مشاكل تقييم جودة التعليم في المدرسة. نظام تقييم جودة التعليم

المشكلات المنهجية في تحديد جودة التعليم

في السنوات الأخيرة ، قيل الكثير وكُتب عنه جودة التعليم -كلاهما متوسط ​​وعالي ، في أكثر الجوانب تنوعًا ؛ يتم تطوير نماذج وتقنيات مختلفة لتقييم جودة التدريب المتخصص. في الوقت نفسه ، في البحث العلمي حول هذا الموضوع ، لا يوجد فقط نقص في فهم المصطلحات الأساسية ، ولكن أيضًا غموض عدد من الأحكام الأولية.

لذلك ، حتى الآن ، يتم تفسير الفئة الرئيسية في علم أصول التدريس - "التعليم" بشكل مختلف. أحد المؤتمرات التربوية العلمية التي تناولت هذه المسألة على وجه التحديد ، أوصي باستخدام التعريف الوارد في قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم": التعليم هو عملية هادفة للتعليم والتدريب لصالح الفرد والمجتمع و الولاية. في الوقت نفسه ، بالنسبة للعديد من قادة نظام التعليم ، تبين أن جانبًا واحدًا فقط كان أقرب كثيرًا - التدريب ، والذي فهموه أيضًا من جانب واحد ، على أنه "خدمات تعليمية". لقد وصل تقليص التعليم إلى التدريب بالفعل إلى حد يمكن للمرء أن يصادف فيه عبارة: "التعليم والتربية".

لهذا السبب ، فإن مؤشرات التنشئة (على سبيل المثال ، الصدق ، والوطنية ، والاستجابة) ليست من بين المؤشرات التي يتم من خلالها تقييم نتيجة أنشطة أعضاء هيئة التدريس ، والتي يتم التعبير عنها في قياسات خصائص خريجي مؤسسة تعليمية. بطرح التربية من التعليم ، نحصل على تعليم الأفراد (ونؤخذ بشكل منفصل) ، وهذا هو محتوى معيار الدولة التعليمي ، المنصوص عليه في الدستور ، ولكن لم يتم وصفه بالتفصيل فيه. هذا هو المعيار ، المخصي من حيث التعليم ، الذي يصبح أساس "تمويل الفرد" لـ "الخدمات التعليمية" في بلدنا [1].

فكر الآن في مفهوم "الجودة". هذه فئة فلسفية تعبر عن يقينها الجوهري ، والذي لا ينفصل عن كينونة الشيء ، بسبب هذا هو بالضبط هذا ، وليس موضوعًا آخر (TSB ، المجلد 11. M ، 1973). لأول مرة تم تحليل هذا المفهوم في هذه الحالة من قبل أرسطو. الجودة (في الإجابة على سؤال "ماذا؟") أرجع أربعة سياقات محتملة: وجود أو عدم وجود قدرات وخصائص فطرية ومبدئية؛ وجود خصائص عابرة ومستقرة ؛ الخصائص والحالات المتأصلة في الأشياء والظواهر في عملية وجودها ؛ ظهور شيء أو ظاهرة.

فسر هيجل الجودة على أنها يقين ، متطابق مع الكينونة ، والكمية على أنها خارجية ، غير مبالية باليقين ، وفهمها على أنها مراحل معينة من التعريف وتقرير المصير للوجود. يشرح محتوى فئة "الجودة" ، ويقدم مفهوم "اليقين" باعتباره عرضًا تجريبيًا للجودة ، و "الملكية" كمظهر من مظاهر الجودة في نظام معين من التفاعلات أو العلاقات ، و "الحدود" كظاهرة تميز الجودة عن الصفات الأخرى. كان القياس هو توليف النوعية والكمية عند هيجل.

تم العثور على جودة الكائن في مجموع خصائصه. في الوقت نفسه ، لا تتكون من خصائص ، ولكنها تمتلكها. نظرًا لأن كل كائن في عدد كبير جدًا من العلاقات مع أشياء أخرى تقريبًا ، فإنه يحتوي على عدد كبير من الخصائص. لا تقتصر فئة الجودة لأي كائن على خصائصه الفردية. إنه يعبر عن خاصية شاملة للوحدة الوظيفية للخصائص الأساسية للكائن ، ويقينه الداخلي والخارجي ، والاستقرار النسبي ، واختلافه عن الأشياء الأخرى أو أوجه التشابه معها. ترتبط الجودة بالكائن ككل ، وتغطيه تمامًا ولا تنفصل عنه. لا يمكن للكائن ، أن يظل على حاله ، أن يفقد جودته.

فيما يتعلق بالتعليم ، فهذا يعني أن الجودة هي سمة لا تتجزأ ، وجوهرها ، أي. إذا كان هناك تعليم ، فهناك جودة ؛ وإذا لم تكن هناك جودة ، فلا يوجد تعليم في حد ذاته. لذلك ، من أجل تحسين جودة التعليم ، من الضروري تحسين التعليم نفسه. لقد تم القيام بذلك دائمًا ، ومصطلح "جودة التعليم" هو مجرد عبارة عصرية ظهرت في السنوات الأخيرة ، على الرغم من أن هذا المصطلح يعكس سمة أساسية من سمات التعليم. قبل ثلاثة عقود ، نشر موظفو معهد البحث العلمي للتربية العامة التابع لأكاديمية علم أصول التدريس دراسة مكرسة لطرق تحسين جودة معرفة الطلاب وطرق اختبارها. من الواضح أن جودة التعليم تعتمد على جودة معرفة الطلاب. لسوء الحظ ، رفض معظم الباحثين التعريف الفلسفي للجودة. لذلك ، وفقًا لـ A.I. Subetto ، يحتوي هذا التعريف على تناقضات بين لحظات الجودة الداخلية والخارجية والثابتة والديناميكية ، بين جودة موضوع النتيجة ونوعية العملية (على الرغم من أنه يمكن للمرء أن يرى وحدتهم في نفس التعريف). وفقًا لمؤلفين آخرين ، ليس للتعريف الفلسفي للجودة أي معنى مهم ، لأن هذه الفئة في الفلسفة ليست تقييمية ، ومع مثل هذا التفسير للجودة ، فإن مسألة قياسها أو أي تقييم آخر لا معنى لها.

على هذا الأساس ، ذكر المؤلفون وعدد من المؤلفين الآخرين تعريفًا مختلفًا تمامًا يستخدم للأشياء والعمليات التي يتم تشكيلها وتنفيذها في الممارسة الصناعية. وفقًا لهذا التعريف ، فإن جودة المنتج هي مجموع خصائصه الأساسية المهمة للمستهلك ؛ بمعنى آخر ، إنها فائدة المنتج أو قيمته أو ملاءمته أو قابليته للتكيف لتلبية احتياجات معينة. مع هذا التفسير ، يتم اعتبار خصائص الكائن من موقع المستهلك ، وليس المنتج.

إن اختيار مثل هذا التعريف يغير جذريًا مستوى النظر في مفهوم الجودة ويجعل الأساس المنهجي لمزيد من البحث هشًا للغاية. يمكن ملاحظة العديد من أوجه القصور الكبيرة.

