Teorijske osnove metodike nastave istorije. Mikhail Studenikin Metode nastave istorije u ruskoj školi 19. - ranog 20. veka

Kurs predavanja o MPI

Metodika nastave istorije je pedagoška nauka o zadacima, sadržaju i metodama nastave istorije. Proučava i istražuje zakonitosti procesa nastave istorije u cilju poboljšanja njegove efikasnosti i kvaliteta. Predmet metodologije je čitava oblast nastave istorije. Predmet metodologije predstavlja sadržaj, organizaciju, oblike i metode nastave i proučavanja istorije.

cilj metodologija je - unapređenje procesa učenja u svim njegovim unutrašnjim i eksternim manifestacijama. zadataka metode nastava istorije je: identifikovanje načina podučavanja; njihova kvalifikovana analiza i strukturiranje i opis pristupačan za percepciju i primjenu; evaluacija ovih metoda prema kriterijumima dostupnosti, efikasnosti i kvaliteta; razvoj novih načina nastave koristeći iskustvo i objektivne potrebe istorijskog obrazovanja.

Main faktori nastave istorije mogu se identifikovati: ciljevi učenja; sadržaj i struktura obrazovanja; proces učenja; kognitivne sposobnosti učenika; ishodi učenja. Ciljevi učenja preovlađuju među ostalim faktorima, jer određuju šta i kako će nastavnici predavati, a učenici učiti. Njih određuju država i društvo. Sadržaj obuke nije trajne prirode, jer je istorijska nauka u stalnom razvoju i kretanju. Metodologija je osmišljena da izvrši optimalan odabir najvažnijih znanja istorijske nauke. Odabrano znanje se prezentira obrazovnim institucijama u obliku državnog standarda, alternativnih programa i udžbenika. Metodologija određuje organizaciju i metode djelovanja za njihov razvoj. Proces učenja istorija obuhvata: oblike, metode, sredstva nastave i učenja. Kognitivne mogućnosti učenike određuju: mentalne sposobnosti učenika; starost učenika; nivo njihovog istorijskog znanja; aktivnosti nastavnika u organizaciji nastave i samostalnog rada učenika nakon nastave. Ishodi učenja služe kao ocjena cjelokupnog obrazovnog procesa nastave istorije. Radi objektivnosti rezultata, oni su u korelaciji sa ciljevima i zadacima obuke. Ishodi učenja: dostupnost specifičnih znanja; njihova dubina i snaga; sposobnost upravljanja znanjem; sposobnost snalaženja u metodama učenja u cilju samostalnog sticanja istorijskog znanja; kvaliteti školaraca formirani u toku obrazovnog procesa.

Metodologija kao nauka osmišljena je da odgovori na sljedeće praktična pitanja: zašto podučavati, one. koje ciljeve treba i mogu postaviti, uzimajući u obzir uzrasne karakteristike učenika iu skladu sa specifičnim mogućnostima školskih predmeta. Šta naučiti one. koji je optimalan odabir sadržaja i kakva je njegova struktura da bi se ciljevi učenja postigli s najvećim uspjehom. Kako podučavati one. koji su najefikasniji načini aktivnosti učenja koja sredstva i metode za postizanje optimalnih rezultata u obrazovanju, vaspitanju i razvoju učenika.

Metodologija nastave istorije usko je povezana sa predmetima kao što su istorija, pedagogija, psihologija, političke nauke, sociologija, kulturologija, filozofija, etnografija, jurisprudencija i ekonomija.

metodologija - to je određeni sistem metoda koje se koriste u procesu spoznaje u okviru određene nauke. Glavna svrha metodologije je da identifikuje i shvati pokretačke snage, preduslovi, zakonitosti i funkcionisanje naučnog saznanja i saznajne delatnosti. Metodiku metodike nastave istorije čine metode naučnog istraživanja procesa nastave istorije.

Ima ih tri nivo pedagoškog istraživanja: empirijski, teorijski i metodološki.

Pedagoške metode istraživanja uključuju: naučno istraživanje, formativni eksperiment, navodeći eksperiment, posmatranje, testiranje, statistička metoda, intervju itd. Istraživanja se sprovode u cilju naučnog razmatranja bilo kojeg pitanja kako bi se otkrile mogućnosti njegove upotrebe u obrazovanju i vaspitanju učenika.

Naučno-istraživački rad obuhvata primenu privatnih metoda karakterističnih za istoriju i opšte naučne metode(analiza, sinteza, analogija, hipoteza, itd.). Glavne komponente naučnog istraživanja su: iskaz problema; preliminarnu analizu informacija o problemu koji se proučava, uslovima i metodama za rešavanje problema ove klase; formulisanje početne hipoteze; planiranje i organizacija eksperimenta; izvođenje eksperimenta; analiza i generalizacija dobijenih rezultata; provjera početne hipoteze na osnovu dobijenih rezultata; konačna formulacija novih činjenica, trendova i njihovo objašnjenje; utvrđivanje mogućnosti korišćenja rezultata studija u nastavnoj i vaspitnoj praksi.

Formativni eksperiment podrazumeva prilagođavanje metoda, oblika, načina nastave. Doprinosi razvoju kvaliteta postavljenih eksperimentom kod učenika i nastavnika.

Konstatujući eksperiment- ovo je svojevrsni isječak znanja, vještina i sposobnosti nastavnika i učenika bez ikakvih promjena u njihovim aktivnostima. Često postaje prag formativnog eksperimenta.

Pedagoško zapažanje- ovo je metoda proučavanja predmeta i pojava objektivne stvarnosti u obliku u kojem postoje. Istraživač, pod uslovima pedagoškog nadzora, obilazi i analizira nastavu, proučava didaktičke materijale koji ih prate, rezultate anketa, ispita i testova itd. Posmatranje, u poređenju sa bilo kojom drugom vrstom eksperimenta, karakteriše pasivnost, nemešanje istraživača u proces učenja. Razlika je u tome što rezultati opservacija mogu biti subjektivni u određenoj mjeri.

Reformom historijskog obrazovanja metode pedagoškog istraživanja su postale primjetno aktivnije i proširene. Nastavnici istraživanjem dokazuju svrsishodnost i vitalnost svega novog što će se uvoditi u bliskoj budućnosti.

1. Predmet metodike nastave istorije kao nauke.

2. Komunikacija metodologije sa drugim naukama.

Riječ "metodologija" dolazi od starogrčke riječi "methodos", što znači "način istraživanja", "način saznanja". Njegovo značenje nije uvijek bilo isto, mijenjalo se razvojem same metodologije, formiranjem njenih naučnih osnova.

Početni elementi metodike nastave istorije nastali su uvođenjem nastave predmeta kao odgovora na praktična pitanja o ciljevima nastave, o izboru istorijskog materijala i metodama njegovog obelodanjivanja. Metodologija kao nauka je prošla težak način razvoj. Predrevolucionarna metodika razvila je bogat arsenal nastavnih metoda, stvorila čitave metodičke sisteme koji su kombinovali pojedinačne metode sa zajedničkom pedagoškom idejom. Radi se o o formalnim, stvarnim i laboratorijskim metodama. Sovjetska metodologija je doprinijela razvoju naučni sistem znanje o procesu nastave istorije, o zadacima, načinima i sredstvima njegovog unapređenja; njen cilj je bio da obrazuje graditelje komunizma.

Postsovjetski period postavio je nove zadatke pred metodologiju i zahtijevao je od naučnika, metodologa i nastavnika praktičara da preispitaju glavne odredbe metodološke nauke.

Obrazovni sistem na prijelazu iz 20. u 21. vijek. društvo nije zadovoljno. Nesklad između ciljeva i ishoda učenja postao je očigledan. Bila je potrebna reforma cjelokupnog obrazovnog sistema, uključujući historiju. Pred učiteljem se sa novom snagom postavilo pitanje: šta i kako naučiti dijete? Kako naučno odrediti zaista potreban i svrsishodan sastav i obim istorijskog znanja? Nemoguće je ograničiti se samo na poboljšanje sadržaja obrazovanja, moramo težiti poboljšanju kognitivnog procesa, oslanjajući se na njegove unutrašnje zakonitosti.

Do danas nije relevantno pitanje da li je metodologija nauka ili nije. Načelno je riješeno - metodika nastave istorije ima svoj predmet. Ovo naučna disciplina, koja istražuje proces nastave istorije kako bi se njegovim obrascima poboljšala efikasnost obrazovanja, vaspitanja i razvoja mlađe generacije. Metodika razvija sadržaj, organizaciju i metode nastave istorije u skladu sa starosne karakteristike studenti.

Nastava historije u školi je složena, višestruka i ne uvijek jednoznačna pedagoška pojava. Njegovi obrasci se otkrivaju na osnovu objektivnih veza koje postoje između obrazovanja, razvoja i vaspitanja učenika. Zasnovan je na učenju učenika. Metodika proučava obrazovno-vaspitne aktivnosti učenika u vezi sa ciljevima i sadržajem nastave istorije, metode upravljanja usvajanjem nastavnog materijala.

Nastava istorije, kao što je već pomenuto, je složen proces koji uključuje međusobno povezane i pokretne komponente: ciljeve učenja, njegov sadržaj, prenos znanja i upravljanje njihovom asimilacijom, aktivnosti učenja učenika, ishode učenja.

Ciljevi nastave određuju sadržaj učenja. U skladu sa ciljevima i sadržajem bira se optimalna organizacija nastave i učenja. Učinkovitost organizacije pedagoškog procesa provjerava se rezultatima obrazovanja, vaspitanja i razvoja.

Obrasci procesa školske nastave istorije

Komponente procesa učenja su istorijske kategorije, koje se mijenjaju s razvojem društva. Ciljevi nastave istorije teže da odražavaju promene koje se dešavaju u društvu. Jasna definicija ciljeva učenja je jedan od uslova za njegovu efikasnost. Treba uzeti u obzir postavljanje ciljeva opšti zadaci podučavanje istorije, razvoj učenika, njihovih znanja i vještina, osiguranje obrazovnog procesa itd. Ciljevi moraju biti realni za uslove koji postoje u određenoj školi.

Sadržaj je bitna komponenta procesa učenja. Istorijski određeno restrukturiranje ciljeva mijenja i sadržaj obrazovanja. Razvoj istorije, pedagogije i psihologije, metodike utiče i na sadržaj nastave, njen obim i dubinu. Dakle, u nastavi istorije u savremenim uslovima preovlađuje civilizacijski pristup umesto formalnog, velika pažnja se poklanja istorijskim ličnostima. Učitelj uči djecu da umeju razlikovati proces poznavanja prošlosti i proces moralne procjene postupaka ljudi itd.

Kretanje u procesu učenja ostvaruje se prevazilaženjem unutrašnjih kontradikcija. To uključuje sukobe između ciljeva učenja i već postignutih rezultata; između optimalnih i primenjenih u praksi metoda i sredstava obuke.

Dakle, mlađi školarac nastoji da akumulira istorijsko znanje, mnogo traži od učitelja. Zanimaju ga detalji viteške odjeće, hrabrost i hrabrost u pohodima, u pauzama odmah započinju borbe gladijatora ili viteške turnire. Srednjoškolac teži ne toliko gomilanju istorijskih činjenica koliko njihovom shvatanju i generalizaciji; nastoji da uspostavi logičke veze između istorijskih činjenica, da otkrije obrasce, da teorijska generalizacija. Raste u srednjoj školi specifična gravitacija znanja koja studenti stiču sami. To je zbog daljeg razvoja logičkog mišljenja. U ovom uzrastu raste interesovanje za one elemente znanja koji se odnose na pitanja politike, morala i umetnosti. Postoji diferencijacija interesovanja školaraca: jedni su zainteresovani za tačne discipline, drugi za humanističke nauke. Različite vrste obrazovnih institucija: gimnazije, liceji, fakulteti, opšteobrazovne škole – ostvaruju ovaj interes. Istovremeno, mora se moći privući kognitivno vrijedan materijal, održavajući i razvijajući interes učenika.

Dakle, za rješavanje ovih problema neophodno je da nastavnik sistematski radi na razvoju istorijskog mišljenja učenika, na razvijanju njihovog naučnog razumijevanja istorije. Postavljajući zadatke za nastavu istorije – obrazovne i obrazovne, određujući sadržaj nastavnih predmeta iz istorije, ucrtavajući načine za prenošenje znanja na školarce, potrebno je računati na postizanje određenih rezultata: da učenici uče istorijskog materijala i razvili su sopstveni stav prema istorijskim činjenicama i pojavama. Sve to omogućava metodika nastave istorije. Prilikom definisanja ciljeva metode nastave istorije u školi mora se voditi računa da oni proizilaze iz njegovog sadržaja i mesta u sistemu pedagoških nauka.

Metodika osposobljava nastavnike istorije sadržajima i pedagoškim nastavnim sredstvima, znanjima i veštinama, neophodnim sredstvima za efikasno istorijsko obrazovanje, vaspitanje i razvoj učenika.

U savremenim uslovima, kada postoji složen, kontradiktoran proces modernizacije školskog istorijskog i društvenog obrazovanja, zadatak je da se njegova struktura i sadržaj dodatno unaprede. Među problemima značajno mjesto zauzimaju pitanja korelacije činjenica i teorijskih generalizacija, formiranje istorijske slike i koncepte, otkrivajući suštinu istorijskog procesa.

Kao što je već pomenuto, najvažniji zadatak metodike je razvoj mišljenja učenika kao jedan od ciljeva i jedan od uslova nastave istorije. Zadaci razvijanja istorijskog mišljenja učenika, formiranja njihove mentalne samostalnosti zahtevaju i odgovarajuće metode, tehnike i nastavna sredstva.

Jedan od zadataka je i otkrivanje metodoloških uslova uspješno rješenje u jedinstvu osnovnih ciljeva vaspitanja, obrazovanja i razvoja u nastavi istorije. Razvojem sistema za nastavu istorije metodika rešava niz praktičnih pitanja: a) koji ciljevi (predviđeni rezultati) treba i mogu biti postavljeni pre nastave istorije?; b) šta učiti? (struktura predmeta i izbor materijala); c) koje su aktivnosti učenja potrebne školarcima?; d) kakvu nastavna sredstva i koja njihova metodička konstrukcija doprinosi postizanju optimalnih ishoda učenja?; e) kako podučavati?; f) kako uzeti u obzir rezultat obuke i iskoristiti dobijene informacije za njihovo poboljšanje?; g) koji se odnosi i interdisciplinarne veze uspostavljaju u obuci?

Sada, kada istorijsko obrazovanje u Rusiji postepeno postaje usmjereno na učenika, pluralističko i raznoliko, nastavnik istorije se suočava s problemima ne samo didaktičke ili informativne prirode. Škola samostalno prevazilazi ideološki i moralno-vrednosni vakuum, učestvuje u traženju i formiranju ciljeva i prioriteta obrazovne politike. Poslednjih godina postavlja se pitanje prava nastavnog osoblja i nastavnika na kreativnost, inovativne tehnologije, koji pokrivaju aktuelne trendove i pravce razvoja obrazovanja. Poslednjih godina 20. veka raspravlja se o pitanju mesta i uloge nastavnika istorije u obrazovnom procesu. Mnogi naučnici smatraju da je glavni problem koji koči reformu obuka nastavnika. ( Međunarodni seminar Vijeće Evrope, Ministarstvo opšteg i stručnog obrazovanja Ruske Federacije, Odjeljenje za obrazovanje Vlade Sverdlovsk region(Sverdlovsk, 1998); Međunarodna naučna konferencija "Mjesto i uloga nastavnika historije u školama i njihova obuka na univerzitetima" (Viljnus, 1998). Rasprava koja se otvorila potvrđuje ideju da je najteže uništiti stabilne stereotipe mišljenja i ponašanja koji su se razvili u uslovima jedinstvenog obrazovanja, autoritarnog učenja i direktivne kontrole.

Metodika nastave istorije funkcioniše po svojim zakonima, samo njoj svojstvenim. Ovi obrasci se otkrivaju na osnovu identifikacije veza koje postoje između treninga i njegovih rezultata. I još jedna zakonitost (koja je, nažalost, potpuno nedovoljno uzeta u obzir) jeste da u poznavanju svojih pravilnosti metodologija ne može biti ograničena samo svojim okvirom. Metodičko istraživanje, proučavanje procesa nastave istorije, zasniva se na srodnim naukama, prvenstveno na istoriji, pedagogiji i psihologiji.

Istorija kao akademski predmet temelji se na istorijskoj nauci, ali ovo nije njen svedeni model. Istorija kao školski predmet ne obuhvata apsolutno sve dijelove istorijske nauke.

Metodika nastave ima svoje specifične zadatke: odabrati osnovne podatke istorijske nauke, strukturirati nastavu istorije na način da učenici kroz istorijske sadržaje dobiju što optimalnije i najefikasnije obrazovanje, vaspitanje i razvoj.

Epistemologija ne smatra formiranje znanja jednokratnim aktom koji daje potpuni, takoreći, fotografski odraz stvarnosti. Formiranje znanja je proces koji ima svoje faze jačanja, produbljivanja itd., a nastava istorije biće naučno utemeljena i delotvorna samo ako cela njena struktura, sadržaj i metodologija odgovaraju ovom objektivnom zakonu znanja.

Psihologija je uspostavila objektivne zakone razvoja, funkcionisanja različitih manifestacija svijesti, poput pamćenja i zaboravljanja materijala. Obrazovanje će biti naučno utemeljeno ako je njegova metodologija u skladu sa ovim zakonima. U ovom slučaju postiže se ne samo snaga pamćenja, već i uspješan razvoj memorijske funkcije. Istoriju učenici ne mogu asimilirati ako se tokom nastave ne poštuju logika otkrivanja istorijskog procesa i zakoni logike.

Predmet pedagogije je proučavanje suštine razvoja i formiranja ličnosti i na osnovu toga definisanje teorije i metodologije osposobljavanja i vaspitanja kao posebno organizovanog pedagoškog procesa. Nastava historije neće postići svoj cilj ako ne vodi računa o dostignućima didaktike.

Kao grana pedagoške nauke, koja obogaćuje svoju opštu teoriju, metodika nastave istorije direktno se zasniva na ovoj teoriji; time se postiže jedinstvo teorijske osnove i praktične aktivnosti u nastavi istorije.

Kognitivna aktivnost će biti inferiorna ako nastava istorije ne odgovara savremenom nivou istorijske nauke i njenoj metodologiji.

Metodologija je osmišljena da istakne i označi, preradi, sintetiše cjelokupno znanje o procesu spoznaje i obrazovanja i otkrije nove obrasce – obrasce nastave historije. To su objektivne, bitne, stabilne veze između zadataka, sadržaja, načina, sredstava osposobljavanja, obrazovanja i razvoja, s jedne strane, i ishoda učenja, s druge strane.

Metodika kao nauka nastaje tamo gde postoje dokazi o povezanosti obrazaca saznanja, nastavnih metoda i postignutih pozitivnih rezultata, koji se manifestuju kroz oblike vaspitno-obrazovnog rada.

Metodologija je suočena sa zadatkom proučavanja zakonitosti procesa nastave istorije u cilju njegovog daljeg unapređenja i povećanja efikasnosti.

