Краевский Володар Викторович — Портал современных педагогических ресурсов.

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В.В.КРАЕВСКИЙ

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,

обучающихся по специальности 033400 - Педагогика

2-е издание, исправленное

УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73

Рецензенты:

доктор педагогических наук, заслуженный деятель науки РФ, член-корреспондент РАО, профессор кафедры педагогики МГОУ

П. И. Пидкасистый;

доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, заведующий Центром общей и нормативной методологии педагогики Института теории образования и педагогики РАОВ. М. Полонский

	Краевский В. В.
	Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед.
	учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Ака
	демия», 2005. - 256 с.
	I S B N 5-7695-2341-7
	Учебное пособие подготовлено в соответствии с ныне действующим
	стандартом педагогического образования (ОПД.Ф.02 «Педагогика», раз
	дел «Общие основы педагогики»). Раскрываются задачи педагогической

	ственное явление и как педагогический процесс. Подробно рассматрива
	ются вопросы содержания образования, соотношения педагогики с фи
	лософией и психологией. Даны методологические ориентиры для присту
	пающих к исследованию на уровне студенческой дипломной работы или
	диссертации.
	Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть
	полезно аспирантам и преподавателям педагогических вузов, а также всем
	интересующимся педагогикой как наукой.
		У Д К 37.01(075.8)
		Б Б К 74.00я73
	Оригинал-макет данного издания является собственностью
Издательского центра «Академия»,		его воспроизведение любым способом
	без согласия правообладателя запрещается
		Краевский В. В., 2003
ISBN 5-7695-2341-7		Издательский центр «Академия», 2003

ВВЕДЕНИЕ

Потребность в этой книге определяется необходимостью фор мирования у будущих учителей умения, не замыкаясь в профес сиональных рамках, осмысливать и оценивать свою деятельность в широких научных категориях. Непременным условием становле ния такого умения является овладение методологической культу рой, которой в последние годы было посвящено немало публика ций в педагогической печати, научных работ, диссертаций.

Учитывая, что последний основательный труд под таким же названием был опубликован без малого сорок лет назад (Общие основы педагогики / Под ред. В. Е. Гмурмана и Ф. Ф. Королева. - Л.; М., 1967) и не мог при его несомненных достоинствах отра зить реалии нашего времени, назрела необходимость дать будущему учителю общетеоретическую основу для индивидуальных интеллек туальных усилий в данной области. Нельзя не принимать во внима ние и некоторые негативные последствия в целом плодотворного стремления к обновлению сложившихся представлений об образо вании и изучающей его науке - педагогике. Многие из предложен ных в последние годы концепций, «неопедагогик» и просто «педагогик» на самом деле не обоснованы научно и не столько помогают делу, сколько его запутывают. Это объясняется неоднозначностью трактовки целого ряда категорий и понятий нашей науки.

Не игнорируя достижений педагогики в предшествующий пе риод, автор старался учитывать то новое, что появилось в послед ние годы в теории и практике образования, и на этой основе предложить определенный взгляд на их современное состояние.

Книга состоит из четырех глав. В первой главе дается об щее представление о педагогике как науке. Рассматриваются раз ные формы духовного освоения той части действительности, ко торую охватывает образование: стихийно-эмпирическое (обыден ное) познание, художественно-образная форма отражения педа гогической действительности, научное познание. Подробно об суждается проблема определения объекта и предмета педагогики. Представлена система педагогических наук. Специальный раздел посвящен понятийному аппарату педагогики.

Раскрыта роль образования в современной России. Оно охарак теризовано как общественное явление и как педагогический про цесс. Обозначены современные тенденции его развития.

Рассмотрены цели образования, формы их воплощения в его содержании и в организации образовательного процесса в усло виях модернизации российского образования. Представлены куль турологический и компетентностный подходы к трактовке и фор мированию образования.

Во в т о р о й г л а в е анализируется вопрос, не новый для пе дагогики, однако принадлежащий к числу тех, актуальность ко торых со временем не только не уменьшается, но и, наоборот, возрастает. Речь идет о соотношении педагогической науки и прак тики. Это соотношение выражает сущность предмета методоло гии педагогики. Оно выступает как взаимосвязь двух видов дея тельности, единство которых проявляется в том, что они направ лены на реализацию одной и той же социальной функции - на подготовку подрастающих поколений к участию в жизни обще ства. Иначе ее называют функцией социальной наследственности. Другая сторона единства находит отражение в том, что взятые вместе наука и практика образуют систему.

Единство предполагает существование различий и реализуется через них. Различия между научной и практической педагогиче ской деятельностью характеризуются в книге по объектам, сред ствам и результатам. Рассматривается проблема субъектно-объект- ных и субъектно-субъектных отношений в педагогике. Отмечается необходимость различения средств практической работы, к кото рым относятся методы обучения и воспитания, технические сред ства, наглядные пособия и т.п., с одной стороны, и средств на учного исследования - методов научного познания - с другой. То же относится к результатам педагогического процесса и науч ного исследования. В обобщенном виде можно сказать, что прак тика формирует обученность и воспитанность как качества лич ности, а наука дает знания.

В дальнейшем изложении определяются место и функции за кономерностей и принципов, практического опыта в системе связи педагогической науки и практики. Большое внимание уделено проблеме «учитель и педагогическая наука».

В т р е т ь е й главе педагогика рассматривается в системе со временного научного знания. Речь идет о ее научном статусе, о характеристиках ее принадлежности к числу научных дисциплин и о конкретных формах и механизмах ее связи с другими науками. Сопоставляются концепции педагогики как прикладной дисцип лины и педагогики как самостоятельной научной дисциплины, сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты.

Остальная часть главы посвящена анализу связи педагогики с другими науками. Главные выводы следующие. Без понимания вза имосвязи дифференциации и интеграции научного знания, без усвоения форм и границ целесообразного использования в педа гогике знаний и методов других наук невозможна правильная орга-

низация исследовательской работы, особенно комплексных ис следований. Излагается представление о том, как и для каких це лей знания из других научных областей полезно использовать в педагогике. Представлены четыре формы ее связи с другими на уками: использование идей, обобщающих выводов других наук; применение общенаучных методов исследования; использование конкретных результатов исследований, полученных в других на учных дисциплинах; участие в комплексных междисциплинарных исследованиях.

Очень важно правильное понимание связи педагогики с двумя науками, которые всегда оказывали и оказывают теперь огромное влияние на нее: с философией и психологией.

В настоящее время сосуществуют две исторически обусловлен ные тенденции в трактовке соотношения педагогики и филосо фии: стремление свести педагогику к «прикладной философии» и, напротив, попытки рассматривать педагогику в отрыве от фи лософии. В этой части книги анализируется положение, создавше еся в связи с появлением новой для нас научной отрасли - фи лософии образования. Обсуждаются возможности применения ма тематических методов в педагогике.

Еще одна актуальная проблема - соотношение педагогики и психологии. Различение этих наук необходимо в целях расшире ния комплексной научной работы, к которой привлекаются в числе других представители психологической науки. В книге дается ха рактеристика предметов педагогики и психологии, отражающая разные аспекты рассмотрения деятельности в этих научных дис циплинах; раскрывается влияние различий в ее трактовке для оп ределения специфики объектов и предметов этих научных дис циплин. Выявляются функции, место и способы применения пси хологического знания в педагогике. Показано различие между спо собами использования психологических знаний в педагогической науке и практике.

сматриваются признаки, позволяющие отнести ту или иную ра боту в области педагогики к числу научных: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специ альных средств познания, однозначность терминов. На материале реально ведущейся научной работы описаны характеристики пе дагогического исследования:проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые поло жения, новизна, значение для науки, значение для практики. Исследо ватель может сверять и оценивать по этим параметрам то, что делает он сам или его коллеги.

Специальные разделы посвящены проблемам формирования педагогической теории и оценке ее качества.

В завершающей главе книги дается описание эмпирических и теоретических методов педагогических исследований, к которым относятся: наблюдение, интервью, анкетирование, рейтинг и само оценка, педагогический консилиум, проведение диагностирующих кон трольных работ, эксперимент, моделирование, сравнительно-истори ческий анализ, монографический метод. Предлагаются рекоменда ции к выполнению студентами курсовых и дипломных работ. Воз можность использования материала, содержащегося в учебном пособии, подтверждена практикой.

Издание предназначено в первую очередь студентам. Аспиран ты и все, кто встал на путь серьезных занятий педагогической наукой, также получают возможность восполнить пробелы в тео ретических, а особенно - в методологических знаниях. Опыт мно голетней лекционной, семинарской и индивидуальной работы ав тора с преподавателями вузов, аспирантами и уже «остепененны ми» деятелями образования показал, как велика потребность в целенаправленном повышении квалификации в области именно общих основ педагогики, ее теории. Этот опыт вместе с результа тами научной работы автора положен в основу данной книги. Не все выдвигаемые в ней положения бесспорны и однозначны. Но такова ситуация в современной педагогике, как и в науке во обще. По ряду вопросов представлены разные точки зрения, и читатель получает материал для размышления. Тем не менее автор старался во всех подобных случаях по возможности недвусмыс ленно обозначить свою позицию в контексте собственной целост ной концепции.

Г Л А В А 1

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Наука как сфера человеческой деятельности, в которой вырабатывают ся и систематизируются объективные знания о действительности.

Объект педагогической науки и ее предмет. Функции педагогической науки. Фундаментальное и прикладное в педагогике. Главная задача педа гогической науки.

Обоснование педагогических систем, разработка концепций содержа ния образования и методов обучения как задачи педагогической науки. Педагогические дисциплины, их классификация по главным видам образо вательной деятельности и по сферам применения (этапам образования, различным контингентам воспитанников и обучающихся). Язык педагогики.

Категориальный аппарат педагогической науки: философские категории в педагогике, ее собственные и общенаучные понятия, единство общего и специального в терминолексике. Характеристика общенаучных понятий: «система», «структура», «функции», «системный подход» - и собственно педагогических категорий: «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «учебно-воспитательный процесс», «образование», «воспитание», «обучение».

Образование как общественное явление, его роль и состояние в совре менной России. Противоборствующие тенденции в развитии образования, его модернизация и «демодернизация». Цели образования, их воплоще ние в его содержании и в организации образовательного процесса в усло виях модернизации образования. Культурологический и компетентностный подходы к формированию содержания образования.

1.1. Объект и предмет педагогической науки

Что такое педагогика? Слово «педагогика» имеет несколько значений. Во-первых, это - педагогическая наука. Во-вторых, су ществует мнение, что педагогика - это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учеб ных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая не однозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. Этим словом стали обозначать представление о тех или иных под ходах к обучению, о его методах и организационных формах.

В последнее время появились десятки новых «педагогик», сре ди них: «гуманная педагогика», «педагогика самоопределения»,

«педагогика модальности», «библейская педагогика», «педагоги ка отождествления», «интегральная педагогика», «театральная педагогика», «библиотечная педагогика», «неопедагогика», «пе дагогика развития», «педагогика мира», «педагогика среды», «эм бриональная педагогика» (педагогика еще не родившегося ребен ка), «музейная педагогика», «педагогика художественного музея» и т.д. Но если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальность.

Непреложное правило гласит: основные понятия, утвержде ния должны быть четко определены. Двусмысленность в трактовке терминов мешает ясному их пониманию и научному изложению. Чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педаго гических проблем, примем однозначную трактовку: педагогика -это педагогическая наука, и только в этом смысле будем употреб лять данное слово.

Что такое наука? Чтобы ответить на вопрос, что представляет собой наука и что она изучает, посмотрим, что вообще понима ется под наукой. Есть много определений этого понятия. Утвер ждать, что правильно только одно из них, было бы необоснован ной претензией. Нужно выбирать, а выбор подходящего опреде ления, как гласит одно из правил логики, опирается на специфи ку задачи, которая решается с помощью данного определения.

Например, в одной из работ, задачей которой было выявле ние различий между религией и наукой, последняя определяется как «область институционализации сомнения». Институционализация - значит, перевод из области личного в сферу обществен ного. Защита диссертации, например, есть не что иное, как спо соб преодоления сомнений научного сообщества относительно компетентности соискателя. И сам соискатель подвергает сомне нию некоторые устоявшиеся в науке представления. В этом слу чае сомнение перестает быть личным достоянием каждого и ста новится обобщенной характеристикой научного познания. Рели гия же сомнение исключает. Верующий именно верит, а не со мневается. Автор, таким образом, подчеркнул различие между двумя сферами духовного освоения мира: наукой и верой, выде лив главную черту науки - она в отличие от религии ничего не принимает на веру и при этом является одним из социальных институтов.

Наша задача другая. Она связана с анализом структуры, мето дов и логики научного познания в одной из сфер человеческой деятельности - в образовании, а для этого приведенное выше правильное, но слишком узкое, определение не подходит.

Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это не просто система

знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний.

Образное определение деятельностного аспекта науки дает А. И.Ракитов: «Наука - это не только арсенал готового оружия, но и в гораздо большей степени кузница, где куется новое» . Аналогичным образом трактуется наука в других работах: «На ука - это не только сумма знаний, так сказать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они произ растают» ; «Наука - это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на дос тижение знания» . И.А.Майзель отмечает, что знание отнюдь не таит в себе источник своего собственного существова ния, но представляет собой запечатленный срез безостановочно го познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей.

Научная деятельность генерирует знание, точнее - особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря ей наука пред ставляет собой динамичный функционирующий организм, суще ствующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его созидание, производство. Иначе говоря, в науке следует ви деть особую отрасль духовного производства - производство на учного знания .

В этих определениях отражается единство духовной и матери альной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения. Главной частью самосознания науки стало пред ставление о характере деятельности, направленной на формиро вание и развитие научного знания, а научное знание всегда есть результат деятельности познающего субъекта.

Объект и предмет науки. Принято различать объект и предмет

науки. Объект - это область действительности, которую исследу ет данная наука, предмет - способ видения объекта с позиций этой науки. Э.Г.Юдин выделяет следующие компоненты содер жания понятия «предмет науки»: объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследо вателя;эмпирическая область, т.е. совокупность различных эмпи рических описаний свойств и характеристик объекта, накоплен ных наукой к данному времени;задача исследования;познава тельные средства.

Ни один из этих компонентов сам по себе не создает предмета. Как научная реальность он формируется только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисцип лины. Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом.

Можно сказать проще: предмет науки - это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней опре-

деленные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке для описания области дей ствительности, избранной в качестве объекта изучения.

В некоторых трудах по гносеологии и методологии науки разли чают три понятия: «объект действительности», «объект науки» и «предмет науки». Можно показать это различие на таких примерах.

Рентгеновские лучи как объект действительности существова ли не только до рождения ученого, чьим именем они были назва ны, но и задолго до появления на Земле человека. Рентген сделал их достоянием науки,объектом научного изучения. Но по мере того как они попадали в поле зрения разных наук, появилась необхо димость выделить специфические для каждой из них стороны это го объекта в соответствии с определенными задачами. Так, меди цина и физика смотрят на рентгеновские лучи по-разному, каж дая из этих наук выделяет свойпредмет. Для медицины они - средство диагностики заболеваний, для физики - один из многих видов излучения. Ясно, что и понятийный состав, и средства изу чения и применения этого объекта в разных науках не совпадают.

На урок к учителю физики могут прийти представители разных науч ных дисциплин. Но каждый из них увидит разное и опишет происходя щее иначе, чем его коллега - специалист из другой отрасли знания. Методист будет думать о том, насколько соответствуют содержание и методы, применяемые учителем, целям преподавания данного учебного предмета в школе, физик - о правильности изложения материала своей науки, специалист по дидактике - о соответствии общего хода урока общедидактическим принципам. Психолог заинтересуется преимуществен но особенностями усвоения материала учащимися. Для специалиста по кибернетике обучение - это система управления с прямой и обратной связью.

Объект и предмет педагогической науки. Прежде чем давать краткое определение этих общенаучных категорий применитель но к нашей научной дисциплине, попробуем разобраться, что, собственно, изучает исследователь-педагог? Какая,часть много образной и многослойной действительности, нас окружающей, лежит в сфере его научных интересов?

Ход рассуждений, приводящих к ответу на эти вопросы и к определению объекта педагогики, следующий.

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятель ность - целенаправленная, потому что педагог не может не ста вить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, само стоятельность, способность к творчеству и т.д.). Когда он идет в школу и потом входит в класс, он думает о том, с какой целью он это делает. Это не прогулка, а работа.

Если же посмотреть на дело более широко, выходя за рамки отдельных педагогических действий, можно сказать, что это дея-

«В. В. КРАЕВСКИИ ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ УЧЕБНИК Для студентов высших педагогических учебных заведений УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73 К 774 ...»

-- [ Страница 1 ] --

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В. В. КРАЕВСКИИ

ОБЩИЕ ОСНОВЫ

ПЕДАГОГИКИ

УЧЕБНИК

Для студентов высших педагогических учебных заведений

УДК 37.01(075.8)

ББК 74.00я73

Рецензенты:

доктор педагогических наук, заслуженный деятель науки РФ,

член - корреспондент РАО, профессор кафедры педагогики МГОУ П. И. Пидкасистый;

774 Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб.

К заведений.

Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.

ISBN 5-7695-1417-5 Учебник подготовлен в соответствии с ныне действующим стандартом педагогического образования (ОПД.Ф.02 «Педагогика», раздел «Общие основы педагогики»). Раскрываются задачи педагогической науки, ее категориальный аппарат. Образование представлено как общественное явление и как педагогический процесс. Подробно рассматриваются вопросы содержания образования, соотношения педагогики с философией и психологией. Даны методологические ориентиры для приступающих к исследованию на уровне студенческой дипломной работы или диссертации.

Книга будет полезна аспирантам и преподавателям педагогических вузов, а также всем интересующимся педагогикой как наукой.

УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73 © Краевский В. В., 2003 ISBN 5-7695-1417-5 © Издательский центр «Академия», 2003

ВВЕДЕНИЕ

Потребность в этой книге определяется необходимостью формирования у будущих учителей умения, не замыкаясь в профессиональных рамках, осмысливать и оценивать свою деятельность в широких научных категориях. Непременным условием становления такого умения является овладение методологической культурой, которой в последние годы было посвящено немало публикаций в педагогической печати, научных работ, диссертаций.

Учитывая, что последний основательный труд под таким же названием был опубликован четверть века назад (Общие основы педагогики / Под ред. В.Е. Гмурмана и Ф. Ф. Королева. - Л.; М., 1967) и не мог при его несомненных достоинствах отразить реалии нашего времени, назрела необходимость дать будущему учителю общетеоретическую основу для индивидуальных интеллектуальных усилий в данной области. Нельзя не принимать во внимание и некоторые негативные последствия в целом плодотворного стремления к обновлению сложившихся представлений об образовании и изучающей его науке - педагогике. Многие из предложенных в последние годы концепций, «неопедагогик» и просто «педагогик» на самом деле не обоснованы научно и не столько помогают делу, сколько его запутывают. Это объясняется неоднозначностью трактовки целого ряда категорий и понятий нашей науки.

Не игнорируя достижений педагогики в предшествующий период, автор старался учитывать то новое, что появилось в последние годы в теории и практике образования, и на этой основе предложить определенный взгляд на их современное состояние.

Книга состоит из четырех глав. В п е р в о й г л а в е дается общее представление о педагогике как науке. Рассматриваются разные формы духовного освоения той части действительности, которую охватывает образование: стихийно-эмпирическое (обыденное) познание, художественно-образная форма отражения педагогической действительности, научное познание. Подробно обсуждается проблема определения объекта и предмета педагогики. Представлена система педагогических наук. Специальный раздел посвящен понятийному аппарату педагогики.

Раскрыта роль образования в современной России. Оно охарактеризовано как общественное явление и как педагогический процесс.

Обозначены современные тенденции его развития.

Рассмотрены цели образования, формы их воплощения в его содержании и в организации образовательного процесса в условиях модернизации российского образования. Представлены культурологический и компетентностный подходы к трактовке и формированию образования.

