تحديد طريقة عمل النشر: دراسة متأنية مع الملاحظات ، ودراسة انتقائية ، مصحوبة بمقتطفات ، والتعريف العام بالشروح.

طريقة البحث التربوي النفسي

يجب إضفاء الطابع الرسمي على نتائج دراسة الأدبيات حول كل قضية في شكل مراجعات موضوعية وملخصات ومراجعات ، والتي تحدد أهم الأحكام ، وتحدد وجهات النظر الرئيسية ، وتشير إلى أحكام ضعيفة التطور وغير واضحة وقابلة للنقاش. من المهم التأكيد على أن مؤلف كل عمل يقدم شيئًا جديدًا وأصليًا للتعبير عن موقفه من مواقف المؤلف والاستنتاجات التي تلقاها.

2 . الملاحظة. الملاحظة هي إحدى الطرق التجريبية للبحث النفسي والتربوي ، والتي تحظى باهتمام كبير. تتضمن هذه الطريقة إدراكًا هادفًا ومنهجيًا ومنهجيًا وتثبيتًا لمظاهر الظواهر والعمليات النفسية والتربوية.

سمات الملاحظات كيف علمي طريقةنكون:

التركيز على هدف واضح ومحدد ؛

التخطيط والمنهجي.

الموضوعية في تصور المدرس وتثبيته ؛

الحفاظ على المسار الطبيعي للعمليات النفسية والتربوية.

الملاحظة يمكن أن تكون: هادف وعشوائي؛ مستمر وانتقائي مباشر و غير مباشر؛ المدى الطويل والقصير مفتوحة ومخفية ("التخفي") ؛ التحقق والتقييم ؛ مستمر وانتقائي غير خاضع للرقابة وخاضع للرقابة (تسجيل الأحداث المرصودة وفقًا لإجراءات محددة مسبقًا) ؛ السببية والتجريبية. المجال (الملاحظة في الظروف الطبيعية) والمختبر (في حالة تجريبية).

الملاحظة عملية معقدة: يمكنك أن تنظر ، لكن لا ترى ؛ أو انظروا معًا ، لكن انظروا إلى أشياء مختلفة ؛ انظر إلى ما شاهده الكثيرون ورأوه ، ولكن على عكسهم ، انظر إلى شيء جديد ، وما إلى ذلك. في علم النفس والتربية ، تتحول الملاحظة إلى فن حقيقي: جرس الصوت ، وحركة العين ، وتمدد أو تقلص التلاميذ ، والتغيرات الملحوظة قليلاً في التواصل مع الآخرين وردود الفعل الأخرى للفرد ، يمكن للفريق أن يكون بمثابة أساس الاستنتاجات النفسية والتربوية. كلما كان المراقب أكثر خبرة ، كلما قام بتقييم مسار العملية التربوية بدقة أكبر من خلال مظاهر محددة ، وأحيانًا بالكاد ملحوظة. يطور الباحث نظاما خاصا ، آلية "لقراءة" الظواهر النفسية والتربوية حسب مظاهرها الخارجية ، وتختلف وسائل الملاحظة: مخططات الملاحظة ، مدتها ، تقنية التسجيل ، طرق جمع البيانات ، بروتوكولات الملاحظة ، أنظمة الفئات و كل هذه الأدوات تزيد من دقة الملاحظة وإمكانية تسجيل نتائجها ومراقبتها لذلك يجب الاهتمام بشكل جدي بشكل البروتوكول الذي يعتمد على موضوع الدراسة وأهدافها وفرضياتها التي تحدد معيار المراقبة.

يسجل المراقب في البروتوكول فقط ما يساهم بشكل مباشر أو غير مباشر في حل المشكلة قيد الدراسة. هذه هي الحقائق الحقيقية التي تمثل موقفًا معينًا بدقة أكبر.

بالإضافة إلى البروتوكولات ، من الممكن أيضًا استخدام أشكال أخرى لحفظ السجلات ، على سبيل المثال ، يتم الاحتفاظ بمذكرات ترتيبًا زمنيًا دون انقطاع إن أمكن. تستخدم اليوميات عادة للمراقبة طويلة المدى. الوسائل التقنية تساعد بشكل كبير في المراقبة: مسجل شريط ، كاميرا تلفزيونية مخفية ، إلخ.

