Инновационные формы и методы контроля планируемых результатов М.Пинская. Пинская М

Два подхода к использованию оценивания Формирующее оценивание formativ Оценка применяется для получения данных о текущем состоянии для определения ближайших шагов в направлении улучшения Итоговое оценивание summativ Оценка применяется для определения количества изученного материала за пройденный период

Признаки зрелости системы оценивания Имеются политические основы, финансирование, подготовленные сотрудники, чёткие институциональные структуры, прозрачность для общества - среда Оценивание соответствует целям учёбы, оценивание реформируется параллельно реформированию других частей системы образования – системная интеграция Стандарты обеспечивают качество - инструменты + Акцент на формирующем оценивании/для улучшения обучения: оценка в классе, роль учителя, инновационные практики

Что ты делаешь на уроках чаще всего? 2000г.% 2002г.% Списываю с доски Участвую в дискуссии Слушаю учителя Записываю рассказ учителя Работаю в группе Думаю о своём Обсуждаю мою работу Работаю на комп-е Изучаю то, что связано с жизнью

Формы оценивания Выбор определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации: интегральная оценка, в том числе, портфолио, выставки, презентации, и дифференцированная оценка отдельных аспектов обучения; самоанализ и самооценка обучающихся.

Источниками информации для оценивания работы учащихся (домашние задания, мини-проекты и презентации, разнообразные тексты, отчеты о наблюдениях и экспериментах, дневники, собранные массивы данных, подборки информационных материалов, а также разнообразные инициативные творческие работы); индивидуальная и совместная деятельность учащихся в ходе выполнения работ; статистические данные, основанные на ясно выраженных показателях и или/дескрипторах и получаемые в ходе целенаправленных наблюдений или мини-исследований; результаты тестирования (результаты устных и письменных проверочных работ).

Базовые принципы оценивания Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям. Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.

Формирующее оценивание Процесс поиска и интерпретации данных, которые ученики и их учителя используют для того, чтобы решить, как далеко ученики уже продвинулись в своей учёбе, куда им необходимо продвинуться и как сделать это наилучшим образом. Assessment Reform Group (2002)

Общая рамка естественнонаучной грамотности (Канада) Идеи и понимания, вырабатывающиеся у учащихся, постепенно расширяются и перестраиваются по мере роста их опыта и способности к концептуализации. Обучение включает в себя процесс установления связи между новым пониманием и предыдущим знанием, процесс добавления нового контекста и опыта к текущему пониманию.

Оценка уровня достижений Таксономия Б.Блума Уровень компетентностиОписание уровня Пример измеряемых учебных результатов 1. Знание Воспроизводит термины, идеи, процедуры, теоремы. Когда наступает первый день весны? 2. Понимание Интерпретирует знания, но не видит всех возможностей переноса на другие близкие ситуации. Что представляет собой летнее солнцестояние? 3. Применение Применяет абстрактные общие принципы к специфическим конкретным ситуациям. Какими бы стали времена года, если бы орбита Земли приняла форму правильной окружности? 4. Анализ Выделяет в комплексной идее отдельные составляющие и определяет их внутренние взаимосвязи. Почему в южном полушарии сезоны противоположны нашим? 5. Синтез Конструирует идеи, взятые из разнообразных источников, для формиро- вания новых интегрированных комплексов, отвечающих поставленным условиям Если самый длинный день года в июне, почему самое жаркое время в северном полушарии август? 6. Суждение Способен выносить суждение на основе заданных или самостоятельно установленных критериев, которые подтверждаются наблюдениями или осмыслением полученной информации. Какими будут наиболее существенные переменные, на основании которых можно спрогнозировать сезонность на вновь открытой планете?

Критериальное оценивание в гуманитарных предметах Гимназия 45 г.Москва Критерий А. Знание и понимание Что оцениваетсяПри помощи чего оценивается Знание и понимание хронологии. Описание исторических и прочих событий Знание и применение фактов, терминов и понятий. Тесты, экзамены, письменные работы, устные ответы и презентации, проекты, выставки

Критериальное оценивание в гуманитарных предметах Гимназия 45 г.Москва Критерий В. Понимание и использование элементов научного познания Что оценивается При помощи чего оценивается Умение устанавливать связи между событиями. Понимание событий в связи с их исторической эпохой. Выявление причин и следствий. Выявление общего, частного и различий в процессах и явлениях. Понимание динамики исторических и прочих процессов. Устные презентации, исследовательск ие проекты, эссе, расширенные письменные работы

Критериальное оценивание в гуманитарных предметах Гимназия 45 г.Москва Критерий D. Презентация и организация информации Оцениваются уменияПрименяемые в Отбирать нужный материал. Организовывать информацию в логической последовательности. Выражать идеи четко и тщательно. Четко документировать источники. Правильно оформлять работу. Использовать различные материалы и технологии. Долгосроч- ных проектах

Самооценка работы с данными Полнота Мои данные представлены подробно, полно и тщательно Мои данные полны.Мои данные в целом полны, но некоторые значения могли быть утеряны. Мои данные не полны, некоторые значения отсутствуют Органи- зация Мои данные организованы так, что я могу легко и быстро находить нужную информацию. Мои данные организованы так, что я могу найти нужную информацию Мои данные организованы, но иногда мне трудно найти то, что нужно. Мои данные плохо организованы. Мне очень сложно найти информацию, которую я ищу Внеш- ний вид Мой записи аккуратны, красивы, их легко читать. Мои записи аккуратны, их легко читать Части моих записей перемешаны, иногда их трудно читать Мои записи хаотичны, их трудно читать. Общая оценка

Опросник для самодиагностики Насколько уверенно ты чувствуешь себя в следующих ситуациях? Очень уверенно УверенноДовольно уверенно Неуверенно 1. Я могу высчитать площадь квадрата и прямоугольника 2. Я могу объяснить, почему две плоскости с одинаковой площадью выглядят не одинаково. 3. Я могу вычислить, сколько квадратных метров ковра необходимо для конкретной комнаты.

Функции оценивания Оценивание – это обратная связь. Оно даёт учителю информацию о том, чему обучились ученики и в какой степени реализованы поставленные учебные цели. Но в полную силу возможности оценивания реализуются только, если оно используется для того, чтобы дать обратную связь ученикам..

Стандарт преподавательских умений (New York State Professional Standards and Practices Board for Teaching, October 2007) Компетентность в планировании и подготовке уроков – высокий темп работы – концентрация и переключение внимания учеников – многообразие форм презентации материала Компетентность в управлении классом – максимальная включённость всех учеников – разнообразие форм работы и заданий – сотрудничество между учителем и детьми Максимальное соответствие потребностям учеников – максимальный учет индивидуальных потребностей учащихся – дифференциация заданий по сложности и объёму – использование творческих заданий Обеспечение активности и самостоятельности учеников самостоятельная работа в группах и парах – эмоциональная вовлечённость учеников – построение коммуникации между учениками – индивидуальная работа и обратная связь Использование разнообразных методов оценивания – разнообразие инструментов оценивания – оценивание для управления учебным процессом – партнёрское, групповое и индивидуальное самооценивание «Именно через изменение способа оценивания образовательных результатов можно и нужно начинать реформировать школу. … И начинать это делать надо было ещё «вчера». Каждому учителю, лучше – школе. Дожидаться того, что эти изменения будут инициированы властью, смысла, как мне кажется, нет». А.А.Каспржак Оценивание на уровне школы как инструмент управления достижениями учащихся

В этот раз один из модулей курса посвящён формирующему оцениванию. Автор курса - Пинская Марина Александровна (кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Института развития образования НИУ ВШЭ, руководитель проекта «Разработка программ помощи школам с низкими результатами» НИУ ВШЭ).

Часто мы осваиваем что-то новое для себя с помощью проб и ошибок, подчас не зная, что всему есть описание и дано название. Так оказалось, что некоторые формы работы, которые я использую уже давно на своих уроках, являются техниками формирующего оценивания.

Система формирующего оценивания построена на следующих основаниях:

1) оценивание является постоянным процессом , естественным образом интегрированным в образовательную практику;

2) оценивание может быть только критериальным . Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям;

3) критерии оценивания алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся и могут вырабатываться ими совместно;

4) система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включились в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке .

Формирующее оценивание происходит в ходе обучения и является его частью. Это «оценивание для обучения».

Методы, приёмы и техники формирующего оценивания имеют универсальный характер и могут быть адаптированы к потребностям учеников разных классов.

В начале урока мы выясняем потребности учеников, чтобы учитывать их в ходе обучения. Это может быть беседа с детьми, в ходе которой учитель наблюдает и оценивает, как происходит учение или таблицы «ЗИУ», о пользе использования которых я уже ранее.

Во время урока письменные работы детей обсуждаются и оцениваются вместе с детьми, т.е. проводится анализ работ. Мы это делаем, начиная с 1 класса, используя документ-камеру.

Данный вид работы очень мотивирует и стимулирует детей. Когда в классе доброжелательная обстановка и анализ работы проходит по точным, заранее всем известным критериям, дети не зажимаются и не боятся, что у них вдруг кто-то обнаружит ошибку. Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает! – вот наш девиз.

Проведение экспресс-опроса или опроса по заготовленным вопросам, позволяет сразу же оценить вместе с детьми их знания, получить мгновенную обратную связь, которая является основой формирующего оценивания.

Вовлечение детей в рефлексию позволяет развивать навыки самооценивания и взаимооценивания.

Данный вид работы для нас с детьми тоже не нов, но для себя открыла ещё один инструмент - «Опросник самодиагностики работы с партнёром». Он очень простой (дети сразу же поняли, как с ним работать), но позволяет решать много задач:

1. Работа с инструкцией. Именно с неё начинается работа с этим опросником.

2. Не только контроль со стороны учителя, но и проверка собственных знаний детьми.

3. Определение учениками степени своего знания/незнания и осознание необходимости дополнительной работы, повторения материала.

4. Развитие навыков сотрудничества.

5. Умение аргументировать свою точку зрения.

6. Умение прислушиваться к мнению своего партнёра.

7. Находить и исправлять ошибки.

Инструкция

1. Сначала работай индивидуально! При каждом ответе отметь знаком «галочка», верным или неверным ты считаешь данное утверждение. Обоснуй!

2. Объясни партнёру свой выбор. Слушай внимательно, когда он будет тебе объяснять свой выбор. Если ты обнаружишь ошибку, исправь её!

3. Если ты что-то исправляешь в своих ответах, используй для этого карандаш другого цвета, чтобы учитель мог определить, кому из вас, возможно, нужна помощь.

-- [ Страница 1 ] --

М.А. Пинская

ФорМирующее оценивАние:

оценивАние в клАссе

Учебное пособие

Москва Логос 2010

Пинская М.А.

П32 Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. пособие / М.А. Пинская. – М.: Логос, 2010. – 264 с.

ISBN 978-5-98704-569-5

Раскрыты взаимосвязь новых образовательных стратегий и систем оценки учебных достижений учеников общеобразовательных школ. Рассмотрены особенности внутриклассного оценивания успеваемости обучающихся в основной, старшей, а также начальной школе. Проанализированы перспективы и способы внедрения в учебный процесс формирующего внутриклассного оценивания.

