Эмоциональная стрессоустойчивость профессионально социального обладать стабильность. Основные механизмы стрессоустойчивости

Особое внимание уделяется созданию эстетической развивающей среды во всех помещениях ДОУ и на занятиях по всем разделам воспитательно-образовательной работы. Особенности развивающей эстетической среды на занятиях определяются следующими факторами: содержанием и методи­кой проведения занятий, местом их организации (групповое помещение, зал, участок детского сада, студия), возрастными особенностями детей.

Развивающая среда включает наглядные материалы и пособия, которые используются для расширения и уточнения представлений о предметах и яв­лениях, которые детям предстоит изобразить, для развития образного вос­приятия, овладения средствами выразительности изображения; эстетичес­кую среду составляют также изобразительные материалы и оборудование для рисования, лепки, аппликации; особенности рабочей зоны. Все это долж­но быть продумано с позиции соответствия не только решаемым задачам, но и требованиям красоты. Среда должна развивать эстетические чувства, вызы­вать желание заниматься изобразительной деятельностью, формировать стремление бережно относиться ко всему, что окружает детей на занятии.

В организации среды для занятий изобразительной деятельностью пре­дусматривают использование произведений изобразительного искусства, в том числе народного. Вместе с тем необходимо во всем соблюдать меру.

Развивающую эстетическую среду образуют и творческие работы детей. Их следует выставлять в групповом помещении, студии, зале. Такая среда имеет огромное воспитательное значение. Дети, увидев свой рисунок (леп­ку, аппликацию) среди работ своих товарищей, получают возможность сравнить их. Кроме того, они чувствуют себя комфортнее уже оттого, что и их работа выставлена среди других.

Эстетически оформленная среда рассматривается нами широко. Для ху­дожественно-эстетического воспитания большое значение имеет окружаю­щая среда дошкольного учреждения в целом, т.е. оформление всех его поме­щений, организация и оборудование участка, где гуляют, играют и занима­ются дети. Важна и среда вне дошкольного учреждения: природные объек­ты, жилые дома, другие сооружения; при этом воспитатель должен сам уметь видеть красоту и показать ее детям.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) включа­ется в педагогический процесс дошкольного учреждения с первой младшей группы. Руководя ею, важно помнить об общих для всех возрастных групп условиях, необходимых для успешного овладения детьми изобразительной деятельностью и развития их творчества.

1. Формирование сенсорных процессов, обогащение сенсорного опыта,
уточнение и расширение представлений о тех предметах, объектах и явле-
ниях, которые им предстоит изображать.

2. Учет индивидуальных особенностей детей, их желаний и интересов.

3. Использование детских работ в оформлении помещений детского са­да, организации разнообразных выставок, а также для подарков детям и взрослым. Дошкольники должны чувствовать: их рисунки, лепка, апплика­ция вызывают интерес взрослых, нужны им, могут украсить детский сад, квартиру, дом, где они живут.

4. Разнообразие тематики детских работ, форм организации занятий (со­здание индивидуальных и коллективных композиций), художественных ма­териалов.

5. Создание творческой, доброжелательной обстановки в группе, на заня­тиях по изобразительной деятельности и в свободной художественной дея­тельности. Уважение к творчеству детей.

6. Учет национальных и региональных особенностей при отборе содер­жания для занятий рисованием, лепкой, аппликацией.

Одна из важных задач художественно-творческой деятельности - на­учить детей оценивать свои работы и работы сверстников, выделять наибо­лее интересные изобразительные решения в работах других, высказывать эстетические оценки и суждения, стремиться к содержательному общению, связанному с изобразительной деятельностью. Решая эту задачу, воспитате­лю следует активизировать детей, задавая им вопросы, стимулирующие вы­бор наиболее понравившегося произведения ("Какой вылепленный цыпле­нок тебе понравился? Что особенно понравилось?"). Выслушав суждения де­тей, воспитатель дает свою оценку и аргументирует ее.

Организуя работу с детьми, направленную на овладение ими изобрази­тельной деятельностью, педагоги занимаются обогащением педагогическо­го процесса эффективными методами и приемами; следует избегать уста­ревших шаблонов и стереотипов (например, утверждения, что к каждому за­нятию воспитатель должен готовить образцы - свои рисунки, лепку, аппли-

кации. В качестве образцов могут использоваться народные игрушки, иллю­страции в детских книгах и т.п.).

Творчеству детей надо учить, но это учение особое. Оно должно вклю­чать учебные и творческие задания, предложение дополнить созданные изображения интересными деталями. Воспитателю не следует увлекаться прямым показом (тем более на рисунке ребенка). После рассматривания предметов и объектов, которые ребенок будет рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, следует предложить ему подумать и показать, как это можно на­рисовать, вылепить и т.д.

Первая младшая группа

Наиболее доступными видами изобразительной деятельности для детей этого возраста являются рисование и лепка. Интерес к рисованию проявля­ется у детей рано. Наблюдая за тем, как родители, старшие братья, сестры действуют ручкой, карандашом, малыши тоже пытаются брать в руки каран­даш и водить им по бумаге. В этом проявляются характерные для детей стремление выполнять действия без помощи взрослого, любознательность, интерес и к самой деятельности, и к ее результату.

Рисование. Важно вызывать у детей интерес к действиям с карандашами, красками, фломастерами. Поэтому следует обращать их внимание на то, что карандаш, кисть, фломастер оставляют след на бумаге, если провести по ней отточенным концом карандаша, кистью. Важно, чтобы ребенок следил за движением карандаша по бумаге, обращая внимание на нанесен­ные на бумагу штрихи. Для этого воспитателю вместе с ребенком целесо­образно рассматривать результаты действий карандашом, фломастером, кистью, проводить по нанесенным на бумагу линиям, штрихам пальцами то одной, то другой руки, спрашивать, что это такое, на что похоже. Нужно подводить детей к пониманию того, что карандашом рисуют; вызывать чувство радости от штрихов и линий, которые они сделали сами; обращать их внимание на цвет карандашей, фломастеров и получившихся линий и конфигураций.

Постепенно, обращая внимание детей на "рисунок", надо учить их нахо­дить сходство получившихся на бумаге штрихов и линий с окружающими предметами, предлагать называть то, что они нарисовали, отвечая на вопро­сы взрослого: "Что ты нарисовал? На что это похоже?". При этом взрослому следует проявлять терпение и не настаивать на быстром ответе. Надо, чтобы ребенок постепенно осмыслил все это сам. Высказывания детей о том, кто и что нарисовал, следует поощрять, не подвергая сомнению. Важно побуждать детей к дополнению нарисованного и названного изображения, задавая им вопросы типа "А где у рыбки хвостик?". Это вызовет у ребенка работу мысли, стремление придать рисунку сходство с предметом, дополнить изображе­ние известными ему деталями. Необходимо побуждать детей к осознанному повторению ранее получившихся штрихов, линий, конфигураций, что при­ведет к осознанному созданию изображения.

По мере овладения рисованием карандашами можно давать ребенку кра­ски и кисть.

Одна из главных задач воспитателя - учить детей правильно держать ка­рандаш, фломастер, кисть: тремя пальцами, не очень близко к заточенному концу или ворсу, не сжимая их сильно пальцами. Для ребенка эта задача вос­принимается как значимая лично для него: ребенок этого возраста хочет на­учиться делать все правильно, чтобы получилось красиво.

Для успешного овладения рисованием, лепкой, аппликацией важно раз­вивать сенсорные основы изобразительной деятельности: восприятие пред­метов разной формы (зрительное, осязательное, кинестезическое), цвета, начиная с контрастных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и посте­пенно добавляя другие (без ограничения количества) цвета, не требуя от де­тей запоминания названий большого их количества, однако сам воспита­тель должен их называть. Это даст детям возможность узнавать и запоми­нать больше цветов. Существенное значение в обогащении сенсорного опыта детей и - на этой основе - в овладении изобразительной деятельно­стью имеют рассматривание с ними предметов и явлений окружающего, а также дидактические игры, в процессе которых уточняются и обогащаются представления о предметах.

Следует побуждать детей рисовать самые разные предметы, окружаю­щие их и привлекающие внимание в процессе игр, наблюдений на прогул­ках, рассматривания, обведения руками по контуру предмета. Целесообраз­но практиковать рисование палочками на земле, на снегу, мелом на доске, побуждая детей действовать то одной, то другой рукой.

Рисование должно быть свободным, т.е. не следует торопиться с обучени­ем детей изображению предметов определенной формы. Замечено, что у малышей быстро формируются стереотипные действия, вырабатывается привычка рисовать только эти предметы и только так, как показал воспита­тель. Это сужает тематику изображений, которые может создавать ребенок; в результате даже тогда, когда дети получат возможность рисовать свободно, они будут повторять усвоенное ранее.

Совсем другая картина получается, когда дети с самого начала имеют возможность свободно отражать в рисунке то, что захотят: содержание детских рисунков становится более разнообразным, интересным. Дети изображают такие предметы (машина, солнышко, кукла, птичка, рыбка, за­яц, ножницы и др.), которые при традиционной методике (когда детям предлагают рисовать линии и предметы определенной формы), как прави­ло, не получаются.

Лепка. Детей следует знакомить со свойствами глины, пластилина (мож­но использовать пластическую массу), показать, что они мягкие, их можно раскатывать прямыми движениями между ладонями, получая колбаски, па­лочки, из которых лепят колечки, бараночки, самолет и т.п. Комок глины можно также разминать ладонями, пальцами. Раскатывая комок круговыми движениями ладоней, получают шарик (яблоко, ягодки), а смяв шар ладоня­ми - лепешки, печенье, пряники и др.; сложив два шарика (большой и ма­ленький), дети могут слепить неваляшку, маленького снеговика, цыпленка. Необходимо также учить детей отщипывать от большого комка маленькие, разминать их ладонями и пальцами, соединять, прижимая друг к другу, полу­чая в результате различные предметы.

Вторая младшая группа

У детей необходимо формировать умение слушать воспитателя, создавать изображение, заданное им или придуманное самими, оценивать получившийся результат, радоваться ему.

Для совершенствования изобразительных навыков следует продолжать развивать восприятие: учить выделять предмет из окружающей среды, обво­дить его руками (то одной, то другой) по контуру или обхватывать руками, чтобы почувствовать объем (это поможет познать форму предмета и пере­дать ее в изображении). В процессе восприятия предметов воспитатель по­буждает детей выделять и называть их форму (круглая, квадратная, треуголь­ная), цвет; учит различать и называть не менее пяти-шести цветов, подчер­кивая их красоту в окружающей действительности: красивое голубое небо с плывущими по небу белыми облаками, зеленая ель, ярко-желтые одуванчи­ки в зеленой траве, красное (синее, голубое) платьице куклы с белыми кру­жевами и т.д. В процессе наблюдений и на занятиях необходимо подчерки­вать красоту ритма цветов, пятен, движений: падающие на землю снежинки, кружащиеся на ветру осенние листья, ряды ярких точек, линий, колец на бе­лом фоне дымковской игрушки.