3 . محادثة- إحدى الطرق الرئيسية لعلم النفس والتربية ، والتي تتضمن الحصول على معلومات حول الظاهرة قيد الدراسة في شكل منطقي ، سواء من الشخص قيد الدراسة أو أعضاء المجموعة قيد الدراسة أو من المحيطين. في الحالة الأخيرة ، تعمل المحادثة كعنصر من عناصر طريقة تعميم الخصائص المستقلة. تكمن القيمة العلمية للطريقة في إقامة اتصال شخصي مع موضوع الدراسة ، والقدرة على الحصول على البيانات بسرعة ، وتوضيحها في شكل مقابلة.

يمكن أن تكون المحادثة رسمية وغير رسمية. رَسمِيّواتصل محادثةيتضمن صياغة موحدة للأسئلة وتسجيل الإجابات عليها ، مما يسمح لك بسرعة تجميع وتحليل المعلومات الواردة. غير رسمي محادثةيتم إجراؤها على أسئلة معيارية غير صارمة ، مما يجعل من الممكن طرح أسئلة إضافية باستمرار بناءً على الوضع الحالي. خلال محادثة من هذا النوع ، كقاعدة عامة ، يتم تحقيق اتصال أوثق بين الباحث والمبحوث ، مما يساهم في الحصول على المعلومات الأكثر اكتمالاً وتعمقاً.

عادة لا تكون عملية المحادثة مصحوبة بالتسجيل. ومع ذلك ، يمكن للباحث ، إذا لزم الأمر ، تدوين بعض الملاحظات لنفسه ، مما يسمح له باستعادة مسار المحادثة بالكامل بعد انتهاء العمل. من الأفضل ملء البروتوكول أو اليوميات ، كنموذج لتسجيل نتائج الدراسة ، بعد نهاية المحادثة. في بعض الحالات ، يمكن استخدام الوسائل التقنية لتسجيلها - جهاز تسجيل أو جهاز تسجيل صوتي. ولكن في الوقت نفسه ، يجب إبلاغ المستفتى بأن تسجيل المحادثة سيتم باستخدام التكنولوجيا المناسبة. في حالة الرفض ، لا ينصح باستخدام هذه الأموال.

دعوة الإنسان للصراحة والاستماع إليه فن عظيم. بطبيعة الحال ، يجب تقدير صراحة الناس والتعامل بعناية أخلاقية مع المعلومات الواردة. تزداد صراحة المحادثة عندما لا يأخذ الباحث أي ملاحظات.

4 . طُرق الدراسة الاستكشافية النفسية والتربوية ابحاثهي نداءات مكتوبة أو شفهية ، مباشرة أو غير مباشرة من الباحث إلى المستجيبين مع الأسئلة ، ومحتوى الإجابات التي تكشف عن جوانب معينة من المشكلة قيد الدراسة. يتم استخدام هذه الأساليب في تلك الحالات عندما يكون مصدر المعلومات الضرورية هو الأشخاص - مباشرة المشاركين في العمليات والظواهر التي تتم دراستها. بمساعدة طرق المسح ، يمكن للمرء الحصول على معلومات حول كل من الأحداث والحقائق ، وحول الآراء والتقييمات وتفضيلات المستجيبين.

تستخدم طرق الاستطلاع في البحث النفسي والتربوي في الأشكال التالية: في شكل مقابلة (مسح شفوي) ، استبيان (مسح مكتوب) ، مسح خبراء ، اختبار (مع نماذج موحدة لتقييم نتائج الاستبيان) ، وكذلك استخدام القياس الاجتماعي ، والذي يسمح ، بناءً على الاستطلاع ، بتحديد العلاقات الشخصية في مجموعة من الأشخاص. دعونا نصف بإيجاز كل من هذه الأساليب.

استبيان - طريقة تجريبي ابحاث، تأسست على ال الدراسة الاستكشافية هام أعداد المستجيبين و تستخدم إلى عن على يستلم ونتشكيلات حول نموذجية أولئك أو آخر النفسية والتربوية الظواهر. هذه الطريقة تجعل من الممكن تكوين وجهات نظر مشتركة وآراء الناس حول بعض القضايا ؛ تحديد الدافع وراء أنشطتهم ، ونظام العلاقات.