في مثل هذه النسخة من جودة التعليم ، يتجلى الموقف البحثي الكامن وراءه على الفور - وهذا نوع من النهج الخارجي (في فلسفة العلم يطلق عليه "المنهجية الخارجية"). بدلاً من التحديد الداخلي الأساسي للموضوع ، يتم النظر في جانبه النفعي الخارجي البحت - تكيفه لتلبية احتياجات معينة. تؤدي "المنهجية الخارجية" إلى طبيعة وصفية تفسيرية ، وليست بناءة ، لتقييم جودة التعليم ، مما لا يسمح بإدارة حقيقية له. ومع ذلك ، فإن الجودة هي أولية في التعليم ، وتقييمها ، على الرغم من كل أهميتها ، هو ثانوي. هذا ما حدث مع إدخال امتحان الدولة الموحد: فائدته في تقييم الجودة تجاوزت ، في نظر الإداريين ، ضررها بجودة التعليم ذاتها.

مع هذا النهج ، يتركز الاهتمام على ما هو مطلوب من التعليم من قبل مختلف "الأطراف المعنية" الخارجية - الأفراد ، أرباب العمل ، الجامعات ، المجتمع ، الدولة ، إلخ.

في النظم المختلفة لإدارة جودة التعليم التي اقترحها المؤلفون ، يكون مكان ودور المعلم أقل تحديدًا. لكن من الواضح أنه الشخصية المركزية في هذه العملية. العديد من المنشورات المكرسة لجودة التعليم وإدارته وتقييمه ، تنظر في جوانب مختلفة من هذه المشكلة ، ومع ذلك ، يهيمن عليها نهج تعليمي كلي وإداري مؤسسي معين لا يسمح بتحديد اتجاه عمل المعلم على أنه الفاعل الرئيسي في سلسلة معقدة لضمان التأثير المتوقع.

لا يمكن لأي شخص ، وخاصة الشخص غير الناضج ، أن يدرك تمامًا اهتماماته ، ويمكن أن تعاني توقعاته من التعليم إما من البدائية أو الأوهام. غالبًا ما يأتي الوعي باحتياجاتهم الحقيقية في وقت لاحق ، عندما تكون المرحلة الأساسية من التعليم قد اكتملت بالفعل. بالإضافة إلى ذلك ، قد لا تتوافق احتياجات الفرد بل قد تتعارض مع مصالح الدولة. إذن ، ما الذي يجب أن يتوافق معه التعليم؟

علاوة على ذلك ، يمكن أن يختلف فهم قيم وأهداف التعليم من قبل مختلف الفئات الاجتماعية والمجتمع ككل بشكل كبير. وبالتالي ، فإن نفس التعليم من وجهة نظر مجموعة أو هيكل قد يتوافق مع الغرض منه ، ولكن من وجهة نظر أخرى ، قد لا يكون كذلك. على سبيل المثال ، تهتم الجامعات في المقام الأول بدرجة القدرة على التعلم لخريجي المدارس الثانوية ، وقدرتهم على حل المشكلات المعرفية في مواقف التعلم. يتأثر أرباب العمل بدرجة أكبر بمستوى التدريب والقدرة على حل مشكلات الاتصال وغيرها من المشكلات العملية في مواقف الحياة الحقيقية. كل هذا يجعل معيار الجودة ، باعتباره توافقاً بين التعليم ومصالح الفرد والمجتمع والدولة ، غير موثوق به على الإطلاق.

عيب آخر مهم في هذا الموقف هو تقليص التعليم إلى أحد مجالات اقتصاد السوق. نشأ هذا النهج في عصر أدت فيه علاقات الأسواق الناشئة في روسيا إلى الرغبة في إدخال تفاصيلها والآلية الرئيسية - فعل البيع - في مجال التعليم ، ووضع هذا في المقدمة حتى عند تحديد الأهداف والغايات ، المعايير الأساسية وجوانب جودة التعليم الحديث. لكن من الصعب الموافقة على مثل هذه الاقتصاد المبتذلة ، لأنها لا تتوافق مع الطبيعة الداخلية للتعليم نفسه ، وجوهرها الرئيسي - الثقافي والحضاري والروحي - لا يؤخذ في الاعتبار. إن التعليم دائمًا ليس نقلًا للمعلومات حول العالم من حول الشخص ، ولكنه الإجابة على السؤال عن كيفية العيش فيه بشكل صحيح.

آليات السوق بطبيعتها أنانية ولها تطبيق محدود في التعليم. هذا الموقف هو أحد المواقف المركزية لفهم جوهر وطبيعة التعليم: بعد كل شيء ، يكمن معناه العميق تحديدًا في حقيقة أنه مؤسسة اجتماعية للتغلب على أنانية الناس ، وهي بنية اجتماعية معادية للأنانية. في الواقع ، إذا فكرنا في الجوهر الفلسفي للتعليم ، فإنه يظهر كمجموعة من المحاولات من قبل بعض الناس لمساعدة الآخرين بخبرتهم ومعرفتهم ، وخاصة الجيل التالي. التعليم هو أداة إنسانية للأخلاق العالية والنبل والمساعدة المتبادلة والقناعات الأنانية لا يمكن أن تتجذر هنا.

نتائج التعليم ، وخاصة التربية الأساسية ، لا تظهر على الفور. لا يتبع نظام التعليم ظروف السوق بقدر ما يتبع تقاليد تنمية ثقافة المجتمع. بالطبع ، هناك علاقة محددة وهامة للغاية بين النجاح في النشاط المهني والتعليم ، لكن إمكانية النجاح في مهنة فردية والحياة بشكل عام تتأثر أيضًا بعوامل أخرى بعيدة جدًا عن جودة التدريب الذي تم تلقيه ( الشخصية والصلات الشخصية وحتى مظهر الشخص).

تعمل طريقة السوق في روسيا بشكل سطحي أكثر من الطريقة الإدارية التقليدية. الشيء هو أن المنافسة في السوق لا تطرح الكثير من المطالبات على جودة البضائع كمتطلبات لسدادها. إذا كان الإنفاق على الوقت والجهد في النسخة النموذجية من مدارس المؤلف هو الحد الأقصى ، وفي المدرسة الإدارية التقليدية تم تعريفهما بشكل صارم على الأقل ، فإن السوق الحديث يطرح مبدأ مختلفًا: كلما كان بإمكانك تعليم الشخص بشكل أسرع وأرخص شيء ما (مع أخذ كل هذا أكثر تكلفة منه) ، كل هذا أفضل.

يمكن تتبع النهج التكنوقراطي المعروف في النماذج والتقنيات لتقييم الجودة المطورة على هذا الأساس. لا يوجد فهم أو رغبة في فهم أن النتائج مختلفة: ليس فقط تلك التي يتم قياسها كميًا في سياق السيطرة ، ولكن أيضًا الآخرين الذين يصعب تحليلهم تحليليًا ، والمرتبط في المقام الأول بوظائف التربية وتطوير التعليم. وقد أدى ذلك إلى إزالة واضحة لمسؤولية المؤسسات التعليمية عن تثقيف الأجيال الجديدة من المواطنين الروس بروح عالية من الوطنية والأخلاق والروحانية والعمل الجاد. اختفت هذه الأحكام عمليًا من المناقشات حول جودة التعليم.