На этой основе постепенно формируется чувство формы, цвета, ритма, раз­виваются эстетические представления. В результате у детей возникает желание выбрать предмет определенной формы, цвета и т.п. Успешное овладение изоб­разительной деятельностью невозможно без развития мелкой мускулатуры пальцев. Детей нужно учить правильно держать карандаш и кисть, не напрягая мышцы; не сжимая пальцы рук, осуществлять движения руки с карандашом и кистью легко и свободно, сжимать глину ладонями и пальцами; правильно и аккуратно использовать все материалы при рисовании, лепке и аппликации (учить набирать краску на кисть, обмакивая ее в краску всем ворсом, снимать лишнюю каплю, слегка коснувшись ворсом кисти края баночки, чтобы капля не упала на бумагу и не испортила рисунок). Темы, которые можно предложить детям: "Осенние листочки", "Украсим пятнышками коня" и т.п.

Обучая детей аппликации, следует отрабатывать навык аккуратного на­мазывания клеем обратной стороны изображения и аккуратного приклеи­вания ее к бумаге, слегка прижимая салфеткой или сухой тряпкой, чтобы фигура лучше приклеилась, а лишний клей впитался.

Следует поощрять дополнение созданного изображения рассказом, стремление услышать оценку своего труда взрослым, проявление интереса к рисункам, лепке других детей.

У детей четвертого года жизни необходимо вырабатывать умение созда­вать коллективные композиции, рисуя вместе или наклеивая свое изображе­ние на общий лист бумаги. Примерные темы композиций: "Зимний лес", "Цыплята гуляют по травке", "Жучки ползают в траве", "Неваляшки гуляют, водят хоровод" и др.

Дети четвертого года жизни могут рисовать, лепить отдельные предметы, создавать аппликации из готовых форм, передавать несложный сюжет, ук­рашать силуэт предмета, вырезанного воспитателем из бумаги (дымковская игрушка, чашечка, блюдце, варежка и т.п.).

В этом возрасте под руководством воспитателя дети осваивают процесс изображения предметов, имеющих линейный характер (цветные палочки, ниточки, дорожки), состоящих из сочетания линий (лесенка, заборчик, де­рево, елочка и др.), а также предметов круглой, прямоугольной, треугольной формы. Для этого детей нужно учить формообразующим движениям в рисо­вании, лепке, для чего очень важно включать движение руки по контуру предмета при его восприятии, показывать и объяснять детям, что одним движением можно нарисовать (вылепить) предмет или все его части, имею­щие одинаковую форму. Так детей подводят к овладению обобщенными способами изображения.

Начиная с четвертого года жизни следует обучать детей обобщенным спо­собам изображения: предметы и их части одинаковой формы можно изобра­зить в рисунке, лепке и аппликации, причем одним и тем же способом.

Детей этого возраста учат рисовать, лепить, наклеивать предметы, имею­щие одну часть (с них начинают) или несколько частей. Предметы, предла­гаемые детям для изображения, могут быть разными (растения, игрушки и т.д.). Их может предъявлять воспитатель, дети могут выбирать их сами по своему желанию, что увеличивает их интерес, желание заняться рисовани­ем, лепкой, аппликацией. Усиливают интерес к изобразительной деятельно­сти и включение в нее сказочных образов (колобок, репка и др.), создание игровых побудительных мотивов (орешки, печенье, ягоды на день рожде­ния куклы, мишки, зайчика и т.п.). Постепенно предлагаемые детям и выби­раемые ими самими предметы усложняются (тележка, груженная мячами для игры; елочка, украшенная шарами и огоньками, и т.д.).

На занятии следует побуждать детей к созданию нескольких изображе­ний (например, "Яблоки и ягодки лежат на тарелке", "Колечки катятся по до­рожке" и т.п.), чтобы было легче запоминать способы рисования, лепки, аппликации и затем действовать свободнее и увереннее.

В результате многократного изображения одних и тех же и разных пред­метов рука малыша становится все более умелой, уверенной и свободной, что позволяет ему создавать более сложные изображения.

Известно: дети любят повторять одно и то же действие и радуются полу­чающемуся результату ("Посмотрите, как много шариков я нарисовал"), по­этому взрослому следует побуждать к изображению на одном занятии не­сколько предметов. Благодаря этому в рисунке возникает сюжет (елочки растут в лесу); изобразив сначала один предмет, ребенок затем дополняет работу другими предметами, подходящими по содержанию. Так, слепив цыпленка, малыш из оставшегося кусочка глины делает маленькие комочки: "Смотрите, мой цыпленок клюет зернышки". Дети часто создают сюжетную композицию, дополняя свою работу словами в процессе ее обыгрывания. Такое развертывание игры с самостоятельно созданными изображениями характерно уже для детей 3 лет. Его следует всячески поддерживать, посте­пенно переводя игровые действия детей в изобразительный план.

Детей четвертого года жизни необходимо учить правильно сидеть (ри­совать они могут и стоя у столов или мольбертов), т.е. прямо, не сильно на­клоняясь над листом бумаги, не упираясь грудью в край стола (чтобы не пор­тилось зрение, не затруднялось дыхание, не стеснялись движения), правиль-

но держать карандаш и кисть: в правой (или левой) руке, между большим и средним пальцами, придерживая сверху указательным, не слишком сжимая пальцы, не слишком близко к отточенному концу. Воспитатель следит за тем, чтобы дети не нажимали сильно карандашом или кистью на бумагу, придерживали лист бумаги левой рукой, чтобы он не двигался.

Знакомство детей с дымковской игрушкой обогатит их представление о прекрасном и вызовет интерес к украшению предметов. Поэтому следует по­будить их любоваться игрушкой, а также обращать внимание на яркие цвето­вые образы, причем не только в народной игрушке, но и на картинках, иллю­страциях. Детей учат украшать различные силуэты, например юбку дымков­ской барышни, платочек, варежки, чашки и т.д. Для росписи доступными им элементами дымковской техники (линии, точки, пятнышки, клетки и др.) де­тям следует предлагать силуэты (из белой бумаги) дымковских игрушек: уто­чек, козликов, коней. У детей четвертого года жизни необходимо формиро­вать интерес к лепке, знакомить со свойствами глины и пластилина, учить правильно работать с ними. В процессе занятия деятельность детей необхо­димо сопровождать потешками, песенками, сказками, загадками. Это помо­жет развивать у них эмоциональную отзывчивость при восприятии карти­нок, иллюстраций, произведений народного декоративно-прикладного ис­кусства, игрушек. Внимание детей обязательно надо обращать на вырази­тельные средства (яркий нарядный цвет, гладкость поверхности).

Детей второй младшей группы уже можно учить самостоятельно нахо­дить способ изображения предметов, замечать сочетание цветов, располо­жение элементов узора. Их знакомят не только с дымковской, но и с фили-моновской игрушками, а также с иллюстрациями к фольклорным произве­дениям (Ю. Васнецов), скульптурой малых форм, учат понимать их содер­жание, отмечать их декоративность.

Выбирая темы для занятий по изобразительной деятельности, следует подумать об их интеграции с другими видами художественной деятельнос­ти, искусством - литературой, музыкой, театром (кукольным, пальчиковым).

Средняя группа

У детей пятого года жизни следует развивать эстетическое восприятие, эстетические образные представления, воображение, художественно-твор­ческие способности; умение рассматривать предметы (в том числе с движе­ниями рук по форме), называть их форму (круглая, овальная, квадратная, прямоугольная, треугольная), цвет (и его оттенки), величину (как предмета в целом, так и частей).

Дети этого возраста уже способны воспринимать и выкладывать геомет­рические фигуры (пять-семь), лежащие в основе многих предметов и их ча­стей, в определенной последовательности с учетом их различий по величи­не (от большего к меньшему и от меньшего к большему), изображать разно­образные предметы из набора геометрических фигур, вырезанных из бума­ги, преобразовывать их путем разрезания по прямой (круг, прямоугольник -пополам), по диагонали (квадрат - на два-четыре треугольника).

Детей пятого года жизни необходимо приучать все изображения (в рисо-

вании, лепке, аппликации) выполнять старательно, аккуратно, доводить на­чатое до конца, радоваться получившемуся результату. Здесь очень многое зависит от взрослого. Он должен быть терпеливым, тактичным, должен уметь вовремя похвалить ребенка, помочь ему, посоветовать, самому пора­доваться его достижениям, не раздражаться, если у него что-то не получает­ся, и не спешить с упреками, не сравнивать ребенка с его сверстниками или старшими детьми, иначе ребенок может потерять уверенность в своих си­лах, а также интерес к изобразительной деятельности. Следует помнить: у каждого ребенка свой темп развития, свои достоинства и трудности.

На одном занятии целесообразно предлагать рисовать, лепить, вырезать не один, а несколько предметов одинаковой формы, например несколько рыбок в аквариуме, огурчиков в банке, неваляшек и т.п. Изображая несколь­ко раз один и тот же предмет, дети невольно изменяют их величину и поло­жение в пространстве и одновременно приобретают уверенность, свободу движений, что способствует проявлению творчества.

Детей необходимо продолжать учить правильно держать карандаш, кисть, ножницы, правильно пользоваться красками, карандашом (не нажимать силь­но на карандаш, увеличивать нажим только для того, чтобы получить более яркий оттенок). Детей надо научить аккуратно пользоваться глиной и пласти­лином, лепить только на специальной дощечке или клеенке, чтобы не испач­кать стол, скатерть. Следует показать приемы аккуратного закрашивания ри­сунка карандашами и красками. С этой целью можно использовать не только детские рисунки, но и специальные альбомы, в которых перед ребенком ста­вят такие задачи - дорисовать, раскрасить и самому что-то нарисовать.

Чтобы научиться закрашивать красиво, ребенок должен понять: движе­ния карандаша и кисти не могут быть беспорядочными, линии следует про­водить в одном направлении - сверху вниз или слева направо, по косой.

Дети пятого года жизни лучше, чем ранее, могут изображать и отдельные предметы, и несложные сюжеты, содержанием которых могут стать объекты природы (зимний лес, на лугу расцвели цветы, ползают разные букашки, ле­тают бабочки), сюжеты сказок (Колобок убежал от дедушки и бабушки. Куда он покатился? Кого встретил?), игровые действия (тележка везет игрушки, неваляшки вышли погулять) и др. Сюжеты для рисования следует предлагать только с учетом имеющихся у детей впечатлений (что они видели интерес­ного, что им читали, рассказывали, какие мультфильмы они смотрели и т.д.). Можно предлагать им рисовать, лепить, вырезать и наклеивать то, что они сами захотят (по их замыслу).

При этом внимание детей надо обращать на расположение изображений на листе бумаги: внизу - полоска земли, травы, снега, воды, на всей поверх­ности листа - лесная полянка, море, снежное поле и т.п.