هناك خيارات الاستطلاع التالية - شخصي (في اتصال مباشر بين الباحث والمبحوث) أو توسطحولدوره المياه (يتم توزيع الاستبيانات عن طريق النشرات ، ويجيب عليها المستجيبون في وقت مناسب) ؛ فرد أو مجموعة; مستمر أو تحديدحولمصيري.

كما في المحادثة ، يعتمد الاستبيان على استبيان خاص - استبيان. . بناء على حقيقة أن استبيان - هذا هو المتقدمة في وفقا مع أنشئت قواعد وثيقة ابحاث، تحتوي ترتيبحولشيني على المحتوى و شكل صف أسئلة و صياغات، غالباً مع فاروأنتامي الإجابات على ال هم، تطوير لها يستوجب خاص الانتباه فكر فيوفوستي.

من المستحسن أن يشتمل الاستبيان على ثلاثة أجزاء دلالية: استهلالييحتوي على الغرض من الاستبيان ودوافعه ، وأهمية مشاركة المستجيب فيه ، وضمان سرية الإجابات وبيان واضح لقواعد ملء الاستبيان ؛ رئيسي،تتكون من قائمة الأسئلة التي يجب الإجابة عليها ؛ الاجتماعية والديموغرافية ،تهدف إلى الكشف عن بيانات السيرة الذاتية الرئيسية والوضع الاجتماعي للمستفتى.

يعد مسح الاستبيان طريقة سهلة الوصول ، ولكنها أيضًا أكثر طرق البحث التي لا داعي لها من أي نوع من "الشعاب المرجانية" الذاتية. لا يمكن أن تكون مطلقة ، تحملها "الهوس". يستحسن أن يلجأ الباحث إليها فقط في الحالات التي يصبح فيها من الضروري التعرف على رأي عدد كبير من الأشخاص غير المألوفين له. بمعنى آخر ، لا يمكن استبدال دراسة الحقائق الواقعية بدراسة الآراء حولها. عند استخدامها بشكل صحيح ، يمكن أن توفر الاستطلاعات معلومات موثوقة وموضوعية.

مقابلة - تشكيلة طريقة الدراسة الاستكشافية، خاص رأي هادفأتصحيح الاتصالات مع بشري أو مجموعة من الناس. من العامة. أساس المقابلة محادثة بسيطة. ومع ذلك ، على عكس ذلك ، فإن أدوار المحاورين ثابتة ، وطبيعية ، ويتم تحديد الأهداف من خلال تصميم وأهداف الدراسة.

النوعية مقابلة يتكون في الصوتأن يحدد الباحث مقدمًا فقط موضوع البحث القادم والأسئلة الرئيسية التي يرغب في الحصول على إجابات عليها. جميع المعلومات الضرورية ، كقاعدة عامة ، مستمدة من المعلومات التي تم الحصول عليها في عملية الاتصال بين الشخص الذي يجري المقابلة (المحاور) والشخص الذي يعطيها. يعتمد نجاح المقابلة ، واكتمال وجودة المعلومات الواردة إلى حد كبير على طبيعة هذا الاتصال ، وقرب الاتصال ودرجة التفاهم المتبادل بين الأطراف.

من أكثر الطرق فعالية لجمع المعلومات في البحث النفسي والتربوي خبير مقابلة, يفترضأالأز يستلم بيانات مع يساعد المعرفه كفؤ الأشخاص. لا يُفهم على أنهم مجيبون عاديون ، ولكن كمتخصصين مؤهلين تأهيلاً عالياً وذوي خبرة والذين يقدمون رأيًا عند النظر في أي قضية. تسمى نتائج الاستطلاعات التي تستند إلى حكم المتخصصين تقييمات الخبراء. لذلك ، غالبًا ما تسمى هذه الطريقة طريقة تقييم الخبراء.

تدل الممارسة على أنه كلما زاد عدد الخبراء الذين يقيّمون ، زادت دقة النتيجة الإجمالية للتقييم ، وكلما زادت دقة مستوى تطور شخصية الشخص ، يتم تشخيص مجموعة من المستجيبين. يعتبر أخذ رأي جميع الخبراء بشأن جميع المعايير المقدرة في الاعتبار مهمة صعبة. من أجل تحسين تعميم آراء الخبراء ، عادة ما يتم استخدام التقديرات الكمية. الخبراء مدعوون للتعبير عن آرائهم على مقياس منفصل من خمس نقاط (في بعض الأحيان ثلاث ، أربع نقاط).