Во второй главе анализируется вопрос, не новый для педагогики, однако принадлежащий к числу тех, актуальность которых со временем ие только не уменьшается, но и, наоборот, возрастает. Речь идет о соотношении педагогической науки и практики. Это соотношение выражает сущность предмета методологии педагогики. Оно выступает как взаимосвязь двух видов деятельности, единство которых проявляется в том, что они направлены на реализацию одной и той же социальной функции - на подготовку подрастающих поколений к участию в жизни общества. Иначе ее называют функцией социальной наследственности. Другая сторона единства находит отражение в том, что взятые вместе наука и практика образуют систему.

Единство предполагает существование различий и реализуется через них.

Различия между научной и практической педагогической деятельностью характеризуются в книге по объектам, средствам и результатам. Рассматривается проблема субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений в педагогике. Отмечается необходимость различения средств практической работы, к которым относятся методы обучения и воспитания, технические средства, наглядные пособия и т.п., с одной стороны, и средств научного исследования - методов научного познания - с другой. То же относится к результатам педагогического процесса и научного исследования. В обобщенном виде можно сказать, что практика формирует обученность и воспитанность как качества личности, а наука дает знания.

В дальнейшем изложении определяются место и функции закономерностей и принципов, практического опыта в системе связи педагогической науки и практики. Большое внимание уделено проблеме «учитель и педагогическая наука».

В третьей главе педагогика рассматривается в системе современного научного знания. Речь идет о ее научном статусе, о характеристиках ее принадлежности к числу научных дисциплин и о конкретных формах и механизмах ее связи с другими науками. Сопоставляются концепции педагогики как прикладной дисциплины и педагогики как самостоятельной научной дисциплины, сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты.

Остальная часть главы посвящена анализу связи педагогики с другими науками. Главные выводы следующие. Без понимания взаимосвязи дифференциации и интеграции научного знания, без усвоения форм и границ целесообразного использования в педагогике знаний и методов других наук невозможна правильная организация исследовательской работы, особенно комплексных исследований.

Излагается представление о том, как и для каких целей знания из других научных областей полезно использовать в педагогике. Представлены четыре формы ее связи с другими науками: использование идей, обобщающих выводов других наук; применение общенаучных методов исследования; использование конкретных результатов исследований, полученных в других научных дисциплинах; участие в комплексных междисциплинарных исследованиях.

В настоящее время сосуществуют две исторически обусловленные тенденции в трактовке соотношения педагогики и философии: стремление свести педагогику к «прикладной философии» и, напротив, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии. В этой части книги анализируется положение, создавшееся в связи с появлением новой для нас научной отрасли - философии образования. Обсуждаются возможности применения математических методов в педагогике.

Еще одна актуальная проблема - соотношение педагогики и психологии. Различение этих наук необходимо в целях расширения комплексной научной работы, к которой привлекаются в числе других представители психологической науки. В книге дается характеристика предметов педагогики и психологии, отражающая разные аспекты рассмотрения деятельности в этих научных дисциплинах; раскрывается влияние различий в ее трактовке для определения специфики объектов и предметов этих научных дисциплин. Выявляются функции, место и способы применения психологического знания в педагогике. Показано различие между способами использования психологических знаний в педагогической науке и практике.

Ч е т в е р т а я г л а в а посвящена методологии педагогики и методам педагогических исследований. Она носит фундаментальный и одновременно нормативно-методологический характер. Здесь научное содержание педагогики и она сама рассматриваются обобщенно, на более высоком теоретическом и методологическом уровне, чем это делалось в предыдущих главах. В то же время даются конкретные ориентиры, направляющие деятельность ученого-педагога. Приводится ключевое определение науки как сферы человеческой деятельности, цель которой - выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Научное исследование раскрывается как особая форма познавательной деятельности в области педагогики, отличающаяся от стихийно-эмпирического познания и от отображения педагогической действительности в художественно-публицистической форме. Рассматриваются признаки, позволяющие отнести ту или иную работу в области педагогики к числу научных: характер целеполагания. выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов. На материале реально ведущейся научной работы описаны характеристики педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Исследователь может сверять и оценивать по этим параметрам то, что делает он сам или его коллеги.

Специальные разделы посвящены проблемам формирования педагогической теории и оценке ее качества.

В завершающей главе книги дается описание эмпирических и теоретических методов педагогических исследований, к которым относятся: наблюдение, интервью, анкетирование, рейтинг и самооценка, педагогический консилиум, проведение диагностирующих контрольных работ, эксперимент, моделирование, сравнительно-исторический анализ, монографический метод. Предлагаются рекомендации к выполнению студентами курсовых и дипломных работ. Возможность использования материала, содержащегося в учебнике, подтверждена практикой.

Издание предназначено в первую очередь студентам. Аспиранты и все, кто встал на путь серьезных занятий педагогической наукой, также получают возможность восполнить пробелы в теоретических, а особенно - в методологических знаниях. Опыт многолетней лекционной, семинарской и индивидуальной работы автора с преподавателями вузов, аспирантами и уже «остепененными» деятелями образования показал, как велика потребность в целенаправленном повышении квалификации в области именно общих основ педагогики, ее теории. Этот опыт вместе с результатами научной работы автора положен в основу данной книги. Не все выдвигаемые в ней положения бесспорны и однозначны. Но такова ситуация в современной педагогике, как и в науке вообще. По ряду вопросов представлены разные точки зрения, и читатель получает материал для размышления. Тем не менее автор старался во всех подобных случаях по возможности недвусмысленно обозначить свою позицию в контексте собственной целостной концепции.

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Наука как сфера человеческой деятельности, в которой вырабатываются и систематизируются объективные знания о действительности.

Объект педагогической науки и ее предмет. Функции педагогической науки.

Фундаментальное и прикладное в педагогике. Главная задача педагогической науки.

Обоснование педагогических систем, разработка концепций содержания образования и методов обучения как задачи педагогической науки.

Педагогические дисциплины, их классификация по главным видам образовательной деятельности и по сферам применения (этапам образования, различным контингентам воспитанников и обучающихся). Язык педагогики, Категориальный аппарат педагогической науки: философские категории в педагогике, ее собственные и общенаучные понятия, единство общего и специального в терминолексике.

Характеристика общенаучных понятий:

«система», «структура», «функции», «системный подход» - и собственно педагогических категорий: «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «учебно-воспитательный процесс», «образование», «воспитание», «обучение».

Образование как общественное явление, его роль и состояние в современной России. Противоборствующие тенденции в развитии образования, его модернизация и «демодернизация». Цели образования, их воплощение в его содержании и в организации образовательного процесса в условиях модернизации образования. Культурологический и компетентностный подходы к формированию содержания образования.

Объект и предмет педагогической науки 1.1.

Что такое педагогика? Слово «педагогика» имеет несколько значений. Вопервых, это - педагогическая наука. Во-вторых, существует мнение, что педагогика - это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике.

Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках.

Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность.

Этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о его методах и организационных формах.

В последнее время появились десятки новых «педагогик», среди них:

«гуманная педагогика», «педагогика самоопределения», «педагогика модальности», «библейская педагогика», «педагогика отождествления», «интегральная педагогика», «театральная педагогика», «библиотечная педагогика», «неопедагогика», «педагогика развития», «педагогика мира», «педагогика среды», «эмбриональная педагогика»

(педагогика еще не родившегося ребенка), «музейная педагогика», «педагогика художественного музея» п т.д. Но если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальность.

Непреложное правило гласит: основные понятия, утверждения должны быть четко определены. Двусмысленность в трактовке терминов мешает ясному их пониманию и научному изложению. Чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педагогических проблем, примем однозначную трактовку: педагогика - это педагогическая наука, и только в этом смысле будем употреблять данное слово.

Что такое наука? Чтобы ответить на вопрос, что представляет собой наука и что она изучает, посмотрим, что вообще понимается под наукой.

Есть много определений этого понятия. Утверждать, что правильно только одно из них, было бы необоснованной претензией. Нужно выбирать, а выбор подходящего определения, как гласит одно из правил логики, опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения.

Например, в одной из работ, задачей которой было выявление различий между религией и наукой, последняя определяется как «область институционализации сомнения». Институционализация - значит, перевод из области личного в сферу общественного. Защита диссертации, например, есть не что иное, как способ преодоления сомнений научного сообщества относительно компетентности соискателя. И сам соискатель подвергает сомнению некоторые устоявшиеся в науке представления. В этом случае сомнение перестает быть личным достоянием каждого и становится обобщенной характеристикой научного познания. Религия же сомнение исключает. Верующий именно верит, а не сомневается. Автор, таким образом, подчеркнул различие между двумя сферами духовного освоения мира: наукой и верой, выделив главную черту науки - она в отличие от религии ничего ме принимает на веру и при этом является одним из социальных институтов.

Наша задача другая. Она связана с анализом структуры, методов и логики научного познания в одной из сфер человеческой деятельности - в образовании, а для этого приведенное выше правильное, но слишком узкое, определение не подходит.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это не просто система знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний.

Образное определение деятельностного аспекта науки дает А. И.

Ракитов: «Наука - это не только арсенал готового оружия, но и в гораздо большей степени кузница, где куется новое» .

Аналогичным образом трактуется наука в других работах: «Наука - это не только сумма знаний, так сказать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они произрастают» ;

«Наука - это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» . И. А.

Майзель отмечает, что знание отнюдь не таит в себе источник своего собственного существования, но представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей.

Научная деятельность генерирует знание, точнее - особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря ей наука представляет собой динамичный функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его созидание, производство.

Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства - производство научного знания .

В этих определениях отражается единство духовной и материальной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения.

Главной частью самосознания науки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а научное знание всегда есть результат деятельности познающего субъекта.

Объект и предмет науки. Принято различать объект и предмет науки.

Объект - это область действительности, которую исследует данная наука, предмет - способ видения объекта с позиций этой науки. Э. Г.

Юдин выделяет следующие компоненты содержания понятия «предмет науки»:

объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя; эмпирическая область, т.е.

совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени; задача исследования;

познавательные средства.

Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом.

Можно сказать проще: предмет науки - это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.

В некоторых трудах по гносеологии и методологии науки различают три понятия: «объект действительности», «объект науки» и «предмет науки». Можно показать это различие на таких примерах.

Но по мере того как они попадали в поле зрения разных наук, появилась необходимость выделить специфические для каждой из них стороны лого объекта в соответствии с определенными задачами. Так, медицина и физика смотрят на рентгеновские лучи по-разному, каждый из них выделяет свой предмет. Для медицины они - средство диагностики заболеваний, для физики - один из многих видов излучения. Ясно, что и понятийный состав, и средства изучения и применения этого объекта в разных науках не совпадают.

На урок к учителю физики могут прийти представители разных научных дисциплин. Но каждый из них увидит разное и опишет происходящее иначе, чем его коллега - специалист из другой отрасли знания. Методист будет думать о том, насколько соответствуют содержание и методы, применяемые учителем, целям преподавания данного учебного предмета в школе, физик - о правильности изложения материала своей науки, специалист по дидактике - о соответствии общего хода урока общедидактическим принципам. Психолог заинтересуется преимущественно особенностями усвоения материала учащимися. Для специалиста по кибернетике обучение - это система управления с прямой и обратной связью.

Объект и предмет педагогической науки. Прежде чем давать краткое определение этих общенаучных категорий применительно к нашей научной дисциплине, попробуем разобраться, что, собственно, изучает исследовательпедагог? Какая часть многообразной и многослойной действительности, нас окружающей, лежит в сфере его научных интересов?

Ход рассуждений, приводящих к ответу на эти вопросы и к определению объекта педагогики, следующий.

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность - целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.

д.). Когда он идет в школу и потом входит в класс, он думает о том, с какой целью он это делает. Это не прогулка, а работа.

Если же посмотреть на дело более широко, выходя за рамки отдельных педагогических действий, можно сказать, что это деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют «трансляцией культуры». Можно назвать н подругому, не забывая при этом, иго главное - не слово, а то, что за ним стоит, что происходит в действительности.

В действительности изучается особый вид деятельности, для ко горой характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство.

Такая деятельность называется образовательной. Это социальный аспект того, что изучает педагогика. Но исходным и главным является ее направленность на благо не только всех, но и каждого. Деятельность, о которой идет речь, должна быть, как теперь говорят, личностно ориентированной, т.е. иметь своей конечной целью развитие личности человека (школьника, студента), вовлеченного в нее.

На этом основании можно предложить следующую трактовку объекта педагогической науки, отражающую сущность того, что она исследует.

Объектом педагогики является образование как особая, социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по приобщению человека к жизни в обществе. Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в образовательной деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин - дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

Какая наука изучает образование специально? Образованием интересуются не только педагоги. Его изучают и представители других наук. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика - единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Лишь эта научная дисциплина изучает образование в единстве всех составляющих его частей. Оно и только оно является для педагогики собственным объектом изучения.

Функции педагогической науки. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Они взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях.

Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социальногуманитарной сфере, имеет свои особенности. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и использование в этом процессе точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда происходит в социально-гуманитарной области.

Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удается. Предсказывать на основе педагогической теории *- не то же самое, что предвидеть результаты каких-то процессов в природе, опираясь на знание закономерностей, которое дает теоретическая физика. В педагогике дело не ограничивается тем, что она дает возможность предсказать, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать «сам по себе», без нашего вмешательства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки нужно сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.

Процесс получения в педагогике знаний, отображающих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в таких науках, как физика, химия или, например, история. Но педагогическая наука не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее.

Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная).

Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, биология; конструктивно-техническая - техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещаются. Она и теоретическая, и прикладная: с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или не успешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.

В дальнейшем изложении обозначенные в этом разделе общие характеристики педагогики и ее объекта - образования - будут рассмотрены подробно и конкретно, на примерах научной и школьной жизни.

Задачи педагогической науки 1.2.

Необходимо с самого начала предостеречь изучающих педагогику от смешения научных и практических задач в области образования. Более подробно о единстве и различиях науки и практики, о тех последствиях, к которым может привести игнорирование этих различий, будет сказано в последующих разделах этой книги. Здесь отметим только, что практическая работа в данной сфере нацелена на конкретные результаты деятельности обучения и воспитания людей, а научная - на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность и что нужно делать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствующей поставленным целям.

Что для науки главное? Педагогическая наука решает познавательные задачи. На первом месте среди них стоит задача выявления объективных закономерностей образовательного процесса. Необходимость их изучения обусловлена тем, что недостаточно лишь описать то, что происходит в школах и других образовательных учреждениях. Нужно найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности.

Задача - найти закономерности. Закономерность - наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Закономерный - значит, осуществляющийся на основе закона. Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях, применительно к осуществляемой людьми педагогической деятельности? Не противоречит ли это характерной для самого последнего времени тенденции к развитию в социологии «мягких», культурологических подходов к отображению социальных 11 процессов?

Противоречий здесь нет. Связи и отношения между людьми, участвующими в жизни общества, существуют объективно и отменить их нельзя. При всей индивидуальной специфике проявлений таких отношении в конкретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присущим только одному оратору или писателю, но слова и грамматические конструкции, которыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говорящим на данном языке.

Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приобрести какуюлибо вещь, например телевизор, а может и не делать этого. Если он решит купить эту вещь, ему придется включиться в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно, действующих как закон и не зависящих пи от его воли, ни от желаний продавца. Ему хотелось бы заплатить меньше, продавцу - получить больше, но они оба вынуждены подчиняться законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать.

Учитель может не явиться в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении него не проявятся. Но если он пришел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти наперекор им бесполезно.

Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педагогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Раскрываются объективно существующие постоянные, неизменные черты процесса в целом.

Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинноследственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результатами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т. п.

Не всегда закономерности удается успешно выявить и сформулировать.

Например, постулируемые иногда как закономерные свойства педагогического процесса - его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся» - на самом деле закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в области сущего, а в сфере должного. Их еще нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности, т. е. проявления их в работе любого учителя, и повторяемости. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях, иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы учителя с учащимися. Основная форма представления педагогических закономерностей - это словесные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагогических явлений накладывает на их количественное представление определенные ограничения.

В педагогике выявлен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существующих в педагогической деятельности. Наиболее общий закон целостного образовательного процесса - это освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. К нему обращаются всякий раз, когда речь идет о педагогической науке и ее объекте, следовательно, «обойти» этот закон нельзя. Другой общий закон - социальная сущность образования, проявляющаяся в обусловленности всех его элементов социальноэкономическим состоянием общества. Специфическим и закономерным для сферы образования отношением является взаимодействие учителя и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, а также единство содержательной и процессуальной сторон обучения.

Приведем еще несколько закономерностей, сформулированных в педагогической литературе:

эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и других условий, в которых он протекает;

средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;

обученность сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, и от готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях память, способности) от учета учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Из числа частных закономерностей назовем сформулированную в методике обучения иностранным языкам: соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии учителя и ученика. Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность существует независимо от намерений того или другого. Нельзя обойтись без родного языка в обучении этому предмету. Классическим примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурального», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Из этого ничего хорошего не получилось. Оказались тщетными ухищрения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употребления хотя бы одного родного слова, и слишком много учебного времени ушло на это. Приходилось приносить на урок множество различных предметов, макетов, рисунков. В течение всего времени урока преподаватели старались, как правило, безуспешно раскрыть значение абстрактных понятий (доброта, честность, помощь, ненависть), в то время как с помощью перевода это можно было бы сделать за секунды. При этом ученики все равно про себя переводили сказанное на свой язык, поскольку думали они на этом языке. Важно заметить, что упомянутая закономерность проявлялась не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогической действительности и находила конкретное выражение в необходимости дополнительной работы педагога, которая возникала не по его воле, а скорее вопреки ей.

Итак, закономерные связи рассматриваются как результат научнопедагогических исследований. Однако, как известно, жизнь богаче законов. В образовательном процессе бывают случайности, не поддающиеся предсказанию.

Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей в совместной деятельно- сти учителя и учащихся в работе по, казалось бы, вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего становятся временные психические состояния школьников. Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния.

Недомогание, горе, домашние неприятности, кризис в личной жизни, внезапные перемены в условиях быта и многое другое, что невозможно предусмотреть, могут приводить к отключению школьника от нормального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. К сожалению, распознать такие состояния психики нелегко. Не каждый учитель обладает достаточной наблюдательностью, чтобы вовремя прийти школьнику на помощь, особенно если тот не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

Задачи - обоснование новых систем, разработка содержания и методов. Выявление закономерностей образовательного процесса связано с другой задачей педагогической науки - обоснованием современных педагогических систем. В этом деле научно-теоретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующем по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику. Трудный опыт разного рода педагогических новаций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что «импровизации, основанные на эмпирическом знании, никогда не вносили тех изменений, например в общественную жизнь, которые необходимы» . От науки во многих случаях требуется разработать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности. Например, выдвинутый и обоснованный Я. А. Коменским принцип наглядности опережал современную ему практику обучения.

В настоящее время необходимость развития у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания потребовала от педагогической науки теоретического обоснования и разработки такого содержания и методов обучения, которые позволяли бы формировать это умение. Установка на воспитание самостоятельности нашла отражение в принципе перехода от обучения к самообразованию.

Еще одной задачей педагогической науки является разработка нового содержания образования и соответствующих ему методов, форм, систем обучения, воспитания, управления образованием. Сначала создаются концепции содержания образования и методов обучения и воспитания, а затем и средства осуществления концептуальных установок на практике. Система образования в нашей стране вступила в период обновления, требующего системообразующих представлений о путях ее модернизации.

В этих условиях простое подражание успешному опыту не поможет.

Фундаментальное всестороннее обоснование инноваций - дело сложное, с одной стороны, не терпящее кавалерийских наскоков на территорию науки, а с другой - не сводящееся к реставрации прошлого с его обветшавшими догмами и с трудом преодолеваемыми ошибками.