Дети создают и индивидуальные, и коллективные композиции: "Рыбки в аквариуме", "Расцвели весенние цветы" и др. (рисование); "Угощение для ку­кол", "Корзина с овощами", "Зайчики на поляне" (лепка); "Зайчики на зим­ней поляне", "Красивые бабочки" (аппликация).

На основе углубления представлений о форме, величине, цвете предме­тов, которые предстоит изображать, у детей формируются эстетические чувства. В этом возрасте под руководством взрослого и при его непосредст-

венном участии (он отмечает наиболее интересные работы, их эстетичес­кие качества) у детей появляется стремление услышать оценку своей работы и самому высказать оценочное суждение.

В качестве эталонов прекрасного выступают произведения изобразитель­ного искусства (книжная графика, народное декоративно-прикладное искус­ство, репродукции произведений живописи, скульптура малой формы).

Детей продолжают знакомить с изделиями народного искусства: с дым­ковской, филимоновской игрушкой, городецкой росписью. Они уже спо­собны не только воспринимать роспись, цветовой строй, композицию, эле­менты узора, но и сами рисовать простые элементы, украшать вылепленные ими самими игрушки или вырезанные педагогом из бумаги силуэты.

Вначале нужно показать детям несколько разных дымковских фигурок, вместе с ними рассмотреть их, определить их характерные особенности (белый фон, яркие, разноцветные узоры), составные части узора (линии ши­рокие и тонкие, прямые и волнистые, пятнышки, точки, клеточки, кольца, круги и др.). Затем детей следует познакомить с филимоновской росписью, научить выделять ее особенности (роспись по белому фону зелеными, крас­ными и золотыми елочками, линиями, солнышками и др.).

Целесообразно предоставлять детям возможность оформлять силуэты предметов быта (посуды, одежды и т.п.).

Что можно предложить детям этого возраста изобразить в рисовании, лепке, аппликации? Назовем несколько тем.

Рисование. Яблоки и ягоды лежат на тарелке (бумага для расположения изображений в форме круга). Поспели красные помидоры. На яблоне поспе­ли яблоки. Цветут красивые цветы. Осенние деревья. Укрась узором дымков­ского козлика. Красивые надувные игрушки на ниточках. Снесла курочка яички - простые и золотое. Укрась узором шапочку. Маленький гном. Рыбки плавают в аквариуме. Снегурочка. Наша елочка. Укрась узором шарики на ел­ку (два круга одинаковой величины разрезаны до половины; после того как дети их украсят, они соединяются). Сказочное дерево. Любимая игрушка.

Это лишь примерные темы. Они могут быть и другими. Главное, чтобы де­ти хотели рисовать. Время от времени можно предлагать им нарисовать то, что им самим хочется, что им понравилось.

Лепка. Орехи и конфеты лежат на блюдечке; блинчики, лепешки, грибы. Огурцы и помидоры. Рыбки. Рыбки большая и маленькая. Уточка. Птичка. Де­вочка в длинной шубке. Мисочка. Чашка и блюдце. Мисочки для трех медве­дей. Козленок. Птички клюют зернышки. Зайчик.

Как и в рисовании, можно предлагать детям лепить то, что им хочется. Аппликация. Дети этого возраста уже могут осваивать наклеивание изоб­ражений из готовых частей и форм (круг, квадрат, прямоугольник, овал), а затем простые приемы вырезания (по прямой вырезать короткие и длинные полосы. Воспитатель предлагает детям нарезать полоски и составить из них разные предметы (их можно не сразу наклеивать - пусть ребенок сначала пофантазирует), а потом создает разные изображения путем наклеивания полосок (травка, деревья, елочки, скамейка, стул, кусты, лесенка, заборчик и др.). Затем дети постепенно овладевают вырезанием предметов круглой и овальной формы: красивые бусы, неваляшки гуляют, корзина с фруктами

(корзину блюдо, поднос вырезает взрослый). Можно предложить детям на­бор геометрических фигур, из которых они создают разные изображения, комбинируя одни и те же фигуры разной величины (неваляшка, бусы, гусе­ница, пирамидка и т.п.), преобразуя их (квадрат разрезают по диагонали на треугольники, круг - на полукруги, на четверти и т.п.) или комбинируя гото­вые и преобразованные геометрические фигуры. Такая работа способствует развитию не только специальных изобразительных умений, но и воображе­ния, способности к творческому преобразованию (дворец Деда Мороза из готовых геометрических форм и их преобразования).

Чтобы закрепить навыки аккуратного наклеивания, следует напоминать детям, чтобы они не набирали много клея на кисточку (опустив ее в баноч­ку с клеем, надо затем снять лишний о край баночки), а намазав клеем нуж­ную часть, положили ее клеем вниз на лист бумаги (где создается изображе­ние) и плотно прижали мягкой салфеткой.

Все созданные детьми аппликации нужно рассмотреть вместе с детьми, отметить, что каждый сделал свою работу, обратить внимание на наиболее удачные из них, похвалить тех, кто придумал интересные дополнения.

Названные выше занятия рисованием, лепкой, аппликацией включаются в определенные интегрированные блоки в соответствии с их содержанием.

Старшая группа

Изобразительная деятельность детей 5 лет приобретает все более осо­знанный и преднамеренный характер. У них начинает формироваться ин­терес к этой деятельности. Дети охотно занимаются ею при условии посте­пенного и целенаправленного обогащения их впечатлений, уточнения представлений о предметах, усовершенствования способов их изображе­ния. У детей развивается способность придумывать интересные дополнения к собственным изображениям в рисовании, лепке, аппликациях. Дошколь­ники уже способны сами оценить свои работы: удалось или не удалось выра­зить то, что задумано; получилось или не получилось так, как хотелось. Вме­сте с тем детей по-прежнему интересует оценка их работы сверстниками и взрослыми. Это позволяет ненавязчиво учить детей более развернутому ана­лизу, что, в свою очередь, стимулирует их стремление получить более высо­кий результат при создании своих произведений.

К этому возрасту сенсорный опыт ребенка обогащается. Он уже знает основ­ные формы и величины предметов, умеет изображать их. Это позволяет пред­лагать детям для изображения предметы более сложного строения, чем ранее.

В процессе их восприятия следует развивать такие мыслительные опера­ции, как сравнение и уподобление (на что похоже), установление сходства и различия предметов и их частей, выделение общего и единичного, харак­терных признаков, обобщение. На этой основе у детей развивается способ­ность анализировать воспринимаемые предметы, сравнивать их между со­бой, устанавливать сходство и различия (по форме, цвету, пропорциям, по­ложению в пространстве). Это позволит обучать детей передавать в изобра­жении не только основные свойства предметов (форма, строение, величина, цвет), но и характерные детали, соотношение частей по величине относи-

тельно друг друга (дом высокий - дом не высокий; взрослый человек - ребе­нок и т.п.), более сложные отношения по высоте (низкий, высокий, еще вы­ше), длине (длинная, еще длиннее), толщине (толстый, еще толще).

Научиться этому необходимо для того, чтобы научиться изображать пер­сонажей и сюжеты сказок, картины природы, городских и сельских пейза­жей, разнообразные строения, животных и др. Для этого же в старшей груп­пе необходимо совершенствовать способность наблюдать, т.е. всматривать­ся и вслушиваться в окружающую жизнь. Дети учатся замечать изменения природных объектов: меняется форма медленно плывущих облаков или го­нимых порывистым ветром туч, меняется их цвет, постепенно раскрывается утром и закрывается вечером венчик цветка, изменяется освещение предме­тов днем на солнце и в тени и т.п.

Вместе с тем для дальнейшего развития изобразительной деятельности и детского творчества следует продолжать формировать образные представ­ления - основу для развития воображения, умения самостоятельно выби­рать содержание своих работ и воплощать собственные замыслы.

Как и в предыдущей группе, большое значение для познания формы и ха­рактера поверхности имеют движения обеих рук по контуру предмета, об­хватывание его руками, проведение по поверхности руками.

Дети должны понять связь между рассматриванием объектов и качеством их изображения: чем лучше организован процесс восприятия, чем он раз­ностороннее, тем свободнее потом ребенок сможет изобразить предмет.

В этой группе дети уже способны решать разные изобразительные зада­чи: создавать предметные и сюжетные рисунки, аппликации, лепку, выпол­нять декоративные композиции как по заданию педагога, так и по собствен­ному замыслу. Количество занятий по каждому из названных видов изобразительного творчества в течение года может быть примерно одина­ковым. Воспитатель с учетом уровня усвоения детьми изобразительных за­дач и творческого осмысления изображения вправе сам определить, каких занятий должно быть больше.

Предметы, предлагаемые детям для изображения, теперь уже могут отли­чаться не только по форме и величине, но и по пропорциям частей. Изобра­жение предметов, состоящих из нескольких частей, ребенку удается лучше и вызывает у него чувство удовлетворения только в том случае, если он на­учится видеть пропорции частей, соизмерять их.

В процессе восприятия предметов и явлений следует обращать внимание детей на то, что предметы могут по-разному располагаться на плоскости (стоять, лежать), могут менять положение (живые существа двигаются, изме­няют позы, деревья в ветреный день наклоняются и т.д.). Систематические наблюдения, проводимые вместе с ребенком и самим ребенком, позволяют ему приобрести опыт, необходимый для создания образов окружающего мира в рисунке, лепке, аппликации. При этом взрослый должен научить де­тей детализировать все воспринимаемое, в том числе движения, обращать внимание на положение частей предмета в пространстве (птичка сидит на веточке, подняла голову, наклонилась, опустила головку, клюет зерньшки и т.д.). Для создания выразительных образов необходимо продолжать разви­вать восприятие цвета, расширять представления о цветах и их оттенках и

формировать умение передавать это разными материалами: в основной цвет добавлять гуашь - белила, акварель разбавлять водой, рисовать каран­дашом, регулируя нажим на него, в аппликации подбирать бумагу нужных цветов и оттенков. Развитию чувства цвета способствуют декоративное ри­сование, изображение цветов, сказочных птиц, дворцов и др.

В старшей группе внимание детей нужно обращать на то, что положение листа бумаги, на котором они создают рисунок или аппликацию, должно со­ответствовать пропорциям изображаемого предмета: если предмет высокий (жираф), лист бумаги лучше расположить по вертикали, а если он вытянут в длину (лиса), то лист следует расположить по горизонтали. Только тогда ри­сунок, аппликация будут выглядеть красиво.

Опыт, полученный детьми в процессе наблюдения, позволяет им созда­вать более сложные, чем прежде, сюжетные изображения. Это требует целе­направленного и систематического развития восприятия, положения пред­метов в пространстве (ближе и дальше от смотрящего при рисовании; бли­же и дальше по отношению к краю листа бумаги, на котором создается изо­бражение в аппликации), соотношения предметов по величине, положению относительно друг друга. Располагая изображение на листе, дети овладева­ют простейшими композиционными умениями: они уже могут располагать изображения в одной плоскости (на полосе внизу листа), однако гораздо сложнее, но и красивее расположить изображения по всему листу бумаги в два-три плана, с передачей перспективы.