تسمى طريقة تقييم الخبراء أيضًا طريقة GOL (تقييم شخصية المجموعة). في الخارج ، يطلق عليه غالبًا "طريقة القضاة المختصين" أو "التصنيف".

سوسيومتري طريقة (طريقة القياس الاجتماعي) يسمح يكشف شخصي علاقات في مجموعة من الناس. من العامة مع يساعد هم أولية الدراسة الاستكشافية.

يتم تحديد العلاقات بين الأشخاص مسبقًا من خلال الضرورة الموضوعية للنشاط المشترك (يؤدي إلى الهيكل الرسمي للمجموعات) والعامل العاطفي - الإعجابات والكره (يؤدي هذا العامل إلى علاقات غير رسمية في المجموعة). يمكنك معرفة العلاقات غير الرسمية للأشخاص ، وهيكل علاقاتهم ، وما يعجبهم وما يكرهون بمساعدة أسئلة بسيطة مثل "مع من تود قضاء وقت فراغك؟ "،" مع من ترغب في العمل؟ " إلخ. هذه الأسئلة هي معايير الاختيار الاجتماعي. يمكن أن تكون شديدة التنوع.

وبالتالي ، يسمح لك القياس الاجتماعي بالكشف بسرعة عن بنية العلاقات الشخصية في المجموعة ، ونظام الإعجابات والكره ، لكنه لا يسمح لك دائمًا بتشخيص الخصائص ذات المغزى للتواصل والعلاقات.

اختبارات. يعتبر الفرد والجماعة كائنات محددة للبحث النفسي والتربوي ، والتي لها ميزات مهمة تحدد مسبقًا استخدام عدد من الأساليب الخاصة لدراسة إنتاجية نظام التأثير على هذه الكائنات.

واحد منهم هو - طريقة اختبارات, ومن بعد يوجد تحقيق، إنجاز موضوعات الاختبار تعيينات تأكيد طيب القلب مع دقيق طرق التقديرات صهنتيجةأالرفيق و هم عددي التعبيرات. تتيح لك هذه الطريقة تحديد مستوى المعرفة والمهارات والقدرات وسمات الشخصية الأخرى ، بالإضافة إلى امتثالها لمعايير معينة من خلال تحليل كيفية أداء الأشخاص لعدد من المهام الخاصة. تسمى هذه المهام الاختبارات.

اختبار- هذه مهمة أو مهام معيارية مترابطة بشكل خاص ، والتي تسمح للباحث بتشخيص درجة خطورة الخاصية المدروسة في الموضوع ، وخصائصه النفسية ، وكذلك موقفه من أشياء معينة.

الاختبارات تتميز التالي علامات: الموضوعية (استبعاد تأثير العوامل العشوائية على الموضوع) ، النموذج (التعبير في مهمة أي ظاهرة معقدة ومعقدة) ، التوحيد (إنشاء نفس المتطلبات والمعايير عند تحليل خصائص الموضوعات ، أو العمليات و النتائج).

يوجد حاليًا اختبارات راسخة وعالية الجودة وفعالة إلى حد ما ، والتي تتميز في المقام الأول بصلاحية وموثوقية عالية في الاستخدام.

مصداقية اختبار- خصائصه الأساسية ، والتي توضح مدى تطابق إجابات الشخص نفسه عند اختباره مرارًا وتكرارًا بواسطة هذا الاختبار.

صلاحية اختبار- مدى ملاءمة الاختبار لقياس الخاصية والجودة والظاهرة التي يريدون قياسها.

لا يمكن المبالغة في تقدير إمكانيات طريقة الاختبار. يجب استخدامها مع جميع الطرق الأخرى. علاوة على ذلك ، من المستحسن عدم استخدام اختبار واحد ، ولكن الجمع بينهما ، أي مجموعة من الاختبارات ، لتحقيق موثوقيتها العالية وصلاحيتها ، لتحسين مؤهلات الباحثين. كل هذا يخلق المتطلبات الأساسية للاستخدام الواسع النطاق لطرق الاختبار في البحث النفسي والتربوي.