Задачей педагогической науки является также осознание ею самой себя:

способов получения объективного знания о педагогической действительности (о характеристиках, логике, условиях повышения качества педагогического исследования), о структуре науки, ее связи с практикой, о ее собственном понятийном составе и т.п. Выполнение этой задачи предполагает развитие исследований в области методологии педагогики. В сущности, общие основы педагогики носят методологический характер. Это именно методологические основы педагогической науки.

1.3. Система педагогических научных дисциплин

Педагогическая наука и педагогические науки. Когда мы говорим о педагогике, или педагогической науке (что одно и то же), в целом, имеется в виду некоторая совокупность взаимосвязанных частей, или отраслей.

Целостность -- это не монолит, не глыба, а определенная система элементов. Для педагогики такими элементами являются педагогические научные дисциплины. Иногда о них говорят, характеризуя структуру педагогической науки. В зависимости от способа и задач рассмотрения они могут выступать и как отрасли этой науки, и как отдельные, относительно самостоятельные научные дисциплины. Мы принимаем вторую из этих двух возможных позиций - будем рассматривать конгломерат, или систему, педагогических дисциплин, составляющих единство, которое и характеризуется словами «педагогика как наука».

Общее для всех таких дисциплин - объект педагогики, т.е. образование.

Каждая из них специально рассматривает ту или иную сторону образования, выделяя свой собственный предмет. Важно различать педагогические науки и непедагогические, рассматривающие тот или иной аспект образовательного процесса. Например, педагогическая психология - это часть психологии, а не педагогики, потому что психолог остается в рамках своего предмета, когда он изучает психику человека в условиях обучения или воспитания.

Науки о воспитании, обучении и о самой педагогике. Говоря об объекте общей педагогики - образовании, мы отмечали, что образовательная деятельность состоит, как это указано в Законе РФ об образовании, из двух частей: обучения и воспитания. Это главные виды образовательной деятельности. Для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения каждого из этих видов выделяют педагогические дисциплины - дидактику - педагогическую теорию обучения и теорию воспитания.

Дидактика исследует обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне. Это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Она в конечном счете должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: «чему учить?» и «как учить?».

Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например:

«как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «кого учить?», «для чего учить?» и «где учить?».

В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения «на глазок». Дидактика, среди прочего, разрабатывает способы предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.

Неправильно, однако, было бы считать, что дидактика может дать практике окончательное и универсальное решение всех вопросов, Не о рецептах идет речь, а о том, что эта наука дает учителю материал для размышлений о собственной деятельности, для сопоставления действительного с желаемым и тем самым помогает ему улучшить дело.

В систему педагогических наук входят методики обучения школьников и студентов различным дисциплинам: преподавания языка! литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и всех иных учебных предметов.

Специальная задача дидактики по отношению к методикам состоит в том, что она должна обеспечить принципиальное единство в подходе к учащимся и выборе содержания, путей и средств учебной работы. Однако было бы неправильно рассматривать методику просто как некое «приложение» к дидактике. Каждая методика имеет собственный предмет, хотя и дидактика, и все методики изучают на разных уровнях и в разных аспектах одно и то же - обучение. Различие предметов дидактики и методики определяется меньшей степенью общности знаний, получаемых в результате исследования в области методики, и большей их обусловленностью конкретным содержанием учебного предмета. Научное исследование в области методики направлено на решение |задач, возникающих в ходе обучения одному из учебных предметов. Когда исследователь обращается непосредственно к педагогической действительности, он имеет дело с обучением чему-то конкретному. Если результаты его исследования имеют общее значение, относятся к обучению вообще, они пополняют научное содержание дидактики. Если же они специфичны для обучения определенной образовательной области - значит, это исследование по методике.

Воспитание и обучение, как уже говорилось, это две части единой учебно-воспитательной деятельности. Однако единство реализуется через различия. Обучение не изолировано от включения воспитанника в жизнь.

При этом оно развертывается на том участке учебно-воспитательного процесса, где доминирует подготовка к жизни. В свою очередь, воспитание - такое включение в жизнь, которое служит естественным продолжением подготовки к ней, но в этом случае доминирующей, главной целью будет именно включение. Теория воспитания изучает и обосновывает способы включения в жизнь путем применения особых методов. При этом специальной задачей становится обоснование деятельности, связанной с формированием ценностных ориентаций школьников - их эмоций, мира чувств, свойственных человеку, отношения к жизни, людям, природе, миру в целом.

2* О б щ и м и р а зд е л а м и п е д а г о г и к и, объекты которых - теория и практика образования, являются по традиции сравни, тельная педагогика и история педагогики.

Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в разных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в образовательных системах позволяют находить, давать научное толкование образовательным традициям, системам, обогащать национальную педагогическую культуру за счет международного опыта. | История образования и педагогики известна как наука о закономерностях функционирования и развития воспитания, образования, обучения в прошлом. Историко-педагогические исследования связаны с исследованиями по гражданской истории, этнографии, этнологии, археологии.

Одной из современных проблем истории педагогики (как и истории вообще) является преодоление последствий идеологического диктата, догматизма и субъективизма в освещении событий прошлого. Оценка образовательных парадигм дореволюционной России, советской системы образования, современного состояния российского образования и науки о нем требует от исследователей беспристрастности, объективности, честности.

Основным критерием оценки образования принято считать ответ I на вопрос о том, когда условия воспитания и развития детей были 1 и являются наиболее благоприятными. Ответить помогает специальная отрасль - экономика образования. Теоретические разработки, модели экономического обеспечения прогресса образования носят интернациональный характер. В ЮНЕСКО разработаны международные стандарты расходов на образование. По ним те или иные государства относят либо к развитым, либо к развивающимся, либо к группе стран «третьего мира».

К истории педагогики примыкает сравнительно новая отрасль - этнопедагогика. Она изучает то, что называют народной педагоги-, кой - опыт воспитания, накопленный народом, составляющими его этносами.

Существенной частью этого опыта являются педагогические традиции, истоки которых кроются в мудрости народа, его быте, обычаях.

Наконец, сегодня правомерно выделение специальной области знаний - знания о самой педагогике, ее статусе, развитии, понятийном составе, главное - о способах получения нового достоверного научного знания.

Это - методология педагогики. Разговор о ней впереди, но, в сущности, мы именно сейчас, когда говорим об объекте педагогической науки, о ее структуре, понятийном составе и т.п., | пользуемся результатами исследований в этой области. Ее развитие в последние годы, выделение собственного предмета методологии педагогики дают основания признать за ней статус педагогической научной дисциплины.

Педагогики во множественном числе. Педагогиками (не очень правомерно, на наш взгляд) принято называть приложения той единственной педагогики, о которой шла речь, к различным сферам, этапам образования или к определенным контингентам воспитанников и обучающихся (например, педагогика средней школы, педагогика высшей школы и т.п.). Иногда термин трактуется слишком широко. Тогда под названием «педагогика» появляются методические системы или просто методики осуществления какой-либо формы учебной работы. Такова, например, упоминавшаяся выше «музейная педагогика», а также «рископедагогика», «педагогика идентификации» и т.п. Таких новообразований мы касаться не будем, поскольку причисление их к перечню «педагогик» лишь: запутало бы изложение, а список сделало бы бесконечным. Пользуясь материалом соответствующего раздела учебного пособия «Педагогика» (под ред. П. И. Пидкасистого, 1998), перечислим те отрасли применения общепедагогических знаний с учетом специфики каждой такой отрасли, которые более или менее устоялись в науке, хотя основания для выделения той или иной «педагогики» - разные.

Например, основанием для выделения дошкольной педагогики, или педагогики «третьего возраста», служит возраст, а для выделения производственной или военной педагогик - род деятельности, к которой предстоит подготовить человека.

Дошкольная педагогика представляет собой науку о закономерностях становления и развития личности детей дошкольного возраста. В настоящее время существуют отрасли дидактики дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, международные стандарты предшкольного развития ребенка, теория и практика профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию и образованию. Разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошкольников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в условиях одно-, дву- и многодетных, полных, неполных семей.

Педагогика школы относится к самым развитым отраслям науки об образовании. Многие годы ее существования в мировой истории позволили накопить большой опыт руководства развитием, формированием подрастающих поколений в разных социальноэкономических условиях. Исследования образовательных моделей различных цивилизаций, формаций, государств, идеологий, политических устройств дают широкомасштабную картину школьного дела, его влияния на социальный прогресс. Школьная педагогика - база для построения вузовской педагогики, которая является основой формирования учительского и преподавательского профессионализма.

Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место. Ее развитие обусловлено несколькими фактов рами. Среди них фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представители высшей квалификации: доктора наук, профессора, академики, авторы научных теорий, разработчики концепций, создатели инновационных технологий в своих специальных областях. При этом многие из них участвуют в создании новых дидактических конструкций высшего образования, разрабатывают оригинальные методики обучения студентов.

Другая особенность педагогики высшей школы состоит в ее преемственности со школьной педагогикой. Многие теоретические положения обучения и воспитания будущих специалистов в различных областях материального и духовного производства, обслуживания отражают преемственность общего и профессионального образования. Общепризнано, что педагогика школы как наиболее развитая область научного знания есть источник обогащения других ветвей педагогической науки. Например, культурологическая концепция содержания образования, разработанная в рамках педагогики средней школы, оказалась вполне применимой к высшему профессиональному образованию. И в средней, и в высшей школе содержание образования представляет собой педагогическую модель социального опыта, а его передача посредством обучения готовит школьника и студента к жизни, второго из них - к жизни профессиональной. В любом звене образования действуют принципы гуманизации образования, личностной ориентации обучения, единства обучения и воспитания и т.д.

Среди современных научных проблем, которые ждут своей разработки, к числу актуальных относят сочетание традиционных форм фронтального обучения с новыми - личностно ориентированными, приспособленными к индивидуальности студента. Обучение должно быть организовано так, чтобы студент мог осуществить свое право свободно выбирать уровень высшего образования (бакалавр, магистр) в соответствии с довузовским опытом, набором профессионально значимых личностных качеств. Переход от нивелирующей системы обучения к «поштучному» формированию профессионала, вероятно, приведет к замене стиля взаимоотношений преподаватель - студент. Студент будет учиться по собственной программе, направленной на формирование педагогического (инженерного, медицинского, экономического, военного и т.д.) профессионализма.

Производственная педагогика изучает закономерности обучения и переориентации работающих на новые средства производства, а также способы повышения квалификации, переучивания на новые профессии.

Становится реальностью постоянное, непрерывное образование людей, занятых в любой сфере производства. Теоретические и прикладные результаты исследований в данной области напрямую связаны с производственным прогрессом. Наука обеспечивает теоретическими обоснованиями и разработкой дидактических средств разветвленную сеть институтов, центров, курсов переподготовки кадров.

Военная педагогика вскрывает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов. Основное приложение педагогические открытия и разработки находят в военных учебных заведениях и частях Вооруженных Сил РФ, где молодежь осваивает воинские специальности.

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления. Другое ее название - «педагогика пенитенциарных учреждений». По мере появления новых разновидностей преступлений расширяется поле научных поисков в области исправления антисоциальных форм поведения детей и взрослых.

Исправительно-трудовая педагогика взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением.

Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых. В последнее время укореняется понятие «второе образование», которое дают многопрофильные образовательно-воспитательные учреждения. В клубах, на станциях юных техников, в домах народного творчества, на спортивных базах, в студиях музыкального и театрального искусства дети и молодежь находят возможность удовлетворять свои творческие потребности, вовлекаются в полезные формы досуга, получают необходимые, в том числе и профессиональные, знания. Благодаря научным исследованиям внешкольная система занятости детей и взрослых эффективно развивается, превращается в источник повышения культуры общества.

Коррекционная педагогика разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом развитии. Системы воспитания и образования людей с нарушениями зрения, слуха, с отклонениями в развитии мышления строятся в отечественной и мировой практике на основе всестороннего изучения физиологических, психологических механизмов связи детей и взрослых с окружающим миром, компенсаторных способностей человеческого организма в общении со средой. Интенсивность научных разработок в этих отраслях педагогики предопределяется масштабами рождения детей с аномальным развитием.

Педагогика третьего возраста разрабатывает систему образования, развития пожилых людей. Мировая практика работы с теми кто прекратил активную профессиональную деятельность на производстве, показывает многообразие вариантов образа жизни пенсионеров. По данным социально-психологических и демографических исследований, благодаря внедрению педагогических разработок, относящихся к третьему возрасту, общество предупреди дает потерю огромного интеллектуального потенциала и снимает страх людей перед неизбежностью утраты активной роли в жизни общества.

Язык педагогики. В этом разделе мы рассмотрим проблему, которой не всегда уделяется должное внимание, хотя отношение к ней авторов педагогических сочинений оказывает влияние не толь-а ко на понимание читателями того, о чем эти авторы хотят им поведать, но и на качество самой научной работы. Это вопрос о языке, на котором пишутся педагогические труды, и о терминах используемых в этих трудах.

Известно: кто ясно мыслит, тот ясно излагает. Поэтому необходимо осмысливать не только содержание работы, но и форму изложения ее хода и результатов.

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда.

Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии. Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе самой разнообразной терминологии - кибернетической, психологической, физиологической - прикрывает отсутствие у автора собственной мысли и новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробравшись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом намеренно или непроизвольно разукрасить мысль либо прикрыть ее отсутствие лишь компрометируют правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем подряд, поскольку понимание требует от читателя профессионализма.

Чтобы в корне пресечь подобные попытки, иногда предлагают заменить в педагогике научное изложение популярным, общедоступным, имея в виду, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе что-либо дельное. Считают, что переход на популярное изложение будет способствовать сближению науки с практикой.

Еще один аргумент: педагогика - наука массовая, и всем все в ней должно быть понятно.

Как относиться к подобным предложениям?

Популяризация, конечно, нужна, но к ней нельзя сводить науку. Вопреки приведенному выше мнению педагогика - вовсе не массовая наука. Эпитет «массовая» вообще с понятием «наука» не сочетается. Это педагогическая практика - массовая, и она может найти отражение как в научно-теоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации научных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его. Сама эта необходимость появляется, когда есть что популяризировать, если уже получены «непопулярные»

знания. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией - значит возвратить ее в то состояние, когда она наукой еще не стала.

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным, потому что термин - как бы формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятными словами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны.

Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия.

Без самостоятельного осмысления читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений.

Не надо думать, что сказанное не относится к популяризации.

Поучительно было бы соотнести с нашей темой то, что говорил В. А.

Сухомлинский да и многие другие о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем освободить учеников от необходимости мыслить. Настоящего усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся.

Если представить читателя на месте ученика, а автора - на месте учителя, станет ясно, что все это в еще большей степени относится к распространению педагогического знания независимо от того, изложено оно в строго научной или же в популярной форме.

Существенным недостатком, сказывающимся на развитии нашей науки и заставляющим подвергать сомнению принадлежность некоторых работ, претендующих на научность, к сфере научного знания вообще, является нетребовательность к терминологической однозначности. Требование однозначности включено в число показателей научности педагогических трудов, о которых будет сказано в последней главе этой книги.

Соблюдать однозначность поможет практическое правило, незамысловатое, но, как показал опыт, трудное для исполнения: научное изложение должно начинаться с явного определения ключевых понятий, и этого определения нужно придерживаться до конца. Следует, однако, отличать однозначность в одной, отдельно взятой, работе от единого понимания терминологии по всему пространству научной дисциплины, с которым дело обстоит сложнее.

Очень часто изучение какого-либо конкретного вопроса педагогики требует анализа понятий, которые при этом используются. Так, например, рассматривая проблему определения объекта педагогической науки, мы приводили характеристики важнейший для понимания задач педагогики понятий: «социализация», «воспитание», «образование».

Все научные понятия делятся на две основные группы:

философские и частно-научные, т.е. специфические для данной науки.

Кроме того, стало возможным выделение особой группы понятий - общенаучных. Педагогика пользуется понятиями, принадлежащими этим группам, а также терминами другим научных дисциплин.

Философские категории в педагогике. Слова, принадлежащие философии, отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя рассуждать об объекте педагогики, не пользуясь словом «социализация», или о теории, обходясь без понятий «сущность» и «явление», «общее» и «единичное». К числу таких категорий относятся также: «противоречие», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качество и количество», «бытие», «сознание», «практика и др.

Собственные понятия педагогики: «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая система», «образовательный процесс», «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления действительности, которые в них отражаются. Их содержание переосмысливается, обогащается в ходе научной и практической работы.

В предыдущих разделах этой книги мы пользовались терминами «воспитание», «образование, «обучение» как однозначно обозначающими главные педагогические категории. На самом деле единого и одинакового понимания этих категорий не существует. Многие ученые настаивают на использовании для обозначения объекта педагогической науки слова «воспитание», а не «образование». В то же время на уровне общероссийского законодательства (Закон РФ об образовании) ведущим оказывается термин «образование», обозначающий единство соподчиненных ему понятий «воспитание» и «обучение». Хотя и справедливо утверждение, что главное - не слово, а сама действительность, но оно не означает, что слова, т.е. категории, понятия науки не существенны. Мы лишь хотим подчеркнуть важность умения видеть за словом реальность, им обозначаемую. Словесная путаница нередко приводит к недоразумениям и пустой трате времени. От того, что мы вкладываем в то или иное понятие, как мы его трактуем и что оно значит для других, зависит очень многое, в конечном счете эффективность всей научной работы.

Необходимо разобраться в имеющихся определениях основных категорий - образование и воспитание, чтобы не натыкаться все время на разное словоупотребление, порождающее неясность в рассмотрении фундаментальных проблем педагогики. Здесь предложено их определение, обусловленное контекстом и задачами этого учебника.

Исходя из приведенного ранее определения педагогического объекта науки (раздел 1.1), из двух слов мы выбрали «образование». Основания выбора - следующие.

Сторонники традиционного подхода считают термин - «воспитание»

единственно приемлемым для обозначения в наиболее общем виде той деятельности, которую призвана изучать педагогика и в соответствии с этим определяют ее объект. Но беда в том, что термин неоднозначен.

Различают, по меньшей мере, четыре его значения . Воспитание понимают, в о - п е р в ы х, в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в о-в т о р ых, в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебновоспитательный процесс; в- трет ь и х, в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа;

в - ч е т в е р т ы х, веще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи. Такой задачей может быть формирование нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает некий участок приложения воспитательных усилий.

Неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании.

Например, получается, что воспитание но втором (широком педагогическом) значении включает и себя воспитание в третьем (узком) смысле и, кроме того, обучение. В этой нумерации легко можно запутаться, что часто и происходит.

Другая трудность заключается и наличии синонимом к слону «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на признание в качестве объекта науки: учебно-воспитательный провесе практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, социализация, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи | другими понятиями, как говорят, в определенном контексте.

Ближе всего по смыслу к приведенному выше обозначению того особого вида деятельности, который изучает педагогическая наука, стоит понятие «социализация». Социализация - это процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры.

Применительно к педагогике эту деятельность можно обозначить как целенаправленную социализацию личности, поскольку любое педагогическое действие предпринимается с определенной целью, и включение в общество происходит в процессе взаимодействия воспитанника с педагогом под руководством последнего.

Здесь, конечно, не имеется в виду то понимание социализации, которое фактически отождествляет ее с приспособлением к обществу в его неизменном и неизменяемом виде. Речь идет о социализации, организованной таким образом, чтобы выпускник школы был в состоянии не только успешно выполнять предназначенные ему функции в обществе как хороший исполнитель, но и действовать самостоятельно. Он должен получить возможность не просто быть, по известному выражению, винтиком государственной машины, но и вносить собственный вклад в общественную жизнь, вплоть до ее реформирования.

Однако значение термина «социализация» выходит за рамки собственно педагогических представлений. С одной стороны, оно принадлежит более широкому философскому и социологическому контексту, абстрагируется от конкретных характеристик педагогической действительности. С другой - оставляет в тени то важнейшее для педагога обстоятельство, что существенной стороной включения человека в жизнь общества должна быть персонализация, т.е. становление личности. Именно личность способна проявлять самостоятельное отношение к жизни и творчество.