С целью развития декоративного творчества нужно продолжать знако­мить дошкольников с изделиями народного искусства, углублять их знания о дымковской и филимоновской игрушке, предлагать создавать изображе­ния по мотивам народной декоративной росписи (цветовой строй, элемен­ты композиции), добиваясь разнообразия используемых ими элементов и тщательности исполнения. Для этого при рассматривании росписи надо об­ращать внимание детей на ранее не замечаемые ими элементы. Детей знако­мят с городецкой росписью, ее цветовым решением (как правило, не чистые цвета, а их оттенки, использование оживок - черного и белого цвета и др.). По мере освоения городецкой росписи можно начать знакомить детей с полхов-майданской росписью (в автономных республиках и краях целесо­образно знакомить детей с местными народными промыслами).

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Мануйлов Юрий Степанович. Предметно-эстетическая среда ученического коллектива и её влияние на личность старшеклассника: ил РГБ ОД 61:85-13/530

Введение

Глава I. Предметно-эстетическая среща в теории и практике воспитания 13

I. Предметно-эстетическая среда как объект исследованяй в сфере социальных наук 13

2. Предметно-эстетическая среда современной школы 32

Глаза П. Опыт организации предметно -эстетической среды ученического коллектива 59

I. Предметно-эстетическая среда ученического коллектива как педагогическое понятие 59

2. Предметно-эстетическая среда ученического коллектива Сахновской школы 70

3. Предметно-эстетическая среда.коллектива лагеря"Комсорг " 89

Глаза Ш. Влияние предметно -эстетической среды ученического коллектива на личность -старшеклассника и условия повышения его эффективности 118

I. Влияние предметно-эстетической.среды ученического коллектива на личность старшеклассника 118

2. Условия повышения эффективности влияния предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность старшеклассника 142

Заключение 164

Список литературы

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования. Июньский (1983 г.) Пленум ЦК КПСС указал на то, что "по мере"продвижения вперед постоянно возрастают не только возможности для всестороннего развития личности, но и требования к ней со стороны общества" . Отражением данного положения в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" стало требование решительно поднять на уровень больших и сложных задач, решаемых обществом, эффективность всей ее воспитательной работы.

В реализации этой задачи важную роль играет искусство. Не случайно, выступая на Юбилейном пленуме правления Союза советских писателей, К.У.Черненко сказал, что ничто не может заменить литературы и искусства в воспитании нравов и чувств людей, в их способности воздействовать и на ум, и на сердце. При этом он подчеркнул: "приобщение человека к художественной культуре, эстетическое воспитание дает прочные результаты, когда оно начинается с малых лег"2.

Повышение эффективности воспитательной работы в школе во многом зависит от рационального использования возможностей эстетической среды, способной обеспечить "целостное понимание Окружающего мира как мира человеческого труда и созидания"3.

В сферу исследований различных наук давно уже вошло понятие эстетической среды. Различные его аспекты, имеющие то или иное значение для педагогики, получили освещение в трудах фи лософов (М.С.Каган, Н.И.Киященко, Л.И.Новикова и др.), социологов (Ю.ВЛармин, У.Ф.Суна), социальных экологов (А.САхне-зер, Д.Р.Михайлов, Ю.А.ІЄПИК и др.), теоретиков архитектуры и дизайна (В.Р.Аронов, В.І? .Глазычев, А.В.Иконников, Е.А.Розен-блюм, Л.К.Шепетис и др.), психблогов (В Л.Петренко, МДеЙд-метс, Т.Нийт и др.).

В педагогике еще в первые годы становления советской школы неоднократно поднимались вопросы эстетической организации быта детей и художественного оформления их предметной среды. В практике работы С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Ро-сияского, С.М.Ривеса, а позднее В.А.Сухомлинскбго/Т.Е.Коняи-ковой, Ф.Ф.Брюховецкого им уделялось значительное внимание. Сложившиеся на основе реальной практики и научных изысканий теоретиков эстетического воспитания (А.В.Бакушинский, А.И.Буров, М.А.Верб, Б.ТЛихачев, ИЛЛюбинскйй, БМ.Неменский, Л.П. Печко, В.К.Скатерщиков, Б.А.Эренгрос, Б.П.Юсов, Ю.В.Шаров и др.) представления о системе эстетического воспитания школьников включают понятие эстетической среды.

Однако впервые эстетическая среда школы в качестве специального объекта педагогического исследования была рассмотрена лишь в 1974 г. Н А.Кавалеровой. В своей диссертации, посвященной эстетическому воспитанию сельских школьников, она выделила и охарактеризовала эстетическую среду школы как феномен педагогической действительности, вычленив социальный и предметно-практический ее компоненты?. Во многих педагогических исследованиях, освещающих проблемы строительства школьных зданий, благоустройства окружающей школу среды, озеленения и оформле ния школьных помещений и др. (Т.Е.Астрова, И.Заболис, Ю.В.Изюм-ский, С.Ю.Преображенский, Н.Ф.Соломяяый, В.Й.Степанов, Л.Н.Та-салова, АЛ.Урсу, ЮЛ.Филенков, К.Г.Юлаев и др.), предметней практический компонент эстетической среды также изучался как относительно самостоятельный феномен. Позднее (1979 г.) П.П. Автомонов ввел понятие предметно-эстетическая среда школы. Сделав объектом своего исследования предметно-эстетическую среду школы, он определил ее как предметное окружение в помещениях школы и вокруг нее, организованное в гармонический ансамбль, созданный с учетом учебно-воспитательных требований и законов эстетики. В его исследований на примере форм наглядной агита-ции показано, что предметно-эстетическая среда современной школы обладает значительным воспитательным потенциалом, который, к сожалению, часто остается нереализованным, вследствие чего и влияние среды на учащихся оказывается незначительным. Данные выводы подтверждает и Л.П.Барышникова (1982 г.). Изучение практического опыта школ привело нас к выводу о том, что это случается тогда, когда предметно-эстетическая среда школы не превращается в среду функционирующего в ней ученического коллектива, когда ее восприятие школьниками не опосредуется общественным мнением и ценностными ориентациями коллектива. Последнее может быть в тех случаях, когда: ученический коллектив не развит, не сплочен и сэдествует лишь номинально; среда школы не сориентирована на восприятие функционирующего в ней коллектива, в силу чего он остается свободным от ее влияния; коллектив не подготовлен к восприятию и оценке эстетических свойств предметной среды; ученический коллектив не участвует в..,- ft t создании и совершенствовании среды, в силу чего коллектив воспринимает среду как несвязанное с его жизнью явление.

Это обстоятельство побудило нас ввести понятие предметно-эстетической среды ученического коллектива. Под предметно-эстетической средой ученического коллектива мы понимаем все зрительно воспринимаемое и эстетически значимое природное и искусственное окружение, с которым коллектив взаимодействует.

До последнего времени предметно-эстетическая среда коллек-тива не была предметом педагогических исследований, ее воспитательное влияние на личность школьника специально не изучалось.

Потребности педагогической практики и недостаточная теоретическая разработанность проблемы, таким образом, обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Предметно-эстетическая среда ученического коллектива и ее влияние на личность старшеклассника".

Объект исследования - предметно-эстетическая среда ученического коллектива.

Предмет исследования - влияние предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность старшеклассника.

Пель исследования - охарактеризовать пути влияния предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность старшеклассника и выявить условия повышения его эффективности.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать предметно-эстетическую среду ученического коллектива и ее воспитательные функции.

2. Выявить особенности влияния предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность старшеклассника;

3, Определить условия повышения эффективности воспитательного влияния предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность старшеклассника.

Исходными для нас были следующие предположения:

Каждый ученический коллектив функционирует в определенной предметно-эстетической среде, представляющей собой совокупность предметных, символических, цветовых, световых и прочих характеристик, влияющих на коллектив;

Предметно-эстетическая среда оказывается воспитывающей в тех случаях, когда она организуется и используется коллективом как источник ценностной информации, средство достижения общественно-ценных и коллективно-значимых целей, объект общественно полезной и субъективно значимой для коллектива деятельности;

Влияние предметно-эстетической среды на личность старшеклассника зависит от того, каким образом она используется в жизнедеятельности коллектива;

Влияние предметно-эстетической среды ученического коллектива становится более эффективным, когда ведется специальная работа, направленная на формирование и развитие у старшеклассников готовности, знаний и умений правильно воспринимать и должным образом оценивать предметно-эстетическую среду ученического коллектива; когда коллектив получает возможность считать своей определенную часть того эстетически значимого пространства, в рамках которого осуществляется его жизнедеятельность; когда коллектив участвует в создании и совершенствовании предметно-эстетической среды.

Новизна исследования состоит в том, что введено в педагогическую науку понятие предметно-эстетической среды ученического коллектива, охарактеризованы ее функции в воспитательном про цессе, показан характер влияния предметно-эстетической среды коллектива на личность старшеклассника, определены условия повышения его эффективности.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой в процессе его проведения на марксистско-ленинскую методологию; применением комплекса взаимодополняющих, адекватных предмету, цели и задачам методов исследования; широкой базой исследования, дающей необходимые и достаточные для количественного и качественного анализа изучаемого явления данные; опытной проверкой полученных результатов в разных условиях.

Практическая значимость исследования заключается в открывающейся возможности целесообразной организации предметно-эстетической среды ученического коллектива и целенаправленного использования ее потенциала в воспитательном процессе школы, лагеря, внешкольных учреждений. Результаты исследования могут быть использованы в работе со студентами (в спецкурсах по эстетическому воспитанию жольников и педагогике детского коллек-тива); в педагогической пропаганде среди учителей и родителей.

Организация, база и методы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом (I979-I98I) изучалась литература, раскрывающая сущность и значение эстетически организованной предметной среды, анализировались и сопоставлялись различные подходы к ней, разрабатывались гипотезы предстоящего исследования, изучался передовой опыт организации предметно-эстетической среды в городских и сельских школах (изучен опыт 68 школ) РСФСР, Казахской, Украинской, Эстонской, Латвийской ССР.

В процессе изучения использовались наблюдение и цвегомё-тод, позволяющий через рисунки учащихся определять их отяоше ниє к тем или иным элементам предметно-эстетической среды. В итоге была сформулирована проблема, вычленены гипотезы, составлена программа эксперимента, связанного с изучением влияния предметно-эстетической среды коллектива на старшеклассников. На втором этапе (І98І-І982) исследовались воспитательные возможности предметно-эстетической среды ученических коллективов двух различных типов - постоянного (школа) и временного ft (лагерь). Основным методом при этом был метод монографического изучения передового опыта. (Изучался опыт организации предметно-эстетической среды ученического коллектива Сахновской средней школы Корсунь-Шевченковскбго района Черкасской области (директор - Народный учитель СССР, депутат Верховного сове-га СССР А.А.Захаренко) и Костромского областного лагеря "Комсорг" имени лауреата премии Ленинского комсомола А.НЛутошки-на (комиссар - кандидат психологических наук А.Г.Кирпичник).