Даны методические указания по выполнению различных видов практических заданий и самостоятельных работ. Содержит программу курса «Формирующее оценивание: оценивание в классе».

Для студентов высших учебных заведений, получающих образование по направлению «Менеджмент», профилю «Менеджмент в сфере образования» и специализации «Оценка качества образовательных систем». Может использоваться в учебном процессе по широкому кругу педагогических направлений и специальностей, а также при повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров. Представляет интерес для преподавателей и методистов учреждений высшего и среднего общего и профессионального образования, участвующих в разработке и использовании новых подходов к оценке учебных достижений обучаемых.

УДК ББК 74. ISBN 978-5-98704-569-5 © Московская высшая школа социальных и экономических наук, © Пинская М.А., © Логос, содержАние Предисловие научного руководителя проекта

раздел 1. новые образовательные стратегии и система оценивания

Введение

Тема 1.1. Новые образовательные стратегии и система оценивания. Место оценивания в образовательном процессе

Тема 1.2. Внутриклассное оценивание: основные характеристики и функции. Оценивание для обучения...... Тема 1.3. Внутриклассное оценивание и организация учебного процесса. Оценивание в контексте совершенствования преподавания

раздел 2. внутриклассное оценивание в основной и старшей школе

Введение

Тема 2.1. Внутриклассное оценивание в контексте учебных целей, ориентированных на знания. Карты понятий.......... Тема 2.2. Внутриклассное оценивание в контексте учебных целей, ориентированных на умения. Оценивание по результату / продуктивное оценивание (Performance assessments)

Тема 2.3. Техники внутриклассного оценивания, релевантные мотивационно ориентированным целям.

Опросник: установки и отношения

Тема 2.4. Техники внутриклассного оценивания, сфокусированные на рефлексии и самооценивании.

Недельные отчеты

Тема 2.5. Техники внутриклассного оценивания, сфокусированные на критериальном оценивании. Рубрики............ Тема 2.6. Портфолио как способ наиболее полной реализации основных стратегий внутриклассного оценивания... раздел 3. внутриклассное оценивание на разных ступенях школьного обучения

Введение

Тема 3.1. Внутриклассное оценивание в начальной школе... 4 Содержание Тема 3.2. Перспективы и способы внедрения системы формирующего (внутриклассного) оценивания в практику.... раздел 4. Методические указания по выполнению различных видов практических заданий и самостоятельных работ, планируемых в процессе изучения курса

Словарь терминов

Хрестоматия к учебно-методическому комплексу «Формирующее оценивание: оценивание в классе».......... 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания

А. Пинский. Ветхая образовательная парадигма... Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков.

Портфолио в зарубежной школе

Ю.В. Романов. Система оценивания: опыт осмысления и использования

2. Внутриклассное оценивание в основной и старшей школе

Ю.В. Романов. Критериальное оценивание в гимназии № 45 г. Москвы

Ю.В. Романов. Оценочные критерии гуманитарных предметов (история, география, граждановедение, москвоведение) для программы MYP................. Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков.

Портфолио в профильной школе

В.К. Загвоздкин. Портфолио в учебном процессе... Н.П. Тряпицына, Т.В. Родионова. Оценивание индивидуальных творческих результатов учащихся

3. Внутриклассное оценивание на разных ступенях школьного обучения

П. Мортимор. Путь к улучшению: размышления об эффективности школы

Отчет Группы реформ оценивания

Д. Уильям. Работая внутри черного ящика:

оценивание для обучения, проводимое в классе..... Программа курса «Формирующее оценивание: оценивание в классе»

В октябре 2008 г. Правительство Российской Федерации и Международный банк реконструкции и развития договорились о сотрудничестве в области образования – ими была принята программа «Содействие образованию в целях развития»

(«Russia Education Aid for Development», или READ).

Цель этой программы – повышение качества образования и улучшение результатов обучения в странах с низкими доходами. С началом реализации программы, лозунгом которой являются слова «Когда дети учатся, нации процветают», Россия вошла в число доноров в сфере образования.

В рамках программы «Содействие образованию в целях развития» осуществляется несколько крупномасштабных инициатив, направленных на повышение качества образования.

Одной из них является содействие формированию в нашей стране и в мире корпуса экспертов международного уровня в области образования. Программа уделяет первоочередное внимание деятельности в сфере оценки учебных достижений учащихся, которая рассматривается как необходимое условие повышения качества образования. Эти оценки являются основанием для принятия управленческих решений в области образовательной политики и практики обучения.

Одна из инициатив программы, реализуемых в рамках программы, – подготовка специалистов по проблемам образовательного оценивания, управления на основе полученных в результате оценивания данных и образовательной политики.

Московская высшая школа социальных и экономических наук является организацией, которой была поручена разработка магистерской программы «Оценка качества образовательных систем». Эта магистерская программа представляет собой специализацию успешно осуществляемой в течение теперь уже десяти лет программы «Менеджмент в сфере образования».

Тем самым Московская высшая школа социальных и экономических наук продолжила и расширила свою деятельность в сфере подготовки управленцев высокой квалификации, экспертов и аналитиков, способных возглавлять и реализовывать широкий круг проектов и программ в области управления образованием, образовательной политики, обеспечения качества образования.

Деятельность Московской высшей школы социальных и экономических наук и ее факультета менеджмента в сфере образования (до 2007 года – Центр изучения образовательной политики, или ЦИОП) хорошо известна работникам образования России и стран СНГ. Мы работаем в тесном контакте с факультетом образования Манчестерского университета (Великобритания), выпускники специализации «Оценка качества образовательных систем» магистерской программы «Менеджмент в сфере образования» по окончании обучения получают два магистерских диплома: российский Московской высшей школы социальных и экономических наук и британский Манчестерского университета. Наши выпускники, таким образом, становятся специалистами международного уровня.

Разрабатывая концепцию магистерской программы, ее учебный план, программы составляющих ее отдельных дисциплин, мы исходили из того, что развитие образования в России и за рубежом в современной ситуации возможно только на основании серьезных исследований, базирующихся на точных оценках реального состояния системы образования, управления ею и образовательной политики. Такие оценки должны стать фундаментом развития системы, ее постоянного обновления. Только так российское образование может быть инкорпорировано в мировое образовательное пространство, только так оно может стать конкурентоспособным на рынке образовательных услуг. Пока же его приоритеты существенПредисловие научного руководителя но отличаются от трендов, характерных для стран с развитой экономикой. Чтобы преодолеть эти расхождения, нужно, в частности, подготовить специалистов в области образования, хорошо знающих и отечественную специфику, и базовые положения теории измерений, и современные тенденции в области развития социальных систем, и наиболее перспективные системы оценки и обеспечения качества образования.

Подготовка специалистов такого уровня – амбициозная задача. Но мы уверены, что только ее решение позволит нам рассчитывать на содержательное соединение достижений отечественной системы образования и новых подходов, характерных для стран с развитой экономикой.

В процессе подготовки программы была разработана серия учебных пособий по основным курсам. Мы представляем читателям эти учебные пособия, которые, как нам кажется, интересны не только слушателям Московской высшей школы социальных и экономических наук, но и преподавателям системы подготовки и переподготовки работников образования.

На наш взгляд, они могут дать ценные материалы для дискуссий руководителей, педагогов и методистов образовательных учреждений разных уровней и типов. Фактически мы представляем серию публикаций по наиболее актуальным проблемам развития образования на современном этапе.

Мы признательны сотрудникам Всемирного банка А. Маркову, И. Фрумину, Т. Шмису за постоянную готовность к диалогу, оперативную помощь и поддержку в реализации проекта.

Мы высоко оцениваем усилия наших партнеров из Манчестерского университета, особенно Криса Чепмана за открытость, доброжелательность, за помощь в разработке программы и поддержку.

И конечно, мы обязаны высказать слова благодарности международным экспертам Г. Ковалевой (Россия), Т. Орджи, Р. Таббереру (Великобритания), экспертам из стран СНГ и регионов России И. Вальковой (Кыргызстан), М. Голубевой (Латвия), Л. Гриневич (Украина), Е. Когану, В. Прудниковой, С. Еремину, И. Фишман (Самара), С. Боченкову (Чувашия), Д. Пруидзе (Краснодарский край) за содержательную критику и ценнейшие рекомендации, которые мы получили от них в процессе работы по реализации программы.

стрАтегии и систеМА оценивАния Продекларированный Дж. Дьюи и реализуемый в разнообразных инновационных формах – от Новой школы первых десятилетий прошлого века (Монтессори, Штейнера, Френе) до сегодняшней школы самоопределения, школы-парка, вальдорфской школы – коперниковский переворот в педагогике до сих пор не завершен. Педагогическое сознание уже приняло новые образовательные ценности, поставив в центр образовательного процесса активного и самоорганизующегося ученика, предложив учителю занять позицию фасилитатора, тьютора, посредника либо сотрудника в его учебной деятельности. Эти трансформации были укоренены и осмыслены настолько, что язык (к сожалению, пока не русский) зафиксировал их, разделив «обучение» на «преподавание» учителя и «учение» обучающегося, которому отдан безусловный приоритет. Ведущими векторами образовательной стратегии стали образование в течение всей жизни, инициатором которого является тот, кто учится; вариативность и индивидуализация обучения, которые обеспечивают его запросы и возможности; компетентностный подход, тесно связанный с активным характером обучения. Наиболее полно новая образовательная стратегия выражается лозунгом, сформулированным английской системой образования: «Возьми в свои руки контроль над своим обучением»1.

«Новое лицо педагога: исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов» – это уже цитата из отечественного доклада «Модель для инновационной экономики: российское образование – 2020», подготовленного А. Волковым, Я. Кузьминовым, И. Реморенко, И. Фруминым, Л. Якобсоном.

тема 1.1. новые образовательные стратегии и система оценивания. Место оценивания Определение основных векторов развития современного образования. Направление актуальных изменений системы оценивания результатов обучения. Критика традиционной для отечественной школы системы балльного оценивания.

Мы не ошибемся, если скажем, что наиболее обсуждаемый сегодня в образовательном сообществе вопрос – это качество образования: как его понимать, как улучшать и как оценивать. По U.S. Department of Labor. What work requires of schools. A SCANS report for America 2000. Washington, DC: The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, DOL, 1991. 60 p.

Тема 1.1. Новые образовательные стратегии и система оценивания... первым двум позициям сказано уже очень много. Вряд ли мы внесем что-то новое, поэтому просто остановимся на том, что важно для нас.

П. Мортимор, известный английский педагог и ученый, один из основоположников движения «школьной эффективности», считал, что качественный скачок возможен, если школа поставит перед собой новую образовательную цель. Такой целью, по его словам, является «осознающий себя, внутренне мотивированный, быстро мыслящий, ориентированный на решение проблем и готовый к риску человек, действующий совместно с другими людьми… в достаточной мере вооруженный знаниями, толерантный и социально ориентированный» .