5 . نفسية وتربوية تجربة - مركب طريقة ابحاث، الذي يوفر علمية وموضوعية و دليل تَحَقّق صحة مبرر في مبكر ابحاث الفرضيات. يسمح بشكل أعمق من الطرق الأخرى للتحقق من فعالية بعض الابتكارات في مجال التعليم والتنشئة ، ومقارنة أهمية العوامل المختلفة في هيكل العملية التربوية واختيار أفضل مزيج (الأمثل) للحالات المعنية ، وتحديد الضروري شروط تنفيذ بعض المهام التربوية. تتيح التجربة اكتشاف الروابط الأساسية المتكررة والمستقرة والضرورية بين الظواهر ، أي لدراسة الأنماط المميزة للعملية التربوية.

تتطلب التجربة التربوية أن يتمتع الباحث بثقافة منهجية عالية ، وتطوير شامل لبرنامجه ، وجهاز معايير موثوق به يسمح بتحديد فاعلية العملية التعليمية.

وبالتالي ، فإن جوهر التجربة يكمن في التدخل الفعال للباحث في العملية النفسية والتربوية لدراستها في معايير وشروط مخطط لها مسبقًا. في التجربة ، يتم استخدام طرق المراقبة والمحادثة والاستطلاعات وما إلى ذلك معًا. الباحث في عملية التجربة يتسبب طواعية أو يشكل بعض الظواهر النفسية والتربوية في ظروف مختلفة ومحددة سلفا (والتي في معظم الحالات هي أيضا تحت تأثيره). تتيح لك التجربة تغيير العوامل التي تؤثر على العمليات والظواهر قيد الدراسة وإعادة إنتاجها بشكل متكرر. تكمن قوتها في حقيقة أنها تجعل من الممكن إنشاء تجارب جديدة في الظروف المناسبة تمامًا.

تحتجز النفسية والتربوية تجربة وتقترح ثلاثة رائد المسرح الشغل.

الأول المسرح - تحضيري. يتضمن حل المشكلات التالية: صياغة فرضية ، أي بيان يجب التحقق من استنتاجاته حول صحتها ؛ اختيار العدد المطلوب من الكائنات التجريبية (عدد الموضوعات ، ومجموعات الدراسة ، والمؤسسات التعليمية ، وما إلى ذلك) ؛ تحديد المدة المطلوبة للتجربة ؛ تطوير طرق لتنفيذه ؛ اختيار طرق علمية محددة لدراسة الحالة الأولية للعنصر التجريبي - مسح استبيان ، مقابلات ، مراجعة الأقران ، إلخ ؛ التحقق من توافر وفعالية المنهجية التجريبية المطورة على عدد صغير من الموضوعات ؛ تحديد العلامات التي يمكن من خلالها الحكم على التغييرات في الكائن التجريبي تحت تأثير التأثيرات التربوية المناسبة.

ثانيا المسرح - مباشرة إجراء تجربة. يجب أن تجيب هذه المرحلة على أسئلة حول فعالية الطرق والوسائل والأساليب الجديدة التي أدخلها المجرب في الممارسة النفسية والتربوية. هنا يتم إنشاء موقف تجريبي ، يكمن جوهره في مثل هذه الظروف الداخلية والخارجية للتجربة ، عندما يتجلى الاعتماد المدروس والانتظام بشكل أكثر صرامة ، "بدون اختلاط" لتأثير العوامل العشوائية غير المنضبطة.

في هذه المرحلة ، يحل الباحث باستمرار المهام التالية: دراسة الحالة الأولية للظروف التي أجريت فيها التجربة ؛ تقييم حالة المشاركين في التأثيرات التربوية ؛ صياغة معايير لفعالية نظام التدابير المقترح ؛ إرشاد المشاركين في التجربة حول الإجراء والشروط اللازمة لإجراء التجربة بشكل فعال (إذا تم إجراء التجربة من قبل أكثر من شخص واحد) ؛ تنفيذ نظام التدابير التي اقترحها المؤلف لحل مشكلة تجريبية معينة (تكوين المعرفة أو المهارات أو تعليم صفات معينة للفرد أو الفريق ، إلخ) ؛ تحديد البيانات المتعلقة بمسار التجربة بناءً على التخفيضات الوسيطة التي تميز التغييرات التي تحدث في الكائن تحت تأثير النظام التجريبي للقياسات ؛ بيان الصعوبات وأوجه القصور النموذجية المحتملة في سياق التجربة ؛ تقييم التكاليف الحالية للوقت والمال والجهد.