На основе монографического изучения опыта педагогически продуманной организации предметно-эстетической среды ученических коллективов в данных учреждениях и проведения в их рамках констатирующего и формирующего (в лагере "Комсорг") эксперимента, с помощью анкетного опроса старшеклассников, интервьюирования их и педагогов, контент-анализа изложений Школьников, критерия Макнимары, анализа дневников воспитателей и писем воспи-таняиков, создания педагогических ситуаций, экспертной оценки продуктов деятельности ребят исследовались характер и пути влияния предметно-эстетической среды коллективов на личность старшеклассника.

Базой исследования условий повышения эффективности влияния предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность старшеклассника, помимо уже названных школ, стали: школа № 825

Г.Москвы (директор - канд.пед.наук, засл. учитель РСФСР В.А.Ка-раковский) и школа В 76 г.Риги (директор - засл. учитель Латв. ССР Г.П.Поспелова). Основными методами исследования на этом этапе были методы ранжирования характеристик среды и определения коэффициента ее привлекательности, полярного шкалирования, наблюдения за поведением школьников в условиях меняющейся предметно-эстетической среды коллектива.

На третьем этапе (1982-1983) обрабатывались и анализировались полученные данные, формулировались и апробировались выводы, определялись перспективные в плане дальнейшего изучения проблемы, осуществлялось литературное оформление рукописи.

Апробация работы. Основные теоретические положения работы и выводы были апробированы в докладах на конференции молодых ученых и аспирантов НИИ общих проблем воспитания АПН СССР "Новизна и практическая значимость диссертационного исследования" (Москва, 1982), научных конференциях "Взаимодействие коллектива и личности" (Таллин, 1982), "Психология и визуальная экспериментальная эстетика" (Таллин, 1981), "Психология и архитектура" (Лохусалу, 1983), в Таллинской школе молодых ученых (Поркуни, 1981; Хаапсалу, 1982; Вярска, 1983). Результаты прове-денного исследования были обсуждены в лаборатории воспитательных проблем школьного коллектива НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе выступления диссертанта на республиканском семинаре-совещании методистов рай(гор)оно по эстетическому воспитанию (Кустанай, 1984), чтения Лекций для учителей Кустанайской области, студентов МГПИ им. В.И.Ленина, Костромского и Кустанай-ского педагогических институтов; лекций, прочитанных по линии Всесоюзного общества "Знание" в ЦК КП и ЦК ЛКШ Латвии; в процессе занятий по курсу "Эстетика окружающей среды" с педагогическим классом школы Я 825 г.Москвы, с помощью рекомендаций, внедренных в практику работы Костромского областного лагеря "Комсорг" и Сахновской средней школы Корсунь-Шевченковского района Черкасской области УССР.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель, задачи, гипотезы, характеризуются организация, база, методы исследования, раскрываются его научная новизна, достоверность и практическая значимость, пути апробации работы и внедрения ее результатов.

Первая глава: "Предметно-эстетическая среда в теории и практике воспитания", содержит общую характеристику рассматриваемого объекта, раскрывает состояние изученности его в наук-ке, дает анализ воспитательного потенциала предметно-эстетической среды современной массовой школы.

Вторая глава: "Опыт организации предметно-эстетической среды ученического коллектива" освещает опыт педагогически продуманной организации предметно-эстетической среды ученических коллективов Сахновской школы и Костромского лагеря "Комсорг", характеризует воспитательные функции среды и возможности включения ее в различные сферы жизни этих ученических коллективов.

Третья глава: "Влияние предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность старшеклассника и условия повышения его эффективности" отражает результаты констатирующего и формирующего экспериментов по изучению влияния предметно-эсте тической среды ученического коллектива на личность старшеклас-сяика и раскрывает педагогические условия повышения его эффективности.

В заключении даны вытекающие из исследования выводы и характеризуются перспективы дальнейшего исследовательского поиска.

Предметно-эстетическая среда как объект исследованяй в сфере социальных наук

Понятие предметно-эстетической среды необходимо рассматривать в контексте более широкого понятия среды, анализу и характеристике которого классики марксизма уделяли большое внимание.

Раскрывая среду во взаимосвязи с тем или иным социальным субъектом - индивидом, группой, поколением людей и пр., они характеризовали ее как "реальную основу жизнедеятельности людей, определенную массу производительных сил, капиталов и обстоя-тельсгв, которые, хотя, с одной стороны, и видоизменяются новым поколением, но с другой стороны, предписывают ему его собственные условия жизни и придают ему определенное развитие, новый характер"-;.

Но влияние среды на человека не фатально, ибо оно осуществляется в процессе сознательной деятельности самого человека, который, по мысли К.Маркса, удваивает себя уже не только интеллектуально, как это имеет место в сознании, но и реально, деятельно, и созерцает самого себя в созданном им мире"2. Это по-зволило ему сказать: "Мое отношение к моей среде и естьмое сознание"3.

В соответствии с данным пониманием места и значения среды в жизни человека Марксом был сделан вывод: "... если характер человека создается обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными" .

Философы, представители конкретных научных дисциплин в соответствии со своей предметной областью исследования конкретизировали и дальше развили взгляды классиков марксизма на среду. В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Э.Г.Садовский и др. раскрыли среду как важный образующий, формирующий систему и поддерживающий ее развитие фактор. "Среду составляют внешние по отношению к целостной системе предметы и явления, с которыми система так или иначе взаимодействует, изменяя их и изменяясь при этом сама1 . "Система возникает в виде определенных предпосылок, ко-торыми и являются условия среды"0.

Более определенно по этому поводу высказывается В.Н.Садовский: "среда системы это не просто взаимосвязь остального мира с некоторой системой, а выделенная взаимосвязь, без рассмотрения которой исследовать данную систему невозможно. Иначе говоря, проблема среды системы - это проблема выделения существенных связей с окружающим миром" . "Взаимодействуя со средой, система "строит сама себя" .

С.Н.Артановский, А.С.Ахиезер, Д.Р.Михайлов и другие социальные экологи указали на "сращенность" среды со своим субъектом, с которым она вместе образует некую целостность, своеобразную экосистему. "Она рассматривает жизнь и среду, в которой она протекает как целое: как организмы соотносятся друг с другом и как с системой"1.

В частности, А.С.Ахиезер пишет: "Само определение среды не может быть дано без одновременного определения субъекта среды и сути отношения между ними. Причина этого заключается в том, что исходной точкой зрения общефилософского подхода являются "действительно деятельные люди" (К.Маркс). "В основе понимания общественных явлений, замечает он, и, следовательно, в конечном итоге понимания среды, лежит рассмотрение человеческой деятельности как основы жизни общества, возможности человека утверждать свое существование, воспроизводить себя, окружа р. гощий мир вопреки всем неблагоприятным условиям" . Далее автор

заключает, что для исследователей подход к среде как к объекту, в котором и через который субъект воспроизводит себя, как к сфере его потребностей, должен лечь в основу методологии научного поиска.

По мнению М.Хейдметс, "мир" не является в полном смысле эквивалентом "среде", поскольку последняя охватывает только ту ее часть, с которой субъект соприкасается, так или иначе взаимодействует. "Мир" может существовать без субъекта, тогда как "среда" только при его наличии. Обращенный непосредственно к бытию субъекта, "мир" обретает качества среды, но себя в ней не исчерпывает-1-.

Исследователи отмечают, что среда выполняет роль посредника между субъектом и окружающим его миром. Для субъекта среда -референт мира и вместе с тем атрибут его бытия, производная его жизнедеятельности. Через преобразование среды субъект расширяет границы мира, изменяет его, а вместе с тем совершенствуется и сам.

ЛЛ.Буева, Л.Г.Смирнов, Ю.В.Сычев и др. обогатили представления о социальной среде и ее значении для развития личности.

Современной науке свойственна дифференциация понятия среды. Так, в зависимости от субстанциональных признаков философы подразделяют среду на физическую и духовную (Иодо А.И.), культурную (Л.Н.Коган), эстетическую (Шепетис Л.К.), по основным формам движения материи - на предметную, социально-экономическую, биологическую (Сердюк ИД., Курт-Умеров В.). Различают среды и в зависимости от природы их субстанциональной основы: естественная и искусственная. Есть типологии, отражающие структуру тех научных дисциплин, в которых они рассматриваются: географическая, экономическая, архитектурная и пр. Выделяют среды по качественной определенности обслуживания процессов: досу-гово-рекреационная, учебно-воспитательная; по каналу восприятия: визуальная, аудитивная, дактильная (Мардер А.П.); по характеру связи: среда восприятия, деятельности (Лебедева Г.С.); по длительности взаимодействия субъекта со средой: постоянная, временная, ситуативная (Новикова Л.И.); по характеру социального пространства: среда предприятия, школы, клуба, села, города и т.п.; в соответствии со специфическими формами жизнеде - 17 ятельности человека, его образа жизни, например: урбанизован-ная, городская среда, среда городского района, среда производственного помещения, жилого здания (Ахиезер А.С). По специфике субъекта (среда личности, группы, коллектива). Названные типологии не лишены смысла и правомерны, так как отражают качественное многообразие сред и их субъектов, способов, существующих между ними взаимосвязей, а также строятся по единым, вытекающим из реальной практики, логическим основаниям. Вместе с тем возникает необходимость и в интегративном комплексном рассмотрении среды как феномена, имеющего сложную структуру. Подход исследователей к вычленению этой структуры зависит от предмета и целей исследования. Наиболее общим структурным делением среды, хотя и не общепризнанным, является ее членение на внутреннюю и внешнюю (Афанасьев В.Г.). Имеется взгляд на структуру среды, соответствующий ее кольцевому строению (дальняя, средняя, ближняя по отношению к центру - Каган М.С.). Структурируют среду и по степени опосредованности с ней связей субъекта, дифференцируя ее на микросреду, макросреду (ЛЛЦЗуева, Ю.В. Сычев и др.). Некоторые авторы склонны раздвинуть этот ряд за счет мезосреды (Т.Райтвир), мегосреды и пр. Заслуживает внимания попытка структурирования среды по степени персонализации ее субъектом, в результате чего среда психологически расслаивается на первичную, вторичную и пр. (М.Хейдметс) и т.п.

Предметно-эстетическая среда ученического коллектива как педагогическое понятие

Понятие предметно-эстетической среды ученического коллектива является одним из аспектов более широкого понятия - среды коллектива. Последнее является одним из ключевых понятий концепции воспитательного коллектива, разработанной на основе системного подхода к объекту Лабораторией воспитательных проблем школьного коллектива НИИ общих проблем воспитания АПН СССР1.

В рамках этой концепции ученический коллектив рассматривается как часть более широкого целого - воспитательного коллектива, включающего помимо ученического коллектива и коллектив педагогический. Последний задает структуру ученического коллектива, определяет направления его деятельности, влияет на ее организацию, корректирует отношения, возникающие в среде учащихся, направляет процессы формирования и развития личности в ученическом коллективе.

Вместе с тем ученический коллектив является и относительно самостоятельным феноменом педагогической действительности, функционирующим и развивающимся не только в силу воздействий педагогов, но и под влиянием внутренних процессов саморегуляции, самоорганизации, самоуправления, свойственных любой детской общности. Ученический коллектив - система открытая. Он находится в среде и взаимодействует с нею: он связан со средой прежде всего через своих членов, привносящих в коллектив испытываемые ими влияния. Коллектив взаимодействует со средой и как целостность. И если в первом случае связи коллектива со средой имеют преимущественно саморегулирующийся характер, то во втором случае эти связи чаще всего носят организованный характер и инициатива в их организации принадлежит взрослым, педагогам.

Педагоги организуют взаимодействие ученического коллектива с окружающей средой, корректируя процессы восприятия коллективом этой среды, воздействия его на среду, влияния последней на ценностные ориентации коллектива. В процессе такого взаимодействия коллектива как целостности с окружающей его средой последняя и превращается в среду коллектива - важнейшую детерминанту и показатель его развития. Такой подход к окружающей ученический коллектив среде отвечает требованиям системного подхода, в соответствии с которым любой системный объект рассматривается в единстве с его средой, то есть с тем в его окружении, с чем этот объект находится во взаимодействии.

Л.И.Новикова и А.Т.Куракин, использовавшие понятие среды коллектива, дифференцировали его на внешнюю и внутреннюю среду1, что в общем-го соответствует принятому нами при анализе эстетической среды школы членению (см. 2 главы I). Под внутренней средой коллектива они понимают все те, что окружает ученический коллектив и с чем он взаимодействует в границах того воспитательного учреждения, на базе которого функционирует коллектив. Внешняя среда - это то, с чем коллектив всту-пает во взаимодействие за пределами учреждения.

Вопросы воспитания: системный подход /Йод ред. Л.И.Новиковой. -М., 1981.

Принципиальная важность такого членения среды связана не столько с расстоянием ее от учреждения, сколько с уровнем сынтегрированности ее с коллективом, органичностью имеющихся между ними связей. Так, лагерь труда и отдыха старшеклассников, находящийся за несколько десятков километров от школы,следует рассматривать как компонент внутренней среды коллектива, тогда как находящееся по соседству внешкольное учреждение, с которым школа проводит определенную совместную работу, - уже компонент его внешней среды.

Рассматривая процесс взаимодействия ученического коллектива со своей внутренней и внешней средой как процесс педагоги-чески управляемый, исследователи определили и основные пути совершенствования управления им1. Это - организация адекватного восприятия среды со стороны ученического коллектива;

Формирование в ученическом коллективе заинтересованности в сохранении среды, бережного отношения к ее ценностям;

Включение коллектива во взаимодействие со средой в субъектной позиции.

Исходя из такого понимания среды коллектива, мы и ввели по-нятие предметно-эстетической среды коллектива. Предметно-эстетическая среда коллектива представляет собой совокупность материальных объектов (от дизайнерски решенных предметов повседневной жизни коллектива, картин, фотографий и других деталей интерьера, до целых архитектурных и декоративно-природных комплексов, находящихся в зоне их жизнедеятельности); символов (атрибуты детских - пионерской и комсошльской - организаций, символы школы, различных детских объединений и клубов - КВД, ВДМ, Куракин А.Т.у Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. -М., 1982. -ОКОД, и др.)» средств визуальной информации в школе и вне ее; аксессуаров различных праздничных событий (алый парус как символ совершеннолетия и др.); света (хроматический, ахроматический, контрастный, нюансированный и пр.), конфигурации пространства (правильная или неправильная форма, кольцеобразная, куполообразная и пр.), ритма (ровный, синкопированный и пр.).

Помимо предметно-эстетической среды в понятие среды коллектива входят такие понятия как социальная среда, природная среда, аудиовизуальная среда, языковая и другие. Каждая из этих сред в отдельности в той или иной мере исследована педагогами, но чаще всего в аспекте выявления их воспитательного потенциала, а не взаимодействия с ученическим коллективом. Наше исследование в этом ракурсе является одним из первых, ибо в нем предметно-эстетическая среда рассматривается как среда взаимодействующего с нею ученического коллектива.

Предметно-эстетическая среда ученического коллектива является частью не только среды школы, но охватывает определенные эстетически организованные части жилого массива, учебно-производственных комбинатов, лагерей труда и отдыха, словом то пространство жизнедеятельности коллектива, которое оказывает на него соответствующее эстетическое воздействие, изменяя его состояние и влияя на эффективность развертывающихся в коллективе процессов деятельности, познания, общения и пр.

Предметно-эстетическая среда.коллектива лагеря"Комсорг

Если предметно-эстетическая среда ученического коллектива Сахновской школы складывалась в течение двух десятков лет и характер взаимодействия с ней коллектива можно было проследить только ретроспективно и в общих чертах, то среда коллектива лагеря "Комсорг" рождалась и функционировала в течение двадцати двух дней. Изучение процесса ее рождения, развития, влияния на старшеклассников можно было определить с помощью включенного наблюдения, а отдельные частные процессы можно было проследить и с помощью более точных методик. Эти возможности и побудили нас в качестве объекта экспериментального изучения взять коллектив летнего лагеря старшеклассников.

В настоящее время можно считать установленным (См. исследования О.СГазмана, Ю.В.Буракова, В.Д.Иванова, М.М.Поташника), что так называемые временно функционирующие в рамках пионерских и комсомольских лагерей труда и отдыха, туристских отрядов объединения при определенных условиях приобретают черты коллектива социалистического типа, обладающего как общими с другими детскими коллективами чертами, ибо они тоже коллективы воспитательные, так и особыми специфическими чертами, так как они коллективы временные, темп жизни ускоренный, система внешних связей -трансформирована, диапазон возраста уменьшенный. Другими словами, у нас были все основания полагать, что, изучая предметно-эстетическую среду коллектива такого лагеря старшеклассников (ибо нас интересовал старший школьный возраст), процесс ее образования и характер влияния ее на ребят, мы получим данные, сопоставшлые как по сходству, так и по противоположности с данными, полученными при изучении среды ученического коллектива школы. Лагерь "Комсорг" в качестве базы изучения взят был нами по тем же причинам, что и Сахновская школа. "Комсорг" был создан по модели известного советского психолога А.НЛутошкина как лагерь комсомольского актива старшеклассников школ Костромской области. Основой организации его жизни была коммунар-ская методика, одним из важнейших принципов которой был принцип организаций, адекватной целям, задачам лагеря, среды, в том числе и предметно-эстетической. Коллектив здесь развивался не просто через деятельность, а через деятельность, направленную на совершенствование его среды, как внутренней, так и внешней. Естественно, что в таких условиях было особенно удобно проанализировать этот процесс, включившись в качестве сотрудника лагеря (воспитателя отряда, методиста художественной службы) в его деятельность. Мы в течение двух сезонов (1982, 1983 гг.) вели наблюдение за жизнью ребят, используя в процессе его такие частные методы, как анкетирование, анализ дневников воспитателей и писем воспитанников, создание педагогических ситуаций, экспертная оценка продуктов деятельности старшеклассников.

Другими словами, в процессе наблюдения мы использовали констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей взаимодействия складывающегося в лагере коллектива с окружающей -его и непрерывно меняющейся средой.

В целом обращает на себя внимание, что ученический коллектив лагеря взаимодействовал с окружающей его предметно-эстетической средой то как с источником познания и ориентации, го как со средством (инструментом) для удовлетворения тех или иных потребностей в определенных сферах жизнедеятельности, то подходил к ней как к объекту преобразующей деятельности. С последнего обстоятельства мы и начнем анализ предметно-эстетической среды ученического коллектива лагеря "Комсорг".

Лагерь "Комсорг" им. А.її Лутошкина Костромской области расположен на живописном берегу реки Кубани, по одну сторону от которой простирается холмистая равнина, а по другую, где, собственно, и находится лагерь, сосновый лес. Все строения в лагере удачно вписываются в природный ландшафт: деревянные, выкрашенные голубой краской коттеджи со светлыми верандами, вместительный клуб, центр лагеря - массивный двухэтажный дом из красного кирпича, выполненный в стиле купеческих особняков, некогда принадлежавший местному духовнику. Несмотря на то, что база лагеря предоставляла возможность коллективу осуществлять жизнедеятельность в полном соответствии с целями и программой "Комсор-га", некоторые преобразования в ней были произведены. Они коснулись прежде всего наиболее интенсивно используемых участков территории. В частности, старшеклассники засыпали гравием и частично заасфальтировали дорожки, вырыли сточную канаву у входа в клуб. Были приведены в необходимое жилое состояние спальные корпуса. С приездом ребят преобразился интерьер жилых комнат, они обживались за счет фотографий,.призов, сувениров, специально создаваемых группой "Сюрприз", самодельной бижутерии из природных материалов, памятных подарков и рисунков. Инструктор отряда С.Афанасьев, к примеру, счел нужным в дневнике отметить такую деталь:

"Все оформление, изготовленное к очередному вечеру, девочки после его проведения аккуратно сняли и неожиданно для меня и ребят украсили им стены своей палаты. Труд не пропал даром, оформление теперь получило вторую жизнь, сначала оно порадовало всю дружину, а теперь будет ежедневно создавать обстановку уюта и приветливости в палате наших девочек. Даже гости, заходящие в палату, отмечают: "Как у вас хорошо!", чем доставляют массу удовольствия ее обитателям". По-видимому, сопровождающий развитие коллектива и сопутствующий ему рост принадлежащих и созданных им вещей закономерное явление. Коллектив, создавая те или иные эстетические ценности предметно-эстетической среды, очевидно, склонен превращать их в атрибут своей жизнедеятельности, в орган своего развития. В "Комсорге" и оформление, и оборудование отрядных помещений всегда отличалось своеобразием, что делало среду первичных коллективов непозто-римой. Образ жизни воспитанников "Комсорга" побуждал школьников к созданию специальных отрядных уголков, отрядных и костровых мест. Выбранные отрядами места и площадки расчищались и нивелировались, оборудовались и оформлялись, ограждались и заботливо охранялись. Но основным объектом оформительской деятельности всего коллектива был клуб, обстановка которого требовала постоянного обновления в соответствии с содержанием проводимых в нем мероприятий. Достаточно сказать, что в клубе лишь только за одну смену было проведено двадцать шесть крупных общелагерных мероприятий. Чтобы сохранить, а тем более усилить интерес к каждому из них, необходимо было если не радикально, то хотя бы частично видоизменить облик клуба и прилегающего к нему пространства, привести их в соответствие с готовящимся мероприятием. Оформительская работа воодушевляла школьников, ибо цель была понятна, а результаты ощутимы. Некоторое представление о характере оформительской работы могут дать следующие примеры. Так, в клубе на уроке "Ленин и его дело" рассказ о "самом человечном из людей" велся со сцены, преобразованной школьниками в читальный зал со столами, настольными лампами, полками с книгами и пр. Строгий и простой, одухотворенный скульптурным изображением вождя интерьер действия создавал необходимый для данной ситуации настрой поэтической приподнятости и делового смысла.