Сегодня эта цель становится все более популярной, широко декларируемой и, может быть, даже понятной, но по-прежнему мало определяет образовательную стратегию отечественной школы. Хотя именно с ней связаны два основных вектора такой стратегии: практическая ориентированность, т.е. адекватность требованиям социальной жизни, профессиональной и бытовой сферы, и личностная ориентированность – адекватность возможностям, особенностям и интересам ребенка.

Эти два взаимосвязанных и взаимодополняющих ориентира отнюдь не являются достижением нашего времени и порожденными им новыми педагогическими ценностями. Наоборот, они были заявлены очень давно и существовали параллельно с реальной образовательной школьной практикой. Но почему-то до сих пор не нашли в ней полной реализации. Почему это так, однозначно ответить невозможно. Стоит остановиться на этом чуть подробнее.

Даже если говорить только о литературно-педагогической традиции, то вполне ясно, что эти стратегические образовательные цели (во многом определяющие понимание качества образования) были очерчены не только Л. Толстым, Ж.-Ж. Руссо или И.В. Гете, но уже на рубеже Нового времени М. Монтенем.

В письме «О воспитании детей» он построил четкую педагогическую стратегию, которую можно было бы назвать центрированной на ребенке и ориентированной на практическое, жизненное применение полученных знаний.

М. Монтень хотел, «чтобы воспитатель… отказался от обычного приема и чтобы с самого начала, сообразуясь с душевными 12 Раздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу самому» .

По мнению Монтеня, педагог должен отказаться от привычного монолога и предоставить слово своему ученику. О том, насколько эффективным оказалось обучение, он сможет судить «не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни». Важно, чтобы ученик научился не столько отвечать уроки, сколько претворять их в жизнь, «повторять в своих действиях».

И здесь уже ясно можно увидеть две линии. Одна из них прямо ведет к ставшему мейнстримом проектному подходу, основанному Дж. Дьюи, которого хочется назвать единомышленником М. Монтеня. Поскольку учение для него – это прежде всего активный процесс, основанный не на внедрении знаний извне, а на органической ассимиляции их обучающимся ребенком, исходящей изнутри. Его задача – содействовать жизни и помочь ученику научиться приспосабливаться к людям и работам. А для этого необходимо обучение «посредством делания» . Такое обучение, в котором ученик, встречаясь с реальными жизненными ситуациями проблемного характера, мог бы определить суть проблемы и самостоятельно найти способ решения.

Другая линия развития педагогической концепции М. Монтеня приводит нас к современному тьюторскому движению, педагогике сотрудничества, вальдорфским и монтессорианским школам, школе самоопределения, которые, кто более, кто менее, однозначно определяют роль учителя как фасилитатора и сотрудника, организующего условия для активного и инициативного субъекта обучения – ребенка.

Стоит еще отметить, что описываемый гуманистический путь развития педагогики получил мощную поддержку в форме параллельного процесса в психологической науке и психотерапевтической практике, развернувшегося во второй половине XX в.

Благодаря этому один из основателей гуманистической психологии и замечательный психотерапевт К. Роджерс сформулировал ряд идей в области обучения, связанных с его ролью в становлении личности. Смысл учения, по мнению Роджерса, не в усвоении знаний, а в изменении внутреннего чувственно-когнитивноТема 1.1. Новые образовательные стратегии и система оценивания... го опыта ученика, связанного со всей его личностью. Обучение, так же как и психотерапия, строится на основе «помогающих отношений». Педагог, как психолог и психотерапевт, отходит на второй план и занимает подчеркнуто недирективную позицию.

Причем Роджерс определяет ее тем же термином, с которым мы уже столкнулись – «фасилитатор».

Итак, сегодня мы можем говорить о том, что для школы готова новая образовательная концепция, основанная на помещении личности ученика в центр образовательного процесса и одновременно на наполнении этого процесса действием и живой практикой. При всей современности и актуальности для жизни и деятельности образовательного сообщества она явно родилась не вчера, корни ее мы обнаружили в весьма глубоких культурноархеологических слоях. Но, несмотря на столь очевидную зрелость этой концепции, единство мыслей ее носителей и преемственность их импульса, реализованных вопреки их культурной и исторической разделенности, ясно, что она с огромным трудом входит в практику отечественной школы. Причин на то много, но одной из них, на наш взгляд, является несоответствие новых образовательных целей и нового понимания качества образования, а также новых учебных форм и средств, которые могут это качество обеспечивать, и традиционной системы оценивания.

Здесь мы переходим к третьей части вопроса, поставленного вначале. Обучение, центрированное на ученике, создающее для него возможность свободы и инициативы за счет реализации проектных, исследовательских, творческих форм учебной работы, предполагающее его партнерство и сотрудничество с учителем, т.е. такое обучение (или учение), в котором ученик становится его субъектом, упирается в традиционную систему оценивания.

Для нее школьник по-прежнему остается объектом контроля и оценки, а учитель – доминирующей и абсолютно самодостаточной их инстанцией. То есть старая форма оценивания идет вразрез с новой практикой обучения и учения и не вмещает их изменившегося содержания. Мехи стали ветхими.

И это понято уже давно. О необходимости отказаться от отметочного оценивания говорил Л. Толстой, безотметочное оценивание было принято в вальдорфской школе, поиск новых способов предъявлять и оценивать учебные результаты осуществлялся в школе П.П. Блонского.

14 Раздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания Этот поиск продолжался на протяжении десятилетий и привел к появлению таких интересных и эффективных подходов к оцениванию, как рефлексивное качественное самооценивание, введенное Ш.А. Амонашвили, критериальное оценивание, принятое в школах международного бакалавриата и ряде других образовательных учреждений, различные приемы безотметочного оценивания в начальной школе, разработанные педагогическими психологами, а также развитие оценочной самостоятельности учеников в процессе развивающего обучения. Сегодня этот поиск активно продолжается в рамках эксперимента по подростковой школе, проводимого Международной ассоциацией «Развивающее обучение». Авторы концепции подростковой школы считают, что организация контроля и оценки в подростковой школе должна придерживаться линии нетрадиционного оценивания, оценивания учащихся по результатам их собственного продвижения, повышения роли самооценки. Неизбежным становится переход учителя в «тьюторскую позицию по отношению к учащемуся». Трансформация системы оценивания в среднем и старшем школьном звене кажется логичной и обоснованной, поскольку опирается на возрастные особенности учеников-подростков, такие как способность к рефлексии и самоопределению, потребность в признании своей уникальности, пристальное внимание к своим правам и обязанностям.

Глядя на это, можно сказать, что сегодня в подходе к оценке учебных результатов намечается определенный сдвиг. Упор переносится с внешней оценки на самооценивание, участие ученика не только в получении результата, но и в его анализе.

Остановимся на одном примере. Исчерпывающую критику наиболее распространенной в отечественной школе балльной системы оценивания осуществляет Ю.В. Романов. Его основные позиции можно изложить следующим образом3. Оценка всегда субъективна, но при существующем в большинстве наших школ положении дел, субъективизм ее возведен в квадрат. Такая отметка является инструментом абсолютной власти учителя, закрепляя и воспроизводя авторитарный подход к образованию, согласно которому учитель – непререкаемый авторитет, носитель истины, что, конечно, далеко не всегда соответствует действительности. Особенhttp://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.html Тема 1.1. Новые образовательные стратегии и система оценивания... но остро эта проблема стоит для предметов, построенных на описании, изложении и аргументации своего (либо чужого) мнения, где нет никакой возможности свести оценивание к подсчету правильно и неправильно решенных примеров. Не подлежит сомнению, что пятибалльная оценочная шкала, как, впрочем, и любое чисто нормативное оценивание, представляет собой неповоротливый инструмент, которому не хватает точности. Но систему оценивания можно усовершенствовать, сделав ее многофункциональной.

Ю.В. Романов предлагает новый подход к определению эффективного оценивания, выдвигая на первый план следующие требования.

Система оценивания должна давать возможность определить, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал, сформирован тот или иной практический навык, т.е., другими словами, – возможность сверить достигнутый учащимся уровень с определенным минимумом требований, заложенных в тот или иной учебный курс. При этом представляется целесообразным брать за точку отсчета именно обязательный минимум, поскольку лишь он может быть более или менее четко определен.

Система оценивания должна фиксировать как изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося, так и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности (усвоение и обработка информации, творческое представление своих мыслей и образов и т.д.), что позволяет получить более рельефную картину успехов и неудач учащихся на пути получения образования. При этом желательно, чтобы фиксация данной информации была стандартизирована и не требовала от преподавателя больших затрат времени, т.е. не была вербальной. Иначе затраты времени на ее реализацию рискуют превысить все разумно допустимые пределы, что на практике будет означать, скорее всего, выборочное отслеживание такой информации применительно лишь к избранным учащимся.

Уже в самом механизме выставления отметок должна быть обеспечена возможность адекватной интерпретации заложенной в них информации, для чего система оценивания должна быть совершенно прозрачной в смысле способов выставления текущих и итоговых отметок, а также целей, для достижения которых эти оценки ставятся. В противном случае на первый план вместо информативно-диагностической выходит карательно-поощриРаздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания тельная функция оценивания, в отношении правомерности существования которой в рамках среднего звена школы существуют большие сомнения.

В систему оценивания должен быть заложен механизм, поощряющий и развивающий самооценивание учащимся своих достижений, а также рефлексию происходящего с ним в ходе учебного процесса. При этом учащийся, производящий самооценивание, должен иметь возможность сопоставить результаты, к которым он пришел, с оценкой учителя. Собственно, полная прозрачность системы оценивания уже является фактором, подталкивающим к самооцениванию, но это, конечно, только одно из условий.

Система оценивания должна предусматривать и обеспечивать постоянный контакт между учителем, учеником, родителями, классным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллективом школы. Без такой связи едва ли возможен системный подход к формированию учебного процесса, а значит, и обеспечение его целостности.

Продолжая тему единого образовательного пространства для учащегося, необходимо указать, что система оценивания должна быть единой применительно к конкретному школьному классу.

Другими словами, невозможно эффективное существование на различных уроках систем оценивания, основанных на разных принципах. Различия принципиального характера в системе оценивания возможны только между возрастными группами учащихся, но никак не между группами предметов.

Система оценивания должна быть выстроена таким образом, чтобы как можно бережнее относиться к психике учащихся, избегать травмирующих ее ситуаций. Представляется, что основной путь для достижения этого – внедрение в сознание всех участников учебного процесса отношения к системе оценивания как к инструменту, необходимому для успешного получения образования, для осуществления обратной связи и не более того. Перечисленные положения должны формировать скелет системы оценивания, задавать общие рамки ее функционирования и одновременно служить критериями успешности и полноценности каждой конкретной образовательной системы, одной из основных подсистем которой и является система оценивания. Плюс к перечисленному следовало бы упомянуть, конечно, еще и соответствие ее утвержденным государством требованиям, но, поскольку безусловно обязательным и Тема 1.1. Новые образовательные стратегии и система оценивания... жестко нормированным является только порядок итоговой аттестации, это обстоятельство можно вывести «за скобки».