نهائي المسرح - تلخيص لما سبق النتائج تجربة: وصف نتائج تنفيذ النظام التجريبي للقياسات (الحالة النهائية لمستوى المعرفة ، والمهارات ، والتنشئة ، وما إلى ذلك) ؛ خصائص الظروف التي أعطت التجربة في ظلها نتائج إيجابية (تعليمية ومادية ، صحية ، أخلاقية ونفسية ، إلخ) ؛ وصف خصائص الموضوعات ذات التأثير التجريبي (المعلمين والمربين ، إلخ) ؛ بيانات عن تكاليف الوقت والجهد والمال ؛ بيان حدود تطبيق نظام القياسات المختبرة أثناء التجربة.

لا ينبغي أن تكون نتائج التجارب البيداغوجية في البحث النفسي والتربوي مطلقة. يجب بالضرورة تعزيزها والتحقق منها باستخدام طرق علمية أخرى في علم التربية وعلم النفس. تعتمد فعالية العمل التجريبي إلى حد حاسم على مهارة الباحث ومعداته المنهجية والمنهجية.

استنتاج

الطريقة (اليونانية - طريقة للمعرفة) - "الطريق إلى شيء ما" ، طريقة لتحقيق هدف ، طريقة معينة منظمة لنشاط الموضوع بأي شكل من أشكاله.

تتمثل الوظيفة الرئيسية للطريقة في التنظيم الداخلي والتنظيم لعملية الإدراك أو التحول العملي للكائن.

يُفهم مفهوم "المنهج العلمي" على أنه "نهج موجه نحو الهدف ، والطريقة التي يتم من خلالها تحقيق الهدف. وهي عبارة عن مجموعة معقدة من الأساليب المعرفية والعمليات العملية المختلفة التي تهدف إلى اكتساب المعرفة العلمية." في علم النفس والتربية ، المنهج العلمي هو نظام من المناهج والطرق التي تتوافق مع موضوع ومهام هذه العلوم.

في الوقت الحاضر ، تم تحديد مناهج معينة لبناء نظام من أساليب علم النفس والتربية. في علم النفس والتربية ، يتم تمييز مجموعات الأساليب التجريبية والنظرية للبحث النفسي والتربوي بشكل تقليدي.

مجموعة طرق البحث النظري تشمل - التحليل النظري والتوليف ، التجريد والتركيب ، الاستقراء والاستنتاج ، طريقة النمذجة ، المجموعة التجريبية - الملاحظة ، المحادثة ، طرق الاقتراع (الاستبيانات ، المقابلات ، الاختبار ، القياس الاجتماعي) ، التجربة وغيرها.

إلى جانب مجموعات الأساليب المسماة ، تتميز الطرق المساعدة للبحث النفسي والتربوي ، والتي تشمل الأساليب الرياضية والإحصائية لتفسير نتائج العمل العلمي.

لكل مرحلة من مراحل الدراسة ، يجب استخدام أفضل مجموعة من الأساليب ، بينما يوصى بالاسترشاد بالمتطلبات التالية: من الضروري الجمع بين الطرق التي تسمح بالحصول على معلومات متعددة الاستخدامات ؛ يجب أن تعكس الأساليب ديناميكيات تطوير صفات معينة بمرور الوقت ، ويجب أن تسمح الأساليب بتحليل ليس فقط النتائج ، ولكن أيضًا الظروف التي تم الحصول عليها بموجبها.

يمكن استخدام طرق المسح (الاستبيان ، والمقابلة ، والاختبار ، والقياس الاجتماعي) في بداية دراسة نفسية وتربوية كبيرة لتوجيه اختيار المشاكل المحتملة ، في الوسط - للتوضيح والتنسيق ، في النهاية - للمقارنة النتائج التي تم الحصول عليها مع آراء المشاركين أنفسهم التجربة. يمكن تطبيق الاختبار في المجموعتين الضابطة والتجريبية قبل التجربة التكوينية وبعدها. من المفترض في البداية أن النتائج في المجموعة الضابطة كانت أعلى ، وبعد التجربة التكوينية ، أصبحت أقل مما كانت عليه في المجموعة التجريبية. يمكن تنفيذ طريقة المراقبة بشكل مستمر على مدى فترة طويلة من الزمن ، وتساعد نتائجها على عكس ديناميكيات التغييرات في سلوك الموضوعات.