Влияние предметно-эстетической.среды ученического коллектива на личность старшеклассника

Вопрос о влиянии предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность школьника является не только сугубо теоретическим, но и важным практическим вопросом. Чтобы уяснить роль среды в ряду других факторов, условий, стимулов и чтобы целенаправленно использовать ее возможности в воспитательных целях, необходимо знать, какое влияние она оказывает на личность вообще и старшеклассника в частности. В специальной и художественной литературе встречается немало мнений, суждений, отражающих зависимость различных сторон развивающейся личности от тех или иных эстетических характеристик обстановки. Это суждения типа: "Торжественная красота оказывает дисциплинирующее воздействие" (М.С.Каган) и пр. Однако при всей ценности подоб-ных высказываний, важных в аспекте управления поведением и сознанием человека через организацию его контактов с соответствующими агентами эстетически организованной среды, все же они не в состоянии дать в своей совокупности целостное представление о ее влиянии на развивающуюся личность школьника через включающий ее ученический коллектив. Поскольку категория среды относится к категориям экологического ряда, то влияние предметно-эстетической среды на личность шжет быть правильно понято лишь в русле экологического подхода, в центре внимания которого, как известно, находится сам субъект с системой его потребностей,связей и отношений. Именно такой подход подводит к верному пониманию характера взаимосвязей субъекта с эстетически организованной средой. Но поскольку субъектом взаимодействия со средой в нашем исследовании выступает ученический коллектив, то, разумеется, его позиция по отношению к своей среде должна стать исходной при установлении характера влияния последней на включенную в коллектив личность старшеклассника. Эта позиция подводит к рассмотрению предметно-эстетической среды коллектива, выраженной мерой усвоения и личной отдачи социального и индивидуального опыта школьника.

Приобщение школьников к культуре происходит на разных уровнях, связанных с различной степенью интериоризации и эксгерио-ризации ими жизненного опыта. Так, например, можно говорить об овладении культурными ценностями и общественными нормами на уровне простой осведомленности ребят в различных сферах культуры (обеспечивающей их компетентность). Операциональный уровень овладения культурой связан с умением ребят воспроизводить в зависимости от ситуации усвоенные им культурные образцы, общественные нормы, манипулировать ими с определенной степенью свободы. Может быть, и более высокий уровень овладения культурой, когда школьники принимают культурные ценности в качестве личных, что язляется следствием внутреннего выбора ребят, обеспечивающего вхождение этих ценностей в духовный мир школьников, в ссреру их верований и идеалов, сокровенных смыслов, желаний и влечений, любви и поклонения, жизненных норм и эталонов. Это отражается в согласованности и последовательности проявления школьником воспринятой им культуры в различных жизненных обстоятельствах, неожиданных ситуациях, на протяжении длительного отрезка времени; можно также говорить и об общественной отдаче индивидуально присущих каждому школьнику способностей, то есть о таком уровне, когда приобщение к культуре происходит в форме приращения к ней всего "предметно-развернутого богатства человеческого существа" (К.Маркс).

В ходе исследования была выдвинута следующая, базирующаяся на выше названных положениях, гипотеза относительно качественного своеобразия влияния на личность старшеклассника предметно-эстетической среды. Суть ее сводится к следующему. Влияние предметно-эстетической среды на личность старшеклассника зависит от того, каким образом она используется в жизнедеятельности коллектива. Когда среда становится для коллектива источником значимой информации, средством достижения общественно-ценных и коллективно значимых целей, объектом общественно-полезной и субъективно-значимой для коллектива деятельности, то это влияние оказывается трех типов. Условно мы их обозначили как "прямое", когда среда оказывает непосредственное и осознаваемое школьниками эстетическое влияние; "косвенное" - проявляющееся в процессах общения, игры, познания, протекающих в условиях данной среды, и "опосредствованное" -_возникающее в результате деятельности коллектива по совершенствованию среды. "Прямое" влияние связано с восприятием культурно-эстетических ценностей, заложенных в самой среде; интериоризация их обогащает социальный, культурный, эстетический опыт старшеклассников. И это происходит тогда, когда предметно-эстетическая среда коллектива используется им в качестве источника ценностной информации. "Косвенное" влияние на личность предметно-эстетической среды ученического коллектива тлеет место при использовании ее в качестве средства достижения общественно-значимых целей, в резуль - 121 -тате чего личность усваивает общественные нормы, регулирующие процессы деятельности и общения.

"Опосредованный" тип влияния имеет место тогда, когда предметно-эстетическая среда ученического коллектива становится объектом его трудовой деятельности. Это способствует реализации индивидуальных интересов школьника и ведет к развитию самосознания, самоопределению и социально-ценному самоутверждению старшеклассников.

Остановимся на некоторых результатах проведенного нами в соответствии с гипотезой исследования, направленного на выявление зависимости развития личности от предметно-эстетической среды ученического коллектива.

Проследить влияние на развивающуюся личность школьника предметно-эстетической среды как источника ориентации коллектива в полном своем объеме технически не представлялось возможным, в чем однако и не было особой необходимости. Чтобы проверить высказанное выше предположение, достаточно было проследить эффективность интернализации школьником отдельных фрагментов общественной культуры, ибо носителем и проводником ее мог быть любой участок среды ученического коллектива. В качестве такого участка для проведения эксперимента нами был взят краеведческий музей Сахновской школы. Фактором, сыгравшим положительную роль в выборе данного объекта являлось удобное соседство школы села Нетеребки, отсутствие у которой музея позволяло использовать сравнительный анализ с целью выявления влияния Музея как фрагмента предметно-эстетической среды на информированность школьников в сфере культуры. Данное обстоятельство сделало возможным провести такой анализ на основе естественного эксперимента с привлечением учащихся десятых классов обеих школ, (по двадцать пять человек) составляющих экспериментальную и контрольную группы. На первом этапе эксперимента ставилась задача выявить компетентность старшеклассников в вопросах организации музейной экспозиции, что определило и характер задания. Учащимся, в частности, было предложено сообщить хотя бы один встречающийся (типичный для многих музеев) недостаток организаций музейной экспозиции. По характеру сделанных школьниками замечаний, как мы надеялись, можно будет с определенной вероятностью судить об уровне их компетентности в данной области знания. Предполагалось наличие прямой зависимости между функционирующим в школе музеем и компетентностью учащихся в вопросах организации его экспозиции. Позиции, занимаемые обеими группами в ситуации тестирования, способствовали полу-чению в результате исследования достоверных данных. Экспериментальная группа (Сахновцы) склонялась к замалчиванию недостатков, полагая, что откровенные ответы могут косвенно бросить тень на достоинства их собственного музея. Контрольная же группа (Нетеребковцы), не связанная с музеем чувством хозяев, наоборот, проявляла усердие, стремясь оправдать ожидания экспериментатора и продемонстрировать всю свою эрудицию в этой сфере. В такой ситуации даже небольшое различие в ответах групп в пользу Сахновцев должно было фактически означать значительное различие уровней их компетентности. Респондентами были учащиеся - посетители музея. В число испытуемых не входили устроители музея, члены его Совета и гиды. Результаты, полученные в этом опыте представлены в таблице 4 (см. с. 123).

Эстетическая развивающая среда образовательного учреждения поликультурного региона: компоненты, функции, критерии оценки

Наука и практика все чаще обращают внимание на среду как поисковое "поле" ребенка, как способ установления взаимосвязи, диалога культуры и личности. В связи с этим возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды как условия формирования личности. B.C. Библер считал, что среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие. По мнению Л.П. Буевой, Н.В. Гусева, среда формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни. Ю.Г. Волков, B.C. Поликар, представляя целостную социокультурную систему, указывают, что среда способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения.

В современной научной литературе образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении. Среда развития ребенка это комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых в дошкольном образовательном учреждении. Названные условия призваны удовлетворять жизненно важные витальные потребности человека, обеспечивать его безопасность, охрану жизни и здоровья. Кроме того, они должны отвечать его духовным и социальным потребностям познавательным, эстетическим, общекультурным, потребности в общении с другими людьми. Эстетическая среда образовательного учреждения это педагогически организованная микросреда, обладающая высоким уровнем развития эстетической культуры, гибкой динамикой развития, предоставляющая большие возможности на воздействие творческой мотивации субъекта. Эстетическая среда дошкольного учебного заведения является структурным элементом образовательного пространства и содержит потенциал для творческого саморазвития личности в период дошкольного возраста, актуализирует все сферы личности и стимулирует изобразительную деятельность.

В одной из первых своих работ "Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях" Е.А. Флерина излагает концептуальные положения о создании оптимальной среды для развития личности дошкольника. Разрабатывая содержание развивающей среды, исследователь определяет ее структурные компоненты: произведения изобразительного искусства, эстетические предметы быта, игрушки, изобразительные материалы и т. д. Она также подчеркивает большую роль среды вне дошкольного образовательного заведения для художественного развития ребенка, которая обеспечивает ему полноценное восприятие материального мира. Е.А. Флерина впервые связывает развивающую среду не только с материальным ее оснащением, но и с эстетическим общением детей с педагогом и другими детьми на основе искусства, результатов творчества. Она сформулировала требования к развивающей среде, которые актуальны и в настоящее время: динамичность, разнообразие, богатство, соответствие интересам, запросам и потребностям ребенка, учет детского опыта и "текущей жизни", также разработала методические рекомендации для воспитателей к использованию среды в развитии и воспитании творческой активности ребенка. Так, по ее мнению, элементы среды должны побуждать детей к экспериментированию, "исследовательской" работе, к коллективному творчеству .

Художественно-эстетическая среда в дошкольном учебном заведении выполняет следующие функции:

• - обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существования;
• - влияет на интеллектуально-эстетическое развитие ребенка;
• - предоставляет возможности для самовыражения, саморазвития в изобразительной деятельности;
• - эстетически продуманное предметно-пространственное окружение улучшает педагогический процесс; эстетически продуманное предметно-пространственное окружение улучшает педагогический процесс;
• - целенаправленное и систематическое ознакомление детей с эстетическими качествами предметной среды обогащает их знаниями, формирует художественный вкус;
• - гармонизирует отношения с социумом (социальная адаптированность).