§ 1. Vaspitno-obrazovni zadaci nastave istorije
U sadašnjoj fazi razvoja sovjetsko društvo Poseban značaj dobijaju zadaci osposobljavanja učenika solidnim znanjem i oblikovanje njihovog komunističkog pogleda na svet i komunističkog morala. A za to je potrebno na svaki mogući način unaprijediti vaspitno-obrazovni rad škole, unaprijediti obrazovni proces, povećati obrazovni značaj nastave i vannastavnih aktivnosti. U skladu sa odlukama 23. kongresa KPSS u oblasti obrazovanja i komunističkog vaspitanja omladine, Centralni komitet KPSS i Savet ministara SSSR-a razvili su niz mera za dalje unapređenje rada SSSR-a. srednja škola. Uredba Centralnog komiteta KPSS i Savjeta ministara SSSR-a "O mjerama za dalje unapređenje rada srednje opšteobrazovne škole", objavljena 19. novembra 1966., predstavlja poseban plan za implementaciju direktiva. XXIII kongresa KPSS. U rezoluciji se navodi da su osnovni zadaci škole da učenicima pruži solidna znanja o osnovama nauke, da kod njih formira visoku komunističku svijest i da ih pripremi za život. Škola mora opremiti učenike za razumijevanje zakona društvenog razvoja, obrazovati školsku djecu o revolucionarnoj i radničkoj tradiciji sovjetskog naroda; razviti u njima visok osjećaj sovjetskog patriotizma; usađivanje spremnosti za odbranu socijalističke domovine; odgajati učenike u duhu solidarnosti sa svim narodima koji se bore za slobodu i nacionalnu nezavisnost; borba protiv prodora buržoaske ideologije u umove studenata, protiv manifestacija tuđinskog morala.
Razotkrivajući učenicima istoriju kretanja čovečanstva ka komunizmu, školski predmet istorije zauzima vodeće mesto u oblikovanju komunističkog pogleda na svet kod učenika. Obrazovanje je neraskidivo povezano sa obrazovanjem. Imajući to u vidu, međutim, moramo razlikovati specifične obrazovne, kognitivne zadatke nastave istorije u školi i jednako specifične obrazovne zadatke. Bez takve razlike, nemoguće je teorijska pozadina, niti praktično sprovođenje jedinstva obrazovanja i vaspitanja u nastavi istorije: svako jedinstvo pretpostavlja različitost.
Koji su vaspitni zadaci školskog predmeta historije čije je rješavanje usmjereno ka glavnom, najvažnijem cilju nastave historije - formiranju komunističkog pogleda na svijet na osnovu istorijskog materijala?
Iznad svega, moramo opremiti studente dobrim poznavanjem istorije. to znači da:
1) prilikom izučavanja istorije, školarci moraju čvrsto savladati najvažnije konkretne istorijske činjenice koje karakterišu istorijski proces u celini i različite aspekte društvenog života u uzastopnim fazama istorijskog razvoja. Bilo bi pogrešno pretpostaviti da iz kursa istorije studenti treba da uče samo zaključke i opšte ideje dobijene kao rezultat analize i generalizacije istorijskih činjenica. Ne, osnovne istorijske činjenice takođe moraju biti čvrsto savladane: one su same po sebi od velikog obrazovnog značaja.
V. I. Lenjin je naglasio da nije dovoljno „ovladati komunističkim parolama, zaključcima komunističke nauke, a da niste savladali količinu znanja čiji je sam komunizam posledica.“ U pismu M. N. Pokrovskom V. I. Lenjin je istakao da studenti priče moraju poznavati činjenice kako ne bi bilo površnosti. Obraćajući se mladima, V. I. Lenjin je govorio o potrebi da se um obogati „znanjem o svim činjenicama, bez kojih ne može biti moderne obrazovane osobe“. “Ne treba nam trpati, ali moramo razvijati i unapređivati pamćenje svakog učenika poznavanjem osnovnih činjenica, jer će se komunizam pretvoriti u prazninu, pretvoriti se u prazan znak, komunista će biti samo običan hvalisavac ako svo primljeno znanje se ne obrađuje u njegovom umu” 2.
Obogaćivanje i unapređenje pamćenja učenika poznavanjem osnovnih istorijskih činjenica jedan je od najvažnijih zadataka nastave istorije u školi. Učenik treba da zna kako su primitivni ljudi živjeli, gdje su i kako su nastale najstarije robovlasničke države, kako su se hrabri Grci borili braneći svoju domovinu od najezde Kserksovih hordi, kako su se pretvorili u slobodnu zajednicu Slovena i slobodnog Franka. u kmetove, šta je mongolsko-tatarski jaram i kako je pao. Mora da zna šta su jakobinci mogli da urade 1793. i šta je Pariska komuna mogla da postigne; znam seljačkih ratova XVII i XVIII vijeka, heroji 14. decembra 1825. i tragični put Narodne Volje. Trebao bi biti upoznat sa slikama prvih revolucionarnih radnika i biografijom Vladimira Iljiča Lenjina. Mora da zna taj potez oktobarski ustanak i pobeda Crvene armije nad udruženim snagama belogardejaca i intervencionista, jer bez poznavanja ovih i mnogih drugih istorijskih činjenica, ideje đaka o rodnoj zemlji i čitavom svetu će se pokazati kao jadne, nejasne, njegove nivo javne svijesti će biti nizak, a društvene emocije nerazvijene.
2) Asimilacija istorijskih činjenica pretpostavlja stvaranje kod učenika sistema konkretnih istorijskih ideja (tj. slika i slika prošlosti), koje odražavaju glavne pojave istorijske prošlosti u njihovoj povezanosti i razvoju. Dakle, u toku istorije antičkog sveta u petom razredu nastojimo da kod učenika stvorimo sistem ideja o radu robova (robovi na šadufima, o izgradnji brana i piramida, robovi u rudnicima Atika, na imanju rimskog robovlasnika), o položaju robova i njihovom tlačenju od strane robovlasnika, o borbi robova (slike ustanka robova u Rimu, slika Spartaka) itd. Asimilacija ovog Sistem ideja jedan je od najvažnijih obrazovnih rezultata proučavanja antičke istorije i osnova za razumijevanje učenika o karakteristikama robovlasničkog sistema, njegovom razvoju i urušavanju.
3) Učenici uče najvažnije istorijskih koncepata, njihovo razumijevanje zakona društvenog razvoja, ovladavanje - sa dovoljnom dubinom za svoje doba - naučnim, marksističkim razumijevanjem historije, posebno razumijevanjem uloge masa i istaknutih ličnosti u istorijskom procesu, uloge KPSS-a kao vodeća, vodeća i vodeća snaga sovjetskog društva.
4) Ovladavanje od strane učenika sposobnošću primjene znanja iz historije, korištenjem pri proučavanju novog istorijskog materijala, kao iu društvenom radu, u životu, sposobnošću razumijevanja prošlih i sadašnjih događaja.
5) Razvijanje veština i sposobnosti samostalnog rada sa istorijskim materijalom, sposobnosti rada sa tekstom (udžbenik, istorijski dokument, naučnopopularna knjiga, politička brošura, novine), sa mapom i ilustracijom, sposobnost izrade planova, bilješke, teze, vođenje zapisnika predavanja, sposobnost koherentnog i razumnog prezentovanja istorijske građe, sastavljanje poruka i izvještaja na društveno-istorijsku temu.
Uporedo sa obrazovno-vaspitnim zadacima iu neraskidivom jedinstvu sa njima, u nastavi istorije ostvaruju se i vaspitni zadaci. Najvažnije od njih:
1) vaspitanje učenika u duhu sovjetskog patriotizma, ljubavi i privrženosti svom rodnom narodu, Komunističkoj partiji, sovjetskoj vlasti, spremnosti za odbranu socijalističke otadžbine, vojno-patriotsko vaspitanje u nastavi istorije;
2) vaspitanje đaka u duhu bratskog jedinstva naroda Sovjetski savez u duhu prijateljstva sa radnim ljudima socijalističkih zemalja, u duhu solidarnosti sa narodima koji se bore za svoju nezavisnost, u duhu proleterskog internacionalizma;
3) obrazovanje đaka o revolucionarnoj, borbenoj i radničkoj tradiciji sovjetskog naroda;
4) formiranje čvrstih uverenja u neizbežnu smrt kapitalizma i pobedu komunizma, negovanje privrženosti cilju izgradnje komunizma;
5) formiranje visokih komunističkih ideala i vaspitanje moralnih kvaliteta sovjetske osobe - graditelja komunizma, uključujući, posebno, komunistički odnos prema radu i duboko poštovanje prema radnom narodu;
6) formiranje komunističkog stava prema pojavama društvenog života, odlučna borba protiv prodora elemenata buržoaske ideologije u umove studenata, sa manifestacijama tuđinskog morala;
7) ateističko vaspitanje učenika i formiranje naučnih i ateističkih uverenja;
8) estetsko vaspitanje.
Navedeni obrazovni i vaspitni zadaci, koji se rešavaju u nastavi istorije u školama, neraskidivo su jedinstvo. U središtu obrazovnog rada koji se sprovodi u nastavi istorije je prenošenje znanja. Da biste voljeli svoju domovinu i svoj narod, morate poznavati njihovu istorijsku prošlost. Da bismo saosjećali sa borbom potlačenih protiv tlačitelja, mora se poznavati stanje potlačenih i uslovi ugnjetavanja. Da bi se njegovala osjećanja prijateljstva i poštovanja prema drugim narodima, mora se poznavati njihova istorija, njihova tradicija i kultura. Da bismo bili uvjereni u neizbježnu smrt kapitalizma, u pravednost i progresivnost uzroka komunizma, potrebno je razumjeti zakonitosti ljudskog razvoja i poznavati glavne faze tog razvoja.
Proučavanje istorije materijalne proizvodnje, otkrivanje njenog značaja u životu društva, upoznavanje sa predstavnicima radni ljudi, sa herojima socijalističke proizvodnje služi zadatku da učenicima usađuje komunistički odnos prema radu i duboko poštovanje prema radnom narodu. Proučavanje oslobodilačke borbe radničkih masa, istorije revolucionarnog pokreta i herojskog puta koji je prešla KPSS otvara široke mogućnosti za obrazovanje visokih moralnih kvaliteta i društvenih ideala sovjetske osobe: hrabrost i hrabrost, poštenje i istinitost, visoka disciplina i osjećaj odgovornosti, revolucionarni optimizam, sposobnost žrtvovanja ličnih interesa zarad tima, sposobnost da se ne plaše poteškoća. Ateističko obrazovanje u nastavi istorije ostvaruje se upoznavanjem učenika sa nastankom religije, ulogom crkve kao oruđa klasnog ugnjetavanja, sa činjenicama o žestokoj borbi religije protiv nauke i njenih najboljih predstavnika, tj. na osnovu naučnog i obrazovnog materijala. Na isti način se estetsko vaspitanje odvija na osnovu usvajanja znanja iz istorije kulture od strane učenika. Osnova komunističkog pogleda na svijet je naučno znanje.
Ali komunističko obrazovanje u nastavi istorije ne sprovodi se samo na osnovu asimilacije istorijskih činjenica, koncepata, obrazaca i teorijskih generalizacija od strane studenata. Emocionalna i figurativna strana proučavane historijske građe od velikog je obrazovnog značaja. Na časovima istorije učenici imaju živopisne slike prošlosti, uzbudljive scene, slike boraca i heroja. Istorijski materijal utiče na sve aspekte ličnosti učenika: um, osećanje, volju.
Jedinstvo nastave i vaspitanja u nastavi istorije ne sastoji se u uspostavljanju veštačkih veza između ovih aspekata nastavnog i vaspitnog procesa. Ovo jedinstvo leži u samoj suštini rada sovjetskog nastavnika istorije i prožima sav njegov svakodnevni rad sa učenicima. Razmotrimo detaljnije kako se to jedinstvo manifestuje i kako se konkretno sprovodi.
1. Na opštem pedagoškom planu, jedinstvo obrazovanja i vaspitanja leži prvenstveno u činjenici da je formiranje komunističkog pogleda na svet učenika istovremeno i obrazovni i vaspitni zadatak sovjetske škole uopšte i nastave istorije u posebno. Komunistički pogled na svijet pretpostavlja ne samo sistem znanja o svijetu, pogledima na svijet koji ga okružuje, već i djelotvoran, transformativni odnos prema njemu, određeni sistem ponašanja. Komunistički pogled na svijet određuje stavove, osjećaje i ponašanje sovjetskih ljudi.
2. Jedinstvo nastave i vaspitanja u nastavi istorije je, dalje, u činjenici da programsko istorijsko gradivo koje se usvaja ima ne samo saznajnu, već i vaspitnu vrednost. I iznad svega, specifične istorijske činjenice imaju obrazovnu i vaspitnu vrijednost. Oni mogu oduševiti i inspirirati, razbjesniti i izazvati mržnju, utjecati na ponašanje i poslužiti kao primjer, definirati ideale. Ovo emocionalno i moralno bogatstvo istorijske slike od izuzetnog je značaja u nastavi istorije u školama. Ali da bi se shvatio ovaj spoznajni i vaspitni značaj istorijske činjenice, potrebno je, prije svega, napraviti ispravan odabir činjeničnog materijala, odnosno koji odgovara savremenom nivou istorijske nauke i zadacima školskog predmeta historije, i „drugo, tako da su same činjenice studentima predstavljene u živoj, konkretnoj formi.
Obrazovni i vaspitni značaj konkretne istorijske činjenice nije ograničen samo na pitanje formiranja istorijskih ideja. Ima i drugu stranu. Nastavnik se ponekad susreće sa indiferentnim odnosom pojedinih učenika prema istorijskom materijalu. Iznesene istorijske činjenice ih ne dotiču do srži, već ih doživljavaju samo kao edukativni materijal, kao knjižne informacije koje nemaju veze sa njihovim vitalnim interesima. Posebno se često takav stav uspostavlja prema činjenicama daleke prošlosti. Sasvim je očito da je u tim slučajevima obrazovna i vaspitna vrijednost povijesne građe naglo smanjena.
Iskustvo pokazuje da je kod učenika moguće izazvati aktivan, lični stav prema istorijskoj činjenici samo otkrivanjem, u toku proučavanja ove činjenice, onih njenih aspekata koji su donekle povezani sa interesovanjima, razmišljanjima, težnjama i iskustvima. studenata. To se može postići, posebno, otkrivanjem specifičnog životnog značaja jedne istorijske činjenice, njenog praktičnog uticaja na život i sudbinu ljudi proučavanog doba. Dakle, koncepcija učenika o ekonomskim krizama u kapitalizmu bit će čisto verbalna ako se nastavnik, govoreći, na primjer, o krizi iz 1857. u Engleskoj, ograniči na pominjanje da je nezaposlenost porasla sedam puta u odnosu na 1853.: to ništa neće reći um, niti srca učenika. Ne Neka otvori prvi tom Kapitala i razredu pročita odlomak iz izvještaja dopisnika jednog od buržoaskih novina o položaju nezaposlenih:
“... Vrata na koja smo pokucali otvorila je sredovečna žena, koja nas je bez reči uvela u malu stražnju prostoriju, gde je cela njena porodica nemo sedela, netremice gledajući u vatru koja se brzo gasila. Takva pustoš, takvo beznađe se moglo vidjeti na licima ovih ljudi i u njihovoj sobici, da ne bih volio više da vidim takav prizor. "Nisu ništa zaradili, gospodine", rekla je žena, pokazujući na svoju djecu, "ništa 26 sedmica, a sav naš novac je otišao"...
Neka nastavnik ne smatra nekoliko minuta koje utroši na predstavljanje ovog materijala izgubljenim za realizaciju nastavnog plana i programa: sovjetski školarci treba da imaju ideju o takvom materijalu. Samo na osnovu živih, konkretnih ideja o životnim činjenicama prošlost društveni poredak eksploatatorsko društvo, usađivanje ponosa na socijalističku domovinu, mržnju prema neprijateljima radnog naroda. Drugim riječima, način na koji je historijska građa predstavljena i metode korištene za njeno konkretiziranje u velikoj mjeri određuju stav učenika prema istorijskoj prošlosti koja se proučava. Dakle, metodološka pitanja su neraskidivo isprepletena s pitanjem ideološkog i obrazovnog značaja nastavnog materijala. Konkretna činjenica ima mnogo veću moć emocionalnog i moralnog utjecaja od općih propozicija i apstraktnih formulacija. uobičajena fraza o okrutnoj eksploataciji robova u starom Rimu neće izazvati jaka osjećanja učenika, dok će dva-tri detalja koji otkrivaju nečovječnost ropstva izazvati u njima ogorčenje i duboku simpatiju prema potlačenim. Posebna vaspitna uloga historijske građe temelji se na činjenici da se svaka historijska činjenica na ovaj ili onaj način odnosi na sferu ljudske djelatnosti, na njihovu borbu, njihove odnose, težnje, ciljeve, nade, poglede i sudbine. Ali da bi istorijska činjenica poučavala i obrazovala, potrebno je predstaviti je na način da se u glavama školaraca ova korelacija povijesne činjenice s konkretnim životom i djelovanjem ljudi reflektuje barem nekom česticom ili strana. Bezlična, apstraktna, isušena istorijska građa predstavljena van veze sa životnom delatnošću ljudi ne obrazuje. I ne predaje mnogo...
To ne znači da treba napustiti generalizirani oblik prezentacije, konceptualnu stranu prezentacije. Ali koncepti, generalizacije i zaključci u nastavi istorije u školama moraju sadržavati (i logički i psihološki) "bogatstvo konkretnog" i, u krajnjoj liniji, biti zasnovani na punokrvnim istorijskim činjenicama. Konkretizacija historijske činjenice u nastavi historije nije ništa manje bitna za postizanje jedinstva nastave i obrazovanja nego dovođenje učenika do određenih naučnih zaključaka i generalizacija; ona služi kao neophodan uslov za ubedljivost i prirodnost ovih zaključaka.
3. Sistem živih istorijskih ideja stvoren na osnovu specifičnog činjeničnog materijala takođe ima ne samo saznajni, već i obrazovni značaj. Slike i slike prošlosti, koje učenici percipiraju na časovima istorije u sovjetskoj školi, imaju određenu ideološku
orijentacija. Oni su zabava. Podsjetimo se koliko se pažnje u školskom kursu istorije poklanja slikama rada, oslobodilačke borbe potlačeni, slike narodnih vođa i heroja, revolucionara, mučenika nauke.
4. Istorijski pojmovi koje su učenici formirali na školskom kursu, kao što će biti pokazano u nastavku,1 takođe imaju ne samo kognitivni, već i obrazovni sadržaj, ideološku orijentaciju. Oni su naučni i pristali.
5. Razotkrivanje u školskom toku istorijskih veza i obrazaca razvoja društva služi ne samo naučnom razumevanju istorijskog procesa od strane učenika, odnosno obrazovnim zadacima, već i formiranju uverenja, vaspitanju poverenja u pobedu komunizma. , mržnja prema eksploatatorskom sistemu, ljubav prema socijalističkoj domovini, sovjetski patriotizam.
Tako se ostvaruje jedinstvo nastave i vaspitanja u samom sadržaju školskog predmeta istorije.
Obrazovni, idejni sadržaj predmeta istorije otkriva se i dopire do svesti učenika kroz sistem metoda, tehnika, nastavnih sredstava. Kao što je prikazano u nastavku2, same metode i tehnike prezentovanja istorijske građe pomažu u otkrivanju ideološkog i obrazovnog sadržaja istorijske građe, uviđanju i obrazovnog i vaspitnog značaja jedne istorijske činjenice. Već u jednostavnoj priči nastavnika istorijska građa je tako odabrana i poređana u takvom slijedu da je naučno ispravna i da istovremeno najuvjerljivije prenosi učenicima suštinu i odlike ovog događaja; u priči se osjećaju naše procjene, naš odnos prema činjenicama, pripremaju se ključne tačke za ispravne zaključke i generalizacije. Priča nastavnika istorije ima ideološki usmeren, edukativni karakter, opis i karakterizacija istorijskih pojava koje je on dao su partijski.
Ali metode koje koristi nastavnik istorije predstavljaju samo jednu stranu procesa učenja – obrazovanje. Govorimo o vaspitanju osećanja učenika, stavovima učenika, moralnim osnovama njegove ličnosti. A to se ne može postići bez aktivnog rada intelekta i emocionalne sfere ličnosti samog učenika.
Koncept njegovanja obrazovanja sadrži koncept obrazovanja koji postavlja temelje za samostalno razmišljanje učenika. Jedinstvo nastave i vaspitanja postiže se samo ako se aktivira rad samih učenika na svim nivoima procesa nastave i asimilacije.
Pravilno rješavanje obrazovnih i vaspitnih zadataka školske nastave historije nemoguće je bez uzimanja u obzir uzrasnih karakteristika učenika IV-VI razreda (djeca), VI-VII razreda (tinejdžeri) i VIII-X razreda (dječaci) .
Zadržimo se na nekim karakteristikama komunističkog obrazovanja u nastavi istorije za učenike različitog uzrasta.
Učenika V-VI razreda karakteriše neutaživa žeđ za činjeničnim informacijama, živo interesovanje za istorijske činjenice kao takve. Sa oduševljenjem sluša i sa strašću pita učitelja o strukturi šadufa i riznicama Tutankamonove grobnice, o mehanizmu katapulta i oružju rimskog legionara, o pobjedama Hanibala i sudbini Ričarda. Lavlje srce itd.
Slušajući priču učitelja, mlađi učenik mentalno učestvuje u događajima o kojima učitelj priča, zajedno sa herojima prošlosti, pokazuje hrabrost u pohodima, hrabrost u bitkama. Nakon lekcija započinje igru sa svojim vršnjacima koja reproducira događaje koje je upoznao na lekciji: bori se kod Termopila, oslobađa Orleans. Ovo imaginarno saučesništvo i ove igre imaju važnu obrazovnu vrijednost: postoji vježba u herojskom. Biografski materijal za školskog dječaka ovog uzrasta usmjerava uglavnom njegova aktivna strana. Privlači ga podvig, a istorijska ličnost postaje njegov specifičan ideal. „Želim da budem kao Spartak“, kaže učenik petog razreda. Ove osobine dječije percepcije i mašte učitelj će uzeti u obzir. Na primjer, govoreći o događajima iz vojne prošlosti, on će isticati herojsku stranu, izostavljati naturalističke detalje koji bi mogli traumatizirati učenikovu maštu, doprinijeti razvoju okrutnosti i drugih negativnih osobina.
Stariji učenik ne teži toliko gomilanju istorijskih činjenica koliko njihovom razumijevanju i generalizaciji. Na časovima istorije biće fasciniran ne samo živopisnim pripovedanjem događaja, već u još većoj meri uspostavljanjem veza između istorijskih činjenica, otkrivanja obrazaca i teorijskih generalizacija. U priči o porazu Denjikina više će ga zanimati opći plan operacije nego pojedinačne borbene epizode; u proučavanju kretanja decembrista privući će ga pitanja njihove ideologije, analiza razloga za njihov poraz, a ne pitanjem kojim se oružjem gađao trg na Senatskom trgu.
Stariji učenici, sovjetski dječaci i djevojčice, ne mogu a da se ne zanimaju za unutrašnji svijet heroja prošlosti i sadašnjosti, posebno komsomolskih heroja građanskog i Velikog otadžbinskog rata i socijalističke izgradnje koji su im bliski po godinama. Za njih nije važna samo činjenica podviga, već i način na koji je njihov voljeni junak došao do podviga. U srednjoj školi, dakle, nije potrebna samo priča o podvigu, već barem najkraća skica unutrašnji razvoj ličnost junaka, posebno kada su u pitanju mladi junaci-savremenici. Takav pristup junaka učeniku, pokazujući njegovo živo lice, pojačava vaspitni uticaj proučavanog istorijskog materijala.
U VIII-X razredima nastavnik se bavi učenicima čiji je obim znanja znatno veći nego kod učenika V-VI razreda. U starijoj dobi se značajno povećava udio samostalno stečenog znanja i sposobnosti za samostalan mentalni rad. To je zbog daljeg razvoja logičkog mišljenja starijih učenika. U adolescenciji (15-17 godina) interesovanje za te elemente naglo raste školsko znanje koji su direktno vezani za probleme svjetonazora – za pitanja politike, morala, umjetnosti, za teorijska pitanja. Upravo se u višim razredima postavlja zadatak da se u potpunosti ovlada marksističkim razumijevanjem historije i formiranjem komunističkog pogleda na svijet od strane učenika. Istovremeno, u starijoj dobi mnogo je uočljivija diferencijacija interesovanja školaraca: jedni su učenici strastveni za fiziku i matematiku, drugi za književnost i geografiju, a treći za probleme darvinizma. Neophodno je biti u stanju privući kognitivno vrijedan istorijski materijal, podržavajući i razvijajući društveno-politička interesovanja starijih učenika, zadovoljavajući njihove potrebe za analizom i generalizacijom i pomažući u formiranju njihovog pogleda na svijet kako bi povijest u školi postala jedan od omiljenih predmeta. za većinu studenata.
Glavni cilj ideološko-obrazovnog rada na času historije je formiranje komunističkog pogleda na svijet. Ali pogrešno je vjerovati da komunističko obrazovanje u nastavi historije u školama počinje asimilacijom od strane djece teorijskih stavova marksizma, sa svjesnim usvajanjem teorije naučnog komunizma.
Bilo bi nezakonito govoriti o postojanju sistema marksističkih pogleda na društveni život i istoriju čovječanstva kod učenika IV-VI razreda, odnosno djece od 10-12 godina. Možemo govoriti o njihovoj asimilaciji samo nekih od najjednostavnijih elemenata marksističkog učenja, elementarne reprezentacije o raznim oblicima društvenog poretka, o raznim klasama, o borbi potlačenih protiv tlačitelja, o ulozi državna vlast, o pravednim i nepravednim ratovima, o važnosti narodne radne aktivnosti, o ulozi mase, o vodećoj ulozi Komunističke partije (na osnovu istorije SSSR-a u 4. razredu i vannastavnih aktivnosti u 5.-6. ocjene). Ali asimilacija ovih ideja i koncepata nikako ne iscrpljuje komunističko obrazovanje u nastavi istorije u IV-VI razredima. Činjenica je da kao rezultat doslednog, sistematskog i ideološki usmerenog obrazovno-vaspitnog rada u nastavi istorije, učenici ovog uzrasta formiraju određenu društvenu poziciju – poziciju sovjetskog školarca, pionira, formira se određeni stav prema historijske činjenice, formiraju se određeni moralni ideali, određeni, stabilni kompleksi emocija u odnosu na različite pojave društvenog života: ljubav prema domovini, simpatije prema potlačenim radnim ljudima, mržnja prema tlačiteljima, robovlasnicima, feudalima, neprijateljima radnih ljudi itd.
Ova društvena pozicija se formira kod dece ovog uzrasta ne samo kao rezultat učiteljevih objašnjenja, odnosno uticaja na intelekt, već često i pod uticajem emocionalnog kolorita u kojem se predstavljaju istorijske činjenice, tj. uticaj na osećanja i maštu učenika.
Ovaj vrlo određen, iako djetinjasto svjestan, društveni položaj sovjetskog školarca, sveukupnost njegovih ideala (da bude kao Spartak, kao Giordano Bruno, itd.) i moralnih stavova, odgojenih na istorijskom materijalu, čine psihološku osnovu komunističkog svjetonazor koji se razvio među učenicima tinejdžerima do prelaska u VII-VIII razred.
Jednostavnost istorijskog materijala i s tim povezana kontrastna sigurnost karakteristike klase borbe grupe i istorijskih likova, neograničeno poverenje dece u reč nastavnika čini ovaj vaspitno-obrazovni rad na nastavi istorije u IV-VI razredima relativno jednostavnim, a sam položaj učenika je veoma stabilan, iako često nekritički koegzistira sa raznim preživljavanja inspirisana ulicom ili porodicom.
Stvar ideološkog vaspitanja postaje mnogo teža sa prelaskom učenika u više razrede. Proces formiranja svjetonazora u adolescenciji i mladosti teče grčevito, kontradiktorno i često je praćen hipertrofijom nezrele mladenačke kritike, koja dovodi u sumnju sve što se nađe na putu. Tokom ovog kritičnog perioda, mnogi mladići i djevojke su dojmljivi, s pretjeranim entuzijazmom imaju tendenciju da slijede jednostrane, jasne zaključke, u nekim slučajevima potpadajuće pod utjecaj nama stranih pogleda. Često izolacija svojstvena ovom dobu uvelike otežava obrazovni rad. Istovremeno, upravo u ovom uzrastu – neki učenici od 8. razreda, drugi čak od 7. razreda – razvijaju interesovanje za politiku i moral, želju za samoobrazovanjem, za formiranjem svojih pogleda, svog pogleda na svet.
Nastavnik-vaspitač treba ne samo da restrukturira metodiku vaspitno-obrazovnog rada u odnosu na stariju dob, već i da promijeni sam pristup učenicima, nivo i prirodu njihovog odnosa sa razredom, odmah se oslobađajući uobičajenih predstava o njihovi učenici kao deca. Ako se ovo restrukturiranje ne izvrši na vrijeme, može doći do gubitka kontakta sa studentima, a ponekad i do sukoba koji je teško prevladati. Pogrešan način ponašanja nastavnika, njegovi pokušaji da djeluje silom neupitnog učiteljevog "autoriteta", njegovo zanemarivanje ličnosti starijeg učenika, narušavanje mladenačke sujete koju on dozvoljava mogu dovesti do krajnje nepoželjnih poremećaja u razvoju. ličnost učenika.
U ovom kritičnom periodu ličnost nastavnika, posebno onog koji predaje društveno-političke, humanitarne predmete – književnost, društvene nauke, istoriju, postaje izuzetno važna, odlučujuća u moralnom i političkom razvoju učenika.
A iznad svega - učiteljevo znanje, njegov široki pogled, erudicija, osviještenost u širokom području kulturnog i političkog života. Već u 7. razredu školarci umeju da cene i neobično cene obrazovanog nastavnika, poštuju ga, veruju njegovim ocenama, njegovim izjavama o događajima i pojavama u javnom životu.
Ali samo znanje još ne odlučuje o uspjehu obrazovanja starijih učenika. Od izuzetne važnosti su uvjerenost, iskrenost, principijelnost, pravednost, direktnost i istinitost nastavnika, pristrasnost njegovih stavova i postupaka. Konačno – uvažavanje stavova, izjava, nedoumica učenika, iskrena želja da im se pomogne da shvate i pronađu pravo rješenje, sposobnost, bez nametanja svojih sudova, da ih usmjere na pravi put.
U ovim posebnim uslovima vaspitno-obrazovnog rada sa starijim školarcima, prvi zadatak nastavnika istorije je da učvrsti, potkrijepi, učvrsti društveni položaj koji smo formirali kod učenika u prethodnoj fazi nastave istorije. Poenta je da se ova društvena pozicija tinejdžera pionira, koja je skup ideala, moralnih stavova, stabilnih kompleksa emocija, kao rezultat svrsishodnog ideološkog uticaja, transformiše u skladan komunistički pogled na svet, čija je osnova sistem. znanja. Radi se o razvijanju teorijske osnove komunističkog pogleda na svijet na psihološkoj osnovi stvorenoj u ranom i srednjem vijeku (o čemu je gore navedeno). Neraskidivo povezan sa formiranjem naučnih osnova komunističkog pogleda na svet, sistem moralnih pojmova i principa, kao i estetski ukusi i pogledi, dobijaju dublje utemeljenje i razvoj.
Proučavanje historije ima vodeću ulogu u oblikovanju teorijskih osnova komunističkog pogleda na svijet.
Odlučujuća i temeljna stvar u radu srednjoškolskog profesora istorije je da pomogne učenicima ne samo da shvate osnovne probleme i obrasce savremenog istorijskog razvoja, već i da shvate svoje mjesto, svoju moralnu dužnost u borbi za pobjedu komunizma nad kapitalizam, za stvar radnih ljudi protiv svijeta eksploatatora.
Glavni programski materijal na kojem se ovi zadaci rješavaju je, prije svega, istorija borbe eksploatiranih protiv eksploatatora. Važno je otkriti ciljeve ove oslobodilačke borbe, pokazati njenu pravednost. Od velikog značaja u ideološkom obrazovanju je proučavanje dramatičnih momenata klasne borbe - revolucija, ustanaka. Na ovom materijalu, ako je predstavljen konkretno, lako je prikazati herojstvo masa koje se bore, sjajne figure običnih boraca i vođa naroda, okrutnost i izdaju eksploatatora.
Izvanredni primjeri herojskih djela komunista i komsomolaca, radnika i seljaka u borbi protiv belogardejaca i intervencionista tokom građanskog rata, protiv fašističkih osvajača tokom Velikog otadžbinskog rata igraju važnu ulogu u oblikovanju društveno-političkog položaja stariji student.
Od velikog je obrazovnog značaja i upoznavanje učenika sa različitim oblicima eksploatacije čovjeka od čovjeka. Nastavnik posebnu pažnju posvećuje otkrivanju suštine kapitalističke eksploatacije.
U oblikovanju političke pozicije mladih jedno od odlučujućih pitanja je pitanje rata i mira. Ovaj programski materijal studentima se otkriva u smislu najakutnijih moralnih i političkih problema borbe za mir, demokratiju i socijalizam. Istovremeno, važno je da se ova pitanja učenicima postavljaju ne samo kao materijal koji treba da nauče za naredni čas, već i kao generalizacije, ideje, veoma zanimljive, veoma važne, direktno vezane za probleme našeg vremena, praktičnim aktivnostima sovjetske omladine, mladih graditelja, komunizma.
Konačno, od velike je važnosti vješto suprotstavljanje svijeta socijalizma svijetu kapitalizma, konkretno pokazivanje prednosti socijalizma nad kapitalizmom u svim sferama društvenog života – privredi, političkom sistemu i kulturi.
Mora se naglasiti da u starijem školskom uzrastu ideološki i vaspitni uticaj ovog materijala na formiranje društveno-političkog položaja učenika, njihovo duboko uverenje u ispravnost uzroka komunizma, dobija čvrstu osnovu samo ako nastavnik sistematski radi na razvoju istorijskog mišljenja učenika, na razvoju: imaju marksističko shvatanje istorije.
U rješavanju ovih problema bitne su i metode nastave historije, koje se također modificiraju prema karakteristikama starijeg uzrasta. Obrazovno-obrazovni rad iz historije je strukturiran u višim razredima na način da pruža više mogućnosti za postavljanje, analizu i savladavanje teorijskih pitanja predmeta.
Posebno značenje steći generalizirajuće lekcije, lekcije iz analize istorijskih dokumenata, lekcije posvećene proučavanju dela osnivača marksizma-lenjinizma dostupne studentima, proučavanje i kritičku analizu društveno-političkih teorija, na primer, stavove Francuza prosvjetitelji, politički projekti decembrista, učenja utopističkih socijalista, populista.
Mnogo se više pažnje poklanja formiranju kod učenika vještina i sposobnosti samostalnog rada sa istorijskim dokumentom, političkim člankom, brošurom, novinom, i što je najvažnije, sposobnosti razumijevanja društveno-političkih pitanja. U višim razredima, oblici samostalnog rada kao što su izvještaji učenika, teorijske konferencije, seminari. I što je najvažnije, formiranje pogleda, uvjerenja, pogleda na svijet moguće je samo kroz samostalno razmišljanje učenika. Stavovi i ideali se ne mogu naučiti iz udžbenika – oni se razvijaju u procesu samostalnog mišljenja. Zadatak nastavnika istorije je da obezbijedi materijal, hranu za ovaj samostalni rad i usmjerava ga. Stoga je problem metodike nastave istorije od najveće važnosti iu višim razredima, jer se radi o oblikovanju svjetonazora, ideološkog i moralnog karaktera mladih učenika, o zadacima komunističkog vaspitanja u toj fazi školske istorije. obrazovanja, kada su ti zadaci odlučujući i vodeći u nastavi istorije.