أحد مؤشرات جودة التعليم هو إمكانات الطاقم العلمي والتربوي المنخرط في مجال التعليم. لكن في الأساليب الحديثة ، هذا المؤشر بسيط لدرجة البدائية - ما عليك سوى حساب النسبة المئوية للمتخصصين الحاصلين على درجة علمية في الجامعة ، وفي المدرسة - عدد المعلمين من فئة عالية. تعكس هذه الأرقام إلى حد ما فقط مستوى معرفة المعلمين بموضوعهم ، وقدرتهم على إجراء العمل البحثي. يجب أن يتمتع المتخصص الحقيقي بصفات معينة تحدد أساسه الشخصي ، لكن يكاد يكون من المستحيل قياسها.

لم يتناقص دور المعلم في العالم الحديث مع تطور تكنولوجيا المعلومات فحسب ، بل ازداد ، على العكس من ذلك. الاهتمام بشخصية المعلم ، زادت كفاءته المهنية فيما يتعلق بتشكيل نموذج تعليمي موجه نحو الشخصية. وهذا ما تؤكده قوانين علم النفس الوراثي ، والتي بموجبها يكتسب الشخص مبدأً بشريًا فقط من شخص آخر. كتب ك. أوشينسكي

تقوم الأساليب الموجودة بشكل سطحي على حد سواء بتقييم إمكانات الطلاب. بادئ ذي بدء ، يتم التحقق من مستوى التدريب - كل ذلك يعود إلى اختبارات الاستخدام والإنترنت ، أي لتقييم المعرفة والمهارات والقدرات. من الناحية المثالية ، ينبغي مقارنة مستوى التنشئة والتعلم عند مدخل المؤسسة التعليمية وعند الخروج. لا يمكن الحديث عن العمل الجيد لمؤسسة تعليمية إلا إذا زادت الإمكانات الثقافية والأخلاقية والفكرية للطلاب. تتمثل المهمة الأولى للتعليم الحديث في ترسيخ قيم أخلاقية ومدنية نقية في مدارسنا. وليس فقط للموافقة ، ولكن لوضعه في مركز التعليم ، لأن مستقبل الوطن لا يعتمد في المقام الأول على الاستثمارات أو التقنيات الجديدة ، ولكن على الإمكانات الروحية والأخلاقية لجيل الشباب.

التعليم ليس موضوع "شراء وبيع" ؛ إنه موضوع لعلاقات اقتصادية واجتماعية ثقافية أكثر تعقيدًا ودقة. من الممكن التغلب على "الارتباك والتذبذب" في تقييم الجودة الحقيقية فقط عندما تؤخذ طبيعتها الداخلية في الاعتبار بالكامل. اقترح T. Eliseeva و V. Baturin تسمية هذا النهج بالمنهجية الداخلية. في رأيهم ، هو فقط له الحق في الاستخدام المعقول ، لأنه يلغي الذاتية والتطوعية والانتهازية والمحتوى المماثل لمحتوى جودة التعليم ، والذي يظهر في عصرنا بوضوح شديد على جميع المستويات ، حتى متابعة بعض الموضات وتقليد واستقراء الأفكار والأحكام المختلفة في مجال التعليم. وفقًا لهذا النهج ، يتحمل كل من المعلم والطالب مسؤولية متساوية عن فعالية التعليم ، أي جودة التعليم ، و "قيمته" تخلقهما كلاهما ، و "إنتاج" و "استهلاك" التعليم هما هنا في وحدة لا تنفصم.

يقترح بعض المؤلفين اعتباره مؤشرًا حقيقيًا على جودة التعليم. الروحانية.من الصعب قياس الروحانية ، ولكن في هذه الروح على وجه التحديد ، الدرجة ، مقياس مطابقة التعليم باعتباره إنتاجًا للجوهر البشري وإعادة إنتاجه ، هو بالتحديد صفته الأساسية في الروحانية. في الوقت نفسه ، وعلى الرغم من أهمية هذا المؤشر ، فإنه لا يزال لا يغطي التعليم كله.

في رأينا ، يجب أن يؤخذ الفهم الفلسفي الأوسع لنوعية كائن أو ظاهرة كأساس ، والتي وفقًا لها هي خصائصه الأساسية والمستقرة ، والتي بسببها هو هذا الموضوع.

غنيا بالمعلوماتيتم تحليل جانب من جودة التعليم بشكل شامل بواسطة V.V. كريفسكي ، آي. ليرنر ، م. سكاتكين. بناءً على أهداف التنمية الشاملة للفرد ومهمة إتقان أساسيات الثقافة من قبل جيل الشباب ، فقد تم تحديد أربعة عناصر في محتوى التعليم. أولاً ، معرفة الطبيعة والمجتمع والتكنولوجيا والإنسان ككائن اجتماعي. بدون المعرفة ، لا يوجد نشاط بشري هادف ممكن. إنها بمثابة أساس للأفكار حول الواقع ، ومبادئ توجيهية في تحديد اتجاه نشاط الفرد - عملي أو روحي ، تعمل كأساس لتشكيل المواقف تجاه أشياء الواقع.

لكن المعرفة وحدها لا تكفي لاستيعاب التجربة الاجتماعية. قد تعرف أو لا تعرف. العنصر الثاني لمحتوى التعليم هو الخبرة التي راكمتها البشرية في تنفيذ أساليب النشاط المعروفة لدى الناس ، أي. المهارات والقدرات. يمكن أن تكون مهارات وقدرات لأداء عمليات محددة. كل هذه الإجراءات مسبوقة بمعرفة الغرض والترتيب والنتائج. لذلك ، فإن كل مهارة تمارس هي تطبيق المعرفة في الممارسة. العنصر الثالث لمحتوى التعليم هو تجربة النشاط الإبداعي. إنها تؤدي الوظيفة الأكثر أهمية - فهي تضمن التحول الإبداعي للواقع من قبل الشخص ، وزيادة تطويره ، والذي يعتمد على النشاط البشري.

وأخيرًا ، العنصر الرابع - التجربة العاطفية والحسية - يحدد موقف الشخص تجاه العالم ، بما في ذلك المعرفة ، من اكتسابه والبحث عنه.

التكنولوجيةيشتمل مكون جودة التعليم على امتلاك طرق تدريس الموضوع ، الأمر الذي يتطلب تدريبًا خاصًا للمعلم. لا يجب أن يكون لديه فقط نظرة واسعة في موضوعه ، ومستوى معين من الثقافة ، ولكن أيضًا يكون على دراية بالطرق المختلفة لتقديم الدورة المدرسية للموضوع. على أساس التقنيات وطرق وأساليب التدريس المعروفة ، بالإضافة إلى خبرته الخاصة ، يطور المعلم عناصر التكنولوجيا الخاصة به ، والعناصر المتكررة التي تحتوي على آليات ، مما يضمن عملية إبداعه.

وفقًا لبعض المؤلفين ، يجب على المعلم فقط اتباع التسلسل المطوَّر للإجراءات وأن يكون المشغل للمواد التعليمية المعيارية والوسائل التعليمية التقنية. في الوقت نفسه ، يُنظر إليه على أنه مؤدٍ سلبي لمشروع تعليمي "ذي علامة تجارية" ، ولا تلعب شخصيته وثقافته ومؤهلاته دورًا خاصًا. وفي الوقت نفسه ، يجب ألا يغيب عن البال أن المعلم هو موضوع العملية التعليمية: فهو يساهم في جانب المحتوى من التعلم ، ويعطي تفسيره الدلالي للقيمة الخاصة للمواد والدراسات ويأخذ في الاعتبار الخصائص النفسية الفردية للعملية التعليمية. الطالب في العملية التربوية ، يغير عناصر محتوى المادة ويركز الانتباه على جوانب معينة من أهميتها ، ويحل مشكلة الاستمرارية ، وينظم التكرار والخطوات الأولية ، ويحسن التغذية الراجعة مع الطلاب.