Нетрудно заметить, что последовательное применение указанных требований трансформирует функциональное значение системы оценивания, перенося и многократно усиливая упор на информационно-диагностической функции, серьезно изменяя содержание нормативной и стремясь, если не вообще избавиться от карательно-поощрительной функции, то, во всяком случае, полностью изменить механизм ее действия.

Далее мы подробно рассмотрим появившиеся в школьной практике за последние 15–20 лет инструменты оценивания, соответствующие этим задачам, предоставляющие активную и ответственную роль самим учащимся и обеспечивающие постоянное отслеживание их индивидуальных достижений.

1. Какие векторы развития современного образования могут быть прорисованы на основании анализа, данного в статье А. Пинского «Ветхая парадигма»4?

2. В каком направлении при этом должно идти изменение системы оценивания результатов обучения? Сформулируйте, пожалуйста, основные позиции.

3. Согласны ли вы с точкой зрения авторов статьи «Место портфолио в современном образовании»5, подчеркивающих «несоответствие новых образовательных целей… новых учебных форм и средств… и традиционной системы оценивания»? Изложите, пожалуйста, свою позицию.

4. Согласны ли вы с критикой традиционной для отечественной школы системы балльного оценивания, приведенной в статье Ю.В. Романова6? Могли бы вы дополнить перечень требований к системе оценивания, представленный автором?

Пинский А. Новая школа: Основы комплексного проекта обновления школьной экономики, управления школой и содержания общего образования. М., 2002.

Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков А.С. Портфолио в зарубежной школе. Директор школы. 2008. № 7.

Романов Ю.В. Система оценивания: опыт осмысления и использования.

http://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.html 18 Раздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания тема 1.2. внутриклассное оценивание: основные характеристики и функции. оценивание для обучения Ключевые характеристики оценивания для обучения. Принципиальные отличия внутриклассного оценивания от традиционной балльной системы. Определение внутриклассного оценивания.

процесс поиска и интерпретации данных, которые ученики и их учителя используют для того, чтобы решить, как Рассмотрим ключевые характеристики оценивания для обучения. Оценивание для обучения:

· встроено в процесс преподавания и учения и является их существенной частью;

· предполагает обсуждение и общее признание учебных целей учителями и учениками;

· нацелено на то, чтобы помочь ученикам осознавать те учебные стандарты, которых они должны достичь;

· вовлекает учеников в самооценивание или партнерское оценивание;

· обеспечивает обратную связь, которая помогает ученикам осознать, какие следующие шаги в учении им предстоит сделать;

Тема 1.2. Внутриклассное оценивание: основные характеристики.... · укрепляет уверенность в том, что каждый ученик может добиться улучшений;

· вовлекает и учителя, и учеников в процесс рассмотрения и рефлексии данных оценивания.

В 90-х годах прошлого века реформаторы системы образования искали ответ на два основных вопроса: насколько хорошо учатся дети и насколько эффективно работают учителя. Наблюдение и анализ учебного процесса и внутриклассное оценивание позволяют сделать так, чтобы школьники могли более успешно учиться, а учителя более эффективно преподавать. Наблюдение за процессами, происходящими в классе, позволяет учителям более внимательно и тонко следить за тем, как изо дня в день протекает обучение. Учителя, таким образом, получают возможность сделать класс лабораторией, в которой они исследуют то, как происходит учение (learning), прийти к пониманию этого процесса и более эффективно влиять на него через собственное преподавание. Внутриклассное оценивание как основной компонент такого исследования вовлекает учащихся и учителей в непрерывное наблюдение за тем, как происходит учение.

Это обеспечивает педагогов обратной связью, которая дает им информацию о том, насколько они эффективны как преподаватели, а детям показывает, насколько они прогрессируют как ученики. В этом случае педагоги, движимые желанием получить ответы на важные для них вопросы преподавания и учения, сами организуют внутриклассное оценивание, самостоятельно его проводят и анализируют полученные данные. И тогда возможность приложить полученные результаты к собственной преподавательской практике для них значительно возрастает.

Наблюдая за учениками в момент обучения, собирая информацию на основе обратной связи и осторожно проводя эксперименты в ходе учебного процесса, учителя могут многое узнать о том, как школьники воспринимают материал и как они реагируют на те или иные приемы преподавания. Внутриклассное оценивание помогает каждому учителю получить информацию о том, как много и как хорошо учатся его ученики. Педагоги могут на основе полученной обратной связи переориентировать преподавание так, чтобы дети учились более активно и эффективно.

20 Раздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания Преподаватели, предполагающие, что ученики выучили то, что они пытались им преподать, проведя контрольные работы и тесты, часто испытывают разочарование, убедившись в том, что это совсем не так. Увы, дети не обучаются в таком объеме и так хорошо, как того ждут от них учителя. Есть огромный разрыв, часто буквально пропасть, между тем, что преподавалось, и тем, чему научились школьники.

Обычно, когда педагоги в конце концов это замечают, решать проблему бывает уже поздно. Поэтому внутриклассное оценивание необходимо для того, чтобы диагностировать, как идет процесс обучения на начальной и промежуточной, а не только конечной стадии и, если данные окажутся неудовлетворительными, на основе полученной информации внести в него необходимые изменения.

Таким образом, используя техники внутриклассного оценивания, преподаватели развивают собственные способности и умения: во-первых, способность понимать, как учится ученик и как его лучше обучать, а во-вторых, умение помогать своим ученикам в развитии самооценивания, самоопределения и самоорганизации.

Это делает и работу преподавателя, и учебную работу учеников более эффективной. То есть центральный момент в оценивании – помощь и учителям, и учащимся в совершенствовании качества учебной деятельности (учения). Именно это стоит за определением внутриклассного оценивания как оценивания для обучения.

Чем этот тип оценивания отличается от традиционного оценивания учителем своих учеников, которое постоянно происходит в классе и, во всяком случае, в отечественной школе является общим местом? Дадим принципиальные для этого различения характеристики внутриклассного оценивания.

Внутриклассное оценивание:

· Центрировано на ученике.

Внутриклассное оценивание фокусирует внимание учителя и ученика в большей степени на отслеживании и улучшении учения, а не преподавания. Оно дает учителю и ученику информацию, на основании которой они принимают решения о том, как улучшать и развивать учение.

· Направляется учителем.

Внутриклассное оценивание предполагает автономию, академическую свободу и высокий профессионализм учителя, поТема 1.2. Внутриклассное оценивание: основные характеристики.... скольку именно он решает, что оценивать, каким образом, как реагировать на информацию, полученную в результате оценивания. При этом учитель не обязан обсуждать результаты оценивания с кем-либо, помимо собственного класса.

· Разносторонне результативно.

Поскольку оценивание сфокусировано на учении, оно требует активного участия школьников. Благодаря соучастию в оценивании ученики глубже погружаются в материал и развивают навыки самооценивания. Кроме того, растет их учебная мотивация, поскольку дети видят заинтересованность преподавателей, стремящихся помочь им стать успешными в учебе. Учителя также работают более концентрированно, ведь они постоянно спрашивают себя: «Какие наиболее существенные знания и умения я стремлюсь преподать своим ученикам? Как я могу выяснить, научились ли они этому? Как я могу помочь им учиться лучше?». Если учитель, отвечая на эти вопросы, работает в тесном контакте с учениками, он совершенствует свои преподавательские умения и приходит к новому пониманию своей деятельности.

· Формирует учебный процесс.

Цель внутриклассного оценивания – улучшать качество учения, а не обеспечивать основание для выставления отметок. Оно почти никогда не является балльным и часто анонимно.

· Определено контекстом.

Это оценивание должно соответствовать определенным характеристикам и нуждам учителя, учеников и изучаемых дисциплин.

То, что хорошо работает в одном классе, необязательно подойдет для другого.

· Непрерывно.

Внутриклассное оценивание – это продолжающийся процесс, который запускает механизм обратной связи и постоянно поддерживает его в работающем состоянии. Используя широкий ассортимент простых техник, которые можно легко и быстро освоить, учитель получает от учеников обратную связь по поводу того, как они учатся. Преподаватели поддерживают этот механизм, предоставляя ученикам обратную связь относительно результатов оценивания и возможностей улучшить процесс учебы. Для того чтобы проверить, насколько эти предложения оказались полезны, учителя опять запускают механизм обратной связи, проводя новое оценивание. Если этот подход интегрируется в ежедневРаздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания ную учебную работу, происходящую в классе, коммуникационный механизм, связывающий учителя с учениками и учение с преподаванием, становится более действенным и эффективным.

Внутриклассное оценивание стремится построить на основе существующей достаточно успешной и высокопрофессиональной практики, включив механизм обратной связи, информирующей учителя о том, как учатся ученики, практику еще более систематичную, подвижную и эффективную. Учитель активно задает ученикам вопросы, отвечает на те вопросы, которые возникают у них, наблюдает за их поведением, выражением лиц, читает домашние задания, проверяет тесты и т.д. Внутриклассное оценивание дает возможность естественным образом интегрировать оценивание в традиционные процессы преподавания и учения, происходящие в классе.

Здесь хочется задать вопрос: «Разве то же самое не происходит всегда?» Учитель в процессе преподавания всегда так или иначе воспринимает вопросы учеников, их комментарии, поведенческие реакции, мимику и отвечает на них. Но суть в том, что он это делает в основном автоматически. Этот автоматический сбор и переработка информации – бессознательный внутренний процесс. Учитель серьезно зависит от своих восприятий, впечатлений, переживаний того, как учатся его ученики, он делает на этом основании важные выводы, но почти никогда не выносит процесс такого оценивания вовне. Он не ищет подтверждения своих впечатлений, не сравнивает их с тем, как воспринимают процесс собственной учебы сами ученики. В ходе преподавания учителя накапливают много информации о процессе учения, но большая часть их выводов и предположений остается непроверенной.

Даже когда учителя вполне традиционными способами – посредством вопросов, контрольных, домашних заданий и экзаменов – собирают обширную информацию о том, как учатся дети, оказывается, что эта потенциально полезная информация поступает слишком поздно. Она уже не имеет перспективы для учеников – не может действенно повлиять на их учебу. На практике очень трудно «перепрограммировать» учеников, которые привыкли думать о том, что они написали в тестах, и за что получили отметки, как о материале, который они «прошли» и «сдали». Поэтому наиболее эффективное время для оценивания Тема 1.2. Внутриклассное оценивание: основные характеристики.... и налаживания обратной связи – это период до начала тестовых проверок и экзаменов. Цель внутриклассного оценивания – создание именно такой, ранней обратной связи.