فهرس

1. Valeev G.Kh. منهج وطرق البحث النفسي والتربوي: كتاب مدرسي لطلاب جامعات تربوية 3-5 سنوات في تخصص "031000" - علم التربية وعلم النفس. - Sterlitamak: Sterlitamak. المعهد التربوي الحكومي ، 2002.

2. دافيدوف ف. أصول منهجية ومنهجية وتكنولوجيا البحث التربوي: دليل علمي ومنهجي. - م: أكاديمية FSB ، 1997.

3. Zagvyazinsky V.I. ، Atakhanov R. منهجية وطرق البحث النفسي والتربوي: كتاب مدرسي. - م: مركز النشر "الأكاديمية" 2001.

4. Kokhanovsky V.P. فلسفة ومنهج العلوم: كتاب مدرسي لمؤسسات التعليم العالي. - روستوف ن / دي: "فينيكس" ، 1999.

5. Obraztsov P.I. منهج وأساليب البحث النفسي والتربوي: دورة محاضرات. - النسر ، 2002.

استضافت على Allbest.ru

وثائق مماثلة

مفهوم البحث التربوي ، التصنيف العام لأساليب البحث النفسي والتربوي. السمات المميزة للبحث التجريبي والنظري. طرق تنفيذ نتائج الدراسة ، أخطاء نموذجية في اختيار الأساليب.

الملخص ، تمت إضافة 03.12.2010


المجمعات الرئيسية لطرق البحث التربوي. المتطلبات الأساسية للرصد وعيوبه. تصنيف التجارب التربوية وأهميتها. مفهوم وأنواع الاختبار. طرق البحث السوسيولوجي.

الملخص ، تمت الإضافة في 04/25/2009


من بين أساليب البحث التربوي ، تشغل التجربة التربوية أحد الأماكن الرئيسية ، أحد مكوناتها صياغة الفرضيات والترويج لها واختبارها. فكرة عن أنواع وطرق البحث التربوي.

الملخص ، تمت الإضافة في 02/19/2008


الملاحظة كطريقة بحث. طرق المسح لجمع البيانات. دراسة نواتج النشاط كطريقة للبحث النفسي والتربوي. تجميع نص الرسالة في المجلس التربوي. توصيات لاستخدام الألعاب في الفصل.

العمل الرقابي ، تمت إضافة 11/04/2015


تطوير طرق التشخيص التي تهدف إلى تحديد اضطرابات النطق عند الأطفال. إجراءات الفحص النفسي والتربوي. تحديد الظروف التربوية والأساليب الفردية وطرق المساعدة اللازمة للطفل المصاب باضطراب الكلام.

التحكم في العمل ، تمت إضافة 02/11/2012


الأسس المنهجية للبحث التربوي. طرق البحث النظرية والتجريبية والرياضية. طرق الإدراك ، وإثبات مبادئ وطرق تطبيقها المحدد في الأنشطة المعرفية والعملية للمعلم.

عرض تقديمي ، تمت إضافة 10/20/2015


الخصائص والميزات الرئيسية وتصنيف التقنيات التربوية. الجانب التاريخي لإنشاء ورش تربوية. مراحل الورشة. خبرة في تنفيذ ورش العمل التربوية بالتكنولوجيا الفرنسية في الصفوف الابتدائية.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 07/04/2010


تصنيف (تجميع) طرق بحث محددة في التربية البدنية. أنواع طرق تنظيم العمل التربوي في مجموعات تجريبية. جمع المعلومات الحالية وأثر رجعي. جوهر الملاحظة التربوية.

الملخص ، تمت الإضافة في 11/12/2009


تحليل الأسس النفسية والتربوية للقدرات الإبداعية لأطفال المدارس الصغار. دراسة الشروط والوسائل والتقنيات والمكونات التربوية لتنميتها. ملامح تنظيم هذه العملية في دروس القراءة الأدبية في المدرسة الابتدائية.

أطروحة ، تمت إضافتها في 05/02/2015


تحليل البحوث النفسية والتربوية حول مشكلة تعليم الأطفال من سن 4 سنوات أنموذجا. الشروط التربوية لتنظيم العمل الفردي مع الطفل. الاتجاهات الرئيسية لتنمية خيال طفل ما قبل المدرسة. التطور الفني والجمالي للأطفال.