يحتاج المعلم إلى استغلال كل فرصة لتعليم الطلاب رؤية اللحظات الجمالية والوئام الداخلي في محتوى الانضباط الذي تتم دراسته ، لفهم وحدة الحقيقة والجمال. بدون هذا ، يصبح الكمال الروحي لشخصية الطالب مستحيلاً. تتمتع العديد من الأقسام في كل من الدورات المدرسية والجامعية بإمكانيات جمالية كبيرة ، لكن الجماليات الأخرى لا تقل أهمية - إجرائية ، تتعلق بعرض المواد وتسجيلها وصورتها وإدراكها وفهمها. يمكن أن تكون قيمة هذا الجانب الذاتي من العملية التعليمية كبيرة جدًا ، على الرغم من عدم أخذها في الاعتبار من قبل أي مؤشرات جودة.

ضروري للنشاط المهني المنتج للمعلم شخصيمكون. ويشمل الفكر (تكوين أهم أنواع التفكير) ، الأخلاقي (السلوك ، احترام الطالب ، شخصيته) ، العاطفي (الحب لموضوعه ، لمهنته) ، الإرادي (القدرة على الحكم الذاتي) ، التنظيمي ( آلية النشاط ، مهارات العمل العقلي) الجودة. في الوقت نفسه ، ليس مستوى التعبير عن سمات الشخصية الفردية هذه هو الذي له أهمية خاصة ، ولكن علاقاتهم الوثيقة والإيجابية ، والتي بسببها تنشأ عملية التعزيز المتبادل. نتيجة لذلك ، يطور المعلم كفاءات تواصلية وتنظيمية ، لكن كل منها يتخذ أشكالًا محددة ، وتتيح تركيبة هذه الكفاءات الحكم على أسلوب التدريس الفردي. بدون وجود مثل هذه الكفاءات ، من المستحيل ببساطة حل عدد من المشاكل التربوية.

بإيجاز ، نلاحظ أن جودة التعليم هي ظاهرة معقدة ومتعددة الأوجه ، تخضع لكل من القوانين الداخلية للتنمية والاحتياجات الخارجية. جميع محاولات تجاهل الأول محفوفة بالعواقب السلبية ، ولكن من المهم أيضًا مراعاة الثانية. إلى أقصى حد ، في رأينا ، تؤخذ هذه الظروف في الاعتبار في تعريف علماء بيرم: "في ظل جودة التعليم على مستوى الطالب ، فإننا نعني مستوى معينًا من إتقان محتوى التعليم (المعرفة ، أساليب النشاط ، تجربة نشاط إبداعي ، علاقات قيمة عاطفية) ، تنمية جسدية وعقلية وأخلاقية ومدنية ، والتي يحققها في مراحل مختلفة من العملية التعليمية وفقًا للقدرات الفردية وتطلعات وأهداف التعليم والتدريب.

بالطبع ، هذا التعريف ليس واضحًا بما يكفي للأغراض النوعية ، ولكن بعد كل شيء ، من المستحيل عمليًا قياس العديد من الصفات في التعليم (على سبيل المثال ، الروحانية نفسها). ومن وجهة نظر منهجية ما بعد الكلاسيكية الحديثة ، فإن الانتقال من مفاهيم واضحة ومحددة إلى مفاهيم أقل وضوحًا هو أحد الوسائل لجعلها أكثر ملاءمة لواقع معقد وديناميكي وغير محدد. إن الحاجة إلى النظر في مثل هذه المفاهيم الغامضة بمجموعة من السمات "غير الواضحة" ، والتي تتمتع بدرجة أكبر من حرية استخدامها ، لا تكمن جذورها في الافتقار إلى البصيرة لدى العقل البشري ، ولكن في تعقيد العالم نفسه ، في عدم وجود حدود جامدة وفئات محددة بوضوح فيه ، في التباين الشامل ، "سيولة" الأشياء. هذه المفاهيم ، التي لا تقل عن تلك الصارمة ، هي أداة فعالة لفهم الأنظمة الديناميكية المعقدة. يجب أن يخدم مفهوم جودة التعليم المهمة الرئيسية - تحسين التعليم الروسي على أساس مزيج ، مزيج من أفضل التقاليد التربوية والابتكار ، والنهج المبتكرة في علم التربية ، ووحدة التعليم ، والتنشئة والتنمية.

1. غريبنيف إل. التعليم: سوق لخدمات "الدب"؟ // التعليم العالي اليوم. 2005. رقم 3.

2. جودة معرفة الطلاب وطرق تحسينها / إد. M.N. Skatkin و V.V. Kraevsky. م ، 1978.

3. نوعية جديدة من التعليم العالي في روسيا الحديثة: نهج مفاهيمي وبرنامجي. م ، 1995.

4. إدارة جودة التعليم. م ، 2000.

5. Mozgarev L.V.، Panasyun V.P. المعلم وجودة التعليم // أصول التدريس. 2007. رقم 1.

6. إليسيفا ت ، باتورين ف. جودة التعليم: الأسس المنهجية للمناقشة // التعليم العالي في روسيا. 2005. رقم 11.

7. Bolotov V.A.، Serikov V.V. تأملات في التربية التربوية // علم أصول التدريس. 2007. رقم 9.

كانت عبارة "جودة التعليم" في أوائل التسعينيات من القرن الماضي في روسيا تستخدم في كثير من الأحيان من قبل المديرين أكثر من العلماء. كان هذا على الأرجح بسبب حقيقة أن قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم" (1992 و 1996) تضمن مادة حول سيطرة الدولة على جودة التعليم ، مما أدى إلى ظهور عدد كبير من الممارسات المختلفة لمثل هذه الرقابة.

أعطت ممارسة تنظيم مراقبة الجودة في التعليم ، التي بدأت بقرارات حكومية ، دفعة لتطوير المفاهيم النظرية ذات الصلة وكانت العامل الرئيسي في الزيادة المطردة في اهتمام العلماء بهذه المشكلة. وتجدر الإشارة إلى أن تقييم جودة التعليم يرتبط بعدد من التناقضات.

1. لا يوجد قاموس مترادفات.

2. استقرار وتنوع التعليم.

3. إبراز جودة التعليم المهني.

4. التدريب النظري والعملي.

5. معايير تقييم المعلم ومتطلبات التأهيل للمتخصص.

6. التدريب في التخصصات والممارسات المهنية في حل المشكلات المهنية القياسية.

7. الأساليب التكنولوجية المعلنة والفعلية لتقييم جودة تعليم الطالب.

8. حيازة الخريج للمعرفة الأساسية وضعف استعداده لأداء واجباته المهنية.

تعتمد فعالية البحث في تقييم جودة التعليم بشكل أساسي على المقصود بجودة التعليم. يتم تفسير هذا المفهوم من قبل العديد من الباحثين بشكل غامض إلى حد ما.

في هذه الحالة ، هناك ثلاثة مناهج رئيسية لتقييم جودة التعليم. الأول نظري ، وفيه تتبع دراسة المشكلة مسار البحث النظري والمنهجي. في الوقت نفسه ، أحيانًا لا تكون مسارات الانتقال من المستوى النظري إلى التطوير العملي لمنهجية تقييم الجودة وإدخالها في العملية التعليمية واضحة للعيان.

أما الأسلوب الثاني العملي ، فيعني أن ممثليها يتبعون مسار إنشاء الأدوات (على سبيل المثال ، التحكم) لتقييم تدريب المتدربين ، دون التفكير في المكونات المفاهيمية للدراسة.

يجمع ممثلو الاتجاه الثالث بين المكونات النظرية والمنهجية والعملية في أبحاثهم. إنهم يتبعون أصعب طريق ، لكن هذا النهج بالضبط هو الأكثر قبولًا.

ومع ذلك ، حتى الآن ، لم يتم تطوير واعتماد نظام موحد علمي لمؤشرات جودة تدريب الطلاب ، تمامًا كما لا يوجد نظام واحد مقبول ومعتمد بشكل عام لتقييم جودة التعليم.

تفسر أهمية مشكلة تقييم وإدارة جودة التعليم من خلال حقيقة أنه على مدى العقود الماضية ، انتشر التعليم العالي ، الأمر الذي أصبح مصدر قلق متزايد لجودة العملية التعليمية وكفاءتها.

تتطلب إدارة تطوير التعليم كعنصر مهم إنشاء أنظمة لمراقبة جودة التعليم على المستوى الوطني وفي سياق مناطق الدولة.

وبالتالي ، في الوقت الحاضر ، هناك حاجة لمثل هذه المنهجية لتقييم جودة التعليم ، والتي لن تعتمد فقط على الدرجات في دبلوم الطالب ، ولكنها ستقيم بشكل موضوعي المعرفة الفعلية للطلاب ، وقدرتهم على تطبيق المعرفة المكتسبة. يجب أن تتضمن منهجية تقييم جودة التعليم أيضًا ميل الطالب للابتكار والرغبة في مزيد من التحسين للفرد.

يجب أن يتضمن الأساس المفاهيمي والمنهجي لتقييم جودة تعليم الخريجين المجالات الرئيسية التالية (الكتل):

1) الطبيعة الأساسية للتعليم ، والتي تتيح للخريجين الحصول على نظرة واسعة في مجالات المعرفة ذات الصلة ؛

2) التخصص المستهدف في التعليم ، مما يسمح لك بالتكيف بسرعة والقيام بواجبات محددة بنجاح ؛

3) وجود المهارات الإبداعية والقدرة على توليد الابتكارات.

4) القدرة والقدرة على تنفيذ مشاريع المعرفة والابتكار والاستثمار في المجالات الصناعية والاجتماعية.

5) الصفات الاجتماعية والأخلاقية للخريجين ومستوى التعليم في المجالات الاجتماعية والسياسية والإنسانية.

يجب أن يتضمن تقييم جودة التعليم وفقًا للتوجيهات المقدمة مزيدًا من الإثبات لنظام المعايير ، وطرق حساب التقييم الشامل والمتكامل ، والتنظيم والإعلام للتقييمات ، وهي عناصر مكونة لرصد جودة التعليم.

كانت عبارة "جودة التعليم" في أوائل التسعينيات من القرن الماضي في روسيا تستخدم في كثير من الأحيان من قبل المديرين أكثر من العلماء. كان هذا على الأرجح بسبب حقيقة أن قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم" (1992 و 1996) تضمن مادة حول سيطرة الدولة على جودة التعليم ، مما أدى إلى ظهور عدد كبير من الممارسات المختلفة لمثل هذه الرقابة.

أعطت ممارسة تنظيم مراقبة الجودة في التعليم ، التي بدأت بقرارات حكومية ، دفعة لتطوير المفاهيم النظرية ذات الصلة وكانت العامل الرئيسي في الزيادة المطردة في اهتمام العلماء بهذه المشكلة. وتجدر الإشارة إلى أن تقييم جودة التعليم يرتبط بعدد من التناقضات.

• 1. لا يوجد قاموس مترادفات.
• 2. استقرار وتنوع التعليم.
• 3. إبراز جودة التعليم المهني.
• 4. التدريب النظري والعملي.
• 5. معايير تقييم المعلم ومتطلبات التأهيل للمتخصص.
• 6. التدريب في التخصصات والممارسات المهنية في حل المشكلات المهنية القياسية.
• 7. الأساليب التكنولوجية المعلنة والفعلية لتقييم جودة تعليم الطالب.
• 8. حيازة الخريج للمعرفة الأساسية وضعف استعداده لأداء واجباته المهنية.

تعتمد فعالية البحث في تقييم جودة التعليم بشكل أساسي على المقصود بجودة التعليم. يتم تفسير هذا المفهوم من قبل العديد من الباحثين بشكل غامض إلى حد ما.

في هذه الحالة ، هناك ثلاثة مناهج رئيسية لتقييم جودة التعليم. الأول نظري ، وفيه تتبع دراسة المشكلة مسار البحث النظري والمنهجي. في الوقت نفسه ، أحيانًا لا تكون مسارات الانتقال من المستوى النظري إلى التطوير العملي لمنهجية تقييم الجودة وإدخالها في العملية التعليمية واضحة للعيان.

أما الأسلوب الثاني العملي ، فيعني أن ممثليها يتبعون مسار إنشاء الأدوات (على سبيل المثال ، التحكم) لتقييم تدريب المتدربين ، دون التفكير في المكونات المفاهيمية للدراسة.

يجمع ممثلو الاتجاه الثالث بين المكونات النظرية والمنهجية والعملية في أبحاثهم. إنهم يتبعون أصعب طريق ، لكن هذا النهج بالضبط هو الأكثر قبولًا.

ومع ذلك ، حتى الآن ، لم يتم تطوير واعتماد نظام موحد علمي لمؤشرات جودة تدريب الطلاب ، تمامًا كما لا يوجد نظام واحد مقبول ومعتمد بشكل عام لتقييم جودة التعليم.

تفسر أهمية مشكلة تقييم وإدارة جودة التعليم من خلال حقيقة أنه على مدى العقود الماضية ، انتشر التعليم العالي ، الأمر الذي أصبح مصدر قلق متزايد لجودة العملية التعليمية وكفاءتها.

تتطلب إدارة تطوير التعليم كعنصر مهم إنشاء أنظمة لمراقبة جودة التعليم على المستوى الوطني وفي سياق مناطق الدولة.

وبالتالي ، في الوقت الحاضر ، هناك حاجة لمثل هذه المنهجية لتقييم جودة التعليم ، والتي لن تعتمد فقط على الدرجات في دبلوم الطالب ، ولكنها ستقيم بشكل موضوعي المعرفة الفعلية للطلاب ، وقدرتهم على تطبيق المعرفة المكتسبة. يجب أن تتضمن منهجية تقييم جودة التعليم أيضًا ميل الطالب للابتكار والرغبة في مزيد من التحسين للفرد.