В созданной художественно-эстетической среде во время изобразительной деятельности разворачивается поэтапный процесс комплексного развития личности, который предполагает формирование и развитие способности художественного мироощущения; ведение в мир искусства и художественной практики; приобщение к диалогу с произведениями искусства, с художником, материалами; самовыражение в изобразительной деятельности.

При создании эстетической среды в дошкольном образовательном учреждении необходимо учитывать следующие условия:

• - эффективность работы по эстетическому воспитанию во многом определяется участием детей в создании красивого окружения;
• - художественное оформление детского сада, групповых комнат должно решаться в комплексе, в полном соответствии с требованиями концепции дошкольного воспитания;
• - важные качества обстановки детского сада
• - это привлекательность, информативность, доступность всех ее компонентов для каждого ребенка и для всего коллектива в целом;
• - эстетическое оформление детского сада предполагает эмоционально-образную основу обстановки, ее местный колорит.

Эстетический аспект детского сада создается комплексным использованием выразительных средств и эстетических качеств окружающей действительности, природы, произведений искусства.

Основными компонентами эстетической среды в дошкольном образовательном учреждении являются освещение и цветовая отделка помещений; комплексность и внешний вид мебели, учебно-наглядных пособий, технических устройств; природа (живая и неживая); творческие работы воспитателей и детей. Основная задача воспитателя создать такую предметно-развивающую среду, чтобы наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включать каждого ребенка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей, воспитатель развивает у каждого ребенка стремление к проявлению инициативы, к поиску разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций. Исходя из этого, необходимо создать в дошкольном учреждении такие условия, где эстетическое, художественное воспитание являлось бы фоном воспитательной работы, чтобы ребенок, переступая порог детского сада, попадал в обстановку, способствующую развитию эстетического вкуса, и мог бы заниматься художественной деятельностью не только в групповой комнате.

Эстетическая среда школы в качестве специального объекта педагогического исследования была рассмотрена лишь в 1974 г. Н.А. Кавалеровой. В своей диссертации, посвященной эстетическому воспитанию сельских школьников, она выделила и охарактеризовала эстетическую среду школы как феномен педагогической действительности, вычленив социальный и предметно-практический ее компоненты. Во многих педагогических исследованиях, освещающих проблемы строительства школьных зданий, благоустройства окружающей школу среды, озеленения и оформления школьных помещений и др. (Т.Е. Астрова, И. Заболис, Ю.В. Изюмский, С.Ю. Преображенский, Н.Ф. Соломяный, В.И. Степанов, Л.Н. Тасалова, А.Л. Урсу, Ю.Л. Филенков, К.Г. Юлаев и др.), предметный практический компонент эстетической среды также изучался как относительно самостоятельный феномен. Позднее (1979 г.) П.П. Автомонов ввел понятие предметно-эстетическая среда школы. Сделав объектом своего исследования предметно-эстетическую среду школы, он определил ее как предметное окружение в помещениях школы и вокруг нее, организованное в гармонический ансамбль, созданный с учетом учебно-воспитательных требований и законов эстетики. В его исследований на примере форм наглядной агитации показано, что предметно-эстетическая среда современной школы обладает значительным воспитательным потенциалом, который, к сожалению, часто остается нереализованным, вследствие чего и влияние среды на учащихся оказывается незначительным. В документах, посвященных организации образования конца XIX века содержатся определенные положения по организации помещений для обучения воспитанников независимо от существующего типа учебного заведения. Чаще эти положения связаны с удовлетворением требований гигиены, так как они влияют на молодой организм, но также и с целесообразностью формы, размера, цветового решения, что уже непосредственно относится к эстетике помещения и эстетическому влиянию на учеников. В книге Ф.Ф. Эрисмана мы нашли описание требований к организации образцовой классной комнаты: "Качество классных комнат зависит, главным образом, от ее размеров, в связи с установкой классной мебели; величины и положения окон; устройства пола и стен; способа искусственного освещения; системы отопления и вентиляции. Параметры образцовой классной: длина 9-10 метров, глубина 7 метров, высота 4 метра (в более высоких комнатах легко является неприятный и затрудняющий преподавание резонанс)". "Полы классной комнаты должны состоять из плохого проводника тепла и не развивать много пыли. Наиболее целесообразный и идеальный пол для классной комнаты хороший дубовый паркет. Стены должны быть проходимы для воздуха. Покрытие масляной краской допускается до известной высоты (2 аршина), остальная часть стен, а рано и потолок, следует покрыть обыкновенной клеевой краской. Панель может быть окрашена в темно-серый цвет, верхняя часть в светлый серый, с весьма слабым голубым оттенком. Потолок должен быть белый, матовый. Все углы комнаты, а также и карниз, округляются во избежание застоя в них воздуха и для удобства чистки" .

Сложно представить какое влияние на развитие эстетических вкусов и эстетического восприятия оказывает такое цветовое решение помещений, однако, как отмечают психологи, серый цвет создает деловое настроение и подавляет эмоции. дошкольник личность эстетический мотивация

В книге Я. Мамонтова "Проблема эстетического воспитания", которая вышла в 1914 году есть следующие рекомендации: "Эстетическое воспитание будет достигнуто само собой легко и приятно, если мы поместим ребенка в художественную среду. Для создания этой среды надо начать с самого ребенка: он должен быть здоров и красив, поэтому, прежде всего, необходимо позаботиться о гармоничном развитии его тела, чего можно достигнуть при помощи разумной гигиены и гимнастики... Надо также, чтобы и костюм ребенка был удобной и изящной оболочкой тела и дополнял красоту его. Дальше, дом и комната, где ребенок живет, школа, где он учится, должны представлять художественный фон и красивую рамку для его портрета; они должны быть просторными, светлыми, украшенными цветами и произведениями истинного искусства, доступного детскому пониманию. Находясь постоянно в художественной обстановке, ребенок постепенно, незаметно разовьет в своей душе потребность в красоте, научится ценить прекрасное в искусстве и в жизни, выработает тонкий вкус. Дело руководителей на этой начальной ступени эстетического воспитания должно состоять только в подсказывании, в направлении внимания на эту красоту, которая не замечается самим ребенком. Для этого полезны прогулки в город и за город, посещение музеев, различные экскурсии: во время таких прогулок предоставляются чрезвычайно удобные моменты не только для того, чтобы научить детей видеть красоты природы и искусства, но и для того, чтобы сообщить им попутно массу полезных сведений из истории искусства, а также из области наук естественных и социальных.

Кроме того, чуткий руководитель может научить ребенка видеть глубокий смысл и красоту даже в самом обыденном, в том, что примелькалось и стало скучным, незаметным: в красочной и звуковой пестроте уличной толпы, в гигантских дымящихся трубах фабрик, в мечтательной заброшенности часовни и т. д.

С наступлением известного возраста эстетическое воспитание посредством художественной среды должно дополняться элементарным теоретическим и практическим изучением искусства: эстетические эмоции и способности будут развиваться путем методических упражнений в декламации, пении, рисовании и т. д. но при этом всегда нужно помнить, что искусство есть радость и наслаждение, и обучение ему всегда должно быть увлекательным, радостным" .

Особое значение эстетики быта в эстетическом воспитании отмечает К.В. Гавриловец в своей работе "Нравственно-эстетическое воспитание школьников" . Он писал: "Эстетика школьного быта это обстановка классов, кабинетов, залов, коридоров и т. д. Убранство вестибюля, оформление отрядного уголка, стендов - все это либо молчаливые помощники педагога в эстетическом, а, следовательно, и в нравственном воспитании школьников, либо его враги". "Если ребенка с первого класса и до окончания школы окружают вещи, отличающиеся красотой, целесообразностью, простотой, то в его жизнь подсознательно входят такие критерии, как целесообразность, упорядоченность, чувство меры, то есть критерии, которые позднее определяют его вкусы и потребности".

В настоящее время также немало внимания уделяется созданию эстетической среды в школе. Особенно это касается оформлению кабинета начальных классов, так как младшие школьники постоянно занимаются в одной комнате. В оформлении кабинетов начальных классов должны гармонично сочетаться методические материалы по изучаемым предметам и игровые элементы. Оформление начальной школы имеет своей целью не столько обучение, сколько эстетическое воспитание учащихся и повышение мотивации к учебе. В кабинете начальных классов должны присутствовать материалы, отражающие символику РФ, способствующую начальному патриотическому воспитанию. Интересные и полезные материалы по родной речи, использованные при оформлении кабинетов начальных классов, научат маленьких школьников любить и уважать родной язык.

Оформление кабинетов начальных классов требует не только творческого подхода со стороны учителя, но и соблюдения общих методических рекомендаций:

• - основной принцип оформления начальной школы умеренность. Декоративные элементы и методические материалы не должны отвлекать внимание школьников от содержания уроков. Использование умеренно ярких, пастельных тонов (рекомендуются зеленый, желтый, оранжевый, розовый) и отсутствие слишком мелких, резких деталей не будет перенапрягать зрение ребят;
• - оформление кабинетов начальной школы должно быть эстетичным, продуманным и выполненным в едином стиле;
• - желательно при оформлении кабинетов начальных классов уделить внимание государственной символике и здоровому образу жизни и правил ДД;
• - наличие методических материалов должно быть минимальным, преобладают элементы, отражающие успехи класса, посвященные творчеству учащихся, игровые задания, пробуждающие интерес к учебе.

Чрезвычайно важным компонентом эстетической развивающей среды образовательного учреждения поликультурного региона является отражение этнонациональной специфики конкретного региона. В Оренбуржье, не ассимилируя и не конфликтуя, проживают представители 119 этнических групп. Такое разнообразие культур в едином пространстве образовательного учреждения может привести к дисгармонии и дефрагментации целостной образовательной среды. Поэтому при формировании эстетической развивающей среды необходимо учитывать этнический состав детско-взрослого коллектива (как правило, в одном коллективе представлены далеко не все народности и национальности, в среднем, не более 5) и специфику их национальных культур. Чрезмерная загруженность помещений элементами разных культур приведет к визуальной и функциональной раздробленности среды национальные формы (орнаментов, предметов) должны быть творчески переработаны и органично вписываться в общий дизайн интерьера и экстерьера образовательного учреждения.

Список литературы

• 1. Гавриловец, К.В. Нравственно-эстетическое воспитание школьников. / К.В. Гавриловец, К.В Казимирская. Минск: Нар.асвета, 1988. 128с.
• 2. Компанцева, Л. Художественно-эстетическая предметно-пространственная среда как условие приобщения детей дошкольного возраста к культуре / Л. Компанцева // Детский сад от А до Я. 2005. N 4. С. 36-46.
• 3. Мамонтов, Я. Проблема эстетического воспитания./ Я. Мамонтов. М.,1914. С.17-18.
• 4. Эрисман, Ф.Ф. Соображения об устройстве образцовой классной комнаты, согласно требованиям современной гигиены. / Ф.Ф. Эрисман. М.: 1988. 10 с.