§ 2. Struktura i sadržaj kursa istorije
Dokument vodilja u radu nastavnika istorije je državni program. Određuje sadržaj školskog predmeta istorije, njegove probleme, dubinu i sistem prezentacije gradiva. Proučavanjem programa i objašnjenja uz njega nastavnik započinje pripremu za nastavu istorije.
Program obezbeđuje ne samo sadržaj predmeta istorije i vreme predviđeno za izučavanje određenog odseka u skladu sa nastavnim planom i programom i časovima, već i raspored gradiva po godinama studija, odnosno strukturi školskog predmeta istorije. , opšti plan njegovu konstrukciju.
U razvoju istorijskog obrazovanja kod nas i u inostranstvu u različitim vremenima su se postavljali različiti principi za izgradnju školskog kursa istorije.
Najčešći početkom 20. veka. postojao je deoncentričan način sređivanja istorijskog materijala koji se učio u školi. Ovom metodom se izučavanje historije u školi odvija u dvije ili tri uzastopne etape, odnosno koncentracije, od kojih svaka pokriva cijeli (ili gotovo cijeli) kurs, ali u svakoj narednoj fazi – detaljnije i sa većom dubinom. , u skladu sa starijim uzrastom učenika.
Primer potpunog i doslednog koncentrisanosti je struktura nastave istorije u školama DDR-a do 1960. godine, kada je osmogodišnje obrazovanje bilo univerzalno i obavezno u republici. U V-VIII razredima osmogodišnje osnovne škole (“grundshule”) učio se osnovni predmet, a u IX-XII razredima “više” škole („oberschule”) izučavao se sistematski predmet istorije. Ovako su građeni. U 5. razredu školarci su se upoznavali sa najvažnijim pojavama iz života primitivnog i robovlasničkog društva u vidu zabavnih priča, integralnih slika i popularnih eseja, na takve teme, na primjer: „Kako se lovio mamut “, “Selo starih Germana”. “Na tržištu robova”, “Pobunjeni robovi se bore za slobodu” (Spartak), itd.1. U šestom razredu se u veoma pristupačnom obliku izučavala istorija srednjeg veka, uglavnom istorija srednjovekovne Nemačke, uz uključivanje najvažnijih događaja u svetskoj istoriji (križarski ratovi, geografskim otkrićima). I u ovom kursu, uz sistematičniji prikaz gradiva, svi zaključci i generalizacije su napravljeni na osnovu konkretnih slika i opisa. U 7. razredu izučavali su novu istoriju, sa uvrštavanjem najvažnijih činjenica iz istorije Rusije posle 1861. godine, a u VIII razred- najnovija istorija od Velikog oktobarska revolucija i revolucija u Njemačkoj do poraza fašizma i formiranja DDR-a.
U "Oberschule" u devetom razredu izučavao se sistematski, dubinski kurs antičke istorije koji je obuhvatao složene fenomene privrede, klasne borbe i kulture, u desetom razredu - podjednako ozbiljan predmet istorije Srednji vek, u jedanaestom razredu - moderni i u dvanaestom razredu - novija istorija pre 1947. godine i specijalni kurs modernih studija (Gegenwartskunde).
Navedeni primjer omogućava izvođenje zaključaka o prednostima korištenja koncentričnog principa u nastavi historije.
1) Mladi ljudi koji su stekli nepotpuno srednje obrazovanje oživljavaju, iako elementarnu, ali potpunu, integralnu ideju o istorijskom razvoju čovječanstva od antičkih vremena do danas, uključujući i povijesni put svoje rodne zemlje i svog naroda .
2) Nastava istorije u svakom od centara, kako u pogledu odabira materijala tako iu pogledu metoda nastave, može biti usklađena sa uzrasnim karakteristikama i mogućnostima učenika, njegovim interesovanjima, čime se obezbeđuje znatno veći obrazovni i obrazovni rezultat. . Dakle, princip koncentričnosti je psihološki i pedagoški opravdan.
3) Svi dijelovi historije, i njeni najstariji i njeni najnoviji periodi, asimilirani su u svakoj od koncentracija sa istom ili gotovo istom dubinom.
4) Umnogome je olakšano usvajanje istorijskog materijala od strane učenika, jer stepen njegove složenosti odgovara uzrastu. Neminovno ponovno proučavanje nekih (važnih) istorijskih događaja doprinosi njihovoj jačoj konsolidaciji.
Prednosti koncentričnosti izgledale su tako uvjerljive, i pedagoški zahtev graditi nastavu istorije uzimajući u obzir uzrast učenika toliko je očigledno da je ovaj princip prihvaćen krajem 19. i početkom 20. veka. široku podršku vodećih edukatora.
U velikoj mjeri, utjecaj ovih koncepata objašnjava uvođenje u predrevolucionarnu rusku školu s kraja 19. stoljeća. propedeutički, odnosno početni, pripremni kurs istorije u gradskim školama i prva dva razreda gimnazije i realnih škola. A budući da je bilo potrebno započeti upoznavanje djece sa istorijskom prošlošću nečim bližim i djeci dostupnijim, takav bi propedevtički kurs mogao, naravno, biti kurs nacionalne povijesti.
Razvoj takvog kursa bio je korak naprijed, od ruske škole prije sredinom devetnaestog V. inkluzivno nije poznavao osnovni, propedevtički kurs. Udžbenici za prve razrede gimnazija i područnih škola, takozvani „kratki nacrti“ ili „smjernice za početno učenje“, nisu se ni po čemu posebno razlikovali u pogledu odabira sadržaja i načina izlaganja u odnosu na uzrast. studenti. Bili su to skraćeni prikaz gradiva sadržanog u "sistematskim" kursevima za starije razrede: isti spisak vladavina, vladavina, imena i datuma, samo kraći.
Jedan od najboljih udžbenika za osnovni kurs bio je Udžbenik ruske istorije M. Ostrogorskog, koji se pojavio 1891. godine i doživio je 27 izdanja. Istina, studentima je bilo teško, ali ipak je to bio prilično uspješan pokušaj stvaranja osnovnog kursa, veliku pažnju poklanjao obrazovanju učenika specifičnih ideja o prošlosti, posvećivao puno prostora svakodnevnom materijalu, sadržavao veliki broj ilustracija, pitanja i zadataka za samostalan rad učenika Pored uvođenja propedevtičkog kursa nacionalne istorije u osnovne razrede, glavni predmet istorije u srednjim školama u Rusiji i većini stranih zemalja početkom 20. veka. izgrađen koncentrično. Međutim, upotreba koncentričnosti također je naišla na niz poteškoća. Prije svega, utvrđeno je da se prednosti koncentrične konstrukcije školskog predmeta historije ostvaruju samo pod sljedećim neophodnim uslovima:
a) sa tačnim, opravdanim određivanjem obima, specifičnosti sadržaja i oblika izlaganja istorijske građe u svakom od centara u skladu sa uzrasnim karakteristikama učenika i zadacima školskog obrazovanja istorije na svakom uzrastu. Sadržaj istorijskog materijala za mlađi centar nipošto nije umanjena kopija, fragment sistematskog kursa za starije razrede; svaki centar ima svoje specifičnosti u odabiru sadržaja i metodama njegove prezentacije;
b) pod uslovom da postoji dovoljan vremenski razmak između odgovarajućih delova koncentrično izgrađenog kursa - na primer, između proučavanja osnovnog kursa antičke istorije i proučavanja sistematskog kursa, prošlo je najmanje tri do četiri godine, kako je predviđeno gore opisanim nastavnim planom i programom u školama DDR-a;
c) ako ima dovoljno vremena za raspoređivanje svakog od centara - najmanje tri do četiri godine; stoga, čak i sa obrazovanjem od 10-12 godina, nije preporučljivo uvesti više od dva centra;
d) u prisustvu udžbenika čiji je sadržaj i metodička strana u skladu sa karakteristikama date koncentracije, te potpuni kontinuitet između udžbenika namijenjenih uzastopnim koncentracijama.
Čime se treba rukovoditi pri određivanju sadržaja i prirode kursa istorije za svaki od centara? Različiti koncepti su izneseni o ovom pitanju u različito vrijeme.
Dakle, u XIX veku. Njemački nastavnici i metodičari iznijeli su teoriju „tri koraka“, prema kojoj se proučavanje historije u školi u tri koncentracije smatralo strukturom koja je najkonzistentnija sa obrascima razvoja učenika (Dreistufengesetz). Jedan od prvih predstavnika ove doktrine, zasnovan na zaključcima herbartovske pedagogije, Kol-
1 Vidi: M. Ostrogorsky. Udžbenik ruske istorije. Osnovni kurs, 1915.
Rausch je tvrdio da, na osnovu karakteristika djetinjstva, adolescencije i mladosti, tok povijesti u prvoj koncentraciji treba da bude biografske prirode, u drugoj - etnografske, odnosno da upoznaje istoriju naroda, a u treće - otkriti sliku razvoja čovječanstva. Drugi, kasniji predstavnici ovog trenda, insistirali su na potrebi jednostavnog opisa istorijskih događaja deci, otkrivanja glavnih uzročno-posledičnih veza između istorijskih činjenica u drugoj koncentraciji i navođenja starijih učenika na filozofsko sociološke generalizacije. Racionalna srž ovih pedagoških teorija leži u zahtjevu da se u nastavi historije uzmu u obzir uzrasne karakteristike učenika i, shodno tome, specifičnosti odabira i obuhvata programskog gradiva. Njihova izopačenost je u apsolutizaciji, mehaničkom razdvajanju i suprotstavljanju osobina uzastopnih dobnih nivoa, u zaboravu dijalektičkog jedinstva razvoja ličnosti učenika, jedinstvu kognitivnog i vaspitnog aspekta obrazovnog procesa, jedinstvu živih ideja. i opštih istorijskih pojmova. Iskustvo nastave istorije u sovjetskoj, a ne samo u sovjetskoj školi pokazuje da je mlađi školarac (IV-V razred) u stanju da asimiluje ne samo spoljašnji tok događaja, već u elementarnom obliku i uzročno-posledične veze i suština društvenih odnosa (između klasa tlačitelja i potlačenih); s druge strane, nastava historije u srednjoj školi zahtijeva ne samo analizu, već i živopisno predstavljanje činjenica, ne samo produbljivanje pojmova, već i obogaćivanje konkretnih ideja koje su u njihovoj osnovi, ne samo razotkrivanje općih obrazaca, ali i upoznavanje sa poučnim biografijama.
Teorija "tri koraka" često se koristila da opravda reakcionarne politike u oblasti školskog obrazovanja istorije. To je bio program koji je funkcionisao početkom 20. veka. u predrevolucionarnoj ruskoj školi, posebno po programu koji je uvelo Ministarstvo prosvete 1913. Po ovom programu nacionalna istorija se izučavala u tri koncentracije (osnovni kurs - u I-II razredi, sistematski - u IV-VI i dodatni - u VII-VIII razredima), i opšta istorija - u dvije koncentracije. Ovaj program obilježava težnja da se srednja koncentracija svede isključivo na prikaz vanjskog toka događaja i na biografsku građu, pripisujući starijem životnom dobu proučavanje pitanja društveno-političkog života i kulture; međutim, sadržaj programa trećeg centra bio je toliko preopterećen da nije ostavljao prostora za bilo kakvo ozbiljno proučavanje ovih pitanja. Nedostatak u strukturi školskog predmeta u programu iz 1913. bio je u tome što su koncentrični dijelovi istoimenog kursa bili što bliži. Na primer, prvi koncentrični kurs nove istorije završio se u prvoj polovini godine u šestom razredu, a šest meseci kasnije, u sedmom razredu, počelo je ponovno učenje iste nove istorije. Neprihvatljivost takve konvergencije koncentracija uočena je naprednom predrevolucionarnom metodologijom: ponovljeni kurs, gotovo direktno uz ono što je već proučavano, studenti doživljavaju kao ponavljanje starog, zbog čega interesovanje za predmet se gubi, njegova kognitivna i obrazovna vrijednost opada za adolescenciju, koju karakteriziraju povećani intelektualni interesi, traga za novim horizontima nauke K Predstavnici napredne predrevolucionarne metodologije u Rusiji su se izjasnili protiv takvog koncentriranja u planiranju školske istorije kurs.
Za razliku od koncentričnog principa, metodološka misao je postavila tzv linearni način izgradnja kursa. U predrevolucionarnoj metodologiji ponekad se nazivao hronološki progresivni metod.U ovom slučaju, uzastopne etape istorije čovečanstva od antike do savremenog doba proučavaju se kroz ceo školski kurs jednom. Prema ovom principu, školski kurs istorije izgrađen je 25 godina na osnovu dekreta Saveta narodnih komesara SSSR-a i Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika od 16. maja 1934.: drevna istorija učio se u V-VI razredu, srednji vijek i Ustav SSSR-a učio u VI-VII razredu; u VIII-X razredima - istorija SSSR-a od antičkih vremena do danas i moderna istorija (u drugoj polovini godine u VIII i IX razredu).
Prednosti linearna konstrukcija viđeni su uglavnom u tome što je odgovarala strukturi istorijske nauke, dosledno otkrivajući istorijsku promenu društveno-ekonomskih formacija. Psihološka i pedagoška razmatranja nisu igrala vodeću ulogu u potkrepljivanju ove konstrukcije.
Mora se naglasiti da je raspored programskog materijala i njegova distribucija po godinama studija, uspostavljen u sovjetskoj školi 1934-1959, bio izuzetno konzistentan, jasan i u potpunosti u skladu sa naučnom periodizacijom. U V-VII razredima, na gradivu antike i srednjeg vijeka, učenici su se upoznali sa primitivnim komunalnim, robovlasničkim, feudalnim uređenjem i nastankom kapitalizma. Završivši opštu istoriju 17. veka, u 8. razredu izučavali su primitivni komunalni sistem, najstarije robovlasničke države, nastanak i razvoj feudalizma na teritoriji naše zemlje do krajem XVII c., imajući priliku da se oslone na znanja stečena tokom opšte istorije, produbljujući svoja znanja i asimilirajući svjesniju ideju o obrascima historijskog razvoja u ovim epohama. U drugoj polovini godine u 8. razredu, školarci su se, koristeći gradivo iz prvog perioda moderne istorije (1648-1870), upoznali sa glavnim obeležjima kapitalizma i zakonitostima njegovog razvoja u periodu njegove pobede. i tvrdnja. Tako su učenici 8. razreda tokom cijele godine sukcesivno pratili četiri društveno-ekonomske formacije, zamjenjujući jedna drugu, detaljno proučavajući dvije od njih: nastanak i razvoj feudalizma (na osnovu istorije SSSR-a) i kapitalizma (zasnovan na modernim istorija).
U devetom razredu učenici su (u prvoj polovini godine) razvijali sliku raspada feudalno-kmetskog sistema u Rusiji u 18. i prvoj polovini 19. veka. i razvoj kapitalizma do kraja 19. veka; ovdje je sažet materijal o glavnim karakteristikama predmonopolističkog kapitalizma. U drugoj polovini godine, u toku nove istorije drugog perioda (1871 -1918), studenti su se upoznali sa opadanjem i propadanjem kapitalizma, sa njegovom poslednjom etapom - imperijalizmom. Tako su se dva puta tokom školske godine učenici devetog razreda suočili sa složenijim problemom - propadanjem i raspadom starog društvenog sistema.
U 10. razredu kurs je započeo istorijom Rusije u doba imperijalizma, istorijom tri revolucije, pobjedom socijalizma u SSSR-u, a završio se predmetom moderne istorije.vodeći problemi usklađeni su sa kursom svjetske istorije, olakšavajući otkrivanje općih zakonitosti istorijskog procesa i karakteristika razvoja naše zemlje.
Može se zaključiti da pod uslovom ispravnu distribuciju istorijska građa po godinama proučavanja linearna konstrukcija ima niz prednosti. Obično je naznačeno sljedeće:
a) sa linearnom strukturom, raspored materijala je najprirodniji i generalno odgovara stvarnom toku istorijskog procesa;
b) prelazeći iz razreda u razred, učenici koji završe punu školu dobijaju potpunu sliku istorijskog razvoja čovječanstva od antičkih vremena do danas;
1 Novija istorija se zapravo nije izučavala u školi zbog nedostatka udžbenika.
c) postiže se ušteda vremena učenja, jer primena linearnog principa omogućava da se izbegnu ponavljanja koja su neizbežna u toku koncentrične konstrukcije kursa;
d) konačno, proučavanje u svakom narednom času novog gradiva održava interesovanje učenika za predmet.
Međutim, uz prednosti linearne konstrukcije, u metodološkoj literaturi su ukazani i njeni nedostaci.
Prije svega, uz linearnu strukturu školskog predmeta, historija antičkog svijeta i historija srednjeg vijeka, koja se izučava u nižim razredima, naravno, ne mogu se savladavati sa istom dubinom i ozbiljnošću kao istorija kasnijih epoha. , studirao u višim razredima. Predmeti historije koji se izvode u V-VI i djelimično u VII razredu, ako uzmemo u obzir uzrasne mogućnosti učenika, treba da budu elementarne prirode sa takvom strukturom, a samim tim i niz bitnih činjenica i problema antike. a srednja istorija će ispasti iz nastavnog plana i programa srednjeg obrazovanja. Neujednačenost u stepenu dubine i detaljnosti proučavanja različitih sekcija školskog kursa istorije sa linearnom strukturom je neizbežna.
Pokušaji da se popuni ova praznina, obogati i produbi sadržaj predmeta iz antičke i srednje istorije, približavajući ih po karakteru sistematskim predmetima, neminovno dovode do preopterećenja mlađih učenika nepodnošljivim obiljem materijala i pitanja nedostupnim njihovom razumijevanju. Takvo preopterećenje obilježilo je nastavu historije, posebno u 5.-6. razredima sovjetske škole 30-50-ih godina. Druga okolnost, koja značajno umanjuje prednosti linearne konstrukcije, je da se dosljedno proučavanje istorijskog procesa u cjelini, odnosno od antičkih vremena do danas, s linearnom strukturom proteže na 6-7 godina (u sovjetskim škola od V do X razreda), što predstavlja značajan i kvalitativno heterogen period u mentalnom, moralnom i psihofiziološkom razvoju školarca, koji se godinama od djeteta pretvara u mladića. U ovim uslovima teško se može tvrditi da se jedinstvo i konzistentnost istorijskog procesa, koje školski program obezbeđuje u linearnoj konstrukciji, adekvatno odražava u svesti učenika na pragu mature. Iskustva i razgovori sa školarcima svjedoče da do devetog i desetog razreda učenici zadržavaju vrlo nejasne i fragmentarne ideje o historiji starog Egipta, Grčke i Rima. S tim u vezi, uz linearnu konstrukciju kursa, problem objedinjavanja najvažnijih istorijskih činjenica je izuzetno akutan, jer njihovo ponovljeno, dublje proučavanje, sprovedeno koncentričnom strukturom, nestaje jednim njihovim proučavanjem.
Konačno, značajan nedostatak linearne strukture je to što učenici koji nisu završili puni kurs srednje škole
škole ne dobijaju znanja o najvažnijim, završnim dijelovima programa, što vodi ka razumijevanju savremenosti. Posljednji nedostatak posebno se osjetio u sovjetskoj školi 1940-ih i ranih 1950-ih, kada je većina omladine završila školovanje u sedmom razredu, odnosno izučavajući historiju srednjeg vijeka, a da nije dobila sistematsko znanje o historiji svog zemlja rođenja.
Među ozbiljnim nedostacima u sadržaju i strukturi školskog predmeta ovih godina je nedostatak specijalnog predmeta iz moderne istorije, kao i činjenica da su kurs sovjetskog ustava, uveden u 7. razredu, izučavali školarci. koji još nisu bili upoznati sa istorijom sovjetskog perioda u istoriji SSSR-a, tj. bez dodira sa tokom istorije i bez odgovarajućeg oslanjanja na istorijski materijal.
Navedeni nedostaci i kontradiktornosti strukture školskog predmeta istorije usvojenog 30-ih godina: preopterećenost nastavnim materijalom u V-VI razredima, odsustvo osnovnog kursa nacionalne istorije u sedmogodišnjoj školi, izolovanost studija Ustav SSSR-a iz kursa istorije - posebno pogođen tokom Velikog otadžbinskog rata, kada su zadaci patriotskog vaspitanja omladine uporno zahtevali uvođenje predmeta iz nacionalne istorije u nastavni plan i program nepotpune srednje škole.
A kada je nakon rata starosna granica školaraca snižena za godinu dana, preopterećeni i prekomplikovani sadržaji predmeta antičke i srednje istorije od V-VI razreda postali su očigledno nepodnošljivi za djecu od jedanaest i dvanaest godina. Sljedeći korak bilo je pitanje potrebe za restrukturiranjem školskog predmeta historije.
Ovo restrukturiranje se poklopilo sa usvajanjem Zakona o obaveznom osmogodišnjem obrazovanju i odlukom da se školovanje sprovodi u dvije faze: a) u osmogodišnjoj školi i
b) u IX-XI razredima.
Usvojen 1959. godine po projektu Instituta za metodiku nastave APN-a RSFSR, nova struktura školskog kursa istorije predviđala je: izučavanje u V i VI razredu osnovnih predmeta iz istorije antičkog i srednjeg sveta. Doba, u VII-VIII razredu - osnovni kurs istorije SSSR-a sa najvažnijim podacima iz nove i moderne istorije, kao i Ustavom SSSR-a (u VIII razredu), iu višim razredima IX-XI. - sistematski predmeti iz istorije SSSR-a, moderne i novije istorije, au završnom razredu - kurs iz osnova političkih znanja (društvene nauke). Općenito, ova struktura, koju su njeni autori nazvali "linearno-stepena", bila je kombinacija principa koncentričnosti u izgradnji dva kursa u istoriji SSSR-a - elementarnog i sistematskog - sa stepenastom konstrukcijom materijala opšteg istorija: sistematična
kurseve moderne i savremene istorije. Ova konstrukcija otklonila je glavne nedostatke dosadašnje linearne konstrukcije u dijelu koji se odnosio na obaveznu osmogodišnju školu.
Uvođenjem osnovnih predmeta u V-VIII razrede i izdavanjem odgovarajućih osnovnih udžbenika za V-VIII razred eliminisano je preopterećenje učenika u ovim razredima, otvorilo se mogućnosti za širu upotrebu aktivnih metoda i organizaciju samostalnog rada na nastavi istorije. . Upoznavanje učenika koji završavaju osmogodišnju školu sa istorijom otadžbine do danas i sa glavnim činjenicama novije istorije (formiranje socijalističkog sistema, raspad kolonijalnog sistema imperijalizma, borba za mir u kapitalističkih zemalja) dalo je studentima sliku današnjeg svijeta i dovelo ih do najvažnijih problema našeg vremena. U okviru osmogodišnje škole učenici su dobili ideju o glavnim fazama ljudske istorije od antičkih vremena do danas, iako u elementarnom obliku. Proučavanje Ustava SSSR-a u VIII razredu dobilo je solidnu osnovu u sadržaju kursa istorije SSSR-a u postoktobarskom periodu.
Idejno-obrazovni i vaspitni zadaci nastave istorije u najsloženijoj i najodgovornijoj oblasti školskog obrazovanja istorije – u višim razredima – rešavani su manje zadovoljavajuće u okviru naznačene „linearno-stepenaste“ strukture.
Za početak, prekršeni su poznati zahtjevi za koncentričnim rasporedom historijskog materijala:
a) nije izvršena dovoljno promišljena selekcija sadržaja i odgovarajućih metoda prezentovanja programske istorijske građe u svakom od centara. Ovo se odnosi na predmete iz istorije SSSR-a, posebno na 19. i 20. vek, i na gradivo o modernoj i posebno novijoj istoriji, čija su neka pitanja predstavljena u udžbenicima za X-XI razred konkretnije, detaljnije uzbudljivo, razumljivije nego u udžbeniku za VIII razred.
b) dvije glavne koncentracije u proučavanju nacionalne historije - osnovni kurs koji je završen u 8. razredu i sistematski kurs, koji je započeo u 9. razredu - bili su neprihvatljivo bliski jedno drugom sa svim neželjenim posljedicama koje iz toga proizlaze , gore opisano;
c) čak i pod uslovom trogodišnjeg perioda predviđenog u IX-XI razredu za izučavanje sistematskih predmeta, ispostavilo se da su toliko preopterećeni, a njihov prolaz bio toliko intenzivan da su mogućnosti promišljene analize i generalizacije istorijskih činjenice, njihove čvrste i sistematske, su smanjene.
1 Ovo se odnosi na udžbenik akad. I. I. Kovnice novca o istoriji SSSR-a sa elementima moderne istorije.
ponavljanja i ideološki i obrazovni rezultati tako brzopletog i stoga neizbježno površnog proučavanja bili su smanjeni.
Kada se sovjetska škola vratila na desetogodišnji rok studiranja, nije bilo govora o nekoj posebnoj koncentraciji unutar dvije godine (IX-X razred). Rezolucija partije i vlade „O promeni poretka nastave istorije u školi“ od 14. maja 1965. predviđa „dosledan, jednokratni prikaz istorijskog procesa“. Međutim, to ne znači potpuni povratak nekadašnjoj linearnoj strukturi školskog predmeta historije, koja je određivala redoslijed proučavanja istorijskog materijala 1934-1958.
Pre svega, u 5. i 6. razredu se čuva elementarnost predmeta iz istorije antičkog sveta i srednjeg veka, a samim tim se utvrđuje obim i sadržaj programa i udžbenika istorije za ove razrede. uzimajući u obzir uzrasne mogućnosti učenika i, općenito, ne pate od preopterećenja.
Značajno dostignuće u poređenju sa strukturom 1934-1958. je uvođenje u IX-X razrede sistematskog kursa moderne istorije u količini od 70 časova. Njegov sadržaj ima važnu ideološku i obrazovnu vrijednost i dovodi studente do razumijevanja glavnih problema našeg vremena.
Završetak i uopštavanje gradiva školskog predmeta istorije je izučavanje predmeta društvene nauke u X razredu (70 časova). Poziva se da, oslanjajući se na znanja stečena izučavanjem humanističkih i prirodno-matematičkih disciplina, doprinese formiranju dijalektičko-materijalističkog pogleda na svet kod učenika.
Uporedimo broj sati predviđenih za proučavanje različitih perioda istorije prema programu 1934-1940. a prema programu iz 1966