يجب أن يتضمن الأساس المفاهيمي والمنهجي لتقييم جودة تعليم الخريجين المجالات الرئيسية التالية (الكتل):

• 1) الطبيعة الأساسية للتعليم ، والتي تتيح للخريجين الحصول على نظرة واسعة في مجالات المعرفة ذات الصلة ؛
• 2) التخصص المستهدف في التعليم ، مما يسمح لك بالتكيف بسرعة والقيام بواجبات محددة بنجاح ؛
• 3) وجود المهارات الإبداعية والقدرة على توليد الابتكارات.
• 4) القدرة والقدرة على تنفيذ مشاريع المعرفة والابتكار والاستثمار في المجالات الصناعية والاجتماعية.
• 5) الصفات الاجتماعية والأخلاقية للخريجين ومستوى التعليم في المجالات الاجتماعية والسياسية والإنسانية.

يجب أن يتضمن تقييم جودة التعليم وفقًا للتوجيهات المقدمة مزيدًا من الإثبات لنظام المعايير ، وطرق حساب التقييم الشامل والمتكامل ، والتنظيم والإعلام للتقييمات ، وهي عناصر مكونة لرصد جودة التعليم.

اليوم ، طورت معظم دول أوروبا الوسطى والشرقية ، بما في ذلك روسيا ، إطارًا لسياسة مراقبة وتقييم الأنشطة التعليمية كجزء من إصلاح عالمي لأنظمة التعليم في بلدانها. وقد بدأت هذه الدول في تحديد القواعد (المعايير) في تطوير برامج التدريب ، وهي مرحلة مهمة في السياسة الوطنية في مجال التعليم ومراقبة جودته كجزء لا يتجزأ. هذه القواعد (المعايير) هي الأساس الضروري لتحديد أهداف التعليم ، وخلق مساحة تربوية واحدة في الدولة ، وبفضل ذلك سيتم توفير مستوى واحد من التعليم العام للشباب في أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية.

ومع ذلك ، بشكل عام ، لم تتخذ روسيا بعد التدابير اللازمة لإنشاء نظام منتظم لتقييم عمل المؤسسات التعليمية ونظام التعليم ككل. وتجدر الإشارة إلى أن هناك تناقضًا جوهريًا في هذا المجال: فمن ناحية ، اتسع نطاق استقلالية المؤسسات التعليمية وهيئة التدريس عن الدولة في مجال تحديد برامج التدريب بشكل كبير ؛ من ناحية أخرى ، قد يتعارض استقلالية المؤسسات التعليمية والمعلمين مع عملية التقييم المنهجية لنتائج أنشطتهم من قبل الدولة.

ترتبط نجاحات السياسة الجديدة في مجال التعليم بالعمليات الاجتماعية والاقتصادية التي تحدث في المجتمع. والواقع أن الانفتاح وتقاسم المسؤولية والحق في التنوع والتوفيق بين العرض والاحتياجات هي مبادئ يجب أولاً إدخالها وتنفيذها في القطاعين السياسي والاقتصادي لتطبيقها بعد ذلك في مجال التعليم.

· في تقييم جودة التعليميجب تسليط الضوء على الأحكام التالية:

o لا يقتصر تقييم الجودة على اختبار معرفة الطلاب (على الرغم من أن هذا يظل أحد مؤشرات جودة التعليم).

o يتم تقييم جودة التعليم بشكل شامل ، مع الأخذ في الاعتبار المؤسسة التعليمية في جميع مجالات نشاطها.

ضمان الجودة أو إدارة الجودة ، التي يتم تناولها بشكل أساسي من خلال استخدام مراقبة الجودة ، تعني المراقبة خطوة بخطوة لعملية الحصول على منتج للتأكد من أن كل خطوة من خطوات الإنتاج يتم تنفيذها على النحو الأمثل ، والذي بدوره يمنع نظريًا إطلاق منتجات ذات جودة رديئة.

· مع الأخذ في الاعتبار المفاهيم المذكورة أعلاه ، يمكننا القول أن العناصر التالية هي جزء من نظام مراقبة جودة التعليم:

o وضع المعايير والتشغيل: تحديد المعايير ؛

o تفعيل المعايير في المؤشرات (القيم المقاسة) ؛

o وضع معيار يمكن من خلاله الحكم على تحقيق المعايير ،

o جمع البيانات وتقييمها: جمع البيانات ؛ تقييم النتائج ،

o الإجراءات: اتخاذ الإجراءات المناسبة ، وتقييم نتائج التدابير المتخذة وفقًا للمعايير.

يمكن إجراء مراقبة جودة التعليم مباشرة في مؤسسة تعليمية (شهادة ذاتية ، مراقبة داخلية) أو من خلال خدمة خارجية فيما يتعلق بمؤسسة تعليمية ، معتمدة ، كقاعدة ، من قبل هيئات الدولة (المراقبة الخارجية).

عند تشكيل المعايير التعليمية ، من المستحسن أن تسترشد برؤية تعددية للمحتوى والغرض من المعايير (كل من معايير محتوى التعليم ومعايير النتيجة النهائية التي حققها الطلاب). يتم تعريف المعايير المتعلقة بالشروط التي تضمن التنفيذ الناجح للمعايير على أنها معايير ضمان "عملية" التعليم. مثال على هذه المعايير هو توافر العدد المطلوب من الكتب المدرسية والمعلمين المؤهلين والمواد المناسبة والدعم الفني للعملية التعليمية ، إلخ.

وبالتالي ، من المفترض أن يتم تقييم التعليم كنتيجة وعملية لأنشطة كل مؤسسة تعليمية من جانب مراقبة مستوى معرفة ومهارات الطلاب (في نفس الوقت من قبل أعضاء هيئة التدريس والهيئات الحكومية الخارجية) ، ومن الجانب لرصد وتقييم أنشطة المعلمين.

سنتحدث بشكل منفصل عن مراقبة جودة التعليم كرقابة على استيعاب المعلمين للمعرفة. دعنا نقول بضع كلمات عن تقييم أداء أعضاء هيئة التدريس.

لا شك أن هناك علاقة بين المستوى التعليمي للمعلم والنتائج التي يحققها طلابه. علاوة على ذلك ، هذه هي الطريقة الأسهل والأكثر بساطة وخطورة في نفس الوقت لتحديد مدى ملاءمة المعلم لمنصب ما. يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن المعلمين والمؤسسات التعليمية هم مجرد عنصر من عناصر النظام التعليمي ، وربما ليسوا الأكثر تأثيرًا من بين العديد من العناصر الأخرى التي تعتمد عليها الإنجازات التعليمية للطالب. لذلك ، عند فهم الحاجة إلى تقييم أنشطة المعلم للتحكم في جودة التعليم ، من المهم أن نتذكر أن هذا العنصر له تأثير أقل على الإنجازات الأكاديمية والتعليمية من البيئة الأسرية أو الخصائص الفردية للطالب (الميول ، الدافع ، وما إلى ذلك).

الجودة لا تظهر فجأة. يحتاج إلى التخطيط. تخطيط جودة التعليمالمرتبطة بتطوير اتجاه طويل الأجل للمؤسسة التعليمية. يعد التخطيط الاستراتيجي القوي من أهم عوامل نجاح أي مؤسسة في نظام التعليم.

يتم تحديد الأهداف الرئيسية للتخطيط الاستراتيجي ليس فقط من خلال وضع خطة عامة لتطوير مؤسسة تعليمية لفترة زمنية معينة ، ولكن أيضًا من خلال فهم ومراجعة الاتجاهات الرئيسية للخدمات التعليمية التي تقدمها هذه المؤسسة التعليمية و امتثالها لاحتياجات المستهلك والتنبؤ بتطور المجتمع في المستقبل القريب والبعيد.

قضايا للمناقشة:

1. المفاهيم المطلقة والنسبية للجودة.

2. سمات تقييم جودة التعليم.

ملاءمة

إن الدور المتزايد للتعليم في التقدم الاجتماعي وما ينتج عنه من زيادة في متطلبات جودته يحدد مسبقًا أهمية تنفيذ مجموعة من التدابير المتعلقة بإنشاء أنظمة إدارة جودة التعليم. إن إنشاء أنظمة إدارة جودة التعليم ، المبنية بشكل أساسي على أساس مراقبة إنجازات الطلاب وتوحيد محتوى التعليم ، لا يعطي نتائج واضحة في تحسين جودة التعليم وكفاءة المؤسسات التعليمية. نتيجة لذلك ، ليس فقط بين قادة التعليم وعلماء الأبحاث ، ولكن أيضًا بين عامة الناس ، بدأ يتشكل رأي مفاده أنه بدون تحسين جودة التدريس ، من المستحيل تحقيق نتائج تعليمية عالية الجودة. وفي هذا الصدد ، فإن أحد المجالات الواعدة للإدارة التربوية هو إدخال نظام عقلاني لتقييم أداء العاملين في مجال التعليم.

يتيح تحليل عدد من المنشورات المحلية والأجنبية تحديد أكثر أوجه القصور شيوعًا في أساليب تقييم النشاط التربوي. العيب الأكثر تميزًا في الأساليب التي درسناها هو الطبيعة النوعية السائدة للمؤشرات المقترحة للتقييم. مما لا شك فيه ، أن إضفاء الطابع الرسمي الكامل على المؤشرات التي تميز جودة التدريس أمر مستحيل ، في النشاط الإبداعي ، الذي يتضمن نشاط المعلم ، والجوانب غير الرسمية قوية للغاية. ومع ذلك ، في أي حال ، من الضروري السعي لإمكانية تقديم المؤشرات المقدرة في شكل بيانات كمية موضوعية ، باستخدام إجراءات الاستبدال ، وتقييم الخبراء الجماعي ، إلخ. خلاف ذلك ، سنواجه حتماً انتقادات مبررة في موضوعية التقييم الذي يقدمه الشخص الذي قام بالتقييم إلى المعلم بناءً على التفضيلات الشخصية ، مع غموض صياغة معايير التقييم مثل "يقدم بنشاط في العملية التعليمية ..." ، "يظهر صفات عالية خلال الفصول الدراسية ..." ، وما إلى ذلك ، من بعض الأساليب التي تخطئ في بعض الأحيان.

على النقيض من المساوئ المذكورة أعلاه ، هناك عدد من الأساليب "ذات الطابع الرسمي" بشكل مفرط. يحاول المؤلفون تمثيل أي فعل لنشاط المعلم بصيغة رياضية ، وكلما تجلى الإبداع فيه ، كلما كانت الصيغة أكثر تعقيدًا ، في رأيهم. يتم إنشاء إحدى نقاط الضعف في هذا النهج من خلال الافتراض بأن التقييم الشامل لنشاط المعلم يتم تحديده فقط من خلال الخصائص الكمية لمكوناته. هذا الافتراض جامد تمامًا ولا يعكس الواقع بشكل كافٍ. نقاط مهمة مثل مهارات إلقاء المحاضرات ، وقيمة المنشورات العلمية والمنهجية ، وأسلوب النشاط الفردي ، وما إلى ذلك ، تقع خارج الاعتبار. صحيح أن هذه الأساليب توفر إمكانية بعض التعويض عن هذا النقص من خلال منح المقيمين الحق في منح "نقاط تحفيز" للجودة المهنية العالية لعمل المعلم. ومع ذلك ، فإن هذا يخفف فقط ، ولا يزيل ، هذا النقص. في بعض الحالات ، يُقترح تقييم عناصر النشاط فقط التي يمكن قياسها كميًا بوضوح ، ويتم تحديد النتيجة النهائية فقط على أساس هذه المؤشرات الخاصة التي لا تغطي النطاق الكامل لأنشطة المعلم. كما أنه لا يسمح بالحصول على تقييم موضوعي شامل لأنشطة المعلم. لذلك ، لا ينبغي أن يلغي الاستخدام العملي للنماذج الرياضية ، بل على العكس من ذلك ، يفترض استخدام طرق التقييم التقليدية ، ويجب أن تنطلق الأساليب المطورة من مزيج عقلاني من المؤشرات الكمية والنوعية.

عيب آخر مهم للطرق هو أن التقييم لا يأخذ في الاعتبار جانب القيمة (الأكسيولوجي) للتقييم. في نفوسهم ، يُفترض أن تكون جميع أنواع نشاط المعلم والمؤشرات الفردية ضمن الأنواع متكافئة ، ويتم حساب التقييمات المعممة والتقييم النهائي لنشاط المعلم على أنها المتوسط ​​الحسابي لتقييم المؤشرات الفردية.

يشير وجود مثل هذا العدد الكبير من الأساليب المختلفة ، من ناحية ، إلى الاعتراف غير المشروط من قبل قيادة السلطات التعليمية والمؤسسات التعليمية ، والمجتمع التربوي بالحاجة إلى إدخال نظام لتقييم أداء المعلمين ، و ، من ناحية أخرى ، يشير إلى عدم وجود نهج موحد لمحتواه وتنظيمه.

تحليل الوضع الاجتماعي والثقافي ، والحالة وآفاق تطوير سوق الخدمات التعليمية في الدولة ، وطلبات أولياء الأمور والطلاب أدت إلى استنتاج مفاده أن مشكلة تطوير الأسس النظرية والمبادئ التوجيهية لتشخيص النشاط التربوي المهني من الموظفين أهمية وأهمية خاصة بسبب الظروف التالية.

أولاً ، يرجع هذا إلى إصلاح نظام التعليم. إدخال نظام جديد للأجور (تمويل للفرد ومكافأة تحفيزية) ، مما يستلزم وضع معايير موحدة لتقييم النشاط التربوي.

ثانيًا ، أدت عمليات دمقرطة المجتمع ، على وجه الخصوص ، في مجال التعليم ، إلى رفض المخططات العقائدية الصارمة ، وظهور الكتب المدرسية والوسائل التعليمية ، التي تعكس الآراء المتنوعة للمؤلفين ، وأحيانًا المواقف العلمية المتعارضة تمامًا. تعد الكفاءة المهنية للموظفين في سياق وجود تعددية الآراء مطلبًا فعليًا للإدارة الحديثة في التعليم.

ثالثًا ، أدى القضاء على الاحتكار الأيديولوجي في المجتمع إلى تدمير نظام المثل والقيم الاجتماعية الموجود سابقًا والذي احتل مكانًا مهمًا في عملية تعليم جيل الشباب. إن سد الفجوة الناتجة مستحيل بدون ابتكارات تربوية مناسبة ، وغالبًا ما تكون غير تقليدية.

رابعًا ، بدأت عملية الإدخال النشط لتقنيات المعلومات الحديثة في التعليم ، وهو ما يطلبه المجتمع. في هذا الصدد ، نشأت مشكلة إتقان تقنيات الكمبيوتر وتطبيقها في الممارسة العملية من قبل أفراد الجيل المتوسط ​​والأكبر.

خامسًا ، تغيرت حقائق العالم من حولنا ، والمجتمع نفسه يتغير. يجب أن يؤخذ هذا في الاعتبار في العملية النفسية التي تهدف إلى تكييف الأفراد مع الظروف الاجتماعية الحديثة. وهنا توجد مشكلة إعادة توجيه الأهداف والغايات السابقة وأساليب التعليم والتربية ، والتي بدورها ترتبط بتغيير معايير تقييم النشاط التربوي.

فيما يتعلق بما سبق ، من الضروري حل مشكلة التقييم المناسب لمستوى النشاط المهني للمعلم. يبدو من الضروري تطوير نموذج التقييم والأدوات التي تجعله شاملاً وموضوعيًا قدر الإمكان ويغطي جميع مراحل عمل المعلم. هذا النموذج ، من ناحية ، سيمنح الإدارات المدرسية أداة فعالة لاتخاذ القرارات الإدارية ، ومن ناحية أخرى ، سيوفر الحماية الاجتماعية للمعلمين.

تحليل الوضع الأولي

... تبدأ إدارة الجودة في المدرسة بالعمل مع شخص ، وقبل كل شيء ، مع مدرس ، وتنتهي بالعمل مع الموظفين ، ورفع مستواهم المهني. لا توجد طرق أخرى ... (يو إيه كونارشيفسكي)

في هذا العام الدراسي ، تم تنفيذ العملية التربوية في MBOU "المدرسة الثانوية رقم 20" من قبل 62 معلمًا.

أحد العوامل الرئيسية لضمان جودة العملية التعليمية هو النشاط الفعال للمعلم وهيئة التدريس ككل. لذلك ، تهيئ المدرسة الظروف لتنفيذ الوظائف الشخصية للمعلم ، لزيادة مستوى تطويره الذاتي المهني ، والاستعداد للابتكار. من أجل الإدارة الفعالة للنظام لتحسين النمو المهني للمعلم ، يتم تنفيذ الأنواع التالية من المراقبة:

• مراقبة الكفاءة المهنية ؛
• استعداد المعلمين لاستخدام تقنيات التعليم الحديثة ؛
• استعداد هيئة التدريس للأنشطة المبتكرة.
• مراقبة تأثير العوامل التي تحفز وتعيق تطور المعلم ، إلخ.

ومع ذلك ، فإن الممارسة الحالية بعيدة عن الكمال ، حيث لا تحتوي على معايير واضحة ، ولا يوجد نظام موحد لتقييم أنشطة المعلمين. لذلك ، فإن الهدف من عملنا في هذا المجال هو إنشاء آلية لتقييم المهارات المهنية للمعلم كوسيلة لتحسين جودة التعليم المدرسي.

موضوع الدراسة:تقييم جودة عمل المعلم.

موضوع الدراسة:المؤشرات والمعايير والمؤشرات لتقييم جودة العمل التربوي وفقًا لمرفق البيئة العالمية و NSOT.

استهداف:تطوير نموذج لتقييم أنشطة المعلم وفقًا للجيل الثاني من المعيار التعليمي للولاية الفيدرالية و NSOT.

مهام:

1. لتحليل الأحكام المفاهيمية النظرية والمنهجية لنظام تقييم النشاط التربوي المهني ؛
2. لتحديد هيكل النظام وعملية تشخيص النشاط التربوي المهني ؛
3. إثبات المؤشرات والمعايير نظريًا وتجريبيًا لتقييم الكفاءة المهنية للموظفين ، ووضع توصيات لتنفيذها في الممارسة العملية ؛
4. لإدخال نتائج التجربة في الممارسة التربوية للمدرسة ؛
5. إجراء فحص لفعالية النموذج المطور لتقييم النشاط التربوي المهني.

توفير الموارد.

1. مادة جيدة وقاعدة فنية للمدرسة.
2. أعضاء هيئة التدريس المؤهلين في المؤسسة التعليمية.
3. الدعم التربوي والمنهجي الكافي للعملية التعليمية.

قيود:

1. جمود أعضاء هيئة التدريس.
2. مظاهر متلازمة "الإرهاق العاطفي".
3. التغيرات النفسية الفسيولوجية وتدهور الحالة الصحية للمعلمين.
4. تنمية الصفات المهنية غير المرغوب فيها والتي تؤثر سلبا على النشاط المهني الإنتاجي.
5. نظام غير مدروس بشكل كاف لتحفيز أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة.

النتائج المخطط لها:

1. تحسين جودة الخدمات التعليمية ، ونتيجة لذلك ، جودة التعليم في المدرسة.
2. زيادة عنصر القيمة الموضعية للكفاءة المهنية العامة للمعلم ، فيما يتعلق بالمعرفة والمهارات النفسية والتربوية التي تكمن وراء إضفاء الطابع الفردي على التعليم.
3. مخرجات النظام لتقييم جودة أنشطة المعلمين إلى مستوى أداء فاعل ومستقر.

مراحل التنفيذ

أولا التنظيمية

1. دراسة حالة المشكلة في النظرية والتطبيق للمدرسة.
2. تحليل الأدبيات النفسية والتربوية وأدبيات إدارة المنظمة.

ثانيًا. عملي

1. اختيار معايير التقييم ومبرراتها.
2. تطوير أدوات التشخيص لتقييم النشاط التربوي.
3. استحسان النموذج.
4. وضع توصيات لتنفيذ النموذج.
5. تتم مراقبة نتائج تنفيذ مشروع مبتكر من خلال نظام المراقبة وشرائح التشخيص والاختبار.

ثالثا. التعميم

1. تنفيذ التحقق من نتائج البحث ومعالجتها وتقييمها.
2. تنفيذ نتائج التجربة في الممارسة التربوية للمدرسة.
3. التعميم والتنظيم ووصف النتائج التي تم الحصول عليها

خطة عمل

رقم ص / ص		التاريخ	مسؤول
	تنظيم عمل الفريق الإبداعي.	سبتمبر
	التعارف مع الوثائق التنظيمية على NSOT	سبتمبر
	دراسة حالة المشكلة في النظرية والتطبيق للمدرسة. تحليل الأدبيات النفسية والتربوية وأدبيات إدارة المنظمة.	سبتمبر
	تطوير الجهاز المفاهيمي لبرنامج البحث.	سبتمبر
	تطوير محتوى النموذج لتقييم النشاط التربوي.	سبتمبر
	تطوير إطار تنظيمي مصاحب لأنشطة المشروع.
	تطوير واعتماد آلية توزيع صندوق الحوافز لمكافآت المعلمين	سبتمبر - نوفمبر
	اختيار معايير التقييم ومبرراتها. تطوير أدوات التشخيص لتقييم النشاط التربوي
	مراقبة تكوين أعضاء هيئة التدريس.	سبتمبر ، نوفمبر
	مراقبة تأثير العوامل التي تحفز وتعيق تطور المعلم ، إلخ.
	مراقبة النشاط التربوي للمعلم وفق المعايير والمؤشرات المختارة.	يناير فبراير مارس أبريل مايو
	إجراء فحص لفعالية النموذج المطور لتقييم النشاط التربوي المهني.	يناير ، مايو