– это наиболее распространенная группа методов, применяемых в педагогической практике по всем школьным предметам и на всех ступенях образования.

Источником получения знаний при этом считается слово, которое может быть устным или письменным.

Именно оно стимулирует активную познавательную деятельность учащихся, обеспечивает высшую культуру слуховых восприятий и мышления, развивает чтение, устную и письменную речь, а также требует умений анализа и синтеза, конкретизации и противопоставления, умений рассуждать и делать выводы.

К словесным методам относятся рассказ и объяснение, беседа и дискуссия, лекция, работа с книгой. Данные методы обширно применяются в ходе формирования у детей теоретических и практических знаний, поддерживается вербальный обмен информацией между учителем и учащимися. Однако ознакомление с материалом осуществляется в основном в готовой форме, в связи с чем мало внимания уделяется постановке и решению проблемных задач, выполнению творческих заданий, развитию у детей познавательной самостоятельности и инициативы.

Рассказ и объяснение

Рассказ подразумевает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Данный метод используется на всех этапах школьного обучения, изменяется только характер повествования, его объем, длительность. По целям различают несколько видов рассказа: рассказ-вступление (подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, рассказ-изложение (раскрытие содержания новой темы), рассказ-заключение (выводы и обобщение изученного).

В ходе рассказа применяются такие методические приемы как активизация внимания, ассоциативные и закономерные сопоставления, сравнения, выделение главного, резюмирование. При этом к рассказу предъявляется ряд педагогических требований, в связи с чем он должен: содержать исключительно точные факты; включать достаточное количество ясных и убедительных примеров, фактов, доказывающих верность выдвигаемых положений; иметь четкую логику изложения; выделять основные положения, идеи, концентрировать на них внимание детей; быть эмоциональным, выразительным; излагаться понятным и доступным языком; длится не более 10 минут, поскольку дети быстро утомляются и их внимание рассеивается. Изложение материала также можно соединять с чтением фрагментов из учебника или учебного пособия, записью учащимися определений и дат, повторением наиболее важных, актуальных положений, выводов.

Объяснение - словесное толкование закономерностей, значимых качеств изучаемого объекта, раскрытие фактов, выведение законов и приемов действий, презентация опытов. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала, решении задач и теорем, при раскрытии обстоятельств и следствий в явлениях природы и социальной жизни. При этом учитель обязан соблюдать следующие требования: конкретно формулировать цели и задачи, четко ставить вопросы, подлежащие раскрытию; излагать материал ясно и последовательно; обеспечивать понимание детьми учебной информации, привлекать их к активному наблюдению объясняемых явлений; устанавливать взаимосвязь с уже изученным материалом. Объяснение может совмещаться с использованием наглядных средств, проведением опытов, применением ИКТ.

Беседа и дискуссия

Беседа относится к более известным методам дидактической работы, ее главная функция - побуждающая, но при этом она успешно выполняет и другие функции. Сущность беседы состоит в том, чтобы при помощи целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации уже полученных знаний, самостоятельным рассуждениям и обобщений. Беседа вынуждает ученика идти по стопам за идеей учителя, в следствии чего же он шаг за шагом продвигается в освоении новых знаний. Данный метод активизирует мышление, является эффективным средством диагностики усвоенных знаний и умений, содействует развитию познавательных способностей учащихся, а также велика и его воспитательная роль.

По свой цели и структуре беседы бывают вводные (организующие), эвристические, систематизирующие (закрепляющие), контрольно-коррекционные. Для эффективного проведения беседы необходима профессиональная подготовка педагога, поскольку он должен правильно формулировать тему и задавать вопросы, закономерно связанные между собой и соответствующие возрастному развитию учащихся. Вопрос задается всему классу и только после небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа. Верные ответы одобряются, неверные либо неполные - комментируются, уточняются. В случае, если никто не может ответить, необходимо переформулировать, раздробить на части, поставить наводящий вопрос. Важным условием полноценной беседы являются четкая дисциплина на уроке и установление тесного контакта учителя с учащимися, что позволяет работать в атмосфере понимания, доброжелательности, открытости. Необходимо отметить, что беседа – это весьма трудоемкий метод обучения, так как требует большого количества времени, напряжения сил, профессионального мастерства.

Дискуссия как метод обучения имеет цель стимулирования познавательного интереса, втягивания учащихся в интенсивное обсуждение различных научных точек зрения по той или другой проблеме, побуждения к осмыслению информации и аргументации собственной позиции. Но для этого необходимо наличие как минимум двух различных взглядов на обсуждаемый вопрос. Без имеющихся знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения высказать идею - запутанной и противоречивой. Кроме того, существуют особые правила дискуссии, среди которых: ограниченное время выступления каждого ученика, дисциплина и взаимоуважение, сдержанность, достойное принятие чужой позиции и т.д.