Ako je program 1934-1940. bulk sati nastave(64%) posvećen proučavanju ranijih perioda istorije, sadašnji program posvećuje skoro polovinu vremena proučavanju perioda bliskih modernom vremenu. Vrijeme za proučavanje historije antičkog svijeta, srednjeg vijeka (za više od 40%) i moderne istorije (za više od trećine) je naglo skraćeno. S druge strane, porastao je udio nacionalne historije, čije izučavanje počinje u 7. razredu (od antičkih vremena do kraja 18. stoljeća). U VIII razredu se izučava prvi period moderne istorije (1640-1870) i istorija SSSR-a u 19. veku. Tako, u okviru obavezne osmogodišnje škole, učenici dobijaju manje-više sistematično znanje o istoriji otadžbine pre 1895. godine i istoriji stranih zemalja pre 1870. godine.
Značajan nedostatak moderne strukture školskog predmeta istorije je to što učenici završavaju osmogodišnju školu, a da nisu proučili najvažnije etape u istoriji domovine - proletersku etapu revolucionarnog pokreta u Rusiji, slavni put lenjinistička partija, Velika oktobarska revolucija i građanski rat, pobjeda socijalizma, herojska epopeja Velikog otadžbinskog rata. Iskustvo je pokazalo da razgovori o našem društvenom i državnom uređenju, uvedeni u osmom razredu, nisu vezani za sadržaj predmeta istorije (razgovor o revoluciji 1905. godine vođen je istovremeno sa izučavanjem engleske revolucije 17. veka ), ni u kojoj mjeri nije popunio ovu prazninu. Istina, ovaj nedostatak u strukturi kursa, po svemu sudeći, nije tako akutan u naše vrijeme, kada značajan dio omladine, nakon što je završio 8. razred, ulazi u 9. razred, i, očigledno, biće sve manje i manje važnost jer prelazimo na univerzalno desetogodišnje obrazovanje.
Trenutno prihvaćena struktura školskog predmeta historije ima i druge nedostatke. Raspodjela istorijske građe po godinama studija ne odgovara uvijek naučnoj periodizaciji. Takvo proizvoljno raščlanjivanje gradiva odvija se u proučavanju istorije SSSR-a u 7. razredu, gde je kurs doveden do 1801. godine, usled čega se proučava proces dekompozicije feudalnog sistema i razvoj kapitalističkih odnosa u Rusiji bio je prekinut više od pola godine, a nastavljen je u drugoj polovini godine već u 8. razredu.
Sam tok istorije Rusije u XVIII veku. nije usklađena sa tokom moderne istorije: niz važnih pitanja (Radiščovljeve ideje, reakcionarna unutrašnja i spoljna politika carizma, učešće Rusije u koalicijama protiv Francuske) ne dobijaju odgovarajuće razumevanje, jer učenici 7. razreda još ne razumeju. poznaju relevantne događaje moderne istorije.
1 Od 1966. diskusije o društvenoj i državnoj strukturi SSSR-a isključene su iz programa.
Jednako nepoželjan jaz javlja se u toku savremene istorije, čiji je mali deo (17 časova) dodeljen IX razredu, a ostatak gradiva - X razredu. Gotovo cijela pretpovijest Drugog svjetskog rata, a posebno unutrašnja i vanjska politika njemačkog fašizma, fašistička pobuna 1936. u Španiji i nacionalni revolucionarni rat španskog naroda, agresija japanskog imperijalizma na Kinu, pitanje ujedinjeni antifašistički front, 7. kongres Kominterne izučavaju se u IX razredu, a njemačko-italijanska intervencija u Španiji, zauzimanje Etiopije od strane Italije, borba SSSR-a za kolektivnu sigurnost uključeni su u temu „Rast vojna opasnost i početak Drugog svjetskog rata“ i izučavaju se u X razredu. Krajnje je nesretna i lokacija programskog materijala na 9.-10. godini studija. U devetom razredu učenici dva puta tokom jedne školske godine prelaze sa izučavanja opšte (nove) istorije na domaću i ponovo na opštu (noviju). Ovakvi prijelazi, koji su povezani i s hronološkim „skokovima“, stvaraju dodatne poteškoće za savladavanje cjelokupne slike složenog istorijskog procesa i ideja o hronološkom slijedu događaja.