Понятие «образование» ближе к рассматриваемой нами реальности.

Это слово означает одновременно и общественное явление, и педагогический процесс. Оно не только вводит объект педагогики в общий социальный контекст, но и открывает возможность его истолкования в конкретных высказываниях. Так сделано, например, в Законе РФ об образовании, где оно определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Здесь оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле.

Такой выбор позволяет в какой-то степени снять неоднозначность. Во всяком случае отпадает необходимость говорить об образовании в первом или втором смысле, хотя содержание лого понятия само по себе может выходить за рамки, обозначенные упомянутым законом.

Есть и еще один довод в пользу термина «образование». У педагогов, пользующихся словом «воспитание» в широком педагогическом смысле (т. е. так, как употребляется «образование» в Законе РФ об образовании), возникают трудности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной научной коммуникации.

На английский язык слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет education - образование: attitude education, value education, т.е. образование (формирование) отношений, и ценностное образование, т.е. формирование у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол to bring, но он означает не столько «воспитывать», сколько «растить», «выращивать».

Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагогическую деятельность, а следовательно, и объект нашей науки, должно быть воспитание. Они ссылаются главным образом на традиции.

Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и считать, что в него не включается другой аспект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответствующего поведения, придется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет выглядеть как «ущемление его прав», сведение его функций к бездуховному, лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, «натаскиванию» на учебный предмет, в свою очередь, сводящемуся к основам науки. Но сегодня образование, а также и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагаю! развитие всей гаммы человеческих чувств. Об этом сказано в следующих разделах книги. Вероятно, возврату к традиции способствует и привычка к некоторым устоявшимся словосочетаниям вроде «коммунистическое воспитание» и т.п. Во всяком случае, выбор остается за каждым педагогом, Это дело его эрудиции, жизненного опыта, склонности к научному анализу.

Руководствуясь определением образования, приведенным выше и содержащимся в Законе РФ об образовании, уточним представление о воспитании (в узком смысле) и обучении - двух главных составляющих образовательного процесса. Будем исходить из определения объекта педагогики как целостности, объединяющей воспитание и обучение. Цель того и другого - целенаправленная социализация человека. Представим себе, что весь этот процесс состоит из двух частей, или этапов. Первая часть - обучение как деятельность по подготовке школьников (или любых обучающихся) к жизни путем передачи им социального опыта, а вторая - воспитание как непосредственное включение тех, кого мы обучаем и воспитываем, в жизнь. Этим обусловлено различение, с одной стороны, методов обучения, готовящих ученика к жизни, а с другой сторо- ны, методов воспитания, непосредственно вводящих их в жизнь.

В действительности учебно-воспитательная деятельность представляет собой единство. Однако то, что в реальности едино, может в целях научного анализа расчленяться на относительно самостоятельные части, аспекты.

Обучение - специальный объект дидактики, которая в процессе познания сущности данного явления должна учитывать его происхождение и развитие, а также разные аспекты его рассмотрения с позиций других учебных дисциплин.

Более ясно различие в подходах выявляется, если учесть практическую направленность педагогической теории и необходимость проектирования педагогической деятельности. В связи с этим полезно обратиться к характеристике объекта теории воспитания, которую в свое время предложили В. Е. Гмурман и Ф. Ф. Королев1.

Эти ученые отмечали, что главное в воспитании - приобретение воспитанниками положительного личного опыта. Его нельзя свести к усвоению тех или иных нравственных правил и выработке соответствующих привычек, оно включает формирование потребностей, интересов, мотивов, чувств. Можно, скажем, объяснить ученику то или иное правило арифметики или грамматики, предложить ему соответствующие примеры и задачи. В результате он овладеет этим правилом. Но нельзя провести, допустим, беседу о доброте и отзывчивости, дать соответствующие задания и надеяться таким путем воспитать доброго и отзывчивого человека. При подобной методике легче всего вырастить ханжу и лицемера. Материал учебной программы можно расчленить на темы, уроки, занятия. Но программа нравственного воспитания по такой структуре (в сентябре воспитывать честность, в октябре - гуманизм) строиться не может. Уроки честности не похожи на уроки физики. Первые, как говорят, дает сама жизнь, они не могут иметь твердых организационных рамок.

См:. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и В. Е. Гмурмана М., 1967.

Осознание этих различий необходимо как для правильного понимания этих категорий педагогики, так и для эффективного использования знаний, которые дает теория воспитания, в практике обучения и в дидактических исследованиях.

Нельзя обойти вниманием и такие важные для педагогики понятия, как «самообразование», «самообучение» и «самовоспитание». Каждое из них обозначает особый вид деятельности, которому надо научить учащихся и воспитанников, когда они еще находятся под руководством педагогов в системе образования и воспитания. Самообразование - это, во-первых, самообучение, т. е. обучение самого себя - самостоятельное познание.

Оно основано на умении учиться без посторонней помощи. Этому должна научить школа. Во-вторых, самообразование - это также и самовоспитание.

Современный педагогический процесс стремится к тому, чтобы необходимость в руководстве им, а следовательно, и в нем самом отпала и выпускник школы в дальнейшем сам распоряжался собой, сам учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное требование времени, и на это ориентирована система непрерывного образования, которое начинается в детском саду (дошкольное образование) и не заканчивается с окончанием вуза. В определенном смысле обучение вообще можно считать подготовкой к самообучению, а воспитание - подготовкой к самовоспитанию. Самовоспитание - это самосовершенствование человека, духовное очищение, самостоятельное приобщение к нравственным ценностям, накопленным цивилизацией за тысячелетия ее существования.

Если образование состоит из обучения - подготовки к жизни, и воспитания - включения в жизнь, то непрерывное образование - это не только обучение и самообучение, но и непрерывное воспитание и самовоспитание, поскольку «одноразового» включения в жизнь по окончании школы недостаточно. Наше время с особой остротой проявило проблему нравственного совершенствования, без которого никакие интеллектуальные достижения не сделают человека счастливым. Развитие системы непрерывного образования во многих странах вызвано не только потребностями производства, но и в очень большой степени стремлением людей к самосовершенствованию.

Общенаучные понятия. Известно, что развитие науки характеризуется взаимосвязанными процессами дифференциации и интеграции научного знания. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в педагогике, одна из функций которой - интегративная, предполагающая объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании практики. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное педагогическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «формализация»

«модель», «гипотеза», «уровень» и др.

Единство общего и специального в терминолексике. Осмысленно общенаучных понятий применительно к нашей научной дисциплине приводит к обогащению собственно педагогической терминологии такими словосочетаниями: «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическая система», «образовательный процесс», «педагогическое взаимодействие». Дадим их краткую характеристику.

Прежде всего необходимо иметь в виду, что исходным для трактовки этих и ряда других важнейших педагогических понятий является общенаучное представление о системе и системном подходе. Ни один сложный объект в наше время не может рассматриваться иначе, как с этих позиций. Так как педагогика - это наука об одном из видов деятельности, то правильно будет назвать научный подход к изучению ее объекта системно-деятельностным.

В контексте этих общенаучных категорий рассмотрим три обозначенных выше понятия. Но вначале нужно определить, что означают главные слова - «система» и «деятельность».

Система - целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного изменяются другие.

Минимальный набор характеристик системы, учетом которых определяется системный подход к изучаемому объекту: состав (совокупность элементов, в нее входящих), структура (связь между ними) и функции каждого элемента, его роль и значение в системе. Элемент системы, в свою очередь, может быть системой, входящей в более широкую систему как ее часть, как подсистема.

Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Отдельные виды человеческой деятельности - производственной, экономической, научной, этической, педагогической - можно рассматривать как подсистемы более широкой системы, какой является общество в целом. Так соединяются системный и деятельностный подходы, составляя системно-деятельностный подход к изучению тех или иных видов общественной деятельности, в частности научной и педагогической.

Теперь достаточно четко можно определить понятие - «педагогическая деятельность», которая не сводится только к работе учителя.

Педагогическая деятельность как подсистема деятельности в общем, социальном смысле находится в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и т.д. и состоит из подсистем, в совокупности реализующих функцию приобщения человека к участию в жизни общества.

С учетом сказанного о системе и деятельности не составит особых затруднений понимание термина «педагогическая система», довольно часто употребляемого в педагогической литературе. Педагогическая система получает конкретное наполнение в зависимости от того, каков ее состав, т.е. конкретное содержание ее элементов: система организационных форм или методов, элементов содержания образования, методическая система, воспитательная система и т.д. Главное требование к создателю или исследователю такой системы - умение охарактеризовать ее с позиций системного подхода, четко обозначить состав, структуру и функции.

Мы уже не раз пользовались словосочетанием педагогическая действительность. Это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Более подробно об этом будет сказано в разделе, посвященном системе связи педагогической науки и практики.

С представлениями о системе и деятельности соотносится понятие «образовательный процесс». Процесс - это смена состояний системы.

Следовательно, образовательный процесс - смена состояний системы образования как деятельности. Поэтому педагогическая (образовательная) деятельность и педагогический (образовательный) процесс - не одно и то же. Педагогический процесс это деятельность в ее динамике, в движении.

Лишь остановив его в мысленном представлении, мы можем спокойно проанализировать те или иные участки педагогической деятельности.

Еще одно важное понятие - педагогическое взаимодействие - обозначает самую существенную специфическую черту практической педагогической деятельности - ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все, что связано в педагогике с целеполаганием и руководством. Как в любой молекуле воды содержатся атомы двух веществ, водорода и кислорода, так и в любом элементе педагогической деятельности, ее «молекуле», присутствуют две стороны: учитель и ученик, воспитатель и воспитанник. Если одного из них убрать из педагогического процесса - распадется сам процесс, прекратится педагогическая деятельность.

Но ученик или воспитанник не просто присутствует в педагогическом процессе. Это живой человек, и он, как и учитель, является действующим лицом. Если сказать точнее - взаимодействующим, поскольку он активно отзывается на действия педагога, а тот строит дальнейшую работу с учетом отклика ученика на эти шествия. Иногда образно говорят (с известной долей преувеличения), что научить ничему нельзя, можно только самому научиться. Этим подчеркивается активный характер участия второй стороны в образовательном процессе и наличие в этом процессе не параллельных действий, а именно взаимодействия его участников.

В самое последнее время в связи с работой по модернизации образования в обиход педагогической науки вошли слова «компетентность», «компетенция», «образовательная компетенция».

Подробнее о них будет сказано далее. Здесь скажем только, что они обозначают новые реалии и задачи, возникающие в связи с гуманизацией образования и необходимостью на деле подготовить выпускника школы к активному и компетентному участию в жизни общества.

Однозначного понимания этих новых для нас слов пока еще нет, термины «компетентность» и «компетенция» не всегда различают. Однако заслуживает внимания хорошо аргументированная попытка А. В.

Хуторского внести в этот вопрос ясность. Он считает, что компетентность - это качество личности, предполагающее, что человек владеет определенной компетенцией, в то время как сама компетенция - это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, т.е.

компонентов содержания образования, необходимых для эффективного выполнения деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Образовательная компетенция, по его определению, - это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков» и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. | Наконец, в педагогических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «умения», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система»).

Это не значит, что понятия, которыми пользуется педагогика, представляют собой неупорядоченную совокупность. Они выстраиваются в определенной системе. Специфические основные понятия (категории) педагогики отражают сущность и специфику ее предмета. С этой точки зрения такими категориями являются «преподавание» и «учение» в их единстве. Что касается понятий, взятых у других научных дисциплин, то они отражают отдельные явления, возникающие в педагогической действительности. Их описание дает педагогике материал для теоретического осмысления в ее собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из арсенала педагогики общенаучные понятия или понятия смежных наук, у нас остался бы весьма бедный набор средств для отображения педагогической действительности. В то же время неправильно было бы подменять собственно педагогические понятия другими. Это привело бы к «размыванию» педагогической теории обучения, что означало бы шаг назад в ее развитии.

Завершая этот раздел, вернемся к тому, с чего начали, - к вопросу о языке изложения и научной терминологии. Любая развитая наука имеет определенный запас достоверных, всесторонне проверенных знаний, находящих свое выражение в однозначно понижаемых терминах.

Это позволяет каждому следующему исследователю получать новые знания, опираясь на старые, не начинать всякий раз сначала.

Исследователь не имеет права без всестороннего специального обоснования менять значение термина, отвергать общепринятые утверждения. На развитие педагогики влияют многие факторы. Особенно сильно воздействуют другие научные дисциплины, изучающие те или иные стороны образования. Иногда в какой-либо термин вкладывается другой, заимствованный из обыденной жизни, ненаучный смысл. В педагогических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя называют то преподаванием, то обучением. Говорят и об «обучении как особой форме познания», хотя на самом деле имеется в виду учение, т.е.

познавательная деятельность лишь одного из участников процесса обучения - ученика. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к неясности изложения. Необходимо, однако, иметь в виду, что на определенной стадии развития науки множественность трактовок ее понятий неизбежна. Тем не менее выработка строгой, однозначной терминологии остается непреложным требованием, и нужно стремиться к его выполнению. В первую очередь и без оговорок оно относится к конкретной, отдельно взятой научной работе.

Образование как общественное явление и как педагогический 1.4.

процесс В предыдущих разделах был дан краткий обзор содержания одного из двух главных понятий педагогической науки - самой педагогики. Теперь необходимо охарактеризовать второе из этих понятий - образование.

Оно, как было сказано, является специальным объектом педагогики. Но это не значит, что разные его аспекты не могут изучаться другими науками. Это - многогранное явление и выглядит по-разному, если на него смотреть под разными углами зрения, с позиций различных научных дисциплин, каждая из которых имеет свои задачи и свой предмет изучения. Прежде всего оно выступает в двух аспектах: как общественное явление и как педагогический процесс. С точки зрения общественных функций образование - средство социальной наследственности, передачи социального опыта последующим поколениям. В качестве общественного явления образование становится объектом изучения науки об обществе - социологии. По отношению к человеку, которого обучают и воспитывают, образование - это средство развития его личности, психологическую структуру которой изучает, естественно, психология.

3* Педагогические же науки рассматривают целостную учебновоспитательную, т.е. образовательную деятельность, о которой говорят, что она «осуществляется», «реализуется», «протекает», т.е. существует реально в постоянном движении, развитии, осуществляется в динамике, процессе. В предыдущем разделе говорилось, что процесс - это смена состояний системы, а педагогический процесс - смена состояний системы педагогической деятельности. В ней реализуются цели и задачи образования. На пути к цели состояние системы изменяется: меняются люди, средства, ставятся новые задачи. Именно этот процесс в единстве воспитания, обучения и вообще всех составляющих его элементов специально изучает педагогика.

Роль образования в современной России. За последние 10 лет в нашей стране произошли серьезнейшие изменения. Россия стремится стать открытым миру демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Эти процессы разворачиваются в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию. На эти существенные изменения указывает одобренная Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.

Цель модернизации в этом документе определяется как создание механизма устойчивого развития системы образования, а в ряду общих тенденций мирового развития, обусловливающих необходимость обновления этой системы, упоминаются:

ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что требует повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштаба межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения.

Роль образования в этих условиях состоит:

в создании основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечении высокого качества жизни народа;

в укреплении демократического правового государства и развитии гражданского общества;

В кадровом обеспечении рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство;

В сохранении места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

Цели образования как общественного явления обусловлены природой общества, в котором оно осуществляется. Исходя из конституционного определения нашей страны как демократического правового государства с республиканской формой правления и представлений об идеале гражданина такого государства, можно выделить конечную цель образования по отношению к каждому человеку. Смысл всего происходящего в образовании заключен в его гуманистической ориентации, воплощающей в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью» (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образования, содержащемся в Законе РФ об Образовании. Первое место среди принципов, провозглашаемых данным законом, занимают гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Для педагогики это означает переход от автократических установок на формирование людей как «исполнителей» к созданию условий для развития личности.

В 1990-х гг. в России был запущен механизм развития и саморазвития системы образования. Многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского открытого общества.

Нелегкий процесс освобождения от заскорузлых догм, сковывающих живую мысль, множественность форм ее выражения, проникают и в сферу образования, где унылое однообразие сменяется педагогическим плюрализмом. Содержание образования стало вариативным. Многие учителя работают не по утвержденным начальством конспектам, а по собственным планам. Стремление к свободе и самостоятельности по большому счету необратимо.

Шаг вперед и два назад. Этот процесс не происходит гладко и бесконфликтно. Он характеризуется неравномерностью, отклонениями от прямого пути, а то и «откатами» в прошлое. Однако несмотря на рецидивы возврата к однажды преодоленным стереотипам мысли и действия, на вообще присущую сфере образования инерционность, остаются действенными принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и др.

Тем не менее противодействие переменам не сдает свои позиций.

Обратный ход в образовании в силу его социальной природы неизбежно сказывается на общественном прогрессе в целом, способствует архаизации общественных отношений. Иногда вместо провозглашаемой Правительством РФ модернизации образования впору говорить о его «демодернизации».

Одним из проявлений этой тенденции является попытка возрождения в сфере образования идеологического наследия николаевских времен, представленного в установках, авторство которых принадлежало известному своим консерватизмом министру просвещения С.С. Уварову (1786-1855).

В сборнике, посвященном формированию личности молодого человека, читаем: «В самое последнее время делаются попытки... найти свой, российский стратегический путь, свои главные ценностные ориентации, свою национальную идею. С этих позиций формула С. С. Уварова “православие - самодержавие - народность” представляется хорошей основой. Хотя автор этой концепции, выдвигая ее, ссылался на “монаршую волю”, на самом деле это была своевременная и (на мой взгляд) удачная попытка кратко и емко выразить то, что веками вызревало в российском социуме.

Подчеркивались: 1) особая, ни с чем не сравнимая роль православия в жизни россиян;

2) представления о единой, неделимой и любимой стране-родине, цементировавшейся монархом-самодержцем;

3) определенное единство всего народа при безусловно признаваемых и весьма больших различиях в сословном статусе, материальном благосостоянии, уровне образования и культуры. Прошедшие сто семьдесят лет делают необходимой определенную, но не принципиальную ревизию формулы С.С. Уварова» .

Вполне соответствует этой формуле отношение С. С. Уварова к свободе просвещения, образования, к свободе вообще и к объективному научному знанию, выраженное такими словами: «Только правительство имеет все средства знать и высоту успехов всемирного образования и настоящие нужды отечества»1.

В этот же ряд попадают и предложения о введении в общеобразовательной школе обучения религии путем включения православной культуры в число обязательных для изучения всеми школьниками учебных предметов. Это противоречит статье 14 Конституции Российской Федерации, устанавливающей светский характер государства и невозможность провозглашения какой-либо религии в качестве государственной или обязательной. Закон РФ об образовании гарантирует возможность получения образования независимо от отношения к религии.

В законе говорится, что содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и социальными группами, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений.

Цит. по: Шпет Г. Г. Сочинения. Очерк развития русской философии.

М., 1989.-Ч.1.-С. 248.

Раздаются сетования по поводу расцветающей пышным цветом безнравственности молодежи и призывы это явление пресечь самыми «крутыми» мерами, вплоть до сжигания книг, которые не всем нравятся.

Наряду с действительно специфическими для Современности характеристиками молодежной среды и ее конкретных представителей приводят обвинения, типичные для всех времен и народов. Вспоминается самое, пожалуй, первое зафиксированное в истории письменное свидетельство отношений отцов и детей. Вот текст документа: «Молодые строптивцы, без послушания и уважения к старшим. Истину отбросили, обычаев не признают. Никто их не понимает, и они не хотят, чтобы их понимали. Несут миру погибель и станут последним его пределом».

Возраст этой надписи на гробнице фараона сегодня составляет около 5500 лет. Погибель мира, правда, пока не состоялась, а что касается остального, то кажется, будто сегодня сказано.

Если цель образования сформулировать наиболее общим образом, в соответствии с тем, о чем шла речь в предыдущем разделе, можно сказать, что она заключается в передаче культуры в виде социального опыта людей от одного поколения к другому, культуры, обеспечивающей разносторонние качества и направленность личности, ее интеллектуальное, нравственное, эстетическое, эмоциональное и физическое развитие. Понятно, что один человек не в состоянии овладеть всем, что накопило человечество за тысячелетия своей жизни на Земле.

Поэтому для школы содержание образования, в котором общая цель получает конкретное педагогическое выражение, специально отбирается.

В образовании существует иерархия целей - от общественной целиидеала до цели отдельного урока. Следует различать цели обучения, с одной стороны, и воспитания - с другой; цель воспитательной системы и цель преподавания учебного предмета; цель урока и цель воспитательного мероприятия; цель учебного задания и цель воспитательного воздействия.

Иногда эту иерархию уровней целеполагания не соблюдают, и тогда постановка целей оказывается чисто формальным действием. Например, если воспитательная цель урока в начальной школе формулируется как воспитание гуманизма применительно к первоклассникам, становится очевидным расхождение между уровнями общей цели и конкретной работы учителя в классе. Реальной, а не абстрактной целью в этом случае могло бы быть воспитание по-человечески доброго отношения к домашним животным, особенно если такая цель подкрепляется содержанием учебного материала. Это и было бы воспитание гуманизма у детей этого возраста на данном уровне.

Приблизительно с 1960-х гг. в общественном и, конечно, педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой, в частности, и продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, его целями, содержанием и методами.

Объективно назревшей необходимостью реформирования, или, как теперь это называют, модернизацией, образования, ареной борьбы мнений, затрагивающей фактически всех деятелей и все учреждения образования, стало содержание образования, и первую очередь школьного. Происходит столкновение разных мировоззренческих позиций, философских и социально-ценностных установок, выходящих далеко за рамки самого образования.

О накале полемики даст представление отрывок из одной газетной публикации: «Содержание образования - самый больной вопрос для разработчиков. Это поле оказалось ими не возделано - руки не дошли - и было сдано без боя чиновникам, которые явочным порядком учинили на нем ползучую контрреволюцию, пытаясь подогнать содержание образования под “новые” стандарты, основанные на постановлениях ЦК ВКП (б) 30-х годов. (Это вовсе не шутка, а факт)» .

Из сказанного, по-видимому, ясно, сколь непроста проблема содержания образования и как она связана с конфликтом «старое - новое», или «модернизация-демодернизация». Она вовсе не сводится к выпуску очередной партии учебников, хороших или не очень, и не воплощается только в них, а затрагивает самые глубокие основы общественной жизни и личностной ориентации каждого человека.

Необходимо целостное, концептуальное, обобщенное представление, как бы «вид сверху» на всю совокупность вопросов, связанных с содержанием образования, в контексте современного положения дел в российском образовании.

Ввиду того что такое представление невозможно дать без основательного анализа проблемы содержания образования, нужно рассмотреть ее специально.

Гуманистическая ориентация образования и его содержание.

В условиях кардинальных перемен в идеологии, в общественной жизни в целом, и в частности в образовании, кардинальные сдвиги происходят и в педагогическом сознании. По-новому видятся цели образования, хотя далеко не всегда для решения новых проблем требуется смена парадигмы самой педагогической науки. Основы гуманистически ориентированного образования разрабатывались и в прежние годы, даже тогда, когда не сложились еще условия для их реализации.

Не является абсолютно новым представление о целях современного образования, предполагающее по возможности полное развитие тех способностей человека, которые нужны и ему, и обществу, приобщение его к активному участию в жизни, соединение бытия человека с культурой. На таком понимании целей были основаны инновации последних лет, направленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, отход от практики индоктринации школьников - навязывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления. Гуманизация, т.е.

«очеловечение» образования, была нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Образование, построенное на такой основе, называют личностно ориентированным.

Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарактеризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому. При этом главное - принцип уважения к личности воспитанника и учет в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный.

Главной частью и средством гуманизации образования является его гуманитаризация. Выделяют два аспекта гуманитаризации. Первый можно определить как наращивание в содержании образования знаний о человеке, человечестве и человечности, выявление гуманитарной составляющей всех учебных предметов. Эта задача решается в процессе конструирования учебного плана и построения соответствующих учебных предметов.

Второй аспект - улучшение качества преподавания гуманитарных предметов, преодоление сциентистского подхода, превращающего, например, преподавание литературы в обучение литературоведению, что препятствует воспитанию читателя, глубоко чувствующего, сопереживающего, способного ощутить красоту художественного слова.

Далее возникает задача г ум а н и з а ц и и преподавания негуманитарных предметов. Ее можно решить путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культуры, о чем речь пойдет дальше. В этом случае любой предмет, в том числе физика, математика, химия, будет реализовывать также и функцию формирования творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и ценностных, гуманистических, ориентаций. Например, нет принципиальных различий в физической сущности процессов, происходящих, с одной стороны, в атомном реакторе электростанции, а с другой - в атомной бомбе, и ученый-физик, пока он действует строго в рамках своей научной Дисциплины, не различает их, описывает одной и той же формулой. Но преподаватель физики не имеет морального права так поступать.

Его рассказ о возможностях применения этого достижения современной науки в гуманных или антигуманных целях будет частью воспитания.

Результат гуманистической направленности образования - это прежде всего становление человека, способного к сопережеванию, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию.

В связи с этим возникает необходимость рассмотреть имеющиеся концепции содержания образования, чтобы определит в какой степени они соответствуют ситуации, сложившейся в обществе и сфере образования.

Это нужно и для работы на перспективу.

Сегодня в нашей стране сосуществуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе.

Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию роли и места человека в обществе - государство для него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного развития, неизбежно уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок только что ушедшего века.

Обличья авторитаризма многообразны. Для профессионалов- педагогов важно отразить их в зеркале педагогической теории»! поскольку от нее в большой мере зависит практика - педагогическая и в конечном счете общественная. Рассмотрим три появившиеся у нас в разное время, но и поныне имеющие своих сторонников концепции содержания образования с точки зрения их соответствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека современного общества.

1. Содержание образования представляет собой педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Эта концепция оставляет в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т. п. Она направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Человек рассматривается здесь в ряду средств производства, в качестве производительной силы. С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содержания образования и других педагогических реалий можно охарактеризовать как с ц и е н тистское (о сциентизме говорилось выше).

2. Содержание образования включает в себя совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение вполне согласуется с конформистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися клстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам.

Однако сегодня всего этого недостаточно. То, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений, является частью глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и образованию человека другим - конструктивно-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они включают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на всестороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философскому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Сюда же относится и культурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления.

3. Эта концепция рассматривает содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т.

е. тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Она была разработана в 1970- 1980-х гг. сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук и изложена во многих публикациях того времени, наиболее полно - в монографии «Теоретические основы содержания общего среднего образования» под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера (1983). В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также опыт творческой деятельности и эмоционально- ценностных отношений.

Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться»

в социальную систему, но и влиять не нее. В этом случае личность проявляет себя в двух направлениях. Школьное образование, во-первых, готовит к жизни, как она есть, ц. шествующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция ориентирует педагога на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.

Однако наше изложение было бы неполным без упоминания о средствах передачи содержания, т. е. в первую очередь о методах обучения. Их общая характеристика связана с определением содержания.

Перечислим методы в последовательности, отражающей движение ученика ко все большей самостоятельности, иными словами, от рецептивно-отражательной к конструктивно-деятельностной позиции:

информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) и репродуктивный методы, метод проблемного изложения, эвристический (частично-поисковый) и исследовательский методы. Информационнорецептивный метод служит основой репродуктивного метода, так как без знаний о способе деятельности нельзя сформировать умения и навыки, а без знаний и умений - усвоить опыт творческой деятельности, позволяющий выходить за рамки стандарта, на что нацелены эвристический и исследовательский методы. Связи между методами проявляются и при реализации воспитательной функции обучения. Информационнорецептивный метод информирует о нормах ценностных отношений и об объектах этих отношений. Используя на уроках по разным предметам произведения искусства, учитель усиливает эмоциональное воздействие этого метода на учеников. Репродуктивный метод формирует навыки отношения, соответствующего принятым нормам. Исследовательский и эвристический методы способствуют воспитанию добросовестности, интереса к творчеству. Проблемное изложение стимулирует потребность в культуре мышления.

Таким образом, содержание образования и соотнесенные с ним методы обучения образуют систему педагогической деятельности, открывающей возможности формирования личности человека на основе приобщения его к гуманистической культуре.

Чтобы понять, почему это так, отвлечемся пока от существующего положения дел и обратимся к тем давним временам, когда еще не было ни учебных предметов, ни учебников, а обучение уже было. Оно появилось вместе с самим человеком, а некоторые его элементы на уровне подражания можно наблюдать и в животном мире. В социуме обучение всегда было и остается главным средством передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта.

Итак, обучение появилось в незапамятные времена как деятельность по передаче социального опыта. Деятельность вообще не 6ывает беспредметной. Но это не означает обязательного наличия того, что мы называем учебным предметом. Обучение предметно в том смысле, что оно всегда направлено на передачу определенной части содержания образования независимо от того, в каких формах это содержание представлено. Педагогическая теория обучения (дидактика) различает в нем две стороны. Первая - процессуальная - отражает динамику обучения, обучение в его движении, изменении. Вторая - содержательная – включает в себя собственно содержание в том виде, в каком оно может быть реализовано в педагогической деятельности. Ни одна из этих сторон не может существовать без другой.

Мы ведем речь о содержании, поэтому важно специально рассмотреть единство содержания и процесса, которым характеризуется обучение с позиций дидактики. Однако не будем забывать, что это единство обязано своим возникновением тому обстоятельству, что процесс обучения существует только в совместной деятельности учителя и ученика, т. е.

реализуется в единстве преподавания и учения.

Когда первобытный охотник учил подростка умению выслеживать зверя или делать стрелы, умению добывать огонь, он передавал посредством обучения определенное содержание мальчику как представителю подрастающего поколения в соответствии с потребностями и традициями своего племени. Овладеть всем этим было не так просто, как может показаться нашему просвещенному современнику. Кто сомневается, пусть попробует на загородной прогулке без спичек, трением или высеканием получить огонь, чтобы разжечь костер. Или пронзить копьем рыбу в реке.

Пропасть в пространстве и времени отделяет первобытного Икотника от космонавта. Но главное в обучении осталось. По-прежнему оно служит средством передачи социального опыта, а в его содержательной стороне отражается то, чего мы ожидаем от нашего современника. Вряд ли ктолибо считает, что знание научных дисциплин - это все, что нужно человеку для счастья, да и космонавт обучен не только наукам.

Правда, сегодня все может в принципе стать объектом научного исследования, и это обстоятельство вносит некоторую нечеткость в наши педагогические представления. Действительно, может показаться, что, кроме научных знаний, в содержании образования ничего нет. Процесс и содержание обучения должны быть научно обоснованы - говорим мы. Но научно обосновать учебный предмет - не значит построить его по образцу науки. Научное обоснование - прежде всего обоснование педагогическое. Оно отвечает на вопросы: почему нужно учить именно этому, а не другому? Какие функции выполняет данный предмет в общем образовании? Как построить этот учебный предмет, т.е. какие элементы содержания образования, в каком порядке и объеме включать, чтобы он этим функциям соответствовал?

По вопросам видно, что если мы хотим получить обоснованный ответ, начинать нужно не с отдельно взятого учебного предмета, а с общей для всего содержания основы. Но в какую еще более общую картину будет входить такая основа? Чтобы понять это, необходимо представить весь процесс построения содержания образования.

Главной вехой и отправным пунктом пути будут общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующая ступень - конкретизация этих целей в психологических представлениях о тех качествах личности, которыми должен обладать образованный человек. Например, только психология может ответить на вопрос о том, какими умениями обладает творческая личность: Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки. Таким образом, содержание образования - это социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: для дидактики, специально изучающей содержание образования, оно является педагогической моделью социального опыта.

Обозначим этапы построения такой модели, каждый из которых соответствует определенному уровню формирования содержания образования.

1. Сначала дидактика должна построить теоретическое представление о таком содержании образования, которое соответствовало бы педагогическим целям. Это уровень общего теоретического представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. Определяется в общем виде, чему нужно и возможно научить школьников, выделяется каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную цель. В соответствии с излагаемой концепцией содержание, соответствующее по структуре социальному опыту, состоит из четырех основных элементов:

опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатом - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности и форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоциональноценностных отношений - в форме личностных ориентаций. Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняют определенные функции в воспитании и обучении. Те же характеристики системы - состав, структура, функции - сохраняются и на других уровнях формирования содержания образования.

2. Следующий уровень - уровень учебного предмета. Здесь представление о том, чему нужно учить, конкретизируется. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее Качение имеет его функция в общем образовании. Выясняются два важных обстоятельства.

Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук.

Например, нет науки, которая называлась бы «иностранный язык» или «литература». Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой просто сокращенные копии соответствующих наук.

При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только лотку науки, но и условия протекания и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника.

Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательными целями. Если ставится цель научить Школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это значит, что они не обязаны в данном слушав усваивать основы соответствующей науки - лингвистики. Другое дело, что методисты, составители учебных программ и учебников будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учебных материалов. Сами же ученики должны лишь руководствоваться некоторыми правилами с практической целью.

Но если бы сменилась цель изучения языков в общеобразовательной средней школе и было бы признано, что наряду с основами химии или биологии следует изучать основы языкознания, тогда и учебный предмет, и пособия для его изучения приняли бы совсем другой вид. Вместо привычных для школьника и студента неязыкового вуза обозначений тем разговора, упражнений в чтении или использовании языковых моделей такие пособия включали бы, например, разделы «Слово и понятие», ««Метонимические изменения значений», «Лексика литературного языка и лексика диалектов» и т.п.

Что касается учебного предмета «литература», то его основной функцией является художественное познание действительности, приобщение учащихся к искусству художественного слова. Научные знания в этом предмете - в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения. Поэтому данный учебный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки.

Знания, которые получает школьник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художественно-образное отражение действительности по своему существу от научного отличается, о чем уже шла речь в начале этой книги.

В том и состоит специфика этого учебного предмета, что в его преподавании явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова. Поэтому он называется «литература», а не «литературоведение».

Итак, на уровне учебного предмета, как уже говорилось, представление о содержании образования становится более конкретным. Оно не только излагается в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах - программах, планах, стандартах, рекомендациях и т. п.

Посмотрим, что происходит с содержанием на следующих уровнях.

3. Уровень учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также о познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей.

Эти три уровня содержания общего среднего образования и составляют педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему только в нашем представлении, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании ученика. Реально оно существует лишь в процессе обучения, внутри обучения.

Ученые, конечно, могут и должны в целях осмысления, обоснования и проектирования изымать содержание из процесса и представлять его в идеализированном виде: в более или менее абстрактных теоретических построениях, а также в проектах: программах, образовательных стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что все это - искусственные формы «опредмечивания» содержания; в действительности же оно неотделимо от процесса обучения. Каждый момент преподавания и учения связан с передачей определенного фрагмента содержания. В свою очередь, каждая самая малая частица содержания может быть доведена до шгольника только путем включения ее в процесс обучения.

Поэтому все, кто формируют учебный предмет, - составители планов, рекомендаций и учебников - не могут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. А это значит, что они должны учитывать закономерности процесса обучения, его логику, условия, в которых он протекает (в том числе время, которого требует изучение этого предмета), возможности учеников, вовлеченных в этот процесс. Иными словами, все существенные характеристики процесса, в котором реализуются проекты. Это относится й к предметам, в которых главное (но не единственное) - научное знание. Практика показывает, что в тех случаях, когда составители учебных материалов, заботясь о повышении их научного уровня, забывали о педагогической действительности, их постигала неудача.

Можно вспомнить довольно давний, но остающийся актуальным пример - программы и учебники по математике, введенные в школу в 1970-х гг. Опыт их использования показал, что они не вполне соответствуют целям общего среднего образования и реальным условиям обучения, а если говорить более точно, сильно расходятся с ними. В печати отмечалось, что школьная программа и учебники, разработанные группой специалистов, были предложены школе без квалифицированной методико-педагогической проработки.

Из-за неоправданного избытка отвлеченных теоретико-множественных представлений оказались утраченными многие необходимые знания и навыки.

Школа должна учить мыслить, способствовать интенсивному и широкому умственному развитию, формировать активность ума. Всему этому мешал громоздкий формализм, которым оказались насыщены школьные разработки и учебники по математике.

Глубинной причиной подобных неудач и в конечном счете не- сответствия запросам общества и реальной ситуации является закоренелый технократизм - одно из проявлений сциентизма - имеющий давние корни в нашей школе еще с дореволюционных времен. Отвергая пренебрежительное отношение к гуманитарному знанию и задачам «общего гуманного развития современного человека», выдающийся отечественный педагог К. Д. Ушинский (1824-1870) неоднократно весьма саркастически высказывался о том культе математики, который тогда господствовал в российской школе. Он отмечал, что «нередко с глубоким знанием мате матики уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии И упорнейшие, ограниченнейшие предрассудки» , что «исключительное занятие математикой кладет иногда особенно вредный в жизни отпечаток на человека, сообщает его мыслям именно эту математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь односторонними, придает им какую-то особенную сухость и безжизненность» .

Этот технократически-математический крен в образовании имеет очевидные отрицательные последствия в реальной жизни. «Недостаток общего гуманного образования, - писал Ушинский, - недостаток знакомства со специальными общественными науками и преобладание математического и технического направления составляют, без сомнения, одну не из последних причин замечательного бессилия и бесплодия нашей администрации, которая, несмотря на свою громадность, математическую рассчитанность и вечное движение своих бесчисленных колес, дает так мало положительных результатов» .

Стремление включить в школьные программы и учебники «всю»

математику, «всю» химию, вообще «все» естественно-научное знание, которое непрерывно расширяется, как сама Вселенная, является одной из главных причин пресловутой «перегрузки» школьников учебными занятиями, хотя это и не единственная причина. Нельзя сбрасывать со счетов и другие препятствия, мешающие успешной учебной работе.

Прежде всего сюда относится неумение некоторых учителей сконцентрировать внимание на главном, выбрать подходящие методы обучения. Если материал учебника предлагается только для заучивания, никакая «разгрузка», сокращение текста учебника или планируемый ныне переход к 12-летнему сроку обучения не приведут к облегчению труда школьника. Заучить 15 страниц текста не намного легче, чем 20. Если оставить без изменений такой подход к составлению учебных материалов и методике работы с ними в условиях более продолжительного школьного обучения, вряд ли ученикам станет легче - перегрузка останется.

Развивать у школьников творческий подход к предмету изучения помогают методы проблемного обучения. Они, правда, требуют поначалу некоторого дополнительного расхода времени по сравнению с информационным изложением «готовых» знаний. Зато в дальнейшем способность видеть структуру изучаемого материала, ставить проблемы, быстро отделять главное от второстепенного, выявлять разные способы решения той или иной задачи и выбирать лучший из них помогут ученику успешно справляться с учебной работой. Нельзя, конечно, излишне увлекаться применением этого типа обучения. Есть определенная, и немалая, доля содержания, которое было бы бессмысленно передавать и усваивать проблемными методами. Многие факты, даты, события с самого начала запоминаются как готовое знание. Развитие же творческого мышления возможно лишь на базе прочных знаний Усилия по устранению перегрузок останутся тщетными, если Игольников не научат работать с учебниками и другими учебными материалами, самостоятельно пополнять свои знания.

Чему нужно учить? Прежде всего умению планировать учебного труда, определять последовательность работы, рассчитывать время выполнения заданий. Школьник должен научиться контролировать себя в процессе самостоятельной работы и оценивать ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать дополнительную литературу, конспектировать ее и т.п.

Такие умения, которые называют умениями учебного труда, Имеют значение не только для усвоения материала, изучаемого в школе. Они необходимы и как средство самообразования, которым человек будет заниматься по окончании учебного заведения.

То, что было сказано о реальных формах существования содержания образования, позволяет прийти к следующему выводу: несоответствие тех или иных учебных материалов педагогической действительности обусловлено, как правило, тем, что при их составлении эти реальные формы не учитываются. Признавая, что содержание образования существует в единстве с процессом обучения, внутри деятельности учителя и ученика, мы должны видеть и другое. Если не учитывать условий этой деятельности, закономерностей процесса обучения при составлении учебных материалов, они неизбежно окажутся в том или ином отношении не вполне пригодными для практики. Возникает вопрос: почему условия обучения иногда выпадают из поля зрения авторов учебных материалов;

может быть, причина в том, что они недостаточно разработаны педагогической наукой?

Действительно не все проблемы такого рода досконально изучены дидактикой, призванной обеспечивать единство подхода к содержанию и процессу обучения, т.е. в дидактике. И все-таки основная причина в том, что нередко и по сей день разработка содержания образования ведется без учета того, что уже решено в педагогике. Педагогические вопросы профессионально могут решать лишь педагога. И только в рамках самой педагогической науки можно выработать позицию, которая позволила бы так составлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, и условиям обучения.

Нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Эти слова были сказаны очень давно, и их часто вспоминают, когда речь заходит о соотношении науки и практики. Не мешает их повторить и в связи с нашей темой. Для того чтобы надолго определить общие направления и основания разработки содержания образования для современной многоликой школы, нужна теория. Но каря? Психологическая или, скажем, социологическая, а может быть, философия образования или теория той науки, которую надо преподать? Наверное, нужны все эти науки, но какая из них все же главная, откуда взять эту единственную «хорошую» теорию?

Вряд ли есть смысл искать ее «на стороне», хотя бы и в развитых науках с отработанным понятийным аппаратом и высоким теоретическим уровнем. Любая наука, кроме педагогики, в состоянии охватить содержание лишь частично, неполно, несистемно. И лишь одна научная дисциплина, принадлежащая к числу педагогических наук, призвана целостно отображать обучение в единстве всех его составных частей и, что особенно важно, в единстве содержания и процесса. Это дидактика.

Стало быть, путь к созданию целостной теории содержания образования пролегает в русле дидактических обобщений.

Посмотрим, как можно построить такую теорию и что это дает практике. Содержание образования воплощает в себе социальный опыт, подготовленный для передачи подрастающим поколениям. Успех в определении содержания и способов его передачи в процессе обучения непосредственно отражается на социальном и научно-техническом состоянии общества. В то же время неудачи в этом деле так или иначе отражаются на жизни людей, из которых общество состоит. Поэтому мы вправе говорить о социальной сущности содержания образования.

И формирование содержания не происходит само собой, а осуществляется в деятельности дидактов, методистов и других специалистов.

Все это необходимо иметь в виду при определении подхода к содержанию общего среднего образования.

Такой подход предполагает, что в единстве рассматриваются следующие стороны содержания образования:

социальная сущность, педагогическая принадлежность, системно-деятельностный способ рассмотрения.

Мы уже говорили о трех уровнях формирования содержания и о том, что содержание, доведенное до уровня учебного материала, затем включается в процесс обучения, становясь уже не проектируемым, а реализуемым. Это происходит на четвертом и пятом уровнях целостной теоретической модели содержания образования.

4. На уровне процесса обучения действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения.

5. На уровне структуры личности ученика содержание выступает как результат обучения, как достояние личности учащегося. Это итог всей работы. Модель, отображающая уровни содержания образования,представлена в табл.1.

На каждом уровне содержание рассматривается как система по главным характеристикам - составу, структуре и функциям. Это знания об основных элементах, связанных между ними и их роли в образовании. На каждом последующем уровне они принимают все более конкретный вид. Зачем нужна эта модель? Она фиксирует главные составляющие процесса формирования содержание при изучении этого процесса помогает представить ВЗАИМОСВЯЗЬ его этапов и элементов, последовательность работы но построению содержания - от общего к частному; дает ключ к раскрыли!

связей между разными элементами при их введении в содержание образования.

Возьмем два элемента состава содержания: знания и способ# деятельности, которые в конечном счете становятся знаниями, умениями и навыками для каждого ученика.

На первом уровне устанавливается, что эти элементы социального опыта необходимо включить в содержание образования, я затем намечается в общем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпускник средней школы (то, что включается в образовательный стандарт). Очевидно, например, что он должен знать основные исторические события и уметь эти знания так или иначе применять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняются связи между разными элементами - «допредметные» связи. Они конкретизируются на следующем уровне как межпредметные связи.

На втором уровне знания и умения «распределяются» по предметам и принимают более конкретную форму. И наконец, на третьем уровне они прямо включаются в учебник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, упражнений.

Важно, чтобы каждый последующий уровень опирался на предыдущий.

Учет целей, теории и практики образования позволяет определить п р и н ц и п ы п о с тро е н и я с о д е р ж а н и я о б р а зо ва н и я.

I. Принцип соответствия содержания общим целям современного образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования. Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания кроме традиционно выделяемых элементов - знаний, умений и навыков - также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям.

Передача школьникам в процессе обучения этих элементов содержания способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, воспитанию качеств личности человека, живущего в современном обществе, формированию умения учиться, ори ентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.

II. Позиция практики применительно к построению содержаний образования и его теоретическому анализу находит свое воплощение в принципе учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Об этом единстве мы упоминали в связи с утверждением, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности. Он означает, что проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, нужно учитывать имеющиеся методы закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также фиксировать в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы передачи его школьникам и способы усвоения предусмотренных знаний.

III. Структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном счете к его реализации в процессе обучения. В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ, как это бывало в прошлом и случается по сей день. Отдельные учебные предметы уже в исходном пункте их конструирования должны быть ориентированы на общее теоретическое приставление о составе и структуре содержания образования. Смысл этого принципа состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

Одно из следствий такого единства - определение межпредметных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования содержания. Там эти связи рассматриваются как допредметные в соответствии с общим теоретическим представлением о структуре содержания. Конечно, на последующих стадиях построения содержания образования они получат более конкретное наполнение. Главное в том, что согласование учебных предметов по содержанию Должно осуществляться не после того, как учебные предметы уже полностью сформированы и создан комплекс учебных материалов к ним, а до этого - хотя бы в общих контурах, без деталей.

И все же общие принципы не могут быть достаточным основанием для разработки содержания каждого учебного предмета. Источники, из которых учебный предмет черпает свое содержание, Разные, и также различны их функции. Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидактические основания, т. е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Имеется в виду в первую очередь необходимость при реализации общих принципов учитывать основные дидактические характеристики обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое выступает перед дидактикой не только как объект изучения, но и как объект конструирования.

В какой степени эти положения действенны сегодня? Время показало, что с изменением образовательной ситуации необязательно менять само построение науки, изучающей новые проблемы. Например, в исследовании, посвященном проблеме включения личностного опыта в структуру содержания образования, А. В.Зеленцова, не вступая в противоречие с изложенными выше позициями, рассматривает проявления личностной ориентации обучения в его содержательной стороне, раскрывает природу личностного опыта как специфического компонента содержания образования. В этой работе углубляется и дополняется представление о той части содержания, которая определена в соответствии с разработанной ранее в дидактике концепцией как опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений. Отмечается, что с имеющимся теоретическим представлением о содержании образования во многом расходится сложившаяся практика его построения, которая продолжает основываться на подходе, ориентированном только на знания .

Двадцать лет спустя. Мы уже говорили, что в 1970-х и в начале 1980-х гг. много внимания уделяли преодолению усложненности программ и учебников для средней школы и тому, к чему она приводила, - перегрузке учащихся. Приведем несколько примеров.

Выступая как-то перед педагогами, президент АПН СССР М. И. Кондаков назвал имя одного деятеля, упомянутое в школьном учебнике истории. Выяснилось, что этот персонаж никому из историков, кроме самого автора, неизвестен и даже в энциклопедии не упоминается. А бедный восьмиклассник должен его запомнить. По географии ученики должны были заучить шесть типов климата Австралии. В VI классе пришлось отменить экзамен по геометрии, потому что никто - ни учителя, ни родители, среди которых были и кандидаты физико-математических наук, не могли понять, что написано в учебнике.

О преподавании литературы наши писатели в то время высказали много горьких слов. Сетовали на то, что в школе анализом разрушают целостность художественного произведения.

А. Т. Твардовский однажды заметил, что курс литературы не приучает, а отлучает от литературы. Ю. В. Бондарев признался, что в школе у него убили любовь к Гоголю. Историю о наказании за нестандартность поведал читателям «Литературной газеты» в 1984 г. В. А. Каверин. Он решил помочь восьмикласснице, дочери друзей, и написал за нее сочине ние на тему «Горе от ума и русское общество начала XIX века». Нестандартный его труд не получил признания, хотя, сообщает писатель, ему удалось написать сочинение без грамматических ошибок, и русское общество XIX в. было «отражено». Однако школьные сочинения по литературе отличаются полным равнодушием, холодным, абстрактным отношением к «образам», «сюжетам», «идейно-художественному богатству» изучаемых произведений. Опытная учительница сразу отметила его непохожесть на другие сочинение и поставила двойку.

Из письма в Министерство образования: «Мальчик у меня чувствительный. Читал “Муму” - плакал. Потом в школе стали “проходить” Тургенева. Приходит сын и спрашивает: “Мама, а разве собака может быть образом?”».

Набережночелнинский государственный педагогический институт, г. Набережные...» увлечений. Его задача не столько знакомство детей с миром увлечений, сколько открытие друг друга. Увлечение каждого ребенка не только приоткрывает частичку его...»

«УДК 159.96:378 МОДЕЛЬ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ СТУДЕНТОВ-СТАРШЕКУРСНИКОВ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ВУЗА Кандидат психологических наук, доцент Султанова Н.Д. Кандидат педагогических наук, преподаватель Латыпова И.А. Камская государственная академия физической культуры, спорта и туризма Набережные Челны LIFE WAY MODEL OF SPORTS HIGH SCHOOLING GRADUATES N....»

«General psychology, personality psychology, history of psychology 69 Publishing House ANALITIKA RODIS ([email protected]) http://publishing-vak.ru/ УДК 159.922.76 Личностные особенности несовершеннолетних делинквен...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» в г. Анжеро – Судженске кафедра психологии и педагогик...»

«С.Н.Литвинова Организация досуга детей и подростков (Методическое пособие для педагогов системы дополнительного образования и для родителей) В методическом пособии освещены современные подходы к организации досуговой деятельности в школах, в центрах дополнительного образования по месту жительства. Показана специфика приме...»

«Социально-психологическая служба при управлении образования администрации города Коврова Владимирской области В.В. Дренева, Е.А. Градусова, А.Н. Горшкова Практические материалы для педагогов-психологов по работе с учащимися с ограниченными возможностями здоровья, включенных в дистанционную форму обучения Ковров 2011 СОДЕРЖАНИ...»

Район «Сенсорное воспитание детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр» (Познавательное развитие) Актуальность. Сенсорное воспитание – это развитие восприятия...» ДЕТЬМИ, С УЧАСТИЕМ ДЕТЕЙ И ДЕМОНСТРАЦИЕЙ ИХ ДОСТИЖЕНИЙ «ИЗУМРУДЫ» СЕ...» Форма проведения:«Путешествие по станциям»(от каждого класса участвуют по 1-2 ученика) Цели проведения:1)развитие творческих способностей...»

«PaccnrorpeHo: neAaf on{qecKl,lM coBeToM |KOY C(K)OIIM Ne VIIIsnaa 21 or 29 08.20I5r. flpororon J’.lb AAanrupoBaHHafl o6paroBareJrbHafl rporpaMMa rocvAAPcrBEHHOrO KA3tHHOTO OEPA3OBATEJTbHOTO vqPE...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

/ Краевский Володар Викторович

Краевский Володар Викторович (23.06.1926–08.04.2010) – доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской Академии образования, заслуженный деятель науки Российской Федерации, автор многочисленных научных работ по вопросам методологии педагогики, дидактики, педагогического образования .

Родился в г. Самаре. В 1950 г. окончил Куйбышевский государственный педагогический институт имени В. В. Куйбышева.

Еще будучи студентом стал работать учителем в школе, а затем спустя несколько лет после окончания института – инспектором-методистом отдела народного образования.

В 1958 году пришел работать редактором в издательство «Просвещение».

В 1966 году В. В. Краевский перешел в НИИ общей педагогики АПН СССР, где сначала работал научным сотрудником, а затем стал заведовать лабораторией общих проблем дидактики. Здесь же Володаром Викторовичем была подготовлена и защищена докторская диссертация (1978) на тему «Состав, функции и структура научного обоснования обучения».

С 1984 г. В. В. Краевский становится заведующим кафедрой педагогики Института переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров АПН СССР и получает звание профессора (1986).

В 1993 г. Володар Викторович избирается действительным членом Российской академии образования. Тогда же он становится академиком-секретарем Отделения философии и теоретической педагогики и занимается этой работой более 10 лет

Научно-организационная деятельность В. В. Краевского в течение многих лет была направлена на объединение усилий педагогов-исследователей в решении проблем методологии педагогики, дидактики, теоретических и практических задач дополнительного педагогического образования.

В. В. Краевский разработал концепцию методологии педагогики как системы знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также системы деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований.

Совместно с М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером обосновал четыре типа элементов содержания образования:

Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности.
Опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности.
Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности.
Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности.

Обосновал системное представление о связи педагогической науки и практики, в котором главными структурными элементами выступают педагогические закономерности и принципы, о методологической рефлексии в научной и учебной работе, о соотношении педагогики с другими науками. Раскрыл специфику методологических характеристик педагогического исследования и выявил его логику.

Главными составляющими созданной В. В. Краевским концепции формирования педагогической теории являются: общие характеристики теоретического знания в его специфике по отношению к другим видам педагогического знания; определение научного статуса педагогики среди других наук, в том или ином отношении изучающих образование; условия, которые следует соблюдать при формировании педагогической теории, выступающие как основания такого формирования; способы целенаправленного формирования теоретического знания в контексте педагогического исследования и оценки его качества.

Рассматривая содержание общего среднего образования как модель требований общества к образованию и как содержательную сторону процесса становления личности в контексте обучения, В. В. Краевский раскрыл методологические основы построения и главные проблемы его теории, а также определил принципы и уровни формирования содержания образования (уровень общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности) и предложил характеристики целостного учебно-воспитательного процесса и принципы его построения.

Осмысление проблем, возникающих в ходе этой работы, привело к разработке В. В. Краевским общетеоретических и нормативных оснований повышения квалификации научно-педагогических кадров. Среди них – выделенные им функции, которые реализует преподаватель-исследователь по отношению к педагогической науке, выступающей как методическая опора в его практической деятельности, как область исследований и как объект преобразования в учебном курсе.

Как руководитель комплексной исследовательской программы отделения философии образования и теоретической педагогики, В. В. Краевский координировал работу ученых, занимавшихся фундаментальными исследованиями в этой области по концептуальному и проектировочному освоению различных аспектов и разделов образования.

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения [текст]: методологический анализ / В. В. Краевский . – М.: Педагогика, 1977. – 264 с.

Теоретические основы содержания общего среднего образования [текст] / Под ред. . – М.: Педагогика, 1983. – 352 с.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе [текст] / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера . – М.: Педагогика 1989. – 320 с.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования [текст]: пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. – Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. – 165 с.

Краевский В. В. Повышение квалификации педагога – что это значит сегодня [текст]: метод. пособие / В. В. Краевский ; Междунар. Акад. гуманизации образования, М-во образования России, Бийский гос. пед. ин-т, Ин-т приклад. пробл. образования СО РАО. – Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. – 51 с.

Краевский В. В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? [текст] / В. В. Краевский . – Волгоград: Перемена, 1996. – 86 с.

Краевский В. В. Методология научного исследования [текст]: Пособие для студентов и аспирантов гуманитарных ун-тов / В. В. Краевский . – СПб.: СПб. ГУП, 2001. – 145 с.

Краевский В. В. Методология для педагога: теория и практика [текст] : учеб. пособие / В. В. Краевский, В. М. Полонский ; Под ред. П. И. Пидкасистого ; Рос. акад. образования, Волгогр. гос. пед. ун-т. – М.; Волгоград: Перемена, 2001. – 323 с.

Краевский В. В. Методология педагогической науки [текст]: пособие для науч. работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов пед. вузов / В. В. Краевский; В. В. Кравский ; Рос. акад. образования.– М.: Центр «Шк. кн.», 2001. – 248 c.

Краевский В. В. Общие основы педагогики [текст]: учеб. пособие для студентов и аспирантов пед. вузов / В. В. Краевский ; Рос. акад. образования, Волгогр. гос. пед. ун-т. – М.; Волгоград: Перемена, 2002. – 162 с.

Бережнова Е. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов [текст]: Учебник для студентов средних учебных заведений / Е. В. Бережнова, В. В. Краевский . – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 128 с.

Краевский В. В. Методология педагогики: Новый этап [текст]: учебное пособие для студентов вузов / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова . – М.: Академия ИЦ, 2006. – 394 с.

Краевский В. В. Основы обучения: Дидактика и методика [текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской . – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.

Краевский В. В. Общие основы педагогики [текст]: уч. для студ. высш. пед. уч. зав. / В. В. Краевский . – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.

Дополнительная

Основная

1. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учебное пособие / В. В. Краевский. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2007.

2. Психология и педагогика. Военная психология / Под ред. А.Г. Маклакова. – СПБ: Питер, 2008. – 454 с.: ил. - (серия «Учебник для вузов»)

1. Багаутдинова Н. Г. Высшая школа сегодня и завтра: пути преодоления кризиса / Н. Г. Багаутдинова. - М.: Экономика, 2003.

2. Виленский В. Я. Технологии профессионального ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие/ В. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман; ред. В.А. Сластенин. - М.: Педагогическое общество России, 2006.

3. Каптерев П. Ф. История русской педагогии: популярное изд./ П. Ф. Каптерев; ред. А. А. Корольков. - СПб.: Алетейя, 2004.

4. Модели инновационных вузов: сб. статей / СПб ЭУ, СПбУ ИТМиО, ТАУ, ТГУ. - М.: Академия нархозяйства при Правительстве РФ, 2005.

5. Сластенин В. А. Общая педагогика: учебное пособие. В 2-х ч: Ч. 2/ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; ред. В. А. Сластенин. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

6. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. уч. заведений / 3 изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2007.

Любая экономическая система позитивно развивается только тогда, когда в ней присутствует фактор производства, способный объединить и заставить эффективно функционировать для достижения общей цели два фактора, рассмотренных ранее: капитал и труд. Этот фактор – предпринимательство. Определить предпринимательство можно следующим образом: это есть деятельность экономического субъекта по выявлению новых перспективных рыночных ниш и их выгодному освоению, заключающаяся в организации нового дела , вкладывании в него средств и принятии на себя риска , связанного с этим новым делом. Организовывая новое дело, предприниматель предъявляет дополнительный спрос на капитал, включая оборудование, сырье, материалы и т.п., и труд, давая другим предпринимателям стимул к развитию и работу тем, кто ею не удовлетворен, или совсем ее не имеет. Главная задача предпринимателя – выявить вновь назревающую потребность и оперативно организовать ее эффективное удовлетворение .

Чем значительнее развита предпринимательская деятельность, чем большую долю экономически активного населения составляют предприниматели, т.е. чем выше уровень предпринимательской активности , тем больше доля удовлетворенных потребностей в обществе , и тем выше уровень удовлетворения основных потребностей.

Предпринимательская деятельность обязательно должна быть эффективной , то есть из меньшего количества ресурсов предприниматель должен уметь произвести большее количество благ, на которые в данный момент времени общество предъявляет значительный спрос, и с теми параметрами, с которыми общество это благо ждет. Чтобы справиться с такой задачей, предприниматель должен иметь необходимые знания о технологиях , используемых в его отраслевой сфере деятельности, а также – об основных объективных экономических законах и, в частности, законах рынка, о правилах поведения в рыночной экономике, соблюдение которых облегчит достижение эффективности. Кроме того, предприниматель должен иметь практические навыки функционирования в условиях рынка, организации процесса производства и работы фирмы в целом.

Совокупность знаний и навыков, которыми владеют предприниматели, определяет качество предпринимательской активности . Наличие знаний позволяет предпринимателю точнее прогнозировать динамику развития основных рыночных ниш и, следовательно, более обоснованно принимать решения. Наличие навыков – удачнее эти решения реализовывать. Кроме того, если сущность и механизм действия основных экономических законов вполне понимаются, человек знает, как к ним приспособиться и даже заставить их работать на себя .

Таким образом, чем шире и глубже знания, чем конкретнее навыки, тем обоснованнее решения предпринимателя, тем целесообразнее и эффективнее его деятельность. Следовательно, успешность предпринимательской деятельности в большой степени зависитне только от ее количества , но и от уровня качества. Предприниматель, который не сможет обеспечить должный уровень качества своей предпринимательской деятельности, вероятнее всего, проиграет в конкурентной борьбе.

Важным фактором успеха предпринимательской деятельности является наличие в экономической системе благоприятного инвестиционного климата иобщественного мнения, высоко позитивно оценивающего добросовестного предпринимателя . При наличии таких условий риск , объективно присущий предпринимательской деятельности, несколько снижается, поскольку система стабилизируется из-за сокращения амплитуды конъюнктурных колебаний, а общество дает предпринимателю существенную моральную поддержку. Причины риска, неизбежно связанного с предпринимательской деятельностью, детально обсуждались ранее, поэтому подробности здесь опустим (см. тема 4, вопрос 4, тема 6, вопрос. 3).

При отсутствии названных условий не только исчезает целесообразность предпринимательства, и, следовательно, уровень предпринимательской активности остается невысоким, но и риск, связанный с этим видом деятельности, нарастает ввиду усиливающейся нестабильности экономики, сводя возможность и целесообразность предпринимательства практически на нет.

Другой важный момент, предопределяющий успешность развития предпринимательской деятельности и темпы роста предпринимательской активности, - свобода доступа к стартовому капиталу . Если граждане, обладающие необходимыми знаниями, навыками, личными качествами (смелость, решительность, способность держать под контролем самую трудную ситуацию), не смогут открыть дело просто потому, что негде взять средства, необходимые для организации его в оптимальном масштабе, предпринимательская активность будет нарастать медленно и иметь низкое качество. По мере развития производительных сил, проблема формирования стартового капитала становится все более острой, поскольку размер суммы, необходимой для организации перспективного дела в разумном масштабе, непрерывно нарастает. Это касается большинства направлений предпринимательской деятельности.

Предпринимательство – явление сложное, многоуровневое, противоречивое. Поэтому оно, как и рыночная система или любой из ее секторов, имеет сложную структуру . Структуру предпринимательской деятельности можно определить как перечень основных ее видов с системой взаимопереплетений и взаимозависимостей.

По масштабам деятельности принято выделять малое, среднее и крупное предпринимательство. Обычно масштаб деятельности определяется в зависимости от размеров годового оборота, совокупных активов, количества занятых. Причем, универсальных цифр, однозначно относящих те или иные фирмы к малым, средним или крупным, нет, поскольку оценка масштабов деятельности в большой степени зависит от отраслевой принадлежности и национальных (или региональных) особенностей. Обычно минимальные ограничения, уложившись в которые фирма может претендовать на статус малой, имеют место в сфере услуг и розничной торговле, поскольку здесь, при разумной организации дела, можно ценой небольших затрат и усилий извлечь значительную прибыль. В строительстве же и даже в научно-техническом предпринимательстве ограничения будут значительно выше, поскольку здесь, чтобы получить значительную прибыль, нужны более существенные затраты средств и труда.

Важно понимать: малый и крупный бизнес играют в экономической системе принципиально разные роли , поэтому они не вступают в конкуренцию между собой, а взаимно дополняют друг друга. Крупный бизнес , имея значительные материальные средства и резервы, а также - стабильность, в основном за счет организации крупномасштабного производства осваивает рыночные ниши, отличающиеся большой емкостью и массовым спросом . Но между ними существуют и ниши с небольшой емкостью, где спрос носит индивидуальный характер, следовательно, массовое производство не уместно и для успеха нужны не столько стабильность, сколько способность быстро приспосабливаться к переменам на рынке, то есть гибкость, адаптивность и мобильность, а также – способность эффективно производить мелкие партии товара. Именно в эти ниши устремляется малый бизнес , поскольку небольшие размеры, короткие линии коммуникаций, неформальные отношения, высочайшая заинтересованность работников в достижении успеха придают ему именно эти свойства. Можно привести предельно простой пример: крупные фабрики могут заняться пошивом повседневной одежды, производя ее большими партиями. Вероятность того, что она найдет сбыт достаточно высока. Но шить большими партиями праздничную одежду не целесообразно. Большинство людей в каждый момент времени имеет лишь ограниченное количество комплектов праздничной одежды, и не хочет, чтобы она была такой же, как у других. То есть, рыночная ниша праздничной одежды имеет небольшую емкость и отличается индивидуализированным спросом, поэтому соответствующие потребности обычно удовлетворяют малые фирмы.

Итак, крупный и мелкий бизнес имеют свои преимущества и недостатки : к плюсам первого можно отнести стабильность и обеспеченность средствами, к минусам – отсутствие гибкости, неспособность быстро меняться в соответствии с переменами в окружающей среде. В качестве плюсов второго можно назвать как раз гибкость, адаптивность и мобильность, минусов – нестабильность, вызванную отсутствием резервов и не всегда имеющимся свободным доступом к заемным средствам. Как видим, плюсы и минусы мелкого и крупного бизнеса «обнуляют» друг друга . Поэтому сочетание в национальных экономических системах и крупного, и малого бизнеса обеспечивает им большую стабильность . За необходимость развивать в национальных экономиках и мелкие, и крупные фирмы говорит и выполнение ими разных функций.

Многие корпорации на своем уровне также пытаются сочетать преимущества крупного и мелкого бизнеса , создавая под своей «крышей» мелкие венчурные фирмы, обычно занимающиеся научно-техническим предпринимательством. «Венчуры» получают от корпораций средства и моральную поддержку, но не включаются в традиционную оргструктуру, а напрямую, по горячим линиям связи, подчиняются высшему руководству. Такой подход позволяет сочетать преимущества крупного и мелкого бизнеса. В результате венчурные научно-технические фирмы осуществляют исследования и разработки быстрее, качественнее, часто создают прорывные новшества, тратя при этом меньше денег. Корпорация получает от «венчура» перспективные идеи и результаты разработок, которые может успешно коммерциализировать.

К средним фирмам обычно относятся те, которые уже переросли рамки мелкого бизнеса, но еще не доросли до уровня крупного. Они в большой степени являются переходным вариантом, в некоторой степени уйдя от недостатков малого бизнеса и приобретя преимущества крупного, но и подрастеряв преимущества мелкого. Надо отметить: далеко не всем представителям малого бизнеса удается не только дорасти до масштабов среднего, но даже и просто долгосрочно выжить. Из-за нестабильности уровень банкротств малых фирм весьма высок.

По сферам деятельности можно выделить следующие виды предпринимательства: производственное, финансовое, торговое, страховое, консалтинговое, научно-техническое, предпринимательство в сфере услуг. Для нормального развития экономической системы необходимо присутствие всех этих видов предпринимательскойдеятельности . Преобладание какого-то из них в значительной степени предопределяет структуру национальной экономики.

Производственное предпринимательство – предпринимательская деятельность в сфере производства, то есть оно связано непосредственно с производством благ. Характер и уровень развития этого вида предпринимательства очень важны с точки зрения обеспечения стабильности и определения перспектив развития экономики, поскольку, как мы уже знаем,именно в этом секторе создается новая стоимость , которая перераспределяется в других. Производственное предпринимательство может быть как промышленным, так и сельскохозяйственным. Каждый из указанных элементов, в свою очередь, распадается на несколько составных частей. Так, промышленное предпринимательство может иметь место в добывающей или в обрабатывающей промышленности, в отраслях со средним уровнем технологий или в высокотехнологичных, ресурсоемких или капиталоемких, трудоемких или наукоемких и т.п.

Финансовое предпринимательство – всевозможные виды банковской и парабанковской деятельности. Торговое предпринимательство – всевозможные виды торговой деятельности. Соответственно, ими занимаются финансовые и торговые фирмы, которые, должным образом выполняя свои функции, создают благоприятные условия для развития предпринимательства вообще, поскольку они – элемент рыночной инфраструктуры. При всей значимости этих фирм в рыночной экономике, нельзя забывать, что реально они новой стоимости не создают, а лишь извлекают свою прибыль в сфере обращения. Поэтому чрезмерное их развитие в ущерб производственному сектору снижает стабильность и долгосрочную конкурентоспособность национальной экономики. В то же время, в определенных условиях окружающей среды (высокая инфляция, нестабильность, низкая предсказуемость тенденций развития, слабость гарантий соблюдения прав частной собственности) опережающими темпами развиваются именно эти сектора, поскольку инвестиции в производство в такой ситуации, из-за более длительного периода окупаемости, не выгодны.

Страховое предпринимательство – деятельность, связанная с извлечением финансового результата из заключения разного вида сделок по страхованию риска. Риск всегда имеет место в рыночной экономике, поэтому значимость этих фирм как элемента рыночной инфраструктуры переоценить сложно. Компенсируя предпринимателям часть потерь от наступления предусмотренных соглашением страховых случаев, страховщики способствуют выживанию в сложной рыночной среде большего числа предпринимателей. Вместе с тем, страховые фирмы новой стоимости также не создают.

Консалтинговое предпринимательство – деятельность по предоставлению предпринимателям или другим субъектам необходимых консультаций. Консультант помогает принять более правильное решение и, следовательно, действовать более адекватно ситуации. Консультационные фирмы также не создают новой стоимости, но призваны содействовать созданию условий, в которых она будет создаваться более эффективно. В современной мировой экономике консультационный бизнес является одним из самых перспективных и быстрорастущих секторов. Обычно преобладают такие виды консультирования, как маркетинговое, финансовое, в области налогообложения и бухгалтерского учета, связанное с адаптацией и внедрением современных информационных технологий, с организационным развитием, управлением персоналом и т.п. В современной России консультационный бизнес также развивается, но не очень высокими темпами. К относительно развитым секторам можно отнести консультирование в области налогообложения, налогового и бухгалтерского учета, управления персоналом и внедрения информационных технологий. В случае позитивных тенденций развития современной российской экономики в целом, перспективы развития консультационного бизнеса в нашей стране могут быть оценены как благоприятные.

Научно-техническое предпринимательство – деятельность в области создания новых знаний и способов использования этих знаний для удовлетворения насущных потребностей людей и получения прибыли. Этот вид предпринимательства связан с повышенным уровнем риска, поскольку тенденции развития здесь наименее очевидны. Вместе с тем, научно-техническое предпринимательство производит новую стоимость, оно создает информацию , на основе которой возможна организация высокотехнологичных производственных процессов и внедрение в окружающую среду технологических или управленческих новинок. Поэтому этот вид предпринимательства можно отнести к производственному. Только производство здесь специфическое – интеллектуальное , производящее интеллектуальный продукт, ценность которого в конечном итоге определяется возможностью совершенствования и коммерциализации, то есть извлечения прибыли.

Предпринимательство в сфере услуг также можно отнести к производственному, поскольку оно связано с извлечением прибыли из оказания услуг, то есть из производства нематериальных благ .

Важно понимать: все виды предпринимательства очень сильно взаимосвязаны . Так, производственное предпринимательство может быть как мелким, так и крупным или средним. Крупные промышленные компании, стремясь обеспечить себе долгосрочную конкурентоспособность, активно занимаются научно-техническим предпринимательством, то есть разрабатывают и внедряют принципиально новые продукты. Более того, результаты деятельности научно-технических фирм чаще всего коммерциализируются крупными промышленными фирмами. А те виды предпринимательства, которые связаны с инфраструктурой рынка, вообще не имеют смысла без сотрудничества с представителями других сфер предпринимательской деятельности.

Интернет-дискуссия

Ниже, текст моей дискуссии с В.В.Краевским в Интернете по поводу его реакции на совместную с Щедриной Т.Г, статью . В.В. присылал нам этот текст, я отвечал, он снова пояснял. Это был живой разговор. К сожалению, не завершенный, не договоренный. Представляю его без комментариев, как он был (изменения коснулись лишь орфографии и пунктуации – опечаток много было, дискуссия). Цветом выделены принадлежащие мне фрагменты.

Б.И. Пружинин

ПРОБЛЕМА НАУЧНОГО СТАТУСА ПЕДАГОГИКИ

Краевский В.В., Пружинин Б.И.

Краевский В.В. : Вопрос о научном статусе педагогики связан с проблемой определения ее места среди других наук, поскольку только наука, целостно отображающая определенный участок социальной практики, а не какая-либо другая, хотя бы и занятая изучением некоторого фрагмента или аспекта такого участка, может обеспечить эффективный выход в эту практику.

Пружинин Б.И.: Как я понимаю, различие между наукой, которой, так сказать, принадлежит данная область действительности и науками, которые только фрагменты этой области затрагивают, покоится здесь на различении целостного участка и фрагмента (аспекта): у педагогики такой участок есть (педагогическая реальность), а прочие науки входят в эту область лишь косвенно, фиксируя лишь ее фрагменты или аспекты – скажем, средствами физики (физическая масса учителя и масса ученика – их взаимодействие на уроке физкультуры). Если так, совершенно согласен! Но добавлю: ведь все фундаментальные науки отображают аспекты (фрагменты, в вашей терминологии) – ибо такие науки всегда дают абстрактный срез действительности. Какой участок «практики» отображает физика? Или химия? Или социология? Нет у них участков. Социальный (социологический) аспект присутствует во всех видах человеческой деятельности, хотя и не исчерпывает ее. Речь в этих науках всегда идет об аспекте, о стороне, о срезе бытия, где важными для человека в какой-то момент становятся физические параметры, а в какой-то момент – функциональные характеристики социальных институций…. И у физики нет участка в этом мире, но есть аспект (срез), который может быть обнаружен повсеместно (даже при перемещении культурных ценностей в пространстве с места на место). У социологии сфера приложения у же, но там, где есть общество, там есть и этот аспект (аспект!). Другое дело, внутренняя целостность аспекта, точнее, целостность ракурса той или иной науки внутри себя, т.е. системность, увязанность ее абстракций, позволяющая удержать свой ракурс последовательно и не превышая своей компетенции. Глазами физики можно посмотреть на все, но это не значит, что все и есть лишь физические объекты. Сам по себе физический объект – идеальное образование и не существует он в виде «участка». И физики это хорошо понимают. С пониманием этого обстоятельства у социологов и психологов дело обстоит хуже – внутри себя они менее целостные (концептуально систематизированные) дисциплины. Поэтому в них чаще возникает необходимость восполнить отсутствие достаточной теоретической целостности ссылкой на свой «участок» реальности, который сам по себе есть, скажем, социальная реальность. И в этом проступает их прикладной момент. Но это – не порок, а нужда, которая оборачивается познавательной эффективностью, покуда контролируется рефлексией и не изображает вполне «практическое» указание на «участок» как якоб�� теоретическое. Вот в последнем случае у социологии, скажем, появляется склонность к экспансии, склонность представить свою понятийно-терминологическую сетку как описание всей жизни человеческого общежития в целом. Между прочим, наука, всерьез претендовавшая одновременно и на фундаментальность и на целостность отображения участка (области) практики – политическая экономия Маркса. При этом, если ее рассматривать не как науку чистую, а как именно прикладную (под цель экспроприировать экспроприаторов), то единственный ее методологический минус – она мнила и представляла себя именно наукой чистой, фундаментальной, в результате чего она фактически и сводила всю совокупность человеческих отношений к экономико-политической классовой борьбе)…

Краевский В.В. : А целостность означает внутреннее единство объекта (в данном случае научной дисциплины) и его отдифференцированность от окружающей среды , значительную часть которой составляют другие науки.

Пружинин Б.И.: Володар Викторович, объект любой фундаментальной научной дисциплины очевидным образом отдифференцирован от объектов других дисциплин (точка, обладающая массой, но не размером, отличается от молекулы). И в то же время - включен (каждый) в свою теоретическую единую систему аналогичных идеальных объектов. Но все это - внутреннее единство абстрактного объекта данной науки. Но все это – срез действительности. У Вас же получается, что единство существующего объекта (реальность камней, общественная реальность, педагогическая реальность и пр.) как бы автоматически задает единство теоретическое. Но камень-то может быть предметом и физики, и химии, и даже социологии (булыжник пролетариата). Так что если педагогика фиксирует участок – она не фундаментальная, а если аспект (именно педагогический), то она должна представить более или менее связную концептуальную систему своих абстракций (идеальных объектов и допустимых процедур над ними), позволяющую зафиксировать педагогическую реальность в отличие от социологической или психологической. То есть показать то, чего не видит ни психология, ни социология, занятые образованием в своем аспекте. Причем, не пальцем показать – теория нужна, связная концептуальная система.

Замечу, кстати, что фундаментальная наука началась не тогда, когда 5 овец обозначили 5 камешками и на них стали моделировать возвращение долга, равного 4 овцам (5 – 4 = 1), а когда от 4 овец стали отнимать 5 по определенным (теоретическим) правилам и получили объект, на который пальцем никак не покажешь (-1) и научились «находить» реальных овец, ему соотвествующих .

Краевский В.В. : В настоящее время существуют три сформировавшиеся в разное время концепции педагогической науки. На трех схемах, приведенных ниже, смоделированы эти концепци и.

Одни считают, что педагогика должна представлять собой междисциплинарную область (первая концепция) . Пружинин Б.И.: Область чего? Реальности или науки? Такой подход фактически отменяет педагогику не только как теоретическую науку, но вообще как область отражения педагогических явлений, поскольку в такой области представлены не науки, а сложные объекты самой действительности, такие как океан, космос, социализация личности.

Пружинин Б.И.: Почему так жестко? Разве в педагогическом исследовании не присутствую междисциплинарные исследования? И в чем их присутствие противоречит целостности педагогической реальности? Другое дело, что понятие междисциплинарности не исчерпывает суть педагогического исследования, педагогики как науки. Ибо она способна построить специфические теоретические модели (из каких угодно понятий), способные зафиксировать эту реальность. Тогда я целиком за!

Краевский В.В. : Другие отводят педагогике роль прикладной дисциплины(вторая концепция ). Задача, по их мнению, состоит не в самостоятельном исследовании, а в «прикладывании»знаний, заимствованных из других наук - психологии, философии, социологии и т. д. - к решениюпрактических задач, возникающих в сфере образования.

Пружинин Б.И.: Насколько я понял, это - повтор первой концепции. Но, как и в первом случае, в этой странной концепции куда-то исчез элемент собственно исследования, в частности, педагогического исследования. «Прикладывание» (если его понимать как простое сведение данной сферы реальности к уже известному знанию - да хоть океана к физическим или химическим законам) отнюдь не исчерпывает суть океанологии, ибо этот уникальный объект ведет себя особенно, и никакая физика эту уникальность не построит – она может лишь показать законы, которым этот объект не противоречит и даже выразить количественно условия его физического существования. То же химия, биология, социология и пр. и пр., но условия его существования как океана простое «прикладывание» дать не может. Надо строить из всего этого «океанологическую» модель океана. Так что «прикладывание» и прикладная наука вещи разные. Почему прикладная математика, проводящая исследования с целью решить какую-либо вычислительную задачу, не сводимую к общей математической формуле, является лишь «прикладыванием» фундаментальной математики? Попытка Кеплера рассчитать объемы винных бочек потребовала от него разработки методов, которые обогатили теорию интегральных исчислений (кстати, задачу-то с бочкой он так и не решил). Прикладное исследование дает знание! Дает! Правда, только в том случае, если прикладная наука не забывает, что она есть наука, т.е. если не исключает элемент исследования под данный уникальный объект. Т.е., если она не занята созданием совсем особой новой математики «под бочку».

Но конечно, если приложение есть, а исследования нет – нет и знания. И я, убейте меня, не пойму, чем схема-1 в этом плане отличается от схемы-2. Что пред-положим, то потом и найдем.

Краевский В.В. : Сторонники этой концепции могут признавать значение теории и в то же время отрицать право педагогики на собственное теоретическое и вообще научное знание. Они склонны так же, как и приверженцы первой, упомянутой выше позиции, подменять такую теорию совокупностью положений, взятых из других наук.

Пружинин Б.И.: А вот об истоках такого отрицания права педагогики на собственную теоретическую модель мы и написали эту статью – в методологическом плане это отрицание, на наш взгляд, связано с не оправданными претензиями педагогики быть самой для себя фундаментальной наукой, т.е. прежде всего оно связано с реальным отсутствием в педагогике теоретических конструкций, хотя бы отдаленно напоминающих, скажем, разработки теории восприятия в психологии или функционального анализа в социологии. А уже на этом дефиците, произрастает стремление максимально технологизировать фрагменты педагогического опыта, стремление отрицать ее собственные концептуальные модели, фиксирующие ее специфику через запрос общества в определенного рода образованных людях и попытки подменить эти модели философическими схемами (типа «парадигма»), напрочь оторванными от реальной педагогической практики и легко превращающимися в идеологические конструкции и пр., и пр. Так что вопрос в том, о какой теории идет речь, какая теоретическая конструкция фиксирует педагогическую реальность как целое?.

Краевский В.В. : Отрицание права педагогики на собственную теорию обрекает ее на неэффективность и отрицательно влияет на практику. Ни одна из смежных с ней наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально, в единстве всех её компонентов.

Пружинин Б.И.: А вот здесь мне не понятно слово «смежных» Идет ли речь о психологах, которые изучают психологию восприятия не на летчиках, а на учащихся? Или речь идет о прикладном психологическом исследовании восприятия учащихся, подчиненном задачам педагогики? В первом случае, психологи и не претендуют на целостный взгляд на педагогическую реальность, во втором, степень их претензий определяется тем, насколько ясно и нетривиально педагогика формулирует задачи образования, отводя психологам свое место в концептуальном выражении этих задач. Но с общей формулировкой мы согласны вполне.

Краевский В.В. : Поэтому при таком подходе не может быть целостной фундаментальной основы для совершенствования практики. Всё, что можно получить с этих позиций, - совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений. Нужно ли доказывать недостаточность таких знаний? Не здесь ли кроются источники устойчивых претензий в адрес педагогики по поводу слабого ее влияния на практику и противоречивости ее рекомендаций? Одеялом из разноцветных лоскутков невозможно надежно укрыть практику. Лучше шить своё из цельного отреза.

Пружинин Б.И.: Конечно же, лучше быть богатым и здоровым. Но ведь источники слабого влияния педагогики на практику состоят как раз в том, что фактически теории-то нет, нет целостной концептуальной модели, способной выразить сегодня общественный запрос и направить куда надо усилия психологов, социологов и даже физиологов. И не эти самые указанные выше «позиции» виноваты в том, что теории нет. (Я с трудом представляю себе, что от решения вопроса о месте физики по отношению к химии или биологии зависит, создали ли физики хоть какую физическую теорию или нет. Во всяком случае, как принято среди физиков, физика это то, чем физики занимаются. Между прочим, то же и в социологии – в ее фундаментальных! разделах.) Конечно, если речь идет о создании фундаментальной науки, а не о желании ее создать….И к слову сказать – фундаментальная наука никаких непосредственных обязательств перед практикой на себя не берет, потому и фундаментальная.

Краевский В.В. : Вспоминается рассказ о том, как излагал проблему статуса педагогики герой гражданской войны и множества анекдотов Василий Иванович Чапаев, будто бы возвратившийся с курсов повышения квалификации. Встретил его незаменимый ординарец Петька и сразу обратился к нему с вопросом: "Ну, чему же тебя учили, Василий Иванович?". Дальше – такой диалог.

– Крепко меня учили, Петька, и многому. Одни науки были простые: авиация, фортификация, стратегия, тактика, артиллерийское дело, кавалерийское, как наступать, как отступать. Другие науки – очень сложные: философия, психология, педагогика.

– Это что же за науки такие, Василий Иванович?

– Этого тебе, Петька, всё равно не понять.

– Ну, Василий Иванович, расскажи, всё-таки. Ты на примерах расскажи, может, я что и пойму как-нибудь.

– Ну, ладно. Возьмём философию. Представь себе – идут двое по городу, один чистый, другой грязный. И вот перед ними – баня. Как думаешь, Петька, с точки зрения философии, кто пойдёт мыться – чистый или грязный?

– Ясное дело, грязный пойдёт.

– А вот и нет, Петька. Философия учит, что бытие определяет сознание. У грязного бытие грязное. Мыться он не привык. Он и здесь в баню не пойдёт. А у чистого бытие чистое. И здесь он опять же пойдёт мыться, потому что хочет быть ещё чище.

– Да, наука премудрая, это верно.

– Вот видишь. Теперь возьмём психологию. С точки зрения психологии чистый или грязный в баню пойдёт?

Петька теперь знает, как отвечать.

– Понятно, чистый пойдёт.

– Опять, Петька ошибся ты. Психология учит, что поведение человека определяется его потребностями. У чистого потребности мыться нет, потому что он и так чистый. А вот у грязного такая потребность есть. Поэтому в баню пойдёт грязный.

– Да, верно, мудрость большая.

– А теперь – педагогика. С точки зрения педагогики кто в баню пойдёт?

Петька думал долго, но, сбитый с толку, ничего не придумал и говорит:

– А чёрт его знает!

– Вот это, Петька, и есть педагогика.

Какой вывод следует из этой притчи?

Вывод такой: решение должно опираться на собственное разумение, которое в науке приходит в результате исследования. Если к описанной выше шуточной ситуации подключили бы еще одну науку, притом самостоятельную, не полагающуюся на мнение двух других, она решила бы вопрос по-своему, например, так: либо никто не пойдёт, либо пойдут оба. В роли этой третьей научной дисциплины вполне можно представить себе педагогику, поставленную перед выбором - либо в растерянности пытаться выбирать между двумя сторонними позициями, либо выработать свою. Выработку собственного знания, на котором можно было бы собственное решение, предлагает третья концепция.

Пружинин Б.И.: Очень точная зарисовка – фундаментальная наука вообще никаких решений не предлагает и этим отличается от прикладной, которая если решение и не принимает, то его обосновывает!

Краевский В.В. : Целостная научная концепция не может образоваться путем простого сложения знаний, взятых из различных наук, ни одна из которых не изучает обучение и воспитание специально . Пружинин Б.И.: Точно!! Например, философия рассматривает общие законы природы, общества и человека, Психология – наука о психике и т.д. Каждая из этих отраслей знания может изучать те или иные стороны Пружинин Б.И.: (Точно сказано: «стороны»!!!) образовательного процесса. Но педагогика – единственная специальная наука об образовании, изучающая образование в его целостности Пружинин Б.И.: (в его целе–отнесенности!) и специфике. Пружинин Б.И.: Точно!!! При этом для более полного познания своего объекта она может и должна использовать необходимые в конкретных случаях знания из любых научных дисциплин, но задачи её не сводятся к приложению этих знаний к решению практических задач.

Пружинин Б.И.: (А такое «приложение» возможно? Здесь опять выпадает стадия исследования. Есть, скажем, вполне «практическая» задача – жить под водой. Ну и к какой фундаментальной науке вы обратитесь? Необходимо научно (концептуально) прописать эту задачу .

Краевский В.В. : В этом случае она как бы стоит на одной ноге (см. схему II ), ограничивая свои функции приложением знаний из разных научных дисциплин к решению практических задач. Это не может привести к наращиванию знаний, относящихся именно к образованию.

Пружинин Б.И.: Конечно!! Если здесь звено пропущено! А в целом, это все равно, что сказать, что медицина просто берет химию и прилагает ее для решения задач борьбы с гриппом. Для лозунга это может и годится, но медицинские исследования, медицинскую науку и добываемые в ней знания эта общая формула упускает. Собственно прикладную науку эта формула прикладной науки и упускает. Но кому же такая формула нужна? Практические задачи ориентируют прикладное научное исследование, а не подменяют его лозунгом о приложении. Это как раз тогда и происходит, когда на решение прикладных задач прямо ориентируют фундаментальную науку, или когда прикладная наука, вместо того, чтобы вести исследования, строит из себя фундаментальную и, пытаясь построить фундаментальную теорию, фактически, манкирует своими исследовательскими задачами ради псевдотеоретизирования. Все равно дальше терминологических игр она не продвинется.!

Краевский В.В. : Такое наращивание происходит в результате решения научных проблем, а не практических задач. Между теми и другими существует чётко выраженное различие.

Пружинин Б.И.: Конечно!!! Вообще решаться практические задачи могут и помимо науки, что тысячелетиями и происходило. И сейчас происходит. Другое дело, попытка решать практические задачи на базе науки – вот она-то и требует теоретического конструирования модели и дополнительного научного исследования на ее базе, дающего дополнительное знание (иногда в форме теоретических конструкций, иногда в форме рецепта). Это и создает прикладную науку (именно науку), обеспечивающую приращение знания там, где это надо для решения практических задач, т.е. обеспечивающую это приращение, не считаясь с логикой познания вообще в рамках дисциплинарных срезов реальности. И потому, она создает науку, обеспечивающую приращение фрагментарного знания, но знания, целостность которого создается не внутренним концептуальным срезом фундаментальных дисциплин, но запросом некоторого целостного «участка» реальной практики.

Например: В своем трактате, описывающем изобретенные на базе науки маятниковые часы, Гюйгенс перечисляет задачи, которые ему необходимо было решить: пришлось развернуть учение Галилея о падении тел, доказав ряд новых теорем, изучить развертки кривых линий (в результате Гюйгенс создал теорию эволют и эвольвент), провести исследование о центре качания маятника и, наконец, воплотить полученные знания в конкретном механическом устройстве - в часах. С работ Гюйгенса естественнонаучные знания (механики, оптики и др.) начинают систематически использоваться для создания разнообразных технических устройств. Для этого в науке инженер-ученый выделяет или строит специальную группу теоретических знаний. При этом именно инженерные требования и характеристики под запрос создаваемого технического устройства влияют на выбор таких знаний или на формулирование новых теоретических положений, которые нужно доказать в теории. Эти же требования и характеристики (в случае исследования Гюйгенса – это было требование построить изохронный маятник, а также технические характеристики создаваемых в то время механических конструкций) показывают, какие физические процессы и факторы ему необходимо было рассмотреть (падение и подъем тел, свойства циклоиды и ее развертки, падение весомого тела по циклоиде), а какими можно пренебречь (сопротивлением воздуха, трением нити о поверхности и пр.).

Краевский В.В. : В такой науке как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности, решение любой научной проблемы, в конечном счёте, способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поиска научных средств решения задачи и поэтому предполагает обращение к науке.

Пружинин Б.И.: (Конечно!!! Правда я не пойму, причем здесь ниже упомянутая школьная крыша? Какое она имеет отношение к педагогической реальности не в бытовом смысле)

Краевский В.В. : К тому же, практическая задача решается не только средствами науки. Создание нормальных финансово-экономических и материально-технических условий в российской школе - дело практики: менеджеров, экономистов, политиков. Никакая наука не поможет детям учиться, если у них над головой протекает крыша.

Такие слова, как «совершенствование», «преодоление» (например, неуспеваемости учащихся), «повышение уровня» и т. п. относятся к сфере практики. Например, проблема для науки состоит не в том, чтобы оптимизировать процесс обучения, а в том, чтобы получить знания о том, какиеусловия способствуют оптимизации икакими должны быть основные этапы и методы работы, обеспечивающие успех в этом деле.

Пружинин Б.И.: (Ну и Гюйгенс так думал. И Кеплер – он же не ведрами объем исчислял. Это и есть «прикладная наука»! Наука!).

Краевский В.В. : Преодоление отставания и неуспеваемости школьников - практическая задача. Однако для ее решения может понадобиться научноезнание, причем не только педагогическое. Если отставание вызвано особенностями психики ученика, например, его темперамента, темпа усвоения материала, свойствами характера вообще, и если эти свойства достаточно типичны - тогда это поле изучения для психолога, который соответствующим образом сформулирует научную проблему.

Пружинин Б.И.: Либо это - проблема педагогики, которая включает в свою концептуальную модель потенциал психологии, либо это вообще просто психологическая тематика, связанная с усвоением информации и никакого прямого отношения не имеющая к преодолению отставания в школе. Как не имела к часовщикам прямого отношения идея равного ускорения падающего тела..

Краевский В.В. : Если ученик отстает в учении просто из-за неустроенности быта, скажем, пьянства родителей, и это носит массовый характер - проблему изучает социолог. Если же ученик в буквальном смысле слова «не успевает» за классом из-за вынужденного, по болезни, пропуска занятий, а догнать других он не может потому, что его не учили самостоятельно учиться - тогда за дело берется дидактика. Но научная проблема будет выглядеть не так, как практическая задача. Есть варианты. Можно выбрать, например, одну из трех проблем: проблему выявления и определения условий и методов формирования у школьников учебных умений и навыков, проблему формирования у них познавательной самостоятельности, или же проблему разработки способов диагностики отставания учащихся в учении.

Таким образом, практическая задача и научная проблема не соотносятся друг с другом прямолинейно, «один к одному». Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести ее с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием. Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и, наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.

Таким образом, научное исследование в педагогике отнюдь не прямо привязано к решению практических задач. Фундамент для их решения может разрабатываться без ориентации на какую-либо конкретную задачу образовательной практики.

Пружинин Б.И.: Не противоречит это все идее прикладной природы педагогики.

Краевский В.В. : На это в общем виде справедливо указывает Б.И.Пружинин. Он подвергает критике ситуацию, в которой признаётся лишь решение жестко заданных конкретных практических задач, предполагающих обязательное получение только такой информации, которая имеет отношение к данной конкретной задаче и оценивается лишь с этой точки зрения. Показано, что результаты решения таких задач не могут быть Пружинин Б.И.: (У нас по смыслу – «могут не быть» !!! и это при том условии, что прикладная наука начинает отрываться от фундаментальной и считает себя самодостаточной) основой приращения нового научного знания, и что « именно так и теряется важнейший признак научного знания – возможность его использования для производства нового знания» . Очевидно, что потеря этого признака означает «размывание» и, в конечном счете, исчезновение фундаментального аспекта педагогических исследований Пружинин Б.И.: (который не сам по себе в этом исследовании присутствует, а обнаруживается лишь в связи прикладной науки с фундаментальной).

Так мы думаем. То есть, это самозамыкание прикладной науки происходит именно тогда, когда данная прикладная наука отрывается от фундаментальных и представляет себя самодостаточной, т.е. способной собственными силами, т.е. с помощью собственных идеальных объектов, теоретически зафиксировать, скажем, педагогическую реальность, т.е. сформулировать если не законы или закономерности, то хотя бы качественные зависимости, фиксирующие данный срез реальности (ведь человек-педагог и человек-ученик могут вступать и в далеко непедагогические отношения).

Продолжение дискуссии.

Пружинин Б.И.: Ведь весь наш спор, Володар Викторович, вращается вокруг одного простого вопроса – какова природа педагогической теории. Я полагаю, что это – концептуальная модель реальной педагогической ситуации, построенная в контексте запросов реальной педагогической деятельности из элементов более фундаментальных наук (психологии, социологии, физиологии, этнографии, философии, и пр.) и фиксирующая целостную педагогическую реальность. А Вы считаете, что у педагогики есть собственная педагогическая теория, способная без всяких апелляций к запросам практики зафиксировать педагогическую реальность (или, как выражаются философы науки - онтологию теории). Тогда я спрашиваю: где теория? Вы отвечаете: будет! Ну что же, история нас рассудит, как говорил, кажется, Кот Бегемот.

Краевский В.В. : И все же, педагогика - единственная специальная наука об образовании среди других наук. Наук, изучающих образование, много, а наука об образовании одна - педагогика.

Пружинин Б.И.: Вот об этом и речь. Психология изучает психику, в частности, и на материале образования. Социология – социум, в частности на материале…Педагогика изучает образование само по себе? Тогда, будьте любезны теорию в студию!

Краевский В.В. : Сказанное, однако, позволяет прийти к выводу, что по-настоящему продуктивна для науки и практики третья концепция, согласно которой педагогика представляет собой относительно самостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную (научно-теоретическую и конструктивно-техническую) функции . Безоговорочное определение её как науки прикладной лишает её возможности полноценно осуществлять именно её прикладную функцию.

Пружинин Б.И.: А безоговорочное ее определение как фундаментальной, надо полагать, ничему не мешает? И что вообще можно сформулировать в науке безоговорочно?

Краевский В.В. : Педагогика со всеми ее отраслями и проблемами сама ��р��водит ��ундаментальные исследования педагогической действительности и на этой основе строит системы педагогической деятельности, опираясь при этом на потенциал фундаментальных дисциплин (психологии, социологии и даже физиологии). Такие исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дать ее научное объяснение. В результате этого создаются теория содержания образования, теория методов и организационных форм и т. п. Однако эти теории могут опережать практику и влиять на неё лишь в том случае, если в ходе педагогических исследований используются и интегрируются в опосредованном виде знания из других наук.

Пружинин Б.И.: (Но, кстати, из каких других наук черпают свое знание фундаментальные отрасли физики? Конечно, фундаментальность относительна, а наука в принципе редукционистский феномен. Но есть и собственная фундаментальность во всех фундаментальных дисциплинах, и потому они аналитические. А вот в синтетических дисуциплинах фундамент заимствуется.).

Краевский В.В. : Эти науки не «командуют» педагогикой, а приходят ей на помощь. В этом смысле педагогика, будучи в определенном смысле автономной, независимой дисциплиной, в то же время зависит от тех наук, с которыми она связанапо логике исследовательской работы, а также от общего состояния научного познания. И её функции выходят за рамки прикладных исследований.

Упоминание об интеграции не случайно. Тенденция к интеграции свойственна в настоящее время всем наукам. Естественно, педагогика как научная дисциплина, интегративная по своей сущности, не может стоять в стороне от происходящего в этой отрасли. Для интеграции, то есть объединения усилий в решении сложных научных проблем, нужно, чтобы каждый участник этой работы определил свое место в общей работе и характер предполагаемых результатов своей деятельности. Не может интегрироваться то, что не отдифференцировано. Дифференциация и интеграция - две стороны единого процесса.

Интеграция не должна приводить к «размыванию» педагогической теории. Ссылки на «стыковой» характер исследования нередко прикрывают отсутствие новой мысли и элементарной методологической грамотности. Используя материал и методы других наук, следует исходить из потребностей самой педагогики,основываться на учете ее собственных проблем, задач и возможностей, а не на общих соображениях типа «а почему бы и нам не попробовать».

Выше было показано, что для опережения и преобразования существующей практики педагогическая наука должна по возможности широко использовать как накопленный обществом опыт, так и отражение этого опыта в научном знании. Возникает вопрос: как этоделается?

Раскрыть механизм связи педагогики с другими научными дисциплинами нельзя путем простого сопоставления готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных научных областей. Это можно сделать только на основе анализа целей и способов использования результатов наук в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т. д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками.

Б.И. Пружинин, Т.Г. Щедрина. О методологии педагогики (философские заметки) // Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постклассический период развития науки: материалы: Всерос. методолог конф.-семинара / Науч.ред. В.В. Краевский. - Краснодар-Москва, 2008. - С. 22-32.

Пружинин Б.И . Проблема социокультурной мотивации научно-познавательной деятельности и философия науки / Труды научного семинара «Философия – образование – общество» / Под ред. В.А.Лекторского. 2-е изд., перераб. и доп. М.: НТА «АПФН», 2004, с. 32.