Внутриклассное оценивание базируется на следующих положениях:

· качество учения прямо, хотя и не исключительно, связано с качеством преподавания;

· поэтому один из наиболее прямых путей к совершенствованию учения – это совершенствование преподавания;

· чтобы совершенствовать преподавание, учителю нужно прежде всего эксплицировать свои цели и задачи, а затем наладить обратную связь, обеспечивающую его информацией о том, в какой степени эти цели и задачи реализованы;

· чтобы совершенствовать учение учащимся необходимо получить вовремя и во всей полноте соответствующую обратную связь, а также научиться самостоятельно оценивать то, как они учатся;

· форма оценивания, наиболее способствующая совершенствованию учения и преподавания, – это оценивание, которое проводят не внешние эксперты, а сами учителя для того, чтобы ответить на вопросы, поставленные ими в связи с теми задачами и проблемами, которые возникают в ходе преподавания;

· систематическое участие в интеллектуальном поиске – это мощный источник мотивации, роста и обновления для преподавательского состава. Внутриклассное оценивание может поддерживать этот поиск;

· внутриклассное оценивание не требует специализированной подготовки. Его может проводить квалифицированный преподаватель любого предмета.

· сотрудничество коллег-преподавателей и активное привлечение к внутриклассному оцениванию учеников приводит к тому, что и учителя, и ученики добиваются улучшений в учебной деятельности и получают от этой работы личное удовлетворение.

Итак, подводя предварительную черту, ответим на первый вопрос: что такое внутриклассное оценивание?

· Оценивание – это больше, чем маркировка.

· Оценивание – это механизм, обеспечивающий преподавателя информацией, которая нужна ему, чтобы совершенствовать преподавание, находить наиболее эффективные методы обучения, а также мотивировать учеников более активно включаться 24 Раздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания в свое учение. Поэтому оценивание обеспечивает важную обратную связь для обоих: и для учителя, и для ученика.

· Оценивание – это обратная связь.

Оценивание дает информацию и о том, чему ученики обучились и как учатся в данный момент, а также о том, в какой степени преподаватель реализовал поставленные учебные цели.

А чтобы эта обратная связь сработала на повышение качества учения (learning), необходимо не только определить, на каком уровне ученики должны владеть содержанием курса к его окончанию, но и до какой степени они осваивают его по ходу курса.

· Оценивание направляет учение.

Написав тесты и контрольные работы, ученики узнают о том, какого уровня они достигли, пройдя тот или иной курс. Традиционные техники тестирования, как правило, проверяют, знают ли ученики конкретные факты и могут ли решать задачи по определенному алгоритму. Это создает у учеников представление, что именно такой род знаний является наиболее ценным.

· В результате школьники привыкают изучать предмет, не достигая глубокого понимания основных концептов и законов.

И именно таким образом наше оценивание направляет их учение.

Так происходит, хотим мы этого или нет. Поэтому, если мы действительно стремимся воздействовать на то, что и как учит ученик, мы должны определиться со следующими вещами: вопервых, выявить, что, по нашему мнению, он должен извлечь из изучаемого курса, во-вторых, понять, какие формы оценивания этому соответствуют.

То есть прежде всего необходимо определить цели преподаваемого курса – их надо обозначить и письменно зафиксировать – поскольку изначально оценивание мотивировано нашим желанием узнать, в какой степени эти цели достигнуты. Это то, почему мы совершаем оценивание. Уверенность в том, что выбранные техники действительно позволяют определить, соответствует ли учебный результат установленным целям, дает основание совершать оценивание именно этим способом.

Таким образом, ответом на второй вопрос – зачем мы оцениваем? – будет следующее: чтобы выяснить, достигнуты ли поставленные учебные цели.

Преподавая тот или иной курс, учитель принимает решение о том, что ученики должны знать и уметь по его завершению. ИсТема 1.2. Внутриклассное оценивание: основные характеристики.... ходя из этого, он определяет содержание курса: темы, их последовательность и т.д. и формы работы – фронтальные уроки, групповые занятия, домашние задания, которые дадут возможность полностью покрыть содержание курса. Кроме того, он решает, какие методы оценивания будет использовать: тесты, письменные задания и т.п. Все эти решения в любом случае отражают поставленные преподавателем цели, и хорошо, чтобы они были формализованы еще на том этапе, когда учитель планирует курс.

Формализация учебных целей – это первый шаг. После этого предстоит измерить, в какой степени они достигнуты. Надо выбрать именно такие формы внутриклассного оценивания, которые подходят для конкретных целей, т.е. согласовать оценочные техники с поставленными учебными целями.

Итак, на третий вопрос – почему мы будем оценивать именно таким образом? – мы отвечаем: чтобы согласовать оценивание с поставленными целями.

Поскольку, как уже говорилось, наиболее распространенные техники тестирования оценивают знание фактов и способность решать задачи алгоритмическим путем, в случае, когда установленные нами цели являются иными, – например, предполагают понимание процессов и законов, долговременный интерес к предмету, способность критически анализировать информацию, представленную массмедиа, – традиционные тесты не обеспечат нас адекватными данными. Неправильно выбранные техники оценивания дадут ученикам неправильный посыл относительно того, чего мы от них хотим и что они должны взять из изучаемого курса.

Для того чтобы правильно выбрать техники оценивания недостаточно знаний о конкретных методиках. Рассматривая преподавание как развивающийся процесс, мы понимаем значимость для этого выбора содержания и методов преподавания. Поэтому надо более глубоко разобраться в их связи и взаимодействии. Это мы попытаемся сделать в теме 1.3.

1. В каких ситуациях, при решении каких задач традиционные тесты оказываются наименее эффективными?

2. Дайте свое определение внутриклассного (формирующего) оценивания.

26 Раздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания 3. Согласны ли вы с тем, что представленный подход к оцениванию принципиально отличен от традиционно применяемого в отечественной школе? В чем суть этих различий?

4. Известны ли вам какие-либо прецеденты трансформирования традиционной школьной системы оценивания, использования нестандартных оценочных техник? Если да, то прокомментируйте их, пожалуйста.

тема 1.3. внутриклассное оценивание и организация учебного процесса. оценивание в контексте совершенствования преподавания Общая модель развития учебного курса. Перевод учебных целей в измеряемые учебные результаты. Определение уровней достижения. Классификация учебных целей Б. Блума. Оценивание как обратная связь. Преимущества и перспективы внутриклассного оценивания.

Итак, мы зафиксировали двоякую роль оценивания: оно направляет учение (ученика) и обеспечивает важную обратную связь и для ученика, и для преподавателя. Ученик хочет получать хорошие оценки и использует оценивание, чтобы понять, чего мы от него хотим, и определить, как хорошо он справляется со своими задачами. Он приспосабливает свою учебную работу к требованиям, заложенным в инструментах оценивания. Таким образом, если мы хотим, чтобы ученик достиг желаемых учебных целей, мы должны выбрать такие средства оценивания, которые сориентируют его на эти цели.

Фокусируясь на функции обратной связи и на том, как оценивание направляет развитие учебного процесса, подчеркнем еще раз, что нам оценивание нужно для диагностики того, как хорошо ученик продвигается к достижению учебных целей. Сравнивая данные о том, как ученик учится, с тем, как мы хотим, чтобы он учился, можно модифицировать содержание курса и способы преподавания. То есть надо выбрать техники, которые обеспечат нас полезной обратной связью для перенастройки содержания и методов работы на достижение поставленных целей.

Тема 1.3. Внутриклассное оценивание и организация учебного процесса... Ниже мы приводим обобщенную модель развития курса, в котором ключевую роль играет оценивание. Не удивительно, что в центре этой модели находятся учебные цели. Они детерминируют учебную программу, преподавание и оценивание. И можно видеть, как оценивание служит экраном обратной связи, который показывает, в какой степени выбранные содержание и учебные формы ведут к достижению учебных целей. Это позволяет нам их корректировать.

Общая модель развития учебного курса7 представлена на рис. 1.1.

рис. 1.1. Программа (содержание), преподавание, оценивание Эти три основные компоненты учебного процесса тесно связаны и вместе опираются на учебные цели, которые должны быть формализованы и спроецированы в результаты, что позволит сказать, что они сформулированы. Учебные цели задают стандарт, по отношению к которому оценивается успех в освоении учебного курса. Роль оценивания заключается в том, чтобы измерять эффективность содержания и методов преподавания по отношению к поставленным целям.

Хотя формализация целей чрезвычайно важный момент в развитии курса, – это только первый шаг. Движение в ходе этого развития можно представить как дорожную карту с постановкой цели вначале, прокладыванием пути и оцениванием в конце.

Оценивание говорит нам, достигли ли мы пункта назначения или нет, и, если не достигли, надо продвигаться к нему по-другому. Эта «дорожная карта» развития курса обеспечивает детальhttp://www.flaguide.org/intro/intro.php 28 Раздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания ную разработку направления и всех действий, которые надо совершить согласно указателям по ходу пути. Выбрав стартовой точкой оформление целей, дальше надо двигаться следующим образом:

· перевести цели в измеряемые учебные результаты;

· определить необходимый для них уровень достижений;

· отобрать и содержание, и техники оценивания;

· выбрать и реализовать соответствующие методы обучения;

· провести оценивание и установить, достигнуты ли измеряемые учебные результаты.

Оценивание может измерить то, в какой степени достигнуты учебные цели. Но только тогда, когда они измеряемы. К сожалению, часто они задаются слишком широко и абстрактно для того, чтобы их можно было измерить. И это первая существенная трудность, с которой мы сталкиваемся в процессе развития обучения. Например, цель вводного курса астрономии определяется так: «Ученики понимают процесс смены времен года».

Но как можно измерить это понимание? Сделать учебную цель более измеряемой возможно, если идентифицировать определенные результаты, которых можно ожидать от учеников, «понимающих» процесс смены времен года. Например, так: ученик может «дать определение времени года» и «различает влияние отдельных факторов, таких как наклон земной оси и расстояние до Солнца».

То есть описание измеряемых учебных результатов опирается на конкретные и демонстрируемые/наблюдаемые характеристики – знания, умения, отношения, интересы, ценности – все то, что позволит оценить, в какой степени достигнуты учебные цели. Конечно, для того чтобы понимать, какого рода учебные результаты действительно можно измерить, необходимо знать разнообразные оценочные техники и представлять, что каждая из них может измерить, а что – нет. Поэтому позднее мы подробно рассмотрим ряд техник. Сейчас обратимся к примеру того, как определенные учебные цели (касающиеся здоровья и гигиены, а конкретно здоровья зубов) переводятся в измеряемые учебные результаты (рис. 1.2).

Тема 1.3. Внутриклассное оценивание и организация учебного процесса... цель курса Ученик:

понимает значение гигиены полости рта определение уровней компетентности, необходимых для достижения измеряемых результатов Переведя учебные цели в измеряемые учебные результаты, мы на один шаг приблизились к тому, чтобы правильно отобрать содержание, формы преподавания и техники оценивания, которые определят обучение. Для того чтобы выбрать оценочные техники, более всего соответствующие поставленным учебным целям, необходимо установить уровень достижений, или компетентности, для каждого измеряемого результата. Уровень достижений, который мы предпишем измеряемым учебным результатам, важен, поскольку он самым прямым образом определяет выбор содержания, форм преподавания и оценивания курса.

Что мы понимаем под уровнем достижений, или компетентности? Различные измеряемые результаты, предписанные каждой учебной цели, требуют различного уровня освоения материала.

Некоторые предполагают не больше, чем просто способность ученика знать правильный ответ на вопрос. Но многие учебные результаты требуют более тонкого уровня понимания, или уровня компетентности. Посмотрим еще раз на пример с уходом за зубами.

Измеряемый учебный результат «ученик знает активные ингредиенты зубной пасты» требует только, чтобы ученики помнили 30 Раздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания правильный ответ (флюорид), а результат «ученик может описать, как плохая гигиена зубов приводит к плохому состоянию здоровья в целом» требует значительно более тонкого и глубокого уровня понимания, включая синтез множества фактов и понятий.

То есть измеряемые учебные результаты отличаются по уровням компетенции, необходимым для их достижения. Соответственно, критерии, по которым мы измеряем успех учеников в достижении желаемых результатов, – наши техники внутриклассного оценивания – должны быть в состоянии оценить разнообразные уровни компетентности. Это означает необходимость использовать разнообразные техники оценивания. Теперь рассмотрим, как определять уровень достижений, или компетентности, применительно к измеряемым учебным результатам.

Один из наиболее распространенных способов определить уровни компетентности основывается на классификации, созданной в конце 50-х гг. прошлого века Б. Блумом. Эта классификация использует многоуровневую шкалу, позволяющую отразить уровень компетентности, необходимый для достижения каждого измеряемого учебного результата. Такая организация дает возможность выбрать оценочную технику, адекватную обучению.

Существуют три варианта классификации. Какой использовать для данных измеряемых учебных результатов зависит от поставленных учебных целей, спроецированных на данные измеряемые результаты. Выделяют цели, ориентированные на знания и на умения, а также аффективные (ориентированные на ценности, отношения, интересы). Для каждого рода целей выстроена своя таксономия. Внутри нее уровни компетентности построены в порядке возрастания сложности. Измеряемый результат, требующий наивысшего уровня компетентности, требует наиболее изощренной техники оценивания.

Для рис. 1.2 учебная цель «ученик знает правила гигиены зубов» – это пример цели, ориентированной на знания. Поскольку она требует, чтобы ученик выучил определенные факты и понятия. Примером ориентации на умения для этого случая будет http://www.seua.am/eng/new_edu_technol/BloomElicit.htm Тема 1.3. Внутриклассное оценивание и организация учебного процесса... «ученик чистит зубы правильно». Это цель, ориентированная на умение, поскольку она требует, чтобы ученик научился что-либо делать. И наконец, аффективная цель для данного случая может быть такой – «ученик заботится о гигиене полости рта». Поскольку она требует, чтобы обучение повлияло на ценности, интересы и установки ученика.

Для того чтобы определить уровень компетентности, необходимой для каждого измеряемого учебного результата, сначала надо решить, к какой из трех выделенных категорий принадлежат поставленные учебные цели. Затем определить, какие описания уровней компетентности наиболее точно подходят для измеряемых учебных результатов. Как видно из табл. 1.1, есть разные пути для представления измеряемых учебных результатов. Например, утверждения, касающиеся ученика (рис. 1.2), вопросы, которые ему адресованы (табл. 1.2 и 1.3), или утверждения относительно перспектив учащегося (табл. 1.3). Можно найти и другие формы представления измеряемых учебных результатов.

классификация учебных результатов для целей, ориентированных на знание (знаньевых) по б. блуму 1. Знание Воспроизводит термины, идеи, Когда наступает перпроцедуры, теоремы вый день весны?

2. Пони- Интерпретирует, экстраполирует Что представляет сомание знания, но не видит всех возмож- бой летнее солнценостей применения или переноса стояние?

3. При- Применяет абстрактные общие Какими бы стали менение принципы или методы к конк- времена года, если бы 32 Раздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания 4. Анализ Выделяет в комплексной идее от- Почему в южном подельные составляющие и опреде- лушарии сезоны проляет их внутренние взаимосвязи тивоположны нашим?

5. Синтез Креативно конструирует идеи и Если самый длинный понятия, взятые из разнообраз- день года в июне, поных источников, для формиро- чему самое жаркое вания комплексных идей в но- время в северном повые интегрированные паттерны лушарии – август?

(схемы), отвечающие поставленным условиям 6. Сужде- Способен выносить суждение Какими будут наибоние по поводу идей или методов на лее существенные пеоснове заданных или самосто- ременные, на основаятельно установленных крите- нии которых можно риев, которые подтверждаются спрогнозировать сенаблюдениями или осмыслени- зонность на вновь отем полученной информации крытой планете?

классификация учебных результатов для целей, ориентированных на умения (действенных) по б. блуму уровни компетенуровня учебных результатов тности 1. Вос- Использует Некоторые окрашенные пробы, котоприятие сенсорную рые вы видите, нужно предварительно информацию развести (уменьшить концентрацию), для управле- прежде чем вы проанализируете спектр.

ния действи- Как определить, какой раствор нужями дается в разведении, используя только Тема 1.3. Внутриклассное оценивание и организация учебного процесса... 2. Уста- Демонстрирует Опишите, как вы собираетесь дейстновка готовность совер- вовать, чтобы определить коэффишить действия, циент поглощения спектра в пробе 3. Управля- Знает шаги, не- Определите удельный вес группы емый (на- обходимые, что- простых металлов правлен- бы дополнить ный) ответ задание 4. Меха- Выполняет зада- Используя процедуру, описанную низм ние в определен- выше, определите содержание меной степени уве- ди в неизвестном минерале (руде).

5. Комп- Выполняет зада- Используя титрование, определите лексный ние уверенно, ис- Ka для неизвестной слабой киспубличный кусно, привыч- лоты ответ ными способами 6. Адапта- Выполняет зада- Вы производите титрование серии ция ние, но может неизвестных кислот и сталкиваетакже и изменять тесь с проблемой конечных криспособ действий, вых, поскольку для одной кислоты 7. Органи- Создает новые Вспомните, как вы проделывали зация задания, вклю- ковку и гравировку на алюминии.

чающие в себя Выберите другой металл и спроекуже освоенные тируйте процесс ковки, гравировки 34 Раздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания классификация учебных задач для аффективных целей уровень компетент- описание уровня ности 1. Получа- Демонстрирует стрем- Находясь в классе, я внимает и вос- ление участвовать в де- телен, слушаю преподаватепринимает ятельности ля, записываю и не пытаюсь 2. Отвечает Демонстрирует интерес Я выполняю домашние зак предметам, явлениям, дания и участвую в класформам деятельности, сных дискуссиях 3. Ценит Предметы, явления, де- Я ищу информацию, свяятельность являются занную с происходящим на субъективно ценными уроках, в средствах массовой информации 4. Органи- Сравнивает различные Некоторые идеи, с котозует суждения и ценности и рыми я столкнулся на уроразрешает возникающие ках, отличаются от моих противоречия, форми- прежних убеждений. Как я 5. Имеет Приобретает долговре- Я решил отправиться с сес и с т е м у менную систему ценнос- мьей по тем местам, котоценностей тей, которая является рые изучал на уроках «всеобъемлющей, содержательной и прогнозируемой»

Классификация Б. Блума – это общепринятый способ для описания того, в какой степени ученики, в соответствии с нашими ожиданиями, должны понимать и использовать понятия, демонстрировать определенные умения и формировать ценности, интересы и отношения. Принципиально важно, что мы определяТема 1.3. Внутриклассное оценивание и организация учебного процесса... ем уровни компетентности учеников, которых они, как мы предполагаем, достигнут, поскольку это определит выбор адекватных техник оценивания. Хотя наиболее часто употребляемые тесты с множественным выбором ответа адекватны для оценки знаний и понимания (уровни 1–2 в табл. 1.1), этот тип оценивания часто оказывается непригодным, когда мы хотим оценить знания учеников на более высоких уровнях синтеза и суждения (уровни 5 и 6). Эти тесты также дают мало информации о достижениях учебных целей, ориентированных на умения. Не больше они подходят и для получения данных об изменении отношений, интересов и ценностей учеников при аффективных учебных целях.

Таким образом, распространенные методы оценивания, конечно, годятся для определения уровня знаний ученика, но не обеспечивают нас необходимой обратной связью, чтобы судить о том, достиг ли он желаемых учебных целей. Часто это следствие того, что цели не были сформулированы с самого начала, затем не были переведены в результаты, которые можно измерить, и не использовались оценочные техники, способные измерить учебные результаты на данном уровне компетентности. Используя троичную модель – программа, преподавание, оценивание – можно быть уверенным, что содержание, методы преподавания и оценочные техники тесно связаны с учебными целями.

Заметим, что эту классификацию можно использовать не только после того, как определены учебные цели. Классификация и словарь, связанный с ее отдельными категориями, могут помочь и в определении этих целей. Она может многократно применяться для уточнения целей и, в конечном итоге, для того, чтобы определить, какие оценочные техники больше подходят для измерения.

отбор содержания и техники оценивания Мы сейчас находимся в той точке «дорожной карты» развития учебного процесса, где принимаются конкретные решения по поводу того, что надо включать в программу. Выбор полностью зависит от преподавателя, от того, что, по его мнению, ученики должны взять из его курса. Для этого необходимо еще раз проверить каждый элемент содержания на соответствие поставленным учебным целям. Есть ли в нем темы, которые не относятся к одной или двум учебным целям? Не надо включать их только потоРаздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания му, что «так всегда делается», или потому, что «это очень важно».

Если эта тема так важна, она должна отражаться в учебных целях.

Если она в них не отражается, то следует пересмотреть эти цели.

Но в любом случае каждый компонент содержания должен быть тесно связан с учебными целями.

Это также тот пункт «дорожной карты», в котором выбираются специальные техники оценивания, причем на основании измеряемых учебных результатов и связанных с ними уровней компетентности. И это абсолютно жесткое требование, чтобы техники были «партнерскими» по отношению к измеряемым результатам.

выбор и применение методов преподавания Выбрав учебные цели, переведя их в измеряемые учебные результаты и соотнеся с каждым соответствующий уровень компетентности, совершив выбор содержания обучения и техник оценки, учитель, наконец, подходит к моменту, когда надо преподавать. То есть мы достигли того пункта «дорожной карты», когда надо выбирать и применять те методы, которые вернее всего приведут учеников к достижению поставленных целей.

Также как выбор содержания и техник оценивания, этот выбор должен опираться на учебные цели, и даже в большей степени основываться на уровнях компетенции, связанных с измеряемыми учебными результатами. Предположим, что две цели вводного курса технологии следующие:

· ученики учатся проектировать простые устройства, отвечающие реальным нуждам;

· ученики эффективно работают в команде.

Обычный измеряемый результат в этом случае может быть таким: ученики, работая в команде, могут спроектировать (сконструировать) из доступных материалов простое устройство, которое защищает стеклянный предмет, упавший с высоты двух этажей.

Эти измеряемые результаты рассматриваются на уровне «организация» (классификация Б. Блума, табл. 1.2), поскольку от учеников требуется создавать новые задания (задачи), включающие уже освоенные. Обычное чтение лекции в этом случае является неподходящим методом обучения. Нужен метод, который предполагает организацию командной работы и способствует креативному мышлению учеников, т.е. метод, основанный на сотрудничестве.

Тема 1.3. Внутриклассное оценивание и организация учебного процесса... Применение оценивания и оценка достижения целей:

На этом финальном шаге развития учебного процесса мы оцениваем значение информации, полученной благодаря техникам внутриклассного оценивания, применяемым в ходе курса.

Часть этой информации может применяться, чтобы определить уровень учебных достижений учеников. Но полностью потенциал оценивания реализуется, если оно используется для развития, совершенствования обучения. Тогда оно обеспечивает нас принципиальной обратной связью для оценки того, что мы сделали:

что работает, а что – нет. В зависимости от выбранных оценочных техник обратная связь может использоваться в конце курса – суммарная оценка усилий по улучшению курса – или по его ходу – чтобы следить за тем, какой эффект имеют прикладываемые усилия. Если оценивание используется для завершающей оценки в конце, оно носит название суммативного (итогового).

Если оно служит для модификации курса, пока он находится в процессе развития, оно называется формативным (формирующим). Но в любом случае его назначение – обеспечить нас информацией, необходимой для оценки того, насколько достигнуты учебные цели.

Что стоит за этой оценкой? Каковы критерии того, что учебные цели достигнуты? Ключ к этому – измеряемые учебные результаты: если они получены на желаемом уровне компетентности, значит, учебные цели реализованы. Обратимся к примеру с курсом технологии, приведенному выше.

Может быть, стеклянный предмет уцелел, но только благодаря усилиям единственного участника команды, который сам сделал всю работу, т.е. результаты, относящиеся к работе в команде, не достигнуты. Как модифицировать курс, чтобы более эффективно организовать работу команды? Возможно, ученики нуждаются в руководстве, учитель должен в большей степени выстраивать сотрудничество между школьниками. Как содержание и методы обучения должны измениться, чтобы это происходило? Возможно, нужно изменить саму цель – командная работа.

То есть на этом важном этапе оценивания учителю необходимо определить, в какой степени достигнуты поставленные им цели, и решить, какие изменения в них он готов внести (рис. 1.3.).

38 Раздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания Здесь нужно сделать еще одно важное различение. Необходимо разделить оценивание (assessment) и оценку (evaluation). Первое предоставляет учителю и ученику собственно информацию – данные о том, как курс развивается (формативная) или как он завершен (суммативная). Оценивание включает сбор этих данных посредством применения различных оценочных техник. Второе – это то, что можно сделать с полученной информацией, ее интерпретация. Получая данные оценивания, можно управлять содержанием, эффективностью методов обучения и достижением учебных целей.

рис. 1.3. «Дорожная карта» развития учебного курса http://www.flaguide.org/intro/intro.php Тема 1.3. Внутриклассное оценивание и организация учебного процесса... Рассмотрев эту схему еще раз, подчеркнем, насколько важно действительно записать учебные цели и рассмотреть их с учениками в классе. Эти цели – то, что придает целостность обучению.

Теперь можно во второй раз подвести итог и кратко суммировать все, что уже сказано по поводу внутриклассного оценивания.

Как определить внутриклассное оценивание? Оценивание – это обратная связь и для учеников, и для учителей. Внутриклассное оценивание – это и педагогический подход, и техники. Подход утверждает, что знание учителя о том, как идет процесс обучения (learning), помогает планировать учебные задания, работу в классе и структурировать преподавание. Техники максимально простые, анонимные, опираются на происходящее в классе и дают и преподавателю, и ученикам обратную связь по процессу преподавания-учения.

Чем внутриклассное оценивание отличается от других форм контроля? Его отличие от обычных тестов состоит в том, что цель данного оценивания не маркирование результатов, градуирование достижений, а отслеживание того, как дети учатся. Это нужно для того, чтобы влиять на процесс преподавания, т.е. совершенствовать курс.

В чем преимущества внутриклассного оценивания?

Для учителей:

· обеспечивает компактную обратную связь на тех этапах учебного процесса, когда возможна его коррекция;

· с меньшими временными затратами дает информацию о процессе учения, чем стандартные тесты, контрольные работы и др.;

· помогает установить хороший контакт с детьми и повышает эффективность преподавания и обучения;

· позволяет увидеть преподавание как формирующийся процесс, который развивается с помощью обратной связи.

Для учеников:

· позволяет наблюдать процесс собственного учения;

40 Раздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания · снимает чувство анонимности, незамеченности преподавателем, особенно часто возникающее у детей;

· подтверждает то, что преподаватель заботится о том, как происходит учение;

· показывает, когда необходимо изменить приемы работы, скорректировать свой учебный стиль. Оценивание может помочь школьникам «стать более эффективными, самооценивающими и самонаправляющими учащимися»10.

В чем перспектива внутриклассного оценивания? Перспектива использования техник внутриклассного оценивания состоит в том, чтобы сделать их средством, позволяющим определить, как учитель и ученики продвигаются к реализации поставленных учебных целей. Такое оценивание поможет учителю ответить на следующие вопросы:

· В какой степени мои ученики достигли поставленных целей?

· Как распределить время урока для текущей темы?

· Могу ли я вести эту тему более эффективным образом?

· Какие части курса ученики считают наиболее существенными?

· Как я могу изменить этот курс, когда буду вести его в следующий раз?

· Какие отметки можно поставить ученикам?

Ученикам оценивание дает ответы на другие вопросы:

· Знаю ли я, что преподаватель считает наиболее важным?

· Освоил ли я материал курса?

· Как я могу улучшить свой способ обучения?

· Какую отметку я получаю за данный курс?

Все это делает внутриклассное оценивание инструментом развития учебного процесса.

1. Прокомментируйте представленную выше модель развития курса (рис. 1.1) и действующие внутри нее линии обратной связи.

Angelo & Cross. Classroom assessment techniques: A handbook for college teachers. San Francisco: Jossey-Bass, 1993. Р. 4.

Тема 1.3. Внутриклассное оценивание и организация учебного процесса... 2. Согласны ли вы с классификацией учебных целей, введенной Б. Блумом. Нуждается ли она в коррекции в связи с современным компетентностным подходом в обучении? Как вы видите ее возможную трансформацию?

3. В чем вы видите преимущества представленного подхода к внутриклассному оцениванию?

4. Какими недостатками, с вашей точки зрения, он обладает?

Какие дефициты, проблемы могут возникать в случае его широкого распространения?

5. Выберите три предметных примера учебных целей и переведите их в измеряемые учебные результаты различных уровней.

1. Мортимор П. Исследование проблемы эффективности школы. Материалы из книги «Экономика школы и эффективная школа» // Завуч. 2001. № 5.

2. Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков А.С. Портфолио в зарубежной школе // Директор школы. 2008. № 7.

3. Пинский А. Новая школа: Основы комплексного проекта обновления школьной экономики, управления школой и содержания общего образования. М.: Изд-во Высшей школы экономики, 2002.

4. Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учета их индивидуальных достижений. Вып. 2. / Под ред. Л.Е. Курнешовой. М.: Центр «Школьная книга», 2005.

5. Шнейдер М.Я. Оценка качества образования в школах Международного бакалавриата // Вопросы образования. 2005. № 1.

6. Black P., Harrison C., Lee C., Marshall B., Wiliam, D. Working inside the black box: assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), 8–21, 2004.

7. U.S. Department of Labor. What work requires of schools.

A SCANS report for America 2000. Washington, DC: The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, DOL, 42 Раздел 1. Новые образовательные стратегии и система оценивания 1. Романов Ю.В. Система оценивания: опыт осмысления и использования: http://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.

2. Таксономия Б. Блума: http://www.seua.am/eng/new_edu_technol/ BloomElicit.htm 3. http://www.flaguide.org/intro/intro.php (техники внутриклассного оценивания – сайт для учителей) внутриклАссное оценивАние в основной и стАршей школе Прежде чем перейти к рассмотрению наиболее распространенных техник внутриклассного оценивания, следует сформулировать основные принципы практической работы с ними.

Начинать внутриклассное оценивание лучше с освоения одной или двух наиболее простых техник и только в одном классе.

В этом случае преподаватель и ученики не рискуют потратить много времени и энергии на планирование и подготовку. В большинстве случаев, чтобы опробовать простую технику оценивания, требуется всего 5–10 минут на уроке и меньше часа внеклассного времени. После 1–2 простых проб можно принимать решение: стоит ли этот подход дальнейших затрат времени и сил.

Собственно начальный процесс включает три шага.

Шаг 1. Планирование.

Отобрать один и только один класс, в котором будет введено внутриклассное оценивание. Обсудить план с классом и выбрать определенную оценочную технику. Взять наиболее простую и быструю.

Шаг 2. Проведение.

Убедиться, что школьники знают, что делает учитель, и понимают, что надо делать им. Собрать ответы и проанализировать их как можно быстрее.

Шаг 3. Реакция.

Поддерживать активную обратную связь с учениками, чтобы они видели, что время потрачено не зря, и были бы мотивированы больше включаться в оценивание. Надо показать ученикам, что учитель узнал благодаря оцениванию и как это повлияет на то, что происходит на уроках, к каким изменениям приведет.

Пять полезных советов для успешного начала:

· если внутриклассное оценивание не отвечает профессиональным убеждениям учителя и интуитивно он его отвергает, не надо использовать этот подход;

44 Раздел 2. Внутриклассное оценивание в основной и старшей школе · не надо вменять внутриклассное оценивание учителю в обязанность и превращать в тяжкую обузу;

· не надо предлагать ученикам работать с той техникой оценивания, которую учитель не опробовал на собственном опыте;

· если проведение оценивания и его обсуждение потребует больше времени, чем предполагалось, надо его потратить;

· убедитесь, что обратная связь налажена. Ученики должны знать, какую информацию получил учитель и как он вместе с ними может ее использовать для улучшения учебного процесса.

Этапы введения техник внутриклассного оценивания:

· решить, что надо узнать посредством внутриклассного оценивания;

· выбрать техники, соответствующие стилю работы преподавателя и легко вводимые в данный класс;

· объяснить цель происходящего ученикам;

· после завершения оценить результаты и определить, что надо изменить в учебном процессе;

· дать информацию детям о том, что узнал преподаватель и как он собирается это использовать.

основные техники внутриклассного оценивания, обеспечивающие эффективную обратную связь Мини В течение последних не- Просмотреть отве- Подгоминут- скольких минут урока по- ты и отметить наи- товка:

ный) просите учеников ответить более полезные небольобзор на половинке листка бу- комментарии. На шие.

росы: «Какой момент был акцентировать те небольнаиболее важным в том, пункты, которые шие.

что вы сегодня изучали?» и высветились бла- Анализ:

«Какой момент остался на- годаря коммента- небольриям учеников шие именее ясным?». Цель – получить данные о том, как Це- Ученики передают друг Просмотрев все от- Подгопочка другу конверт, на котором веты, надо опре- товка:

заме- учитель написал один воп- делить наилучшие небольток рос, по поводу происхо- критерии для кате- шие.

дящего на уроке. Получив горизации ответов, В классе:

конверт, ученик находит для того чтобы небольмомент, пишет ответ и кла- выделить опреде- шие.

Мат- Ученики заполняют клетки Определить коли- Подгорица диаграммы, которая име- чество правильных товка:

запо- ет два измерения, или две и неправильных средние.

мина- оси, обозначенные учите- ответов для каждой В класния лем определенным обра- клетки. Проанали- се: средзом. Например, для музы- зировать разницу ние.

классицизм) и страны (Гер- ри каждой шкалы мания, Франция и др.). и клетки. ВыдеУченики помещают в нуж- лить образцы ошиную клетку разных ком- бочных ответов и позиторов, демонстрируя подумать о возсвою способность помнить можной причине и классифицировать ключевые понятия 46 Раздел 2. Внутриклассное оценивание в основной и старшей школе На- Ученики пишут «перевод» с Категоризировать Подгоправ- позиции неспециалиста (да- ответы в соответст- товка: неленная ют расшифровку) чего-либо, вии с характерис- большие.

рас- что они только что изуча- тиками, которые В классе:

шиф- ли, чтобы оценить свою кажутся наиболее средние.

ровка способность к пониманию важными. Анали- Анализ:

Резютовка:

одном отвечающих на вопросы:

предидентифицируКто сделал, что, кому, Оцен - Выберите тот тип теста, ко- Постараться раз- Подгока эк- торый собираетесь исполь- личить коммен- товка:

замена зовать неоднократно, или тарии учеников небольучени- тот, который существен- по поводу спра- шие.

ками но влияет на достижения ведливости ваших оценивают качество теста. ризуют справед- Анализ:

Присовокупите их к тем, на ливость теста как средние которые ученики будут от- инструмента оцевечать, выполняя тест нивания Карты После преподавания важ- Быстро просмот- П о д г о прило- ной теории, принципа или реть все предло- т о в к а:

жения процедуры попросите уче- жения и категори- небольников написать, по крайней зовать их в соот- шие.

Государственный университет ПЕШКОВА В.Е. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по дисциплине ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ для специальности 031200 – Педагогика и методика начального образования Учебно-методическое пособие МАЙКОП, 2010 2 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра педагогики...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Витебский государственный университет имени П. М. Машерова Ракова Н. А. Керножицкая И. Е. ПЕДАГОГИКА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ Учебно-методическое пособие Витебск Издательство УО ВГУ им. П.М. Машерова 2009 2 УДК ББК Авторы-составители: зав. кафедрой педагогики УО ВГУ им. П. М. Машерова, кандидат педагогических наук, доцент Н. А. Ракова; старший преподаватель кафедры педагогики УО ВГУ им. П. М. Машерова И. Е. Керножицкая Рецензент:...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ ПО НАПРАВЛЕНИЯМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Кафедра геологии и геоэкологии ГЕОЛОГИЯ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ: ГЕОЛОГИЯ И ЦИВИЛИЗАЦИЯ Том 2. Образование Материалы VIII Международной конференции и летней школы 25 июня – 2 июля 2013 г. Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 2013 ББК 74я431 Печатается по рекомендации УМО по направлениям...»

« ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НЕФТЕГАЗОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Гуманитарный институт Кафедра Теории и методики профессионального образования ОСНОВЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Методические указания по изучению дисциплины Основы научно-педагогических исследований, для аспирантов по специальности 13.00.08 Теория и методика профессионального...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ГИГИЕНЫ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ Ж. П. Лабодаева, Т.С. Борисова, Н.А. Болдина ГИГИЕНИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ИГРАМ И ИГРУШКАМ. МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ Учебно-методическое пособие Минск БГМУ 2013 3 УДК 614.37 (075.8) ББК 51.28 я73 Л 182 Утверждено Научно-методическим Советом БГМУ в качестве учебно-методического пособия 2012г., протокол № А в т о р ы: канд. мед. наук, доценты: Ж.П. Лабодаева, Т.С. Борисова,...»

«А.Л. ЧЕКИН МАТЕМАТИКА 4 КЛАСС Методическое пособие Под редакцией Р.Г. Чураковой МосКвА АКАдЕМКНИГА/УЧЕбНИК 2012 УДК 51(072.2) ББК 74.262.21 Ч-37 Чекин А.Л. Ч-37 Математика [Текст] : 4 кл. : Методическое пособие / А.Л. Чекин; под. ред. Р.Г. Чураковой. – М. : Академкнига/Учебник, 2012. – 256 с. ISBN 978-5-49400-126-9 Методическое пособие разработано в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения и концепцией...»

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ З.Л. ШИНТАРЬ ВВЕДЕНИЕ В ШКОЛЬНУЮ ЖИЗНЬ Учебно-методическое пособие по одноименному курсу для студентов специальности П 04.02.00 – Педагогика и методика начального обучения Гродно 2002 УДК 371 ББК 74.20 Ш62 Рецензенты: зав. учеб.-метод. кабинетом РОО администрации Октябрьского района г. Гродно В.В.Анисимова; канд. филол. наук, доц. каф. бел. и рус. яз. и методик их...»

«Федеральное агентство морского и речного транспорта РФ Морской государственный университет имени адмирала Г. И. Невельского Панченко Л. Л. Адаптация к профессиональной деятельности Учебное пособие Рекомендовано методическим советом Морского государственного университета В качестве учебного пособия Для студентов специальности 0204, направление 5210 Владивосток 2006 1 УДК 331.44 (07) Панченко Л. Л. Адаптация к профессиональной деятельности: Учеб. пособие. – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2006. – 35...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ОРЕНБУРГСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ЦЕНТР ДЕТСКОГО НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА Н.А. МАНАКОВ, Г.Г. МОСКАЛЬЧУК ВАША ПЕРВАЯ НАУЧНАЯ РАБОТА МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ Оренбург 2006 1 УДК 001.8 ББК 72.65 М 89 Рецензент доктор педагогических наук, профессор А.В. Кирьякова Манаков, Н.А. Ваша первая научная работа [Текст]: М методические указания / Н.А. Манаков, Г.Г. Москальчук....»

«С. Ю. Морозов Транспортное право Учебное пособие Рекомендовано Учебно-методическим объединением по юридическому образованию высших учебных заведений в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению Юриспруденция и специальности Юриспруденция Москва 2012 УДК 374.4 ББК 67.404.2я73 М80 Автор: Морозов Сергей Юрьевич - кандидат юридических наук, доцент, заведующий кафедрой гражданского права и процесса юридического факультета Ульяновского...»

«А.Г. КОРЯНОВ, А.А. ПРОКОФЬЕВ Готовим к ЕГЭ хорошистов и отличников Лекции 5–8 Москва Педагогический университет Первое сентября 2012 Анатолий Георгиевич Корянов, Александр Александрович Прокофьев Материалы курса Готовим к ЕГЭ хорошистов и отличников: лекции 5–8. – М. : Педагогический университет Первое сентября, 2012. – 100 с. Учебно-методическое пособие Редактор П.М. Камаев Корректор Л.А. Громова Компьютерная вёрстка Д.В. Кардановская Подписано в печать 19.11.2011. Формат 6090/16. Гарнитура...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НЕФТЕГАЗОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Гуманитарный институт Кафедра Теории и методики профессионального образования ПЕДАГОГИКА Методические указания по изучению дисциплины Педагогика, для слушателей дополнительного образования, обучающихся по направлению Преподаватель высшей школы Составитель Л.П. Белова Ответственный секретарь...»

« Средняя общеобразовательная школа № 55 г. Гомеля Внедрение модели формирования интеллектуальных и творческих способностей учащихся через школьное научное общество Методические рекомендации по распространению результатов инновационной деятельности в массовую образовательную практику Под редакцией научного консультанта инновационного...»

«Рекомендации по тиражированию лучшего опыта по модернизации общего образования в деятельность региональных образовательных учреждений 1 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Основные принципы эффективного тиражирования опыта Алгоритмизация при внедрении нового опыта Кейсовое методическое обеспечение при тиражировании опыта Обобщение опыта Информационная карта в процессе тиражирования опыта Информационные ресурсы, как база для тиражирования опыта. 20 Критерии для внесения модели в банк тиражируемого опыта...»

«Министерство образования Российской Федерации Челябинский государственный университет Р.А. САБИТОВ ОСНОВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Учебное пособие Челябинск 2002 ББК Ч215я7 С 121 Сабитов Р.А. С 121 Основы научных исследований: Учеб. пособие / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2002. 138 с. ISBN 5-7271-0587-0 Пособие содержит основные сведения об организации научноисследовательской работы в России, ее этапах, о методологии научных исследований в области юриспруденции, а также рекомендации по подготовке и...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Оренбургский государственный университет Научная библиотека Справочно-библиографический отдел САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ Библиографический указатель Рекомендовано к изданию Ученым советом федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Оренбургский государственный университет Оренбург 2011 УДК 016:378 (083.8) ББК 91.9:74я1 С 17...»

«Федеральное агентство по образованию АМУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ГОУ ВПО АмГУ Факультет социальных наук УТВЕРЖДАЮ Зав. кафедрой МСР _ М.Т. Луценко _ _ 2007 г. Учебно-методический комплекс дисциплины СОЦИАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ ОБЩЕСТВА Для специальности 050711 Социальная педагогика Составитель: Еремеева Т.С. Благовещенск 2007 Печатается по решению редакционно-издательского совета факультета социальных наук Амурского государственного университета Т.С. Еремеева Учебно-методический комплекс по...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ МАРИУПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ФИЛОСОФИИ И СОЦИОЛОГИИ Учебно-методическое пособие по курсу Религиоведение для студентов всех специальностей дневной и заочной форм обучения Часть I Мариуполь 2009 2 УДК 21:93(076) Учебно-методическое пособие по организации самостоятельной работы и изучению курса Религиоведение для студентов дневной и заочной форм обучения / сост. д.ф.н., профессор Оленич Т.С., ас. кафедры...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В.И. УЛЬЯНОВА-ЛЕНИНА Электронные библиотеки научных и образовательных ресурсов. Учебно-методическое пособие Абросимов А.Г. Лазарева Ю.И. Казань 2008 Электронные библиотеки научных и образовательных ресурсов. Учебно-методическое пособие по направлению Электронные образовательные ресурсы. - Казань: КГУ, 2008. Учебно-методическое пособие публикуется по решению...»

«РОССИЙСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А. И. ГЕРЦЕНА Дефектологический факультет Кабинет семейного воспитания ВОСПИТАНИЕ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЕМЬЕ Библиотечка для родителей МОСКВА 1993 1 Печатается по решению кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена. Авторы: доц. В. А. Феоктистова гл. I совместно с Э. М. Стерниной, гл. III, приложение совместна с В Д. Озеровым; доц. В. М. Сорокин гл. асс. А. М. II; Витковская гл. IV;...»