§ 3. Veza istorijske građe školskog kursa sa sadašnjošću. Povezivanje učenja istorije sa životom
Povezivanje istorijske prošlosti sa sadašnjošću u školskom predmetu istorije jedno je od načina ažuriranja nastavnog materijala, približavanja interesovanjima i životnim težnjama školaraca, jedan od načina koji povezuje nastavu istorije sa životom. Vješto izvedeno povezivanje prošlosti sa sadašnjošću pomaže u stvaranju točnijih i ispravnijih predstava o povijesnim pojavama i o sadašnjosti kod učenika, formiranju povijesnih i političkih koncepata. Takva povezanost je neophodna i opravdana u onoj mjeri u kojoj služi studentima asimilaciji marksističkog shvaćanja istorije i njihovom obrazovanju u duhu komunizma.
Sve vrste površnih analogija između fenomena prošlosti i sadašnjosti, koje podrazumijevaju narušavanje istorijske perspektive, i ahistorijski pristup činjenicama koje se proučavaju (na primjer, analogije između grčko-perzijskih ratova i borbe vijetnamskog naroda protiv agresije američkih imperijalista itd.) ne pomažu, već ometaju razumijevanje i prošlosti i sadašnjosti.
Izbjegavajući takve površne analogije i proizvoljne izlete u modernost, nastavnik se na nju poziva samo u slučajevima kada je takva povezanost psihološki prirodna, prirodna.
jasno proizilazi iz interesovanja učenika za događaje našeg vremena, metodološki je opravdan, odnosno proizilazi iz samog sadržaja istorijske građe i opravdan je u metodološki, odnosno pomaže dubljem poznavanju prošlosti i sadašnjosti, uspešnijem rešavanju obrazovnih i obrazovnih problema.
Problem povezanosti istorijske prošlosti i sadašnjosti u školskom kursu istorije bio je predmet rasprave na stranicama časopisa Nastava istorije u školi 1948-1949. Otvoren je člankom V. N. Vernadskog „Modernost u nastavi istorije u školi“ (1948, br. 1), koji je izazvao živ odziv nastavnika i metodičara (vidi članke A. I. Strazheva, V. G. Kartsova, M. I. Krugljaka i drugih u br. 2 i br. 4 za 1948. godinu). Rezultati rasprave sumirani su u uvodniku (vidi br. 2 za 1949.), čije su glavne odredbe primljene dalji razvoj u uvodniku "Istorija i modernost u nastavi istorije" (br. 5, 1956).
Diskusija je odigrala pozitivnu ulogu kritikujući pojednostavljene tendencije u rješavanju ovog pitanja, metode proizvoljnog, mehaničkog povezivanja prošlosti sa sadašnjošću. Treba, međutim, napomenuti da je u toku rasprave iu nekim odredbama članka koji sumira raspravu, došlo do zbrke dvaju pitanja: opšteg pitanja članstva u partiji i ideološke orijentacije nastave istorije i posebno pitanje veze između istorije i modernosti.
Zajednička veza sa modernošću uspostavlja se u ovom ili onom obliku prilikom izučavanja cjelokupnog gradiva predmeta, budući da se nastava historije u školi zasniva na principu pristrasnosti istorijske nauke. Rasvjetljavanje svih događaja iz prošlosti sa stanovišta progresivnih zadataka čovječanstva na svakoj istorijskoj etapi, sa stanovišta borbe radnih ljudi za njihovu emancipaciju, čini tu unutrašnju vezu sa idejama i zadacima. našeg vremena, koje prožima čitavo učenje istorije. Naša nastava je partijska i u pokrivanju Spartakovog ustanka i u priči o događajima iz Velikog otadžbinskog rata – podjednako u 5. i 10. razredu.
Ali kada govorimo o povezanosti istorijskog materijala školskog predmeta sa sadašnjošću, ne govorimo o ovoj opštoj ideološkoj orijentaciji predmeta, već o konkretnim slučajevima i metodama direktnog pozivanja na činjenice sadašnjosti prilikom proučavanja događaji iz istorijske prošlosti. Rješenje ovog problema ne može biti jednoznačno za sve nivoe školske nastave historije.
Prije svega, složimo se da modernost u pedagoškom planu ne treba shvatiti kao događaje čiji je nastavnik bio suvremenik, već kao pojave suvremene svjesnom životu učenika. Stoga je pri odlučivanju o prikladnosti u svakom konkretnom slučaju uspostavljanja veze između proučavane prošlosti i sadašnjosti bitno da učenici imaju znanja o upoređivanim pojavama sadašnjosti. Treba napomenuti da sadržaj ovog znanja ne ostaje nepromijenjen. Činjenice i događaji našeg vremena, koji su nekada bili dobro poznati iz radio-emisija i novina školarcima koji su učili u IX-X razredima 1956-1957, učenicima istih razreda 1967-1968 možda nisu bili poznati. Poređenja sa događajima iz Velikog otadžbinskog rata, lako i uspešno izvedena u učionici 1941-1945, sada bi zahtevala poduža objašnjenja nastavnika o činjenicama nepoznatim učenicima rođenim posle 1950. godine, odnosno generaciji koja nije poznavala nikakav rat. , kao ni poslijeratne nedaće. Nastavnik često zaboravlja na ovu jednostavnu okolnost, iznenađujući se potpunim neznanjem školaraca o događajima koji se njemu, učitelju, čine opšte poznatim. Stoga primjere uspješnog povezivanja sa modernošću, date u metodičkim člancima i priručnicima, treba kritički koristiti u praktičnom radu, uzimajući u obzir podatke o uzrastu i društveno-političkom iskustvu učenika.
Međutim, modernost u pedagoškom smislu ne bi se trebala svesti na aktuelnu politiku ili na događaje u posljednjih četiri-pet godina. Pod modernošću podrazumijevamo sve ono što učenik ostvaruje kao savremene, bliske i poznate događaje i pojave društvenog života. Na primjer, za sovjetskog školarca našeg vremena, modernost nije samo prva svemirska šetnja i ne samo rat u Vijetnamu, već i socijalistički sistem naše zemlje, postojanje socijalističkog logora i kapitalističkog logora, i agresivna politika imperijalista, UN-a i mnogih drugih fenomena koji su nastali mnogo prije rođenja naših učenika sedmog i desetog razreda.
Povezujući sa sadašnjošću na gradivu istorije od V-VII razreda, potrebno je uzeti u obzir da je socijalno iskustvo školaraca od 11-13 godina još malo, predstave o istorijskoj prošlosti veoma nepotpune i netačne, a sadržaj toka antičke, srednje i domaće istorije (do kraja 18. veka) je daleko od modernog. Na osnovu toga, u metodičkoj literaturi je naglašeno da „što je mlađi razred, to su rizičnija poređenja“ sa modernošću, „što učenici imaju manje istorijskog znanja, logička operacija poređenja fenomena je nedostupnija. različite ere"1. U priručnicima o metodici nastave istorije u V-VII razredima N. V. Andreevskaya i V. N. Vernadsky (1947) i N. V. Andreevskaya (1958) nije obrađeno pitanje veze između proučavanog materijala i savremenosti. Iz ovoga bi bilo pogrešno zaključiti da u V-VII razredu ovaj zadatak ne stoji pred nastavnikom, ili da takva veza može biti slučajna. Prije 20 godina to je možda bio slučaj. Ali za poslednjih decenija mnogo toga se promijenilo. Prije svega, ne možemo zanemariti moćan protok informacija koji prati razvoj sovjetskog školskog djeteta sa djetinjstvo. Sa 10 godina već zna mnogo o događajima našeg vremena iz radio i televizijskih programa, iz pionirskih časopisa i novina, iz razgovora odraslih, iz izvještaja i političkih informacija u školi.
Otuda je njegova želja, proučavajući daleku prošlost, da sazna šta se sada dešava u zemlji koja se proučava, upornija. Upoznat sa nastankom i jačanjem parlamenta royalty u Engleskoj studenti često postavljaju pitanja: kako sada funkcioniše engleski parlament? Ko je sada kralj u Engleskoj? Dakle, elementarni interesi učenika guraju nastavnika na svojevrsni "izlaz u sadašnjost" u vidu kratke bilješke o sadašnjoj sudbini povijesnih pojava koje su nastale u dalekoj prošlosti. I dešava se da sami školarci dopunjuju materijal udžbenika o dalekoj prošlosti zemlje svježim izvještajima o aktuelnim događajima. Dakle, u vezi sa proučavanjem srednjovjekovne Indije, osvajanja njenog sjevernog dijela od strane muslimanskih feudalaca 1965. godine, učenici šestog razreda su se međusobno natjecali o neprijateljstvima između Indije i Pakistana i o mirnom susretu dviju strana u Taškentu. U jesen 1956. godine, učenici petog razreda koji su proučavali istoriju starog Egipta bili su još više zainteresovani za događaje u vezi sa agresijom evropskih imperijalista na mladu egipatsku državu. I premda se direktne povijesne veze između ovih događaja i starog Egipta nisu mogle uspostaviti, osim za zajedničku teritoriju, ipak su stvarni događaji, za koje se pokazalo da su učenici bili suvremenici, značajno povećali njihovo zanimanje za stari Egipat. “Da li je u to vrijeme postojao Suecki kanal? Da li brane izgrađene u antici i danas stoje? Da li Egipćani sada koriste šadufe?” - Desetine sličnih pitanja izuzetno su intenzivirali rad u učionici. Stoga je I. V. Gittis potpuno u pravu kada tvrdi da „metod povezivanja istorije sa modernošću ne samo da oživljava nastavu, već i produbljuje interesovanje za istoriju. Uz to, priprema teren za bolje razumijevanje trenutnog života. U prošlosti, učenici počinju da osećaju pravi zivot, ali u moderno doba vidjeti "istoriju", odnosno ono što će ući u istoriju.
Iz navedenih primjera sasvim je očito da je veza istorijskog gradiva od V-VII razreda sa sadašnjošću prirodno određena, prvo, relevantnošću savremenih događaja, a drugo, stepenom zainteresovanosti školaraca za ove događaje. Ali da li je moguće smatrati da je veza sa modernošću na časovima istorije, usled navedenih okolnosti, slučajne, spontane prirode?
Čini nam se da je u rješavanju ovog pitanja potrebno poslušati zapažanja jednog od najstarijih sovjetskih metodičara, prof. V. N. Vernadsky. „Učenik“, pisao je V. N. Vernadsky, „sagledavajući istorijski materijal, u svom umu se u velikoj meri oslanja na životne utiske, na znanje o savremenom životu“. A ako ne izvršite promišljen rad na upoređivanju fenomena prošlosti sa sadašnjošću, tada će se „ovaj proces uvođenja određenih elemenata ideja o sadašnjosti u znanje o prošlosti odvijati bez kontrole nastavnika“, a to može dovesti ne samo na modernizaciju prošlosti u svesti učenika, već i na slučajnost vremenskih ideja učenika.Koji je „promišljen sistem“ za uspostavljanje veze između istorijskog materijala koji se proučava u V-VII razredu i prisutan? Bez pretendiranja na potpunost i potpunost pokrivanja ovog pitanja, smatramo da je moguće ocrtati sljedeća područja takvog rada.
1. Prije svega, treba govoriti o sistematskom radu nastavnika u poretku obilnog gradiva vezanog i za prošlost i sadašnjost, koje učenici dobijaju iz navedenih vannastavnih izvora informacija, na povezivanju ovog gradiva sa određenim, barem grubo ocrtane, hronološke prekretnice. S obzirom na navedene primjere, govorit ćemo o nečemu ovako. Da, reći će učitelj, a sada u Engleskoj postoji parlament, postoji i Dom lordova i Dom komuna. Ali više od 700 godina, sastav parlamenta, procedura izbora i uloga parlamenta su se promijenili. Ili, na primjeru starog Egipta i anglo-francuske intervencije 1956. godine, nastavnik prije svega mora spriječiti mogućnost miješanja ideja o modernom Egiptu s idejama o starom Egiptu, naglasiti razliku između starog i modernog Egipta (i ljudi nisu isti, i jezik nije isti, i pisanje je drugačije, itd.), ogroman jaz u vremenu - prošlo je pet hiljada godina. Drugim rečima, povezujući prošlost sa sadašnjošću, nastavnik mora da u U ovom i sličnim slučajevima vodite računa, prije svega, da identifikujete ne sličnosti, već razlike između pojava različitih epoha, omogućavajući učenicima da osete promjenjivost, neidentičnost, specifičnost povijesnih pojava određenog doba.
1 V. N. Vernadsky. Savremenost u školskoj nastavi istorije. "Nastava istorije u školi", 1948, br. 1, str.48,
2. Radeći u V-VI razredima, često zaboravljamo da su učenici ovog uzrasta upoznati sa najvažnijim činjenicama ruske istorije iz priča o istoriji SSSR-a učene u IV razredu, imaju ideju o životu kmetova i radnika , o njihovom tlačenju od strane zemljoposednika i kapitalista, o tome šta je Oktobarska revolucija dala radnom narodu naše zemlje i Sovjetska vlast, o našim društveni poredak, o Savezu Sovjetskih Socijalističkih Republika, o ravnopravnosti i prijateljstvu naroda, o tome da u našoj zemlji nema tlačenja čovjeka od strane čovjeka. Ove ideje stvaraju psihološku pozadinu na kojoj sovjetski školarac percipira sav materijal antičke i srednjovjekovne povijesti, osnovu za logičke operacije poređenja i suprotstavljanja.
Analizirajući razloge poraza ustanka robova i seljaka u starom Egiptu, zajedno sa školarcima dolazimo do zaključka udžbenika: „Pobunjenici nisu uništili robovlasnički sistem. Oni za sebe nisu zamišljali nikakav drugi sistem ” O. Ova formulacija pretpostavlja neizrečeni dio, koji je u ovoj ili drugoj mjeri sadržan u idejama studenata: robovi i seljaci još nisu znali da može postojati takav sistem u kojem svi Zemljište, vučna stoka i oruđa rad, kanali i rezervoari pripadaju radnom narodu, u kome nema tlačenja i svi rade. Nastavnik će učiniti pravu stvar ako pomogne učenicima da sami izraze ova razmišljanja i na taj način realizuju i formulišu zaključke na osnovu istorijskih ideja koje imaju.
Upoređivanje i suprotstavljanje modernog socijalističkog sistema naše zemlje sa robovlasničkim i feudalnim sistemima koji se izučavaju tokom istorije u V-VII razredima nije samo jedan od načina da se uspostavi veza između prošlosti i sadašnjosti, već i efikasna metoda formiranja društvenog položaja mlađeg učenika, o čemu je gore pomenuto.
3. Povezivanje građe historije antičkog svijeta i srednjeg vijeka sa sadašnjošću vrši se i prikazom kulturnog nasljeđa antike i srednjeg vijeka i njegovog značaja za moderne kulture. Udžbenik historije antičkog svijeta u nekim slučajevima direktno pruža takvu povezanost, nudeći pitanja i zadatke za poređenje, poređenje, za utvrđivanje činjenica o kontinuitetu antičke i moderne kulture: „Po čemu se razlikuje pisanje starog Egipta iz našeg pisanja?” (do § 13), „Šta od kreacija indijskog naroda u antici koristimo do danas?“ (do § 19) itd.
Takve veze se još šire uspostavljaju kada se proučavaju teme „Procvat kulture antičke Grčke u 5.-4. vijeku prije nove ere. e., Život i kultura Rima na početku Carstva. Olimpijske igre, pozorište, arhitektura i arhitektonski nalozi, grčka abeceda, rimski brojevi, trijumfalni lukovi i mnogi drugi elementi antičke kulture nastavljaju da žive u modifikovanom obliku u kulturi modernosti. Razjašnjavanje istorijskog značaja kulture antičke Grčke i starog Rima za modernu kulturu takođe pruža mogućnost uspostavljanja različitih veza sa modernošću. Nažalost, program i udžbenik istorije srednjeg Eeksa ne usmjeravaju nastavnike da uspostave takve veze između srednjovjekovne kulture i moderne kulture, koje bi imale ozbiljnu obrazovnu i obrazovnu vrijednost.
4. Saznajno vrijedno je objašnjenje porijekla riječi, pojmova, izraza koji su nastali u antici ili srednjem vijeku i nastavljaju da žive u savremeni jezik(stil, škola, razred, farovi, školska klupa, direktor, demokratija, univerzitet, crvena linija, vidi dole, birokratija, stavljena na kraj, ulazi i izlazi, itd.). Ako učenik zna da rimska riječ "termini" i moderni "termometar" imaju zajednički korijen i zapamti značenje ovog korijena, lako će naučiti značenje mnogih modernih naučnih i tehničkih pojmova i lako će objasniti zašto je republikanska Francuska dodijelila naziv "Thermidor" na jedan iz letnjih meseci.
5. Uspostavljanje veze sa modernošću razjašnjavanjem porijekla antičkih i srednjovjekovnih vjerovanja, običaja, elemenata svakodnevnog života koji su preživjeli do našeg vremena (npr. neki vjerski obredi ili svakodnevne tradicije koje potiču iz paganskih ili kršćanskih vjerovanja antike Sloveni itd.). Ovo je neophodno u smislu ateističkog vaspitanja.
6. Upotreba vizuelnog materijala koji prikazuje današnje stanje spomenika kulture antičkog svijeta i srednjeg vijeka. Razmatranje fotografije koja prikazuje ruševine Akropolja na pozadini moderne Atine ili ruševine Foruma među modernim rimskim građevinama je također jedan od načina ulaska u sadašnjost. Bilo bi pogrešno smatrati pitanja koja učenici često postavljaju praznom radoznalošću: „A sada je Sfinga sačuvana? A šta je sada sa katedralom u Reimsu? Pitanje očuvanja i sudbine istorijski spomenici Ona ima ne samo edukativnu, već i edukativnu stranu. Uništenje Partenona, uništenje i spaljivanje Aleksandrijske biblioteke, uništenje Desetine crkve - ove činjenice daju povoda da se učenicima pokaže kakvu nepopravljivu štetu nanose ratovi i vjerski fanatizam riznicama ljudske kulture.
7. Iako je sadržaj predmeta istorije od V-VII razreda daleko od sadašnjosti, mnogi događaji i junaci prošlosti sačuvani su u sjećanju naroda i predstavljaju izvor ponosa i dubokog poštovanja naših savremenika. Dakle, govoreći o husitskim ratovima, učitelj neće zaboraviti napomenuti da se češki narod sjeća i poštuje svoje heroje Jana Husa i Jana Žižku.
Ovo su neki od načina da se uspostavi veza između istorijskog materijala i sadašnjosti u toku V-VII razreda. Znatno šire mogućnosti i upornija potreba za povezivanjem istorijske prošlosti sa sadašnjošću prisutni su u nastavi istorije u višim razredima, počevši od 8. razreda, gde se izučava nova istorija i istorija SSSR-a u 19. veku. .
Tri okolnosti određuju karakteristike rješavanja ovog problema u VIII-X razredima.
Prvo, sam sadržaj nastave istorije u srednjoj školi usko je vezan za aktuelna pitanja našeg vremena. U VIII-IX razredima, izučavajući istoriju, učenici ulaze u krug onih pojava koje žive u našem vremenu: jedni - kao fenomeni kapitalizma osuđenog na smrt, drugi - kao sile pobjedničkog komunizma. Materijal revolucionarnog pokreta u Rusiji i socijalističke izgradnje u SSSR-u direktno je povezan sa sadašnjošću. Sasvim je prirodno konstatovati u svjetlu modernosti i istorije kapitalističkih zemalja doba imperijalizma: upoznajemo studente sa početkom opadanja i propadanja kapitalizma, Završna fazašto se dešava pred našim očima. Naravno, nastavnik će se prilikom predstavljanja istorijskog materijala okrenuti i činjenicama našeg vremena kako bi još jasnije otkrio one trendove i pojave koji su se, možda, ocrtali tek krajem 19. stoljeća. Dakle, sadržaj predmeta historije u srednjoj školi zahtijeva mnogo širu vezu sa sadašnjošću.
Drugo, istorijsko znanje starijih učenika je mnogo bogatije i dublje, njihove ideje o istorijskoj perspektivi su mnogo tačnije i smislenije od onih mlađih učenika. To omogućava nastavniku da se mnogo češće okreće poređenjima sa sadašnjošću, kršeći istorijski slijed.
Treće, stariji učenici su neuporedivo bolji od svojih mlađih drugova, svjesni zbivanja našeg vremena. Bilo bi pogrešno misliti da učenici od 9. do 10. razreda (i najnapredniji osmaci) o savremenom društvenom i političkom životu znaju samo ono što im se uči na času. Zainteresovani su za međunarodne događaje, slušaju radio informacije, čitaju novine i časopise, gledaju filmske filmove, proučavaju materijale o aktuelnoj politici u vannastavnim aktivnostima i po redu komsomolskih studija. Kada se uporedi istorijski fenomen sa modernošću u srednjoj školi, u nekim slučajevima nema potrebe davati detaljan opis modernog fenomena, koji bi odvratio pažnju od glavne teme lekcije, pretvarajući ga u paralelno proučavanje dvaju istorijskih fenomena iz različitih epohe, i ometao bi asimilaciju programskog materijala. Nastavnik treba samo da se osvrne na činjenice sadašnjosti koje su učenicima poznate.
U praksi nastave istaknuti su sljedeći načini povezivanja istorijskog materijala sa sadašnjošću.
1. Najjednostavniji oblik povezivanja istorije sa modernošću je kratka činjenična bilješka o modernim pojavama koju nastavnik daje učenicima prilikom proučavanja prošlih događaja. Ova vrsta povezanosti sa modernošću često je usputna. Ali to neminovno proizilazi iz interesovanja učenika za sadašnjost, iz njihovih pitanja nastavniku. Dakle, u vezi sa proučavanjem istorije SAD u devetom razredu krajem 19. veka. nastavniku se mogu postaviti pitanja: koje stranke postoje u SAD-u u ovom trenutku? Koja je stranka sada na vlasti? Ko je trenutni lider Američke federacije rada? Kakav je njen stav prema pitanjima rata i mira? I tako dalje, teško da će nastavnik biti u pravu kada odbacuje takva pitanja na osnovu toga što ona vode izvan hronoloških okvira vremena koje se proučava. Očigledno, za kratke odgovore na sva ovakva pitanja nema potrebe opisivati evoluciju Američke federacije rada u proteklim decenijama, u ovom slučaju je sasvim prihvatljivo narušiti hronološki okvir kratkim osvrtom na sadašnjost.
2. Jedan od metoda za uspostavljanje veze sa modernošću je poređenje, poređenje i suprotstavljanje istorijskih i modernih pojava. Opravdano je u onim slučajevima kada su studenti barem generalno upoznati sa savremenim događajima, inače će se poređenje pretvoriti u paralelno proučavanje dvaju fenomena vezanih za različite ere, što može dovesti do izobličenja istorijske perspektive. U višim razredima, gdje učenici imaju dovoljno materijala za ovakva poređenja, poređenja i kontrasti koji otkrivaju prednosti sovjetskog sistema su od izuzetnog obrazovnog i vaspitnog značaja.
3. Vrijedan obrazovni i vaspitni oblik povezivanja istorijske građe i savremenosti je razotkrivanje značaja proučavane istorijske činjenice za savremenost. Nastavnik otkriva svjetsko-istorijski značaj Velike oktobarske revolucije ne samo na osnovu materijala iz prošlosti, već i na činjenicama
temporalnost: rast snaga demokratije i socijalizma u cijelom svijetu, opseg sloboda kretanja u kolonijama i kolaps kolonijalnog sistema imperijalizma. Prilikom proučavanja sovjetskog perioda u istoriji naše zemlje, veoma je važno pokazati studentima značaj iskustva izgradnje socijalizma u SSSR-u za zemlje socijalističkog logora, za aktivnosti bratskih komunističkih i radničkih partija.
4- Jedan od metoda za uvjerljivo poređenje proučavanog istorijskog materijala sa sadašnjošću je demonstriranje snage naučnog predviđanja, koje pruža teorija marksizma-lenjinizma.
Dakle, proučavajući u 8. razredu "Manifest Komunističke partije", posebno kraj drugog poglavlja, gdje se izlaže program događaja za proletarijat koji je došao na vlast, nastavnik će postaviti pitanja: koje činjenice iz života naše zemlje može se navesti kao potvrda predviđanja K. Marxa i F. Engelsa ? Da li su takve mjere dostupne kapitalističkim državama? Ko je vlasnik naše zemlje? Kako planiramo da povećamo broj državnih preduzeća? I tako dalje.
5. Povezanost nastavnog materijala sa modernošću opravdana je i kada se radi o fenomenu prošlosti, koji se u savremenom životu dalje razvijao i za nas je dobio značajno značenje: često se otkriva pravi smisao istorijskog fenomena. učenicima tek kada im nastavnik nakratko iznese perspektivu njegovog razvoja, njegove uloge u našim danima.
Dakle, govoreći o Sovjetima radničkih deputata 1905. godine, nastavnik će zapaziti dalji razvoj Sovjeta kao političkog oblika socijalističke države. Takav način "izlaska u modernost" je pedagoški opravdan i potkrijepljen objektivnim razvojem fenomena koji se proučava. Ali prikladan je samo u slučaju kada su činjenice sadašnjosti, na koje se nastavnik poziva, učenicima barem općenito poznate. U suprotnom će biti potrebno dugo objašnjenje modernih pojava, koje će odvratiti pažnju od glavne teme lekcije i spriječiti njeno duboko proučavanje.
6. Jedan od oblika povezivanja istorijske građe sa sadašnjošću je procena istorijske činjenice od strane naše javnosti u svetlu sadašnjosti. Ovo uvelike ažurira prezentaciju. Govoreći o F. Ušakovu, P. Nakhimovu, A. Suvorovu, M. Kutuzovu, nastavnik će pripremiti materijal o uspostavljanju vojnih redova od strane sovjetske vlade i naglasiti one formulacije statuta, iz kojih je jasno koje su njihove karakteristike vojni vrh su kod nas posebno cijenjeni.
7. Najznačajniji oblik povezivanja nastavnog materijala i savremenosti je okretanje čitavog nastavnog materijala aktuelnim temama savremenosti.
To ne znači da izbor i pokrivanje nastavnog materijala treba biti pristrasan, te da istorijske činjenice treba prilagoditi zadacima aktuelne politike. Istoriju ne treba ni poboljšavati ni pogoršavati. Nastava istorijskog materijala mora biti naučno objektivna. Najviši oblik naučne objektivnosti u pristupu istorijskoj građi je pristrasnost, odnosno sposobnost nastavnika da, u svetlu marksističko-lenjinističke istorijske nauke i zadataka borbe za komunizam, naučno koriguje one istorijske trendove koji u prošlosti su tek nastajale i dalje se razvijale.
Tako će u 10. razredu, na času posvećenom pitanju socijalističke industrijalizacije i 14. partijskom kongresu, nastavnik u svom izlaganju otkriti značaj industrijalizacije kao linije koja je omogućila unutrašnji problemi izgradnju socijalizma u jednoj zemlji, a kao politika od velikog međunarodnog značaja. Podsjećajući na činjenice tehničke i ekonomske pomoći koju je Sovjetski Savez pružao u industrijalizaciji socijalističkim zemljama i mladim nezavisnim zemljama Azije i Afrike koje su pobjegle iz kolonijalnog ropstva, a koje su učenicima poznate iz novina, nastavnik će otkriti u svjetlu savremenosti ogroman istorijski značaj odluka usvojenih na četrnaestom partijskom kongresu prije više od četrdeset godina. dakle, organska veza obrazovno gradivo sa savremenošću ostvarivaće se ne nasumičnim izletima u savremenost, već će proizaći iz sadržaja same teme časa, koju je nastavnik postavio u svetlu istorijskih odluka KPSS i savremenih podataka. Ovaj materijal, koji nastavnik vješto koristi, dat će lekciji oštar politički zvuk i posebnu relevantnost.
U članku A. I. Strazheva 1 i u uvodnicima o ovom pitanju2, kao jednom od metoda povezivanja historije sa sadašnjošću, snažno se preporučuje da se iz prošlosti izvuku „pouke povijesti“ koje pomažu razumijevanju sadašnjosti. O ovakvim poređenjima govorimo kada se okrenemo sa sadašnjosti na prošlost, kada činjenice prošlosti i „lekcije“ prošlosti treba da pomognu učenicima da razumiju pitanja sadašnjosti. Kao primjere ove vrste povezanosti V. I. Lenjin je koristio lekcije iz prošlosti u rješavanju gorućih pitanja našeg vremena: lekcije Pariske komune tokom priprema Oktobarske revolucije, lekcije iz istorije Pruske tokom Tilzitskog mira. prilikom rješavanja pitanja Brestskog mira itd.
Učitelj će, naravno, učenicima objasniti lekcije revolucije 1848. i Komune 1871., ispričaće i kako je te lekcije koristio V. I. Lenjin u pripremi Oktobarskog oružanog ustanka. Ali da li je ova metoda crpljenja materijala iz prethodno proučavanih delova kursa istorije za dublje razumevanje novoproučenog istorijskog materijala oblik veze između istorije i savremenosti? Za V. I. Lenjina, pitanje Brestskog mira bilo je goruće pitanje našeg vremena. Za učenike X razreda ovo je jedna od poučnih istorijskih činjenica od prije pola vijeka.
Zadržimo se ukratko na vezi između nastave istorije i života, sa praksom. U različitim fazama razvoja sovjetske škole, ova veza je shvaćena na različite načine i implementirana na različite načine. Pokušajmo, oslanjajući se na savremenu praksu sovjetske škole, ocrtati glavne linije veze između nastave istorije i života.
1. Prije svega, ova povezanost mora biti osigurana samim sadržajem školskih programa i udžbenika istorije. Tok istorije u sovjetskoj školi doveden je do sadašnjosti - do najnovijih događaja u SSSR-u i inostranstvu. Čitav tok istorije u starijim razredima svojim je unutrašnjim sadržajem, takoreći, okrenut sadašnjosti. Glavna nit vodećih tema nove povijesti, počevši od engleske i francuske buržoaske revolucije, pa do Pariske komune i doba imperijalizma, jeste ideja suprotstavljanja buržoaskoj i socijalističkoj revoluciji, ideja o propadanje i neizbježan kolaps kapitalizma. Vodeći problemi kursa istorije SSSR-a u VIII-X razredima su istorija tri generacije ruskih revolucionara, istorija tri revolucije, pobeda i uspostavljanje socijalizma, borba za komunizam. Tako se veza učenja i života u VIII-X razredima ostvaruje prvenstveno kao opšti fokus sadržaj predmeta i sadržaj našeg rada sa studentima kako bismo ih naveli da razumiju kritična pitanja savremeni život.
Međutim, treba naglasiti da se ovakva orijentacija sadržaja nastave istorije u VIII-X razredima na život ostvaruje ne samo u činjenici da se gradivo novije istorije stranih zemalja i istorije naše zemlje u prošlosti 50 godina direktno počiva na modernosti.
Naravno, proučavanje najnovijih perioda u istoriji čovečanstva i sadašnjosti je težište, ključna i završna tačka celokupnog školskog kursa istorije u njegovom današnjem obliku. Ali zar sadržaj našeg rada na kursevima antičke i srednje istorije ne bi trebao biti povezan sa životom? Za rješavanje ovog problema bitna su dva uslova: a) odabir gradiva ovih kurseva sa dugoročnim gledištem, odnosno s dugoročnim vođenjem računa o njegovoj obrazovnoj i vaspitnoj vrijednosti za sovjetsku omladinu koja ulazi u život, uzimajući u obzir uvažavanje potrebe za ovim materijalom za razumevanje savremenosti, i b) prisustvo kontinuiteta u izboru gradiva između sadržaja udžbenika (i programa) za sve uzastopne delove školskog predmeta. Ova dva uslova nam se čine najvažnijim u rešavanju opšteg problema revizije sadržaja školskog obrazovanja istorije.
Ilustrirajmo malim konkretnim primjerom potrebu za takvim odabirom i kontinuitetom kako bi se nastava historije povezala sa životom. U udžbeniku istorije antičkog sveta, F. P. Korovkin, dat je mali materijal o kastama u staroj Indiji (§ 19). U naučnom smislu, ovo nije sasvim tačno: kastinski sistem je više karakterističan za feudalnu, srednjovjekovnu Indiju. Ali to nije glavna stvar: udžbenik povijesti srednjeg vijeka E. V. Agibalove i G. M. Donskoy čak i ne spominje kaste. U udžbeniku moderne istorije A.V. Efimova kaste se spominju u Indiji u 16. veku. van dodira sa događajima iz 19. veka. i sa objašnjenjem razloga poraza pobunjenih sipaja. U priručniku o modernoj istoriji nema ništa o kastama. Nije li problem prevazilaženja kastinskih preživljavanja u modernoj Indiji? Tako, kao rezultat nedostatka kontinuiteta u ovom konkretnom slučaju, materijal o kastama u staroj Indiji, koji se svojim kasnijim razvojem u toku srednje i moderne istorije mogao okrenuti modernom životu, ostaje u toku svih dalje školovanje u svijesti studenata kao jedinstvena činjenica, "rijetkost", bizarni fenomen daleke prošlosti, koji nema veze sa životom.
2. Povezivanje nastave istorije i života ostvaruje se uključivanjem zavičajnog gradiva u nastavu i njegovim proučavanjem u vannastavnim aktivnostima. U praksi sovjetske škole posljednjih godina razvile su se takve oblasti zavičajnog rada koje učenike direktno uvode u sferu naših društvenih odnosa. Govorimo o proučavanju od strane učenika (uglavnom starijih razreda) istorije i aktivnosti lokalnog industrijskog preduzeća, lokalnog kolektivnog dobra, istorije njihove škole i školske komsomolske organizacije itd.1.
Proučavanje istorije industrijskog preduzeća ili kolektivne farme, u kombinaciji sa izvodljivim učešćem školske dece u društvenom životu proizvodnog tima, jedno je od delotvornih sredstava za obrazovanje učenika u duhu radne i revolucionarne tradicije našeg rada. klasa, kolhozno seljaštvo, komsomol, u duhu privrženosti idejama komunizma, naša slavna komunistička partija.
3. Povezujući učenje sa životom, nastavnik će nastojati da, gdje je to moguće, historijski materijal služi razumijevanju sadašnjosti i da bude okrenut životnoj praksi mladih. Nastavnik će objasniti i ispričati o nastanku mnogih pojava, tradicija, institucija koje okružuju učenika i kojima on sada mora svjesno pristupiti. Čini nam se apsolutno neophodnim uključiti mlađu generaciju u ono što je inspirisalo i uzbuđivalo naprednu omladinu starijih generacija.
4. Povezanost nastave istorije i života shvatamo i kao vezu između sadržaja školskog predmeta i života učenika pionirskog ili komsomolskog uzrasta, sa njegovim interesovanjima i zahtevima, sa spektrom njegovih utisaka, sa aktivnosti njegovih pionirskih i komsomolskih organizacija. To se posebno postiže uključivanjem materijala za mlade, herojskog materijala, biografija i slika izuzetnih ljudi u prezentaciju nastavnika. Učitelj će pričati o podvigu mladog Barra i o mladim herojima odbrane Sevastopolja, o heroini odbrane Obuhova Marfi Yakovlevoj, o učešću tinejdžera u moskovskom ustanku 1905., o radnoj omladini u prvim odredima Crvene armije, o komsomolcima na frontovima građanskog rata, na gradilištima socijalizma, o učešću omladine i komsomolaca u Velikom otadžbinskom ratu, o mladim herojima podzemlja i partizanske borbe iza neprijateljskih linija - o Mladoj gardi, školarcima podzemne "Partizanske Iskre" u Nikolajevskoj oblasti, o "Mladim osvetnicima" kod Vitebska, o partizanskom odredu "Komsomolci Karelije", o pokroviteljstvu Komsomola nad obnovom uništenih gradova , o herojskom pokretu u devičanske zemlje, o pet komsomolskih redova, o ulozi omladine u izgradnji komunizma, u istraživanju svemira i naučnim otkrićima danas.
Učitelj bi dozvolio velika greška, smatrajući gore navedeni materijal samo zabavnim, dodatnim elementom koji se uvodi "preko programa". Ne, to je jedna od najvažnijih karika u programu ideološkog i moralnog formiranja učenika na časovima istorije.
Herojska građa naše modernosti, vojne i revolucionarne prošlosti, istorija komsomola, život i rad starih boljševika mogu postati tema pionirskih skupova i komsomolskih skupova, sadržaj kružoka i drugog vannastavnog rada, tema istraživanja mladih tragača i mladih istoričara.
5. Povezivanje nastave istorije sa životom, sa praksom ostvaruje se kroz učešće školaraca, uglavnom komsomolskog uzrasta, u takvim oblicima društvenog rada u kojima mogu primeniti svoja znanja i veštine stečene na časovima istorije i društvenih nauka: a) rad srednjoškolaca sa pionirima i oktobristima njihove škole, b) učešće u ideološko-političkom, kulturno-prosvjetnom radu među roditeljima i stanovništvom, i c) učešće u javnom radu tokom izbornih kampanja.
Politički i obrazovni rad srednjoškolaca jedno je od djelotvornih sredstava njihovog komunističkog odgoja, formiranja komunističkih uvjerenja i pogleda na svijet. Istovremeno, tokom ovog rada, unapređuju se i razvijaju veštine stečene u nastavi istorije i neophodne za učešće u radnom i društveno-političkom životu sovjetskog društva: sposobnost rada sa knjigom, političkom brošurom, novinama , izraditi plan i bilješke, tabele i dijagrame , sposobnost pripreme poruke, izrade izvještaja, vođenja razgovora na društveno-političku temu2.
Učenici jednog broja škola sprovode naučno-ateističku propagandu ne samo među mlađim školarcima, već i među stanovništvom, u lokalnim klubovima3. Mnogi alumni učestvuju u predizbornim kampanjama.
6. Povezanost nastave istorije i života, sa praksom, ostvaruje se iu smislu pripreme učenika za praktično učešće u radnoj aktivnosti. S obzirom na specifičnosti predmeta, možemo govoriti o formiranju radničkih ideala učenika u nastavi istorije i društvenih nauka, komunističkom odnosu prema radu, obrazovanju potrebe za radom i upoznavanju mladih sa radničkom tradicijom sovjetskog društva, rodnom gradu, fabrika.

ODJELJAK II.
METODE NASTAVE ISTORIJE U SOVJETSKOJ ŠKOLI

Pohađaćemo čas „Kolumbovo otkriće Amerike“ u VI razredu. Ovdje ćemo čuti živopisan opis zemlje Inka i glavnog grada Asteka, fascinantnu priču o putovanju Kolumbovih karavela, razgovor o značaju njegovog otkrića. Radove učenika ćemo vidjeti na zidnoj mapi, slici i ilustracijama u udžbeniku ili drugim vizuelnim pomagalima. Pod rukovodstvom nastavnika, čita se dokument i pojedini odlomci udžbenika, analizira i uopštava pročitano i slušano na času. Nastavnik objašnjava teška pitanja, daje odlomke iz fikcije. Školarci zapisuju nove pojmove, imena, datume u sveske za istoriju.
Idemo dalje u deveti razred. Evo školskog predavanja u kombinaciji sa razgovorom. Pod vođstvom nastavnika, učenici vode sažet zapis o njegovom sadržaju, čitaju i raščlanjuju tekst dokumenta, odlomke iz dela V. I. Lenjina, iz Programa KPSS, datih u udžbeniku. Na zidu je mapa tabla- shematski plan i dijagram, prema kojima se odvija razgovor.
Na času historije u bilo kojem razredu zvuči živa riječ nastavnika, koriste se vizualna pomagala, rad se izvodi s tekstom udžbenika, povijesnim dokumentom, djelima klasika marksizma-lenjinizma ili drugim pisanim izvorima.
Ovo su glavne metode nastave istorije u školi. Posebno značajno mjesto među njima zauzimaju metode usmenog saopštavanja istorijske građe.

Poglavlje II. METODE USMENE KOMUNIKACIJE ISTORIJSKOG GRAĐA

„Umjetnost razredne priče ne nalazi se često kod nastavnika, ne zato što je rijedak dar prirode, već zato što nadarena osoba treba puno raditi da bi razvila sposobnost potpuno pedagoške priče“
K. D. Ushinsky

Izgovorena riječ nastavnika igra vodeću ulogu u nastavi istorije ne samo u osnovnoj, već iu srednjoj školi. Organizuje, usmjerava i percepciju i razumijevanje vizuelnog, dokumentarnog i drugog obrazovnog materijala koji se koristi u nastavi. Ne pokazujemo samo kartu ili sliku, već na osnovu toga pričamo priču, dajemo objašnjenja. Čitamo, analiziramo, komentarišemo istorijski dokument, formulišemo zaključke. Prije davanja samostalan rad prema udžbeniku, prema karti, prethodno objašnjavamo gradivo, postavljamo pitanje, formulišemo saznajni zadatak.
Usmena riječ na času historije ima prvenstveno narativnu i deskriptivnu funkciju – da rekreira historijsku prošlost u holističkoj slici. Usmena riječ nastavnika pomaže u stvaranju živopisnih slika ljudi, slika događaja. Živa riječ je figurativna.
Ali njegova uloga nije time iscrpljena: naoružan bogatstvom intonacija, snagom logičkih naglasaka, živahnošću argumentacije, usmeni govor pomaže da se potpunije prenese dokazna snaga na učenike. ljudska misao. Predstavljanje istorijskog materijala od strane nastavnika je odlično sredstvo za učenje učenika da razmišljaju. Usmena riječ vodi učenike od slika i slika prošlosti do zaključaka, pojmova, do razumijevanja zakonitosti historijskog procesa, daje im primjere analize i generalizacije istorijskog materijala. Ovo je logična funkcija usmenog izlaganja u nastavi istorije. Neraskidivo je povezan sa svojom narativnom i deskriptivnom funkcijom. Ali glavna poenta je logična: cilj nastave istorije je da se učenicima pruži naučno razumevanje istorijskih fenomena.
I u figurativnoj i u logičkoj funkciji žive riječi u nastavi historije leži njena vaspitna vrijednost. Neraskidivo povezana sa ličnošću nastavnika, sa njegovom moralnom i političkom slikom, živa reč služi kao sredstvo za stvaranje slika prošlosti, nikako neutralne, neravnodušne prema učenicima, već uvek ideološki usmerene, odlikuju se visokom emocionalnošću. i etičko raspoloženje: to su slike herojske ili teške prošlosti, slike tlačitelja ili boraca za slobodu, slike prisilnog rada ili revolucionarnih ustanka. Živa reč nastavnika je ta koja je najsposobnija da otkrije i prenese učenicima moralnu snagu onih ideja kojima je školski kurs istorije tako bogat; živa reč nastavnika na času istorije jedno je od najjačih sredstava moralnog uticaja na ličnost učenika.
Konačno, ne smijemo zaboraviti na snagu utiska koje je živa riječ ostavila u umu učenika: učenici dobro pamte svijetlu priču učitelja; ponekad im zvuk učiteljevog glasa i uvjerljivost njegovih intonacija ostaju u sjećanju dugi niz godina.
Sposobnost da ispriča i objasni izuzetno je važna za nastavnika istorije. Svako može savladati ovu umjetnost. Da biste to učinili, morate poznavati osnovne zahtjeve za usmeno izlaganje istorijskog materijala i njegove glavne metode, sistematski raditi na poboljšanju svog govora, razvijajući jezik nastavnika - tačan i jasan, jak i figurativan.

§ 4. Pitanje metoda usmenog izlaganja na časovima istorije
U metodici nastave historije, donedavno, nije bilo uvjerljivog, naučnog opravdanja za klasifikaciju metoda usmenog izlaganja, potrebne jasnoće i sigurnosti u razlikovanju pojmova u vezi s tim, u korištenju odgovarajućih pojmova.
U priručniku N. V. Andreevskaya i V. N. Vernadsky "Metode nastave istorije u sedmogodišnjoj školi" (Uchpedgiz, 1947, str. 133 i dalje), sve vrste usmenog izlaganja istorijskog materijala objedinjuju koncept "priče" . Autori razlikuju deskriptivne, narativne i poslovne priče; objašnjenje je okarakterisano kao svojevrsna "poslovna prezentacija".
U "Ogledima o metodi nastave istorije" M. A. Zinovjeva (Izdavačka kuća APN RSFSR-a, 1955), naznačena je jedina metoda usmenog izlaganja - priča nastavnika. Školsko predavanje smatra se oblikom pripovijedanja u srednjoj školi. U suštini, autor sve metode usmenog izlaganja svodi na priču, a u srednjoj školi - na predavanje. Brojni priručnici nisu odražavali raznolikost metoda prezentacije koja se odvija u praksi nastave istorije u sovjetskoj školi. Nije iznenađujuće što nastavnik početnik često smatra da pitanje kako prezentirati historijsku građu nije od bitne važnosti, te gradi svoje izlaganje u obliku predavanja. Međutim, ono što se zove školsko predavanje dozvoljeno je samo u višim razredima, a i tamo je daleko od toga da bude preovlađujući oblik vođenja nastave. Na isti način, priča je samo jedan od načina prezentacije na času istorije. Stoga, ni koncept "dis-
skaz“, a još više pojam „predavanja“ ne može se prepoznati kao koncept koji obuhvata sve metode usmenog izlaganja istorijskog gradiva u školi.
U kasnijem izdanju metodologije („Eseji o metodologiji istorije. V-VII razredi“, 1958.), N. V. Andreevskaja pokušava da opravda malo drugačiju klasifikaciju, iznoseći dve glavne metode predstavljanja istorijskog materijala: priču i predavanje. Autor i dalje narativ, opis, objašnjenje smatra sastavnim elementima ili varijetetima priče, praveći razliku između narativne priče, deskriptivne priče i priče s objašnjenjem (?). N.V. Andreevskaya vidi razliku između priče i predavanja u tome što je predavanje predstavljanje sistema znanja, i iako priča takođe postavlja materijal, ova prezentacija „pretpostavlja Posebna pažnja i aktivna intervencija, direktno nadgledanje procesa slušanja i asimilacije“, korištenje niza tehnika koje „stvaraju sposobnost slušanja i sticanja znanja“. Među tim tehnikama autor navodi kombinaciju monologa sa razgovorom, upotrebu dodatnog materijala koji ilustruje sadržaj priče, grafičko oblikovanje pojedinih momenata sadržaja itd. (str. 115). Glavna karakteristika priče je, prema N. V. Andreevskaya, da prilikom predstavljanja bilo kog materijala, uz bilo kakvu pripremljenost časa, „priča uvek ima za cilj ne samo da komunicira, već i da organizuje znanje učenika“ (ibid.).
Ali zar ti isti znakovi nisu karakteristični za školsko predavanje? Zar se predavanje o sistemu znanja ne odnosi na organizaciju znanja? Školsko predavanje takođe uključuje „direktno vođenje procesa slušanja i učenja“ (i beleške učenika); uključuje elemente razgovora (otvara se uvodnim razgovorom i završava se završnim razgovorom). Što se tiče dodatnog ilustrativnog materijala i grafičkog dizajna, prvo, oni se takođe koriste tokom predavanja, a drugo, ne odnose se na tehnike usmenog izlaganja, već na vizuelne nastavne metode i stoga ne mogu poslužiti u naučno utemeljenoj klasifikaciji. koji karakterišu određeni način prezentacije. Grafička jasnoća može ali i ne mora pratiti bilo koju metodu prezentacije. Konstatacija da je „jedna od najkarakterističnijih osobina priče kombinacija razgovora s monološkim izlaganjem nastavnika“ zasniva se na istoj mješavini raznih didaktički koncepti: priča je jedan od oblika pripovijedanja, jedan od metoda prezentovanja istorijskog materijala, a razgovor nije metoda prezentovanja novog gradiva za učenike, već način koji podstiče mentalnu obradu (diskusija, analiza i sl.) materijal koji je učenicima već poznat. U lekciji se vrlo često jedna metoda prezentacije prepliće sa drugom: opis sa objašnjenjem, priča sa opisom, prezentacija predavanja uključuje naraciju (ovo je tipično za predavanje iz istorije). Zadatak metodologije kao nauke nije da pomeša sve ove metode predstavljanja i obrade istorijske građe, već da ih izoluje u njihovom čistom obliku i proučava njihovu prirodu. Klasifikacija metoda usmenog izlaganja koju je predložila N. V. Andreevskaya čini nam se neuvjerljivom i nedovoljno znanstveno potkrijepljenom.
Više odražava raznolikost obrazovnog rada u učionici, klasifikacija metoda usmenog izlaganja koju je predložio V. G. Karpov u "Eseji o metodama nastave istorije SSSR-a u VIII-X razredima" (Uchpedgiz, 1955). V. G. Kartsov razlikuje dva glavna oblika usmene komunikacije znanja: priču i razgovor, „U srednjoj školi“, piše V. G. Kartsov, „priču nastavnika ponekad nazivaju školskom predavanju“. Školsko predavanje ima različite oblike u zavisnosti od sadržaja i prirode gradiva koje se izlaže: narativno i deskriptivno, koje ima zadatak da figurativno rekonstruiše prošlost, oblik rezonovanja čiji je zadatak da objasni složene istorijske pojmove i sažeta, koncizna prezentacija (izvještavanje sporednih, iako neophodnih, informacija). Narativna (najčešće narativno-deskriptivna) priča je konkretna, dinamična i jače djeluje na osjećaje i maštu. Zadatak narativne i deskriptivne priče je da saopšti glavne istorijske događaje, svrha razgovora i objašnjenja je analiza složenih istorijskih pojmova. Razgovor i pojašnjenje utječu uglavnom na um. Kao rezultat toga, V. G. Kartsov razlikuje takve metode usmene komunikacije znanja: narativnu i deskriptivnu priču, objašnjenje, razgovor, sažetu prezentaciju.
Ipak, V. G. Karpov ne razlikuje jasno pojmove kao što su priča i predavanje, priča i opis, razgovor i objašnjenje, dok je svaka od navedenih metoda usmenog izlaganja kvalitativno jedinstvena i ima posebnu didaktičku prirodu. V. G. Kartsov ograničava zadatke priče izvještavanjem o činjeničnom materijalu, toku istorijskih događaja i figurativnoj rekonstrukciji prošlih pojava. To odražava, karakteristično za koncept V. G. Karpova, određeno odvajanje procesa formiranja figurativnih predstava od razvoja istorijskog mišljenja. Priča je, prema shvaćanju V. G. Karpova, lišena logičkih funkcija.
Na sličnu grešku nailazimo u zanimljivom članku dr. Bernharda Stohra „Predavanje ili priča učitelja?“ u njemačkom mjesečniku "Geschichte in der Schule" (1955, br. 4). B. Štor razlikuje dva glavna tipa usmene komunikacije znanja: prezentaciju i diskusiju (razgovor, analiza, itd.). Prvi ima tri oblika: predavanje (Vortrag) sa prevagom
Jedem racionalne elemente, poruku (Bericht) s prevlastom činjeničnog sadržaja i priču (Erzahlung) s emocionalnim prizvukom.
Iz ove tri osnovne metode prezentacije slijede dvije izvedenice. Tako se poruka o događaju, fenomenu, osobi može pretočiti u vizuelni opis uz pomoć odgovarajućih metoda konkretizacije. U opisu racionalna i objektivna komponenta prevladavaju nad emocionalnom. Pojačajte ovo drugo i dobićete živu sliku o istorijskim pojavama, što je, prema B. Štoru, od najveće vrednosti sa stanovišta vaspitnih zadataka školske nastave istorije. Iz ovih opštih odredbi, kao i iz primera navedenih u članku, jasno je da se metode usmenog izlaganja istorijske građe razlikuju, prema B. Štoru, u suštini po kvantitativnoj prevlasti jedne ili druge komponente. Razlika između opisa i poruke, slike od opisa, prema B. Štoru, uglavnom je u većim ili manjim detaljima i „slikama“ prezentacije.
Treba napomenuti da u metodološkoj literaturi Njemačke Demokratske Republike nailazimo na dalekosežnu diferencijaciju pojmova koji karakteriziraju različite metode usmenog izlaganja, uz pokušaje njihovog jasnog razlikovanja i klasifikacije. To je tipično za B. Štora, F. Donata (vidi "Geschichte in der Schule", 1956, br. 4) i druge. Međutim, želja da se racionalni i emocionalni momenti povežu sa određenim metodama prezentacije čini nam se neopravdanom: jedinstvo figurativno-emocionalne i logički racionalne komponente karakteriše sve metode obrazovnog prikaza na časovima istorije. I ne u kvantitativnoj prevlasti prvog ili drugog elementa leži osnova za razliku između ovih metoda.
Pogrešno je misliti da se u toku priče dešava samo stvaranje slika prošlosti od strane školaraca, a sav rad na formiranju istorijskih pojmova u potpunosti se odvija samo u toku analize, generalizacije, objašnjenja. Kao što će biti pokazano u nastavku, obrazovna priča na časovima istorije nije samo „uzbudljiva“ priča, ona služi ne samo zadacima figurativnog rekreiranja događaja iz prošlosti. On vodi učenike do objašnjenja istorijskih pojava, do izolovanih pojmova čije su konture već ocrtane u priči. Da to nije slučaj, tada bi postojao ponor između formiranja živih istorijskih ideja i formiranja istorijskog mišljenja.
Teškoća klasifikacije metoda usmenog izlaganja istorijskog materijala objašnjava se činjenicom da su u stvarnosti, na času istorije, ove metode često usko isprepletene. Čak iu nižim razredima učiteljeva priča često uključuje elemente opisa, objašnjenja, analize i generalizacije, zaključka i evaluacije. Nije iznenađujuće što sve ove metode na prvi pogled predstavljaju
kao sastavni elementi priče, kao njene varijante: „opisna priča“, „poslovna priča koja se pretvara u objašnjenje“, „predavačka priča“ itd.
Ali metodologija, budući da je nauka, pozvana je da analizira ovaj složeni fenomen, nazvan "prezentacija" ili "priča", ističući i podvrgavajući razmatranju sve njegove komponente u čistom obliku, kako bi odredio mjesto i značaj svake od njih. njih u vaspitno-obrazovnom radu na tu temu. Bez takve podjele nemoguća je naučna klasifikacija metoda usmenog izlaganja historijske građe. A to je od velike praktične važnosti za nastavnika. Sposobnost izražavanja u velikoj mjeri ovisi o tome koliko jasno razlikujemo glavne metode prezentacije, razumijemo njihove specifičnosti i znamo kako ih najprikladnije primijeniti.
Klasifikaciju metoda usmenog izlaganja treba graditi na osnovu njihove obrazovne prirode, prema njihovim karakteristikama kao nastavnih sredstava koja pomažu u rješavanju određenih obrazovnih i obrazovnih problema.
Koje metode usmenog izlaganja nastavnik koristi na časovima istorije? Prva stvar koju treba primetiti je prevlast narativa u prezentaciji nastavnika istorije. Ovo je određeno prirodom programskog istorijskog materijala i čini istu karakteristiku časova istorije kao i prevlast opisa - lekcije geografije, prevlast zaključivanja - lekcije geometrije. Raznovrsna naracija je najpristupačniji način prezentacije za školarce - priča.

§ 5. Metode usmenog izlaganja. Naracija i izvještavanje o istorijskim događajima
Priča je narativ zapleta o istorijskim događajima ili procesima, o konkretnim akcijama masa i istorijskih ličnosti, na primer, priča o osvajanju Jerusalima od strane krstaša, priča o toku junskog ustanka u Parizu 1848. priča o smrti S. Laze.
Priča uvijek ima određenu radnju, zaplet, koji je često dramatičan. Šarenilo i fascinacija, živost i konkretnost čine priču najrazumljivijim načinom prezentacije.
Da li je svaka priča priča? br. Tekst udžbenika i izlaganje gradiva od strane nastavnika na času istorije često poprimaju karakter sažete poruke.
U metodološkoj literaturi se, dakle, razlikuju dvije vrste pripovijedanja: takozvana „umjetnička priča“ i „poslovna prezentacija“. Bolje je odbiti zadnji termin:
svaka obrazovna prezentacija služi cilju, a ne zabavi. Oni često pokušavaju potkrijepiti razliku između ovih tipova naracije suprotstavljajući konkretizirajuću stranu pripovijedanja s njegovom logičkom stranom.
U međuvremenu, u dobroj priči o istorijskim događajima, sjaj i šarenilo su sjedinjeni sa logikom, strast se kombinuje sa bogatstvom i dubinom misli. Izlaganje povijesnih događaja u djelima klasika marksizma služi nam kao primjer takvog jedinstva.
Koja je razlika između sažete i kratke priče? Pokušajmo ustanoviti ovu razliku na primjeru priče o Chesme battle 1770
Komprimirana poruka:
„U ljeto 1770., u blizini Česmenskog zaliva (na obali Male Azije, nasuprot ostrva Hios), ruska eskadra admirala Spiridova napala je tursku flotu, koja ju je brojčano nadmašila i po broju brodova i po broju pištolja više od dva puta. Nakon nekoliko sati pomorske borbe, turska flota nije izdržala i požurila je da se skloni u Česmenski zaliv. Sutradan je turska flota uništena."
priča:
„24. juna 1770. godine, u zoru, ruska eskadra je ušla u moreuz kod ostrva Hios, a ispred nje je bila ujedinjena turska flota. Stajao je u polumjesecu u dva reda duž obale u blizini male turske tvrđave Česma.
Rusi su imali samo 13 brodova i 17 malih plovila, dok su Turci imali dvostruko više: 22 broda i 50 malih plovila. Turci su bili jači i moć njihove artiljerije. U prvom trenutku komandant ruske eskadrile bio je užasnut.
Ali ruski mornari su nadmašili Turke u svojoj borbenosti i vojničkom umijeću. Usudili su se da napadnu onoga što se činilo najjačim neprijateljem. Iskoristivši jak vjetar, Rusi su se približili turskoj eskadri. Zaurlali su topovi. Ruski brod "Evstafij" uhvatio se u koštac sa brodom turskog admirala. Rusi su požurili da se ukrcaju i očajnička borba prsa u prsa počela je da ključa. Odjednom se upali turski brod. Njegov zapaljeni jarbol ruši se na palubu Eustatija. Kukasta komora, u kojoj su bile pohranjene granate i barut, bila je otvorena. Gore lete brendovi. Čuje se zaglušujuća eksplozija, a oba broda - ruski i turski polijeću u zrak. Uplašeni Turci u panici presecaju užad i odlaze u zaliv Česme.
Po savjetu ruskih admirala, odlučeno je: provaliti u zaljev i uništiti tursku flotu vatrogasnim brodovima. Ovo je bio naziv malih brodova natovarenih gorivom i eksploziva i dizajniran za paljenje neprijateljskih brodova. Ova tehnika se smatrala nepouzdanom: vjetar je lako mogao odnijeti zaštitne zidove u stranu. Ali u luci Česme to je značilo obećanje potpunog uspeha: turska flota bila je u veoma skučenim prostorima.
Došla je tiha južna noć. U ponoć su se na ulazu u zaliv pojavile siluete ruskih brodova. Odjednom otvaraju vatru sa zapaljivim bombama. Tutnjaju topovi cijele ruske eskadrile. Na vrhuncu bitke, tri rakete se vinu u nebo. Ovo je signal zaštitnim zidovima. Ali dvojicu ih struja nosi u stranu, a treći se uhvatio u koštac sa već zapaljenim neprijateljskim brodom...
Samo je komandant četvrtog zaštitnog zida, poručnik Iljin, prišao turskom brodu, zabio ga bokom, zapalio svoj zaštitni zid pred Turcima. Tek tada, uz opasnost po život, posada vatrogasnog broda je bez žurbe napustila svoj brod već zahvaćen vatrom u čamcima.
Zapaljeni turski brod uzleće u vazduh. Vatra se širi i na druge brodove. Eksplozije slijede jedna za drugom. Uskoro cijela turska flota gori kao veliki požar. Sjajni sjaj obasjava užasnu sliku: voda u zalivu je prekrivena pepelom, olupini broda. Do jutra je čitava turska flota uništena. Ruski admiral je izvestio: „Turska flota je napadnuta, poražena, razbijena, spaljena, puštena u nebo, potopljena i pretvorena u pepeo, i na tom mestu ostavila strašnu sramotu, a oni su sami počeli da dominiraju celim arhipelagom“ 1.
Dakle, u prvom slučaju imamo komprimiranu poruku, u drugom, ako izuzmemo elemente objašnjenja o zaštitnim zidovima, to je priča.
Na prvi pogled, razlika između njih leži u stepenu detalja. Međutim, obilje detalja, na primjer, uvrštavanje imena svih brodova koji su učestvovali u bici, s naznakom broja topova, broja timova, imena komandanata, pojedinosti pojedinačnih manevara, će ne pretvarajte komprimovanu poruku u priču. Ostaće oskudna lista činjenica. Ni razlika u stepenu emocionalnosti nije presudna. Suha izjava činjenica može šokirati slušaoce više od "umjetničke" priče dizajnirane za njihova osjećanja.
1 Iz pisma admirala Spiridova (vidi: S. M. Solovjov, Istorija Rusije od antičkih vremena, tom 28, str. 663).
Razlika između sažete poruke i priče nije kvantitativna, ne u obilju detalja ili emotivnih trenutaka, već kvalitativna. U obliku sažetog narativa – a to je njegov odgojni zadatak – samo informišemo učenike o istorijskom događaju: „Dana 6. jula 1415. godine Jan Hus je spaljen na lomači“. Zato smo za označavanje ovog oblika naracije predložili 1 umjesto pojmova "poslovna prezentacija", "koncizna prezentacija", termin "komprimirana poruka"; preciznije odražava karakteristike i didaktičke prirode ovaj metod usmenog izlaganja. U priči dajemo sliku događaja. Priča, za razliku od komprimirane poruke, kao glavni didaktički zadatak ima u vidu stvaranje kod učenika specifičnih ideja o događaju.
Priča ne mora biti duga. Može biti izuzetno kratko. Njegova živost i uočljivost ne postiže se obiljem detalja, već njihovim sjajem, ne širenjem činjeničnog materijala, već posebnim metodama njegove konkretizacije2. U priči nastavnika ima nekoliko konkretizirajućih detalja. Ali oni moraju otkriti originalnost povijesnog fenomena, njegovu suštinu, sadržavati sve što je potrebno za njegovo razumijevanje.
Nema potrebe zasićivati priču na satu istorije hiperbolama, „poetskim“ okretima govora, poput: „krv je tekla kao reka“, „zvonili su mačevi damasti, lomila se oštra koplja, padale hrabre glave“. Ovakva "šarena mjesta", čineći prezentaciju pretencioznom i zašećerenom, ni na koji način ne konkretiziraju prezentaciju i ne daju ništa za razumijevanje specifičnosti događaja koji se opisuju.
Bolje je da je mozaik obrazovne priče veliki: malo činjenica, ali najupečatljivije, tipične i najznačajnije. U gornjoj priči o bici na Česme ima vrlo malo činjenica. Ukratko je data situacija: neočekivanost susreta eskadrila, odnos snaga, borbeni poredak turske flotile. U bici 24. juna zabilježena je jedna epizoda: bitka i pogibija dva broda. Iz događaja noćne bitke data je epizoda sa Iljinovim vatrogasnim brodom i slika pogibije turske flote. Međutim, iz ove pripovijetke učenici stiču predstavu o karakteristikama pomorskih bitaka 18. stoljeća, o originalnosti ove bitke i konkretnom materijalu za zaključke. Učenici će lako ukazati na razloge pobjede na Česmi: neustrašivost ruskih mornara i oficira (primjer podviga odreda poručnika Iljina), vješto komandovanje (hrabri dizajn, uzimajući u obzir situaciju, korištenje tehničkih sredstava).
Tako su u obrazovnoj priči pripremljene ključne tačke za naknadnu analizu i generalizaciju.
U ovom primjeru postoji još jedna karakteristična karakteristika priče: istorijskih događaja otkriveno u njemu prikazujući konkretne radnje njegovih učesnika. Ove ljude obuzimaju određena osjećanja, teže određenim ciljevima, savladavaju poteškoće i opasnosti, umiru ili pobjeđuju. Školarci sa zanimanjem prate razvoj događaja, raduju se pobjedama i tuguju zbog neuspjeha heroja. Ovo je emocionalni uticaj priče.
Priča o Česmskoj bici sadrži emotivne momente: dramatičan je i radnja i brzi razvoj događaja i njihov rasplet. Rusi su se užasnuli kada su vidjeli moćnu tursku flotu, ali su odlučili da je napadnu; očajna bitka za ukrcavanje; Turci se panično povlače; neustrašivi feat Poručnik Iljin i njegov tim; pogibiju cijele turske flote. I kraj priče je emotivan – energični stihovi iz pisma admirala Spiridova.
Odlučujući u izgradnji živopisnog i vizuelnog narativa je odabir živopisnog činjeničnog materijala. Gdje možete pronaći takav materijal? Da bi to uradio, nastavnik će se obratiti knjigama za čitanje o istoriji starog Istoka, Grčke, Rima, srednjem veku, modernom vremenu, memoarima, naučnoj monografiji, naučno-popularnoj knjizi, članku iz časopisa. Dakle, nastavnik će pronaći konkretan materijal za priču o oslobodilačkoj borbi ukrajinskog naroda 1648-1654, posebno o pobjedama kod Zhovti Vody, blizu Korsuna, na Piljavki, u monografiji N. I. Kostomarova "Bogdan Khmelnitsky" ( poglavlja 1, 3 i 4). Kostomarov je divan pripovedač. Bogatstvo sjajnog epizodnog materijala za upotrebu u priči nastavnika odlikuje se monografijama Sovjetski istoričar E. V. Tarle.
Priču na času istorije nije uvijek moguće graditi na materijalu jednog, čak i ako je vrlo vrijednog, izvora. Često je nastavnik primoran da traži određeni materijal istorijskih dokumenata narativnog karaktera, u djelima beletristike. Nastavnik gradi priču o Poltavskoj bici na osnovu jedne od monografija o severni rat, ali će u svoj narativni tekst uključiti izvode iz izvještaja o bici u Poltavi i, naravno, divne stihove A. S. Puškina („Poltava“).
Radovi klasika marksizma su vodič za nastavnika u obuhvatu i analizi programskog materijala. Ali, pored toga, učitelj direktno koristi u svojoj priči onaj živopisni narativni materijal koji je toliko bogat u istorijskim delima K. Marxa, F. Engelsa i V. I. Lenjina: na kraju krajeva, ova dela iznose najznačajnije, najtipičnije činjenice koji otkrivaju suštinu istorijskih pojava. Dakle, u priči o moskovskom oružanom ustanku 1905. učitelj će citirati činjenični materijal od V.I.
Priča daje sliku događaja. Ali stepen slikovitosti varira. Posebna jasnoća i svjetlina slike čine priču umjetničkom. Priča svakog dobrog nastavnika na času istorije je u određenoj meri vizuelna i slikovita. Dakle, izraz "umjetnička priča" ne označava posebnu vrstu priče, već samo viši stepen njene slikovitosti. U gornjoj priči o Česmeskoj bici postoje elementi izmišljene priče. Ali ponekad su konkretnost i figurativnost učiteljeve naracije toliko pojačane da se umjetnička priča u većoj ili manjoj mjeri približava živom prikazu istorijske prošlosti. U živoj slici umjetnička je priča spojena sa slikovitim opisom povijesne sredine u kojoj se događaj odigrao, izgledom, odjećom, oružjem života ljudi tog vremena. Živa slika, takoreći, rekreira sliku prošlosti, budući da je, prema riječima V. G. Kartsova, figurativna rekonstrukcija prošlosti.
Posebna živost u prikazu istorijskih događaja svojstvena je beletrističkim delima - istorijskim pričama, romanima i sl. Zato nastavnik materijal i boje za živopisni prikaz prošlosti najčešće posuđuje iz dela istorijske fantastike i književnih spomenika doba koje se proučava. Na primjer, za živi prikaz događaja iz 1905. okrećemo se esejima savremenih pisaca - M. Gorkog, A. Serafimoviča1, Skitaleta i drugih.
Navedimo primer žive slike Smolnog u oktobarskim danima 1917. Sećanja savremenika i učesnika oružanog ustanka u Petrogradu iz knjige „Memoari Vladimira Iljiča Lenjina“ (1. tom, Gos-politizdat, 1956. , str. 540-555) poslužiće nam kao materijal. Osim toga, koristimo materijal iz "Istorije građanskog rata u SSSR-u" (tom II, str. 223-280), iz bilješki Johna Reeda "Deset dana koji su potresli svijet" 2.
Materijal grupišemo prema sledećem planu: 1) trg ispred Smolnog; 2) hodnicima Smolnog; 3) u Vojnorevolucionarnom komitetu.
“Središte ustanka - Smolni zuji kao ogromna košnica. Cijela njegova fasada je osvijetljena svjetlima. Kroz mrak i mrak pustih ulica ovdje dolaze odredi naoružanih radnika iz svih dijelova grada. Među njima su mladi i stariji. Mnogi su danas prvi put uzeli pušku u ruke. U prvom planu su boljševički radnici.
Na trgu ispred zgrade gore lomače. Grupe Crvene garde i vojnika zabrinuto razgovaraju. Osedlani konji stoje spremni, motocikli, automobili, nekoliko oklopnih automobila u redovima; njihovi motori su u pogonu. Puške se dižu uz tešku graju. Evo, urlajući poput sirene, ogroman sivi oklopni automobil ispuzao je kroz kapiju, sa crvenom zastavom iznad kupole. Odnekud, preko krovova, čuju se zvuci brze pucnjave. Na ulazu u Smolni mitraljezi prekriveni ceradom; migoljajući se kao zmije, kaiševi za patrone vise. Patrole provjeravaju propusnice.
U zasvođenim hodnicima Smolnog koji odjekuju, zveket nogu i zveket oružja. Mitraljezi se voze uz tutnju, ljudi hodaju u neprekidnom toku. Radnici u crnim jaknama, krznenim kapama, kapama, kapama. Mornari, obješeni granatama, mauzerima, mitraljeskim pojasevima, vojnici u sivim kaputima i kapama. Idemo na treći sprat. Ovde, u tri sobe u kojima su tako nedavno živele kul dame aristokratskog instituta Smolni, grozničavo radi Vojno-revolucionarni komitet.
U prostorijama Vojnorevolucionarnog komiteta je gužva i buka. Vrata se s vremena na vrijeme zalupe. Pojavljuju se vojnici s vijestima o raspoloženju u pukovima. Povezani crvenogardisti utrčavaju i izlaze sa ishitrenim naređenjima. Sa svih strana traže pojašnjenja i uputstva. Desetine ruku posežu za mandatima i direktivama.
A u zadnjoj prostoriji, u oblacima duvanskog dima, pod senkom električne sijalice, nekoliko ljudi se saginjalo nad mapom. Ovdje mršavi, bradati Podvojski razrađuje detalje plana za ustanak, koji je sjajno iznio Lenjin. Neobrijan, blijed od neprospavanih noći Antonov-Ovseenko. Sve niti oružanog ustanka spajaju se u ovoj prostoriji, stižu izvještaji: takva i takva fabrika poslala je toliko naoružanih radnika, taj i taj puk je odbio da podrži Kerenskog... Terenski telefoni neprestano zuje, pisaće mašine neprestano pucketaju. To je diktirano naredbama od velikog značaja. Potpisane su olovkom tu, u pokretu, a mladi radnik ili mornar već juri u mračnu noć na periferiju grada.
Dolaskom Lenjina, ovaj rad dobija izuzetan tempo i obim. Vladimir Iljič poziva Crvenu gardu, predstavnike Zaioda i vojnih jedinica. Daje precizna, sveobuhvatna uputstva, zahteva njihovu hitnu implementaciju.
... Ubrzo po dolasku Lenjina, grupa motocikala pojurila je sa kapija Smolnog: glasnici ustanka pohrlili su u okruge glavnog grada "
Umjetničko pripovijedanje i žive slike na časovima historije igraju važnu ulogu u stvaranju konkretnih slika prošlosti kod učenika. Ali predstavljati sav povijesni materijal u obliku umjetničke priče, a još više u obliku žive slike prošlosti, bilo bi neprimjereno. Prvo, za primjenu ovih metoda prezentacije potrebno je vrijeme, a vrijeme u nastavi je ograničeno. I što je najvažnije, da bismo riješili niz važnih obrazovnih i ideoloških i obrazovnih zadataka lekcije, potrebna nam je ne samo priča ili živa slika, već i drugi načini prezentacije: sažeta poruka, opis, objašnjenje. Predstavljanje cjelokupnog sadržaja časa u umjetničkoj formi stvorilo bi jednostranost obrazovnog procesa, odnoseći se samo na osjećaj i maštu učenika i ne zahtijevajući od njega ozbiljan grubi rad. Pogrešno nam se čini mišljenje koje se ponekad izražava da nastavnik gradivo na času istorije prezentuje uglavnom u obliku uzbudljive priče, koja bi navodno imala posebnu obrazovnu vrednost. Obrazovna vrijednost časa historije prije svega leži u ideološkom sadržaju gradiva koje se prezentuje, a za njegovo razotkrivanje nastavniku je potrebna ne samo uzbudljiva priča, već i jasan opis činjenica, sažeta poruka, analiza i objašnjenje. Prezentacija istorijskog materijala uglavnom u formi uzbudljive priče neminovno bi dala prikazu izveštačenost, stilizovanost. A to bi drastično umanjilo edukativni učinak lekcije.
U kojim slučajevima je priča (uključujući živu sliku) neophodna kao metoda predstavljanja istorijskog materijala?
Prvo, prilikom predstavljanja velikih istorijskih događaja, čije proučavanje ima važnu obrazovnu i edukativnu vrednost i treba da ostavi dubok i živ trag u glavama studenata. Ovo je priča o bici kod Salamine, ustanku Spartaka, obilasku Magelana, padu Bastilje, ustanku decembrista, junskim danima 1848. godine u Parizu, Krvavoj nedjelji, odbrani Presnje, jurišanju zime, smrti V. I. Lenjina, herojske odbrane Staljingrada i dr.
Drugo, priča se koristi u slučajevima kada je potrebno kod učenika stvoriti smislene i tačne ideje o novom za njih istorijskom fenomenu. Na primjer, nije potrebno davati živopisan prikaz svih glavnih bitaka tokom punskih ratova. Mi ćemo reći o bici kod Cannae za stvaranje? školarci imaju konkretnu predstavu o ratovima tog vremena. Ovo će nam omogućiti da se ograničimo na sažet prikaz bitke kod Zame i drugih vojnih akcija Rimljana. Isto tako, nema potrebe da se živopisno prikazuje (sve seljačke nemire druge polovine 19. veka u Rusiji, koje pominje udžbenik. Govorićemo o događajima u selu).
Bezdan. Da bi učenicima dali predstavu o posebnostima klasne borbe zapadnoevropskog proletarijata u različitim fazama radničkog pokreta, dovoljno je dati nekoliko, ali živopisnih slika ustanka šleskih tkalja, susreta i demonstracije čartista, junski ustanak pariških radnika 1848., štrajk londonskih dokera 1889., itd. e. Što se tiče drugih štrajkova ili skupova, nastavnik će se ograničiti na sažet izvještaj i kratko spominjanje najvažnije individualne karakteristike događaja: studenti već imaju ideje o štrajku, skupu, demonstracijama.
Treće, potrebna nam je priča ne samo da bi kod učenika stvorila živopisnu ideju o povijesnim događajima, već i da bi dovela do određenih zaključaka i generalizacija. Praksa i podaci školske nastave istorije pedagoški eksperiment pokazuju da su mogućnosti organizacije i uspješnosti aktivnog mentalnog rada učenika osnovnih i srednjih škola školskog uzrasta u velikoj mjeri određuju ne samo sadržaj, već i priroda materijala koji student predlaže i način njegovog izlaganja. Istorijski materijal prikazan u specifičnoj formi zapleta, čak i u srednjoj školi, predmet je aktivnije rasprave od istog materijala predstavljenog u apstraktnom, shematskom obliku.
Zaplet o događajima i ljudima aktivira samostalno razmišljanje učenika, posebno u V-VII razredima, dajući im jednostavan i specifičan činjenični materijal u najpristupačnijem obliku kao hranu za analizu, razmišljanje i zaključke.
Četvrto, u nastavnoj praksi priča se koristi ne samo kao metoda prezentovanja narativnog, događajnog materijala, već i kao način objašnjavanja složenih istorijskih pojava, otkrivanja njihove suštine i obrazaca, karakterizacije društvenih odnosa, kao tehnika. koji olakšava formiranje pojmova i daje materijal za aktivne mentalne aktivnosti učenika. U praksi, postojala su dva načina korištenja priče za rješavanje ovih problema.
Prvi način je da, kada analizira složenu historijsku pojavu, nastavnik je objasni uz pomoć primjera, epizode, koja se prikazuje u formi zapleta. Objašnjavajući, na primjer, suštinu američke vanjske politike „bajoneta i dolara“, korisno je kao konkretan primjer ukratko ispričati priču o porobljavanju jedne od zemalja Srednje Amerike.
Ali moguć je i drugi metod: zamjena opisa bezličnog istorijskog procesa narativom zapleta, umjetničkom pričom izgrađenom na konkretnim činjenicama, u kojoj je oličena suština ovog procesa. Dakle, pitanje otimanja zemlje od strane plemenitih Franaka i objašnjenje formule "nema zemlje bez gospodara" može se iznijeti u formi zapleta. Varijanta takve priče koju smo predložili 1 prihvatili su uz određene izmjene i autori udžbenika iz istorije srednjeg vijeka2.
Umjesto suhoparnog objašnjenja samog učitelja ili čitanja iz udžbenika odlomka „Šta je spriječilo razvoj trgovine u srednjem vijeku“ (§ 19), svrsishodnije je izgraditi zabavnu priču o putovanju srednjovjekovnog trgovca morem do Venecije, odatle duž Lombardije do alpskih prijevoja do doline Rajne, pričati o napadima morskih gusara, vitezova razbojnika, o teškoćama puta, o brojnim obavezama i pozvati učenike da sami formulišu šta je spriječilo srednjovjekovna trgovina.
U istom obliku može se prikazati (na sudbini jednog farmera) pretvaranje smerda u otkup, otkup u kmeta. U srednjoj školi, uz pomoć kratke fabularne priče o nastanku akcionarskog društva, aktivnostima grupe osnivača, emisiji akcija, prvoj skupštini akcionara i izboru odbora, može se otkriti i objasni najteža pitanja o karakteristikama akcionarskih društava, prodaji i kupovini akcija, spajanju monopolskog bankarskog i industrijskog kapitala. Na isti način, materijal o tri faze razvoja kapitalizma u ruskoj industriji može se prezentirati studentima ne u apstraktnom obliku, već u obliku žive priče o jednom od centara ruske tekstilne industrije.
„Nedaleko od Moskve, u Vladimirskoj guberniji, nalaze se imanja grofa Šeremeteva: selo Ivanovo i drugi. Ovdje su dugo vremena, još u 17. vijeku, seljaci tkali platna. Krajem XVIII vijeka. razvija se i proizvodnja pamuka. U svom kmetovskom selu Ivanovu, u kolibama, seljaci su pokretali ručne mašine, kupovali papirno predivo, tkali kaliko. Mnogo takvih lampi pojavilo se u selima Šeremeteva. U prostoriji su tri-četiri kampa, cijela porodica radi. Ali Šeremetev uzima od takvih "industrijskih" seljaka ne 5-6, već 15-20 rubalja od poreza. Kakva je to forma? Seljačke rukotvorine. Do kraja XVIII vijeka. od zanatskih seljaka iselili su se vrlo bogati ljudi, oni podmukliji, koji nastoje da pritisnu svog brata seljaka i znaju koga prevariti u trgovini. Takvi ljudi više nemaju tri ili četiri logora, već trideset-četrdeset, a neki imaju i stotine logora. A iza logora su sopstveni suseljani iz sela Ivanovo, iz susednog trgovačkog naselja Voznesenskoje. Oni rade slobodno. I selo Ivanovo je naraslo: kolibe su zidane, štale jake, mašine više nisu u malim sobama, već u dugačkim štalama. Šta je ovo? - Kulak, kapitalistička manufaktura, nastala od seljačkih zanata
U takvim manufakturama u selu Ivanovo, do 1825. godine, „seljačka“ Gračeva je imala devet stotina mlinova, „seljak“ Gorelin hiljadu.
Tako su unutar kmetskog imanja sazreli novi, kapitalistički odnosi - stasali su kapitalistički vlasnik i najamni radnik, iako su i jedni i drugi po svom društvenom i pravnom statusu ostali kmetovi grofa. Ali preko zidanih zgrada kulačkih manufaktura 60-ih godina XIX veka. crni dimnjaci su se podigli visoko, parna mašina je zapuhala, mehanički samookretni točkovi i alatne mašine su počele da rade. Rođena ruska kapitalistička fabrika Selo je raslo, postalo grad, centar ruske papirotkačke industrije - na zemlji grofa Šeremeteva.
Lenjinova formula, otkrivena na živom materijalu, u ovom slučaju je za studente bila smisleno uopštavanje konkretne stvarnosti.
Priča nastavnika u starijim razredima, pored veće složenosti sadržaja, razlikuje se od priče na časovima istorije od V-VII razreda. Njegovo trajanje se primjetno povećava: umjesto 10-15 minuta, često zauzima značajan dio lekcije (do 30 minuta). Priča kao fabularni narativ češće se kombinuje sa drugim, složenijim oblicima prezentacije: analizom, karakterizacijom, teorijskim generalizacijama, ponekad približavanjem predavanju; u srednjoj školi, priča u mnogim slučajevima služi za objašnjenje složenih teorijskih pitanja, vodeći učenike do ozbiljnih zaključaka i generalizacija.

§ 6. Opis i karakteristike, objašnjenje i obrazloženje na časovima istorije. Školsko predavanje
Uz pripovijedanje o događajima na času istorije ide i opis istorijskih pojava. Opisom nazivamo dosljedno predstavljanje znakova ili karakteristika povijesnog fenomena, njegovih bitnih obilježja, njegove strukture, stanja i konačno, njegovog izgleda. Za razliku od priče, u opisu nema zapleta, ali postoji određeni predmet čije znakove saopštavamo učenicima. Dakle, nastavnik daje opis geografske situacije u kojoj su se odigrali istorijski događaji (dolina Nila, priroda Grčke, Kulikovsko polje), privredni kompleksi (utvrđena imanja, manufakture), arhitektonske strukture (Atinska akropolja, feudalni zamak, Moskovski Kremlj pod Ivanom III), upravna tijela (uređaji moskovskih redova), oruđe, oružje (naoružanje Mongola, neolitsko oruđe), izgled i odjeća ljudi proučavanog doba.
Postoje dvije vrste opisa koji se koriste u nastavi istorije. Moguće je dati opis izgleda Moskve u 17. veku. sa svojim uskim ulicama, drvenim kulama, imanjima bojara, jakim kolibama trgovaca, Crvenim trgom, gde se nalazi Velika pogodba, sa zidinama Kremlja, sa pozlaćenim kupolama crkava. Takav opis ima zadatak da da sliku Moskve. Ovo je opis slike.
Ali, opisujući Moskvu u 17. veku, nastavnik može usmeriti pažnju učenika na njenu koncentričnu lokaciju i karakteristike njenih glavnih delova - Kremlja, Kitay-Goroda, Zemljanoj grada, zanatskih naselja, na izgradnju njenih utvrđenja (Kremlj zidine, kule sa tri reda topova na dnu, srednji i gornji boj), o odbrambenoj ulozi obruča manastira koji ga okružuju. Takav opis ne ide tako što se rekreira potpuna slika, već se analizira predmet koji se proučava i može se nazvati analitičkim.
Proučavanje brojnih objekata zahtijeva pretežno slikovit opis, na primjer: Rus nakon mongolske invazije, ruske i mongolske trupe ujutro na Kulikovom polju2, ulice Pariza u julskim danima 1830. itd. opis u kombinaciji sa živopisnom umjetničkom pričom, kao što znamo, daje živu sliku prošlosti.
S druge strane, proučavanje objekata tehnike, oružja (uređaj ovna, opsadne kule) ili državnog ustrojstva, organizacije uprave, trupa i sl., zahtijeva pretežno analitički opis. U nizu slučajeva, analitički opis unutrašnje strukture proučavanog fenomena (društveni sistem, menadžment, struktura tehničkog objekta) približava se objašnjenju.
Vrlo često isti opisni materijal, ovisno o načinu njegovog predstavljanja, može u jednom slučaju lagati
1 Evo slike Rusije koju je naslikao N. M. Karamzin („Istorija ruske države“, izd. 5, knjiga 1, str. 1G8): „Gde su cvetali gradovi i sela, samo gomile pepela i leševi mučeni od grabežljivih životinja ostale i ptice... Tek povremeno su se pojavljivali ljudi koji su se uspjeli sakriti po šumama i izlaziti da oplakuju smrt otadžbine.
2 “U šest sati popodne vidjeli su rusku hordu Mamajeva kako silazi s brda. Kretao se poput oblaka kroz stepe; oni iza stavljaju koplja na ramena onima ispred. Odjeća im je bila tamna. Ruske trupe su, s druge strane, marširale pametno. Od tihog vjetra, poput oblaka, ljuljale su se mnoge zastave: oklopi ratnika blistali su kao zora u vedro vrijeme, a smrekovi ljudi na njihovim šlemovima gorjeli su vatrom. „Vojska se šepurila bezbrojnim brojem: ruski konji su bili snažni i brzi, bili su naoružani kratkim mačevima i dugim sabljama: sunce je igralo na vrhovima kopalja, u štitovima obojenim crvenom bojom.” (Vidi: N. Kostomarov. Kulikovska bitka.)
u osnovi analitičkog, u drugom - slikovitog opisa. Na primjer, oslanjajući se na slike koje krase umjetničke spomenike skitskih humki1, učitelj daje ideju o izgledu, odjeći i oružju Skita bilo u obliku analitičkog ili u obliku opisa slike, čak i u obliku kratke, potpune dijamike priče2.
U srednjoj školi, čisto opisivanje slika retko se dešava na časovima istorije. Učenici ovog uzrasta imaju prilično značajan raspon figurativnih ideja o prošlosti, sakupljenih iz beletristike, filmova, djela istorijskog slikarstva, muzejskih ekspozicija i ilustrovanih publikacija. Slikovni opis ovdje se najčešće kombinira s analitičkim.
I slikovni i analitički opis moraju prije svega biti naučno tačni. To znači da se u opisu koji dajemo učenicima izdvajaju i naglašavaju bitne karakteristike opisane pojave, njene bitne veze sa drugim pojavama; to, nadalje, znači da opis ispravno odražava objektivne kontradikcije istorijske stvarnosti. U većini slučajeva, opis otkriva procjenu zasnovanu na naučnoj analizi društveno-istorijskih pojava.
Naravno, opis slike treba da bude konkretan, živopisan i donekle emotivan. Ali nije to ono što određuje glavno obrazovno značenje opisa, već njegova ideološka orijentacija. Objasnimo ovo na primjeru.
U predrevolucionarnoj školi, živopisni opis istorijskih pojava bio je ili objektivističke prirode, prikrivajući kontradiktornosti istorijske stvarnosti, ili je služio za divljenje prošlosti, njeno idealizovanje. Dajemo takav opis srednjovekovnog zamka u jednom od predrevolucionarnih udžbenika K. A. Ivanova (izd. 1908) i uporedimo ga sa opisom u sovjetskom udžbeniku E. V. Agibalove i G. M. Donskog za VI razred (izd. 1967. ). ).

KOHETS FRAGMEHTA KNJIGE

Humanističke nauke u posljednje dvije decenije pretrpjele su značajne promjene. To je prvenstveno posljedica društveno-političkih transformacija koje su se dogodile na prijelazu iz devedesetih godina prošlog stoljeća. One su se odrazile i na metodiku nastave istorije – ključnu disciplinu uz pomoć koje se formirala svest građanina bivšeg Sovjetskog Saveza.

Danas se nastava istorije radikalno promijenila. Prije svega, promijenili su se programi u kojima se značajan broj sati posvećuje upravo nacionalnoj historiji, a drugo, odnos prema učeniku kao subjektu obrazovnog procesa. Od sada on postaje ne samo posuda koja je ispunjena znanjem. Aktivno se uključuje u nastavu, postaje „baklja“ koja može zapaliti interesovanje za lekciju, za predmet. Metodika se zasniva na uključivanju učenika u sve oblike, a za to nastavnik ima različite oblike nastave discipline, kojima mora vješto upravljati sve vrijeme predviđeno za proučavanje teme.

Hajde sada da se zadržimo na ključnim tačkama koje je metodologija nastave stekla. istorijske discipline zadnji put. Prije svega, to je aktivnost koja je na čelu svake lekcije. Izbor ove ili one metode zavisi od cilja kojem nastavnik teži, od psiholoških karakteristika časa, od toga koliko su deca spremna da rade prema metodama, od veština učenja kojima rade. Da biste olakšali percepciju materijala, možete koristiti logičke dijagrame, referentne signale, a za poboljšanje kognitivne aktivnosti - poslovne laboratorije, istorijska istraživanja.

Primjenom ovakvih inovacija djeca razvijaju logiku, percepciju novog kroz asocijacije, interesovanje za bilo kakve društveno-političke probleme, vještine korištenja eksperimentalne baze i rješavanja novih problema na osnovu stečenog iskustva.

Kako bi metodika nastave bila aktivnija, mogu se primijeniti sljedeće metode.

Događaji, ličnosti, fenomeni su podložni kritici, tokom koje učenici uče da pronađu ne samo negativne, već i pozitivne strane.
Brainstorm. Kod njega učenici moraju odmah, gotovo bez razmišljanja, iznijeti svoja mišljenja i pretpostavke o problemu. Ovim impulzivnim odgovorima uče da iz kompleksa mogućih rješenja, čak i onih najfantastičnijih, izdvoje ona racionalna zrna koja su zapravo vrijedna pažnje.
Anketiranje u lancu - izgradnja niza rješenja, među kojima se biraju najbolja. U tom slučaju, nastavnik može napraviti dijagram sažetka na tabli.

Kako bi se metodika nastave istorije učinila živahnijom i bogatijom, mogu se uveliko koristiti interdisciplinarne veze. U nastavi možete koristiti vezu prvenstveno sa književnošću, kao što su Griboedovljev Jao od pameti, Gogoljev Državni inspektor, Nekrasov Ko živi dobro u Rusiji.

Za proučavanje velikih tema koje nisu uključene u veliki obim u programu, možete stvoriti kreativne laboratorije, čiji će rezultati biti predstavljeni u lekciji. Kada se proučavaju teme o ratu, mogu se analizirati pisma sa fronta, vršiti istorijska istraživanja o periodu Nove ekonomske politike, kolektivizacije i perestrojke. Istovremeno, možete kolektivno braniti sažetke, raditi u mini grupama. Kao rezultat rada, učenici brane svoje mišljenje, uče da budu tolerantni prema mišljenju drugih, da se zainteresuju za razgovor i uključe sagovornika u njega. Ovakvi novi pristupi ne dopuštaju djeci da dosade – u učionici se pretvaraju u sudije istorije, formiraju građanski stav u odnosu na događaje, što doprinosi ponosu na svoju domovinu.

Kao samostalna industrija, MPI se formirao u posljednjoj trećini 19. stoljeća. Oblikovao se više od jednog i po veka. Zvanično, nastava istorije je počela u Rusiji u doba Petra Velikog (prva četvrtina 18. veka), a škole u kojima se davalo istorijsko znanje nazivale su se višejezičnim (6 jezika). Istorija je bila zavisna disciplina, korištena kao gramatika za strani jezik. Krajem XVIII vijeka. postoje dva kursa: strana istorija i rusku istoriju. podučavanje tokom osamnaestog veka. provedeno empirijski, nagomilano iskustvo, napravljene su generalizacije...

Postsovjetski period postavio je nove zadatke pred metodologiju i zahtijevao je od naučnika, metodologa i nastavnika praktičara da preispitaju glavne odredbe metodološke nauke.

Do danas nije relevantno pitanje da li je metodologija nauka ili nije. To je načelno riješeno - metodika nastave istorije ima svoj predmet. Ovo je naučna disciplina koja istražuje proces nastave istorije kako bi se njegovim obrascima poboljšala efikasnost obrazovanja, vaspitanja i razvoja mlađe generacije. Metodika razvija sadržaj, organizaciju i metode nastave istorije u skladu sa uzrasnim karakteristikama učenika.

Svrha MPI je "traženje, opis i evaluacija metoda koje vode do najbolje formulacije ove nauke" (kraj 19. vijeka). Izazov je kako podučavati?

Druga faza: pogled se menja, ideje se šire (60-te, 70-te godine 20. veka). Predmet MPI prema A. Vaginu: dva glavna pitanja - šta naučiti i kako organizirati proces učenja. Predmet MPI prema P. Goreu: proces nastave istorije.

1 zadatak MPI: zašto proučavati istoriju (ciljevi istorijskog obrazovanja). A na definisanje ciljeva utiču ciljevi škole, stepen razvoja istorijske nauke i stepen razvoja pedagogije.
Zadatak 2 MPI: o sadržaju istorijskog obrazovanja.
3 zadatak MPI treba, s jedne strane, da odredi nivo kognitivnih sposobnosti učenika, koji će im omogućiti da nauče gradivo; a sa druge strane, da se utvrdi kako bi proučavanje istorije trebalo da promeni ovaj nivo.
Zadatak 4: organizacija obuke (metode).
Zadatak 5: proučavanje ishoda učenja. Rezultati pomažu da se identifikuju načini za poboljšanje svih ostalih komponenti MPI.

Ako se ciljevi mijenjaju, mijenja se sadržaj i organizacija treninga. To je zbog promjena u društvu.

Metodika proučava obrazovno-vaspitne aktivnosti učenika u vezi sa ciljevima i sadržajem nastave istorije, metode upravljanja usvajanjem nastavnog materijala.

Ciljevi nastave istorije teže da odražavaju promene koje se dešavaju u društvu. Jasna definicija ciljeva učenja je jedan od uslova za njegovu efikasnost. Definisanje ciljeva treba da uzme u obzir opšte ciljeve nastave istorije, razvoj učenika, njihova znanja i veštine, obezbeđivanje obrazovnog procesa itd.

Ciljevi moraju biti realni za uslove koji postoje u određenoj školi.

Metodika nastave je usko povezana sa istorijom, svrha metodike je da odabere glavne podatke istorijske nauke i da ih, nakon didaktičke obrade, uključi u školski predmet. Kognitivne sposobnosti učenika procjenjuju se psihologijom. Metodologija je grana pedagogije koja utvrđuje nastavne metode, obrazovne ciljeve, metode naučnog istraživanja. Filozofija igra važnu ulogu u metodologiji spoznaje istorijske stvarnosti. U proučavanju ličnosti nastavnika i njegove uloge u društvu – sociologija.

Zadaci su utvrđivanje sadržaja i strukture istorijskog obrazovanja, koji su sadržani u standardima i programima i na osnovu njih izloženi u udžbenicima (izbor osnovnih činjenica, pojmova, pojmova).

Naučno-metodološka organizacija procesa učenja (oblici, metode, metodološke tehnike, sredstva podučavanja i učenja).

Razvoj kognitivnih sposobnosti učenika (razvijaju se u procesu nastave istorije, uče da razumeju, asimiliraju i primenjuju istorijsko znanje).

Proces nastave istorije ima za cilj razvijanje individualnosti učenika, njegovih ličnih kvaliteta. Osigurava skladnu provedbu svih svojih funkcija (razvoj, obuka, obrazovanje). Koncept njegovanja obrazovanja sadrži koncept obrazovanja koji postavlja temelje za samostalno razmišljanje učenika. Jedinstvo obrazovanja, vaspitanja, razvoja postiže se samo ako se u svim fazama procesa učenja aktivira rad samih učenika. Obrazovanje ima edukativni karakter iu vezi sa formiranjem vrijednosnih orijentacija i uvjerenja učenika na osnovu ličnog razumijevanja iskustva istorije, percepcije ideja humanizma, poštovanja ljudskih prava i demokratskih vrijednosti, patriotizma i međusobnog razumijevanja između naroda. Pravilno rješavanje obrazovnih i vaspitnih zadataka školske nastave historije nemoguće je bez uzimanja u obzir psihičkih i uzrasnih karakteristika učenika različitih koncentracija. Dakle, mlađi školarac nastoji da akumulira istorijsko znanje, mnogo traži od učitelja. Zanimaju ga detalji viteške odjeće, hrabrost i hrabrost u pohodima, u pauzama odmah započinju borbe gladijatora ili viteške turnire. Srednjoškolac teži ne toliko gomilanju istorijskih činjenica koliko njihovom shvatanju i generalizaciji; nastoji da uspostavi logičke veze između istorijskih činjenica, da otkrije obrasce, da teorijska generalizacija.

Dakle, za rješavanje ovih problema neophodno je da nastavnik sistematski radi na razvoju istorijskog mišljenja učenika, na razvijanju njihovog naučnog razumijevanja istorije. Postavljajući zadatke za nastavu historije – obrazovne i obrazovne, određujući sadržaj nastavnih predmeta historije, ocrtavajući načine prenošenja znanja na školarce, potrebno je računati na postizanje određenih rezultata: kako bi učenici naučili istorijsko gradivo i razvili vlastiti stav prema istorijskom činjenice i pojave. Sve to omogućava metodika nastave istorije. Prilikom definisanja ciljeva metode nastave istorije u školi mora se voditi računa da oni proizilaze iz njegovog sadržaja i mesta u sistemu pedagoških nauka.

U savremenim uslovima, kada postoji složen, kontradiktoran proces modernizacije školskog istorijskog i društvenog obrazovanja, zadatak je da se njegova struktura i sadržaj dodatno unaprede. Među problemima značajno mjesto zauzimaju pitanja korelacije činjenica i teorijskih generalizacija, formiranja povijesnih slika i koncepata, te razotkrivanja suštine istorijskog procesa.

Među nekim naučnicima i univerzitetskim nastavnicima istorije postoji skeptičan stav prema metodologiji kao naučna teorija. Međutim, oni koji su joj posvetili život ne sumnjaju u njen naučni status i posebnu sferu njenog funkcionisanja.

Predmet proučavanja metodike je proces učenja, a predmet su unutrašnji obrasci interakcije glavnih faktora u procesu nastave istorije kao predmeta.