Лекция

Лекция от других словесных методов отличается:

1. более жесткой структурой;
2. логикой изложения учебного материала;
3. изобилием сообщаемой информации;
4. системным характером освещения материала.

Предметом школьной лекции считается предпочтительно описание трудных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними причинно-следственных связей. Из этого вытекает, что лекция применима исключительно в старших классах, когда учащиеся уже добиваются требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготовки. По длительности лекция занимает целый урок или даже два.

Педагогические требования к лекции следующие: создание учителем детализированного проекта лекции; ознакомление учащихся с темой, целью и задачами лекции; логически последовательное изложение всех пунктов плана; короткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта; закономерные взаимосвязи при переходе от одной части лекции к другой; проблемность и эмоциональность изложения; своевременное подключение примеров, сравнений, фактов; контакт с аудиторией; подходящий темп изложения, позволяющий учащимся записать главные положения.

Работа с книгой

Работа с учебником и книгой стала одним из главных методов обучения. В учебнике материал изложен безошибочно и в систематизированной форме. Ученик имеет возможность неоднократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную функции.

Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на конкретные вопросы, исследование материала, реферирование отдельных отрывков, решение примеров и задач, заучивание материала наизусть. Обучить детей работать со словом учебника и книги, сформировать у них потребность к чтению – важнейшая задача учителя.

Как правило, применяются два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и самостоятельная работа дома. При этом используются следующие приемы: конспектирование, создание плана, тезирование, цитирование, рецензирование, создание справки, тематического тезауруса. Педагог должен постоянно упражнять детей в чтении, обучать анализу прочитанного, поиску ответов на вопросы, работе со схемами и таблицами, пользованию справочниками, словарями, энциклопедиями.

Из четырех выделенных нами групп методов наиболее подробно охарактеризуем организационные методы, так как их методологическое значение в общей системе исследования совершенно неудовлетворительно представлено в современной психологической литературе.

Наиболее сложившимся и проверенным на опыте организационным методом является сравнительный, видоизменяющийся в различных психологических дисциплинах.

В эволюционной биопсихологии, которую также называют сравнительной, исследование организуется посредством сопоставления (одновременного или последовательного) разных ступеней эволюции или разных уровней развития по определенным параметрам. Проектирование и осуществление такого исследования в течение длительного времени и различными методиками (особенно наблюдение и эксперименты) являются весьма сложным делом. Первоначально сравнительный метод использовался для целей изучения филогенеза поведения и психической деятельности, но затем специально был применен для изучения онтогенетической эволюции, например, у приматов (Ладыгина-Котс, 1935; Тих, 1966).

Сравнительный метод как общий метод организации исследования, направляющий его ход и регулирующий взаимодействие всех методик, в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставление различных контингентов испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп, демографических, профессиональных, этнографических и других контингентов), в патопсихологии и психодефектологии (сравнение больных со здоровыми, людей с дефектами - сенсорными, моторными, интеллектуальными - с нормально видящими, слышащими и т. д.).

В детской психологии и психогеронтологии сравнительный метод выступил в специальном виде метода «возрастных» или «поперечных» срезов. Подавляющее большинство исследований в этой области выполнены с помощью именно этого метода, хотя и отличаются по экспериментальной методике и технике, по проблемам и теоретическим конструкциям. Сравнительно-возрастные исследования могут охватывать различные фазы одного или двух смежных периодов (например, детства и отрочества), но в отношении всего комплекса изучаемых явлений (например, восприятия или мышления). Таковы капитальные работы Ж. Пиаже (Флейвелл, 1967), в том числе и одна из наиболее значительных в области генезиса мышления (Пиаже, Инельдер, 1963).

Другую модификацию сравнительно-возрастного метода представляет выборочное сопоставление отдельных периодов, производимое с целью, выявления эволюционно-инволюционных характеристик динамики изучаемого психического процесса. Одним из наиболее интересных и поучительных исследований такого рода является цикл исследований А. А. Смирнова и его сотрудников по проблеме памяти, где сопоставлялись особенности некоторых мнемических процессов у дошкольников, школьников и взрослых людей (Смирнов, 1967).

Полный цикл возрастных сопоставлений представлен в нашей коллективной работе, посвященной онтогенетическим изменениям перцептивных констант (Ананьев, Дворяшина, Кудрявцева, 1968). Основные периоды человеческой жизни (от раннего детства до глубокой старости) сравнивались по параметру зрительного восприятия - константности. Методом возрастных, или поперечных, срезов было выявлено значение этого параметра как индикатора индивидуального развития.

В другом цикле наших исследований метод возрастных срезов был применен для определения онтогенетических преобразований комплекса зрительно-пространственных функций (поля зрения, остроты зрения, линейного глазомера). Посредством этого метода выявлены как особенности созревания и старения каждой из этих, функций, так и типы межфункциональных корреляций в различные периоды жизни (Ананьев, Рыбалко, 1964; Александрова, 1965; Рыбалко, 1969).

Параллельно со сравнительным методом в возрастной и генетической психологии разрабатывался лонгитюдный метод (метод «длинника»), но он применялся в несравненно меньших масштабах. Специальному обсуждению принципов построения этого метода был посвящен один из симпозиумов XVIII Международного психологического конгресса («Изучение хода психического развития ребенка» - организатор Р. Заззо). Обобщение некоторого опыта его применения позволило Р. Заззо оценить эффективность лонгитюдного метода сравнительно с методом возрастных или поперечных срезов. Показано, что лонгитюдный метод более чувствителен в определении возможностей психического развития. Его преимущество перед методом возрастных срезов сказывается при решении двух проблем: 1) предсказания дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психического прогноза и 2) определения генетических связей между фазами психического развития.

Лонгитюдный метод предполагает многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка их жизненного пути, измеряемого иногда десятками лет. Он устраняет такой серьезный недостаток метода поперечных срезов (сравнительно-возрастного), как уравнение всех индивидов данного возраста и данной популяции. Эти лица на самом деле могут не оказаться в одной и той же точке онтогенетической эволюции, так как совершают свое развитие с разной скоростью и различным путем. По сравнению с методом поперечных срезов лонгитюдный метод является более сложным и индивидуализированным методом организации исследования в области возрастной, генетической и дифференциальной психологии.

Путь непрерывного прослеживания хода психического развития заранее определен программой, рассчитанной на ряд лет. Следует заметить, что чем короче период наблюдения, тем менее эффективно применение лонгитюдного метода. Длительное наблюдение и постоянное воспроизведение тех или иных функциональных проб (тестов), сопоставимых по определенным критериям экспериментальных заданий, при одновременном использовании других методов (биографического, анализа продуктов деятельности и т. д.) - все это характеризует полиоперациональный состав лонгитюдного метода как способа организации многолетнего исследовательского цикла. Непосредственным итогом его применения является индивидуальная монография или некоторая совокупность таких монографий, посвященных ходу психического развития, охватывающих несколько фаз периодов человеческой жизни. Сопоставление ряда таких индивидуальных монографий позволяет достаточно полно представить диапазон колебаний возрастных норм и моменты перехода от одной фазы развития к другой.

Однако построение серии функциональных проб и экспериментальных методов, периодически повторяемых при изучении одного и того же человека, - дело крайне сложное, так как адаптация испытуемого к условиям опыта, специальная тренированность и т. д. могут влиять на картину развития. Кроме того, узкая база такого исследования, ограниченного небольшим количеством объектов, не дает оснований для построения возрастных синдромов, которое успешно осуществляется посредством сравнительного метода «поперечных срезов». Именно это обстоятельство и учитывал Р. Заззо, рекомендуя сочетать в генетической психологии оба метода (Заззо, 1966).

Подобное сочетание лонгитюдного и сравнительного методов целесообразно и в других областях психологии, особенно в дифференциальной, где надежность индивидуального психологического диагноза имеет первостепенное значение. В клинической психологии (патопсихологии) казуистический анализ, основанный на лонгитюдных данных, обычно накладывается на патопсихологические синдромы, полученные сравнительным методом (при изучении больных разными нервно-психическими заболеваниями или сопоставлении их со здоровыми людьми). В психологии спорта лонгитюдные способы организации исследования имеют особое значение в сочетании с данными массового обследования спортсменов разных специальностей, квалификации, стажа и т. д.

Как сравнительный, так и лонгитюдный методы могут применяться при изучении отдельных психофизиологических функций, психических процессов, состояний, свойств личности. От предмета исследования зависит масштаб организации всего цикла работы, состав методик и используемая техника. Надо учесть, однако, что в современных условиях психологические исследования все чаще включаются в сложные комплексные системы, в которых участвуют многие другие науки, необходимые для решения актуальных практических задач (например, научной организации труда). Исключительное значение человеческих факторов в различных видах общественной практики (от организации производства до массового обслуживания населения) определяет важность подобных комплексных, т. е. междисциплинарных исследований.

Подобно сравнительному или лонгитюдному методу, вовсе не представляющим сами по себе какой-либо теории, но являющимся способами организации исследовательского цикла, комплексный метод сам по себе еще не есть концепция целостности изучаемых феноменов, но, бесспорно, направлен на построение такого исследовательского цикла, который обеспечивал бы в будущем обоснование тайкой концепции.

Программа комплексного междисциплинарного исследования объединяется общностью изучаемого объекта и разделением функций между отдельными дисциплинами, периодическим сопоставлением данных и их обобщением, главным образом касающимся связей и зависимостей между явлениями разного рода (например, физического и психического развития, социального статуса личности и ее характерологических свойств, экономи­ческих показателей производительности труда и индивидуального стиля трудовой деятельности и т. п.). Социолого-психологические, экономико-эргономические, антрополого-психофизиологические и другие комплексные исследования предъявляют особые требования к построению оптимальных режимов исследования оперативного управления разнородным составом методик, с помощью которых добывается и обрабатывается (особенно статистически) большой материал. Результаты таких исследований дают основание для соответствующих выводов о совершенствовании тех или иных областей практики.

Методика и техника комплексных исследований лишь начинает разрабатываться (Человек и общество. Вып. I-XIII, 1966-1973). Однако, учитывая возрастающее значение психологии в системе наук и взаимодействие между ними, следует особое внимание уделить вопросам построения организации комплексных исследований в области производства, массового обслуживания, здравоохранения и, конечно, образования и воспитания, имеющим первостепенное значение. Комплексные объединения психологов, педагогов и педиатров, физиологов и антропологов, методистов разных профилей могут оказаться особенно полезными для обеспечения единства педагогических воздействий и оптимальных взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием (Первоначальное обучение…, 1968; Анань­ев, 1974).

Среди эмпирических методов психологии, с помощью которых добываются факты исследования, исходное значение имеет объективное наблюдение (сплошное или выборочное), методика которого претерпела за последнее время значительное преобразование благодаря применению различных фиксационных и других технических средств как для наблюдения, так и для обработки получаемых данных.

О самонаблюдении как специфическом методе психологии и как главном орудии идеалистического интроспекционизма имеются диаметрально противоположные суждения противников и апологетов этого метода. Для нас самонаблюдение не методологическая, а методическая проблема, которая еще ожидает систематического изучения и технических совершенствований.

Несомненно, что самая возможность самонаблюдения, т. е. уровень самоанализа, является показателем психического развития человека, отражающего особенности становления его самосознания. Однако не следует ставить знак равенства между самонаблюдением и специальным исследованием самосознания. Подобно всем явлениям психической деятельности самосознание объективируется в деятельности, в реальных позициях личности и ее поступках, в уровне притязаний и динамике отношений к окружающим, в различных типах коммуникации. С другой стороны, самонаблюдение выступает как компонент многих других методов при изучении психических реакций, актов поведения, форм деятельности в виде словесного отчета.

Тем не менее очевидно, что самонаблюдение как обсервационный метод имеет особый смысл при изучении динамики сознания, являющегося одновременно субъективным отражением объективной действительности и внутренним методом самопонимания человека; самосознания как субъективной программы личности и ее саморегуляции.

В этом плане особую ценность имеют приемы и данные опосредствованного самонаблюдения (дневники, автобиографические материалы, переписка и т. д.). В различных областях психологии используют данные самонаблюдения в соответствии с предметом и общей организацией исследования. В медицинской практике всегда используется материал субъективного анамнеза, сопоставляемого с данными клинического и лабораторного исследования (объективного анамнеза).

Во всех видах прикладной психологии - от психологии труда до космической психологии - самонаблюдение применяется в различных модификациях и в связи с другими, объективными методами. Особенное значение имеет описание самочувствия в тех или иных состояниях деятельности, динамики представлений и переживаний, мотивов поведения (Ланге, 1893).

Экспериментальные методы в психологии столь многообразны, что ни в одном из пособий по экспериментальной психологии невозможно полное описание всех экспериментальных методик, так как это сложные системы специальных операций и процедур, осуществляемые в специально оборудованных камерах и кабинах с помощью сложных приборов, аппаратов и других технических устройств. Первой формой экспериментального метода в психологии является так называемый лабораторный эксперимент. Обозначение это, конечно, чисто формальное и имеет смысл лишь в сопоставлении с другими видами эксперимента - «естественным» и психолого-педагогическим.

Классические формы лабораторного эксперимента - метод психических реакций, существующий во многих вариантах (простой, сенсорной и моторной реакции, реакции выбора, реакции на движущийся объект и т.д.), психофизические методы (определение порогов и динамики чувствительности - абсолютной и дифференциальной - различных модальностей). Эти методы по­лучили исключительное развитие не только в психологии, но и во многих смежных науках. В самой психологии прогресс теории и экспериментальной техники обусловил дальнейшее совершенствование этих методов.

Вслед за этими методами экспериментальная психология начала пополняться различными психометрическими методами исследования мнемических, перцептивных, апперцепционных и аттенционных процессов. Каждому из них соответствует особая аппаратура и специфическая техника проведения опытов. Несколько позже открылись возможности экспериментального изучения процессов мышления и речевых функций. Благодаря успешному развитию этого изучения созданы экспериментальные основы семиотики и современная эвристика, для которой экспериментальная психология мышления имеет не меньшее значение, чем математическая логика.

Во многих функциональных и процессуальных экспериментально-психологических исследованиях используются разнообразные физиологические (особенно условнорефлекторные и электрофизиологические) и физико-химические методы, а при изучении речемыслительных процессов - лингвистические и логические методы исследования.

Усложнение методов психологических измерений привело к созданию особой области экспериментальной психологии - инженерных и экономических основ экспериментальной психологии, - в ведении которой находится проектирование лабораторных помещений, выбор изоляционных материалов и устройств, конструирование новой техники (аппаратуры) и т. д.

Все более широкое внедрение радиоэлектроники и автоматики в экспериментально-психологическую технику обеспечило создание программных сигнализационно-стимуляционных устройств с любыми комплексами сигналов и с любыми градациями их интенсивности. Благодаря распространению электрофизиологических устройств все более разнообразной и комплексной становится регистрационная аппаратура. В ряде случаев в эту аппаратуру включаются счетные операции, итоги которых выдаются в виде количественных показателей стимулов и реакций. Развитие сигнализационной и регистрационной аппаратуры пока недостаточно взаимосвязано, и поэтому еще нередки случаи, когда из сложного комплекса сигналов прибор обеспечивает регистрацию лишь хронометрических показателей двигательных или речевых реакций. В будущем надо ожидать боль­шего взаимосогласования и интеграции обоих типов аппаратуры.

Одной из актуальнейших проблем современной экспериментальной психологии, по мнению П. Фресса (Фресс, Пиаже, 1966, с. 93-95), является переход от исследования психики в лабораторных условиях к изучению ее в условиях реальной жизни. В последние десятилетия благодаря электронике возникла возможность выхода экспериментально-психологической техники за пределы лаборатории, в те или иные условия реальной жизни. Этот вид экспериментально-психологического метода можно назвать полевым экспериментальным методом, использующим более портативную аппаратуру и сокращенные циклы экспериментальных процедур.

В настоящее время полевые эксперименты широко практикуются в психофизиологии труда, авиационной и космической психологии и особенно в психологии спорта и военной психологии. Весьма интересные перспективы для развития лабораторного и полевого эксперимента открывает социально-психологическое исследование межличностных отношений в малых группах, групповые и коллективные эксперименты с помощью гомеостатов разных типов, телевизионных установок с обратной связью, методики «подставной группы» и т. д.

Естественный и психолого-педагогический эксперимент весьма основательно разработаны в советской психологии и подробно описаны в психолого-педагогических исследованиях (Н. А. Менчинской, Г. С. Костюка, А. А. Люблинской, М. Н. Шардакова и др.).

В современных условиях беседа представляет собой дополнительную к экспериментальным методам методику или, что характерно для генетической и патологической психологии, - вариант естественного эксперимента, воспроизводящего определенную ситуацию общения и взаимной информации. В социальной психологии беседа выступает в качестве самостоятельного метода интервью со своей специальной техникой сбора информации, принципами градуирования ответов и шкалой оценок. На основании интервью, так же как и анкет различных типов и вопросников, распознаются состояния (общественного мнения, общественных настроений, социальных ожиданий, ролевого поведения) и осуществляется принятие решений. Иначе говоря, интервью, анкеты и вопросники (например, вопросники Айзенка, на основании анализа которых определяется экстраверсия-интроверсия, мера нейротизма и т. д.) являются психодиагностическими средствами и должны быть отнесены к этой группе эмпирических методов.

К психодиагностическим методам относятся также социометрические, посредством которых определяется статус личности в группах (малой и большой), показатели эмоциональной экспансии и т. д. Обширный и все более увеличивающийся ряд методических приемов представляют тесты, или массовые психологические испытания. Критика этого метода в советской научной литературе была обращена главным образом на тенденцию буржуазной интерпретации данных, получаемых с помощью одного из главнейших видов тестов, притязающих на определение интеллектуальных способностей или умственной одаренности. Использование этих тестов в целях социального отбора носит реакционный характер и направлено против демократизации образования и культуры.

Обращалось внимание на чрезмерную формализацию оценок и ориентацию на результаты решений задач, игнорирующую своеобразие процесса интеллектуальной деятельности. Серьезным недостатком многих тестов на интеллект является их произвольный характер: конструирование и введение в массовую практику тестов и субтестов, не прошедших нормальный исследовательский цикл в условиях специальных лабораторий.

В диагностические методы должны переходить наиболее эффективные и пригодные к скоростному массовому применению модификации экспериментальных методов, особенно полевых. Некоторые психодиагностические тестовые системы (например, система и шкала Д. Векслера) удовлетворяют этим требованиям, поскольку большинство субтестов взято из экспериментальной практики.

Среди тестов следует различать стандартизованные и нестандартизованные, причем стандартизованные тесты имеют разное назначение: тесты успешности (шкала оценок знаний) бланковых типов, широко применяемые в процессе обучения; тесты интеллекта, среди которых имеются не только такие, которые преследуют цель прямого определения умственной одаренности, но и многие испытания, ориентированные на определение уровня и структуры интеллекта (вербального и невербального, общего); тесты профессиональной пригодности или профессиональной трудоспособности, видоизменяющиеся в зависимости от профессиографических профилей.

В целях психодиагностики свойств личности, ее характерологических черт и мотивов деятельности чаще применяются проэктивные тесты (например, «пятна Роршаха» и др.). Существующая техника обработки данных прожективных тестов еще очень несовершенна и не исключает возможности субъективистских толкований, особенно в психоаналитическом направлении. Однако усовершенствование прожективных тестов и построение объективных систем оценок их результатов вполне возможно и будет способствовать развитию психодиагностики.

В качестве психодиагностических средств могут быть использованы психомоторные испытания (например, тесты Н. Озерецкого или бразильского психолога Мира Лопеца), психовегетативные пробы (особенно кожно-гальванической реактивности, потоотделения, измерения артериального давления при различных физических и умственных нагрузках).

Благодаря успехам советской психофизиологической школы Б. М. Теплова вводится в систему психодиагностических средств много ценных функциональных проб или тестов нейродинамических свойств человека (силы возбудительного и тормозного процесса, подвижности, динамичности и т. д.). В этих же целях используется нейрохронометрия, разрабатываемая Е. И. Бойко и его сотрудниками. Создание единой системы современной психодиагностики - актуальная задача советской психологии, которую следует решить коллективными усилиями в ближайшие годы.

Среди праксиметрических методов хорошо разработанные методику и технику имеют хронометраж рабочих или спортивных движений, циклографическая запись актов поведения или трудовых действий, профессиоведческое описание целостного производственного комплекса, художественных, литературных и научных произведений, изобретений и рационализаторских предложений, школьных сочинений и учебных работ). Для каждого из этих видов «продукции» человеческой деятельности должна быть разработана соответствующая техника анализа (измерения определенных количественных характеристик и оценка качества, в том числе новизны и индивидуализированности результатов теоретической и практической деятельности). В этом отношении могут оказаться полезными исследования подготовительных рукописных и готовых материалов литературного, художественного, технического и научного творчества.

Биографический метод - собирание и анализ данных о жизненном пути человека как личности и субъекта деятельности (анализ человеческой документации, свидетельств современников, продуктов деятельности самого человека и т. д.) - еще слабо разработан в психологии. Даже в таких областях, как психология личности, характерология, психология искусства, пока отсутствует разработанная методика и техника составления коллекций документов и материалов, критериев оценки различных компонентов биографии и определения типов жизненного пути. Однако сравнительное изучение биографий, например биографии ученых, составленные Г. Леманом (Геман, 1953) для целей определения оптимальных периодов творчества и фаз становления таланта, может оказаться весьма полезным для разработки методик биографических исследований.

Специальную группу «обрабатывающих» методов исследования составляют количественные (статистические) методы, подробно описанные в следующей главе. Качественный анализ заключается в дифференциации обрабатываемого материала по типам, видам, вариантам, вообще в категоризации количественно обработанного материала, что необходимо для подготовки обобщающей фазы исследований. Одним из обрабатывающих способов качественного анализа является психологическая казуистика - описание случаев, как наиболее типичных для данной популяции или ее основных уровней, так и являющихся исключениями.

Интерпретационные методы синтетического характера в психологии складываются в настоящее время в зависимости от двух основных видов взаимосвязей психических явлений - «вертикальных» генетических связей между фазами и уровнями развития и «горизонтальных» структурных связей между всеми изученными характеристиками личности. (Возрастные и индивидуальные различия..., 1967). Генетический метод интерпретирует весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты процесса становления психических функций, образований или свойств личности. Структурный метод интерпретирует весь обработанный материал исследования в характеристиках систем и типов связей между ними, образующих личность, социальную группу и т. д. Специфическое выражение этого метода представляет собой психография.

В сущности говоря, на этом методологическом уровне метод становится в известном смысле теорией, определяет путь формирования концепций и новых гипотез, детерминирующих дальнейшие исследовательские циклы психологического познания. Именно поэтому в данной главе столь подробно описаны комплексный и лонгитюдный методы, организующие структуру и последовательность наших исследований. Из этих же соображений уделено значительное внимание нашему пониманию психодиагностических методов в структуре эмпирических измерений, обеспечивающих определенную направленность в изучении природы психических явлений.

В психологии существуют различные классификации методов исследования. Рассмотрим классификацию, критерием которой является исследовательская задача.

1) Задачу выявления и описания психологических фактов решают наблюдение, беседа (анкета, опрос, интервью), метод изучения продуктов деятельности (изучение документов, контент-анализ).

2) Более сложную задачу изучения закономерностей, то есть выявления наличия устойчивой повторяющийся связи решает эксперимент (лабораторный и естественный).

3) Задачу выявления механизмов, т.е. причинно-следственных отношений, в психологии решает формирующий эксперимент (преобразующий эксперимент, экспериментально-генетический метод).

Наблюдение – систематическое, целенаправленное и определённым образом фиксируемое восприятие психических явлений в естественных условиях повседневной жизни. Данный метод является одним из наиболее доступных и широко применяемых в психологии. При проведении наблюдения необходимо соблюдать определённые условия.

1. Перед любым наблюдением формулируется цель: какое психическое проявление будет изучаться.

2. В зависимости от цели исследования выбирается объект (человек соответствующего пола и возраста) и ситуации, в которых будет осуществляться наблюдение.

3. При наблюдении необходимо поддерживать естественные условия жизни объекта исследования. Для этого следует предварительно познакомиться с группой, где будет проводиться наблюдение, адаптироваться в этой среде за 2–3 дня. Тогда наблюдаемые ведут себя раскованно и естественно.

4. С целью сохранения естественных условий исследователь не вмешивается в деятельность объекта изучения, который не знает, что за ним наблюдают.

5. Необходимо помнить, что социальные стереотипы могут повлиять на объективность фиксации и обработки данных. Если в отношении объекта наблюдения сформировалась положительная установка, то исследователь может не заметить негативных психических проявлений, а если и зафиксирует их, то, скорее всего, объяснит как случайные. И наоборот, при отрицательной установке исследователь может не заметить положительные стороны, а сконцентрировать своё внимание на отрицательных фактах и при интерпретации данных объяснить их как закономерные и постоянные.

6. Наблюдение даёт объективные данные, если оно проводится последовательно и систематично, т.е. за объектом исследования наблюдают не менее 2–3 раз в одних и тех же видах деятельности. Это связано с тем, что наблюдаемые факты не отделены от многих попутных явлений.

7. Нужно заранее разработать и освоить способы фиксации данных в протоколе. Следует производить «фотографическую» запись всех психологических фактов, не искажая и не изменяя их. Лист протокола, как правило, делится на две части. В первой части записываются наблюдаемые факты, а во второй – их возможная интерпретация (т.е. толкование).

Метод наблюдения имеет следующие положительные черты:

· не зная о том, что он – объект исследования, человек ведёт себя свободно, естественно, проявления его психики не искажаются;

· исследователь может увидеть личность наблюдаемого в целом, каждый факт воспринимает как её часть;

· наблюдение не ограничено возрастом: ведётся за всеми видами деятельности и поведением человека любого возраста.

Одновременно с этим наблюдение имеет ряд недостатков :

· наблюдаемые факты слиты с множеством попутных явлений;

· исследователь занимает выжидательную позицию, не имея возможности вмешиваться в деятельность объектов наблюдения. Психическое явление может не проявиться, если случайно не возникнет соответствующая ситуация;

· с помощью наблюдения нельзя быстро собрать большой материал в силу двух причин: во-первых, за одним человеком нужно наблюдать неоднократно, во-вторых, исследователь не может вызвать интересующее его явление, а должен ждать, когда оно произойдёт;

· в процессе повторного наблюдения нельзя получить абсолютно идентичные психологические факты, а значит, и проверить первоначально полученные данные;

· при наблюдении и обработке данных возможна некоторая субъективность. Наблюдатель в духе своих ожиданий может приписать человеку несвойственные ему мысли и чувства;

· без использования специальных записывающих средств трудно бывает точно и правильно зафиксировать наблюдаемые факты. Производя запись фактов, исследователь фиксирует их в описательной форме, что значительно осложняет их обработку и интерпретацию. В этом методе ограничено применение математической обработки данных.

Беседа – метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации (т.е. в процессе двухстороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса). Эффективность беседы зависит от соблюдения следующих требований:

1. Подготовка и проведение беседы включает постановку цели, выбор материала для неё. Вопросы для беседы должны быть чёткими, краткими, конкретными, не слишком общими, не должны подсказывать человеку ответ.

2. Исследователь заучивает вопросы наизусть и задаёт их всем опрашиваемым в строго определённом порядке, добиваясь развёрнутых ответов. Возможно использование уточняющих вопросов, если по ходу беседы возникает в этом необходимость.

3. Беседа проводится индивидуально в отдельном, тщательно выбранном помещении.

4. Перед проведением беседы необходимо выбрать объект исследования и установить с ним доверительные отношения. Для этого можно сначала поговорить с ним на интересующую его тему и только потом приступить к заранее составленным вопросам. Беседа должна проводиться непринуждённо, тактично, ненавязчиво и ни в коем случае не носить характер «выспрашивания». Очень важно, чтобы исследователь показал человеку, что заинтересован в разговоре с ним, прислушивается к его ответам.

5. Предварительно разрабатываются способы фиксации данных. Возможно использование технических средств (магнитофон, диктофон). Допускается разделение функций исследователя и протоколиста. Ответы опрашиваемого, его поведение, эмоциональные проявления подробно фиксируют в протоколе.

Достоинствами беседы являются:

· возможность одновременно исследовать многие стороны психики человека;

· возможность быстро собрать достаточно большой материал как об одном человеке, так и о группе;

· исследователь более активен, чем в наблюдении, так как задаёт вопросы;

· возможность повторного проведения с целью выяснения изменений (например, возрастных);

· возможность применения на разных стадиях исследования.

Метод беседы имеет и недостатки :

· проявления субъективизма, поскольку подбор материала, составление вопросов, вхождение в контакт с респондентом, фиксация и интерпретация ответов зависят от умений исследователя;

· возрастные ограничения в применении беседы. Ребёнок не всегда может дать отчёт о своих переживаниях, чувствах, объяснить свои предпочтения и действия, поскольку он только овладевает речью как средством общения.

Опрос – беседа со стандартным набором вопросов . Опрос может проводиться в устной и письменной форме:

1) интервью – способ получения психологической информации с помощью устного опроса ;

2) анкетирование (фр. enquête – список вопросов)– получение информации в виде письменных ответов респондентов на заранее сформулированные вопросы.

Метод анализа продуктов деятельности. В качестве продуктов деятельности могут рассматриваться различные документы, сочинения, дневники, рисунки, другие творческие работы и т.п.

Достоинства данного метода:

· возможность за короткое время собрать достаточно большой фактический материал как у одного человека, так и у группы лиц;

· при постоянном использовании возможность получить качественные и количественные характеристики особенностей психики исследуемых;

· возможность неоднократного повторения для выяснения того, насколько закономерен полученный факт;

· так как результат психической деятельности воплощён в материальном продукте, этот предмет может оценить бесконечное количество людей (экспертная оценка);

· материальный продукт может храниться долго;

· сохранение естественности в проявлении психологических особенностей объекта изучения, который не знает о том, что с ним проводится исследование.

Недостатки метода анализа продуктов деятельности:

· его можно применять только тогда, когда ребёнок уже начал овладевать определённым видом деятельности;

· обработка полученных данных иногда оказывается крайне трудной, поскольку требует специально разработанных схем анализа, что зависит от умения исследователя выделить все психологические особенности полученного продукта. Тогда возможно нарушение объективности и проявление субъективизма, например при оценке степени оригинальности рисунка.

При изучении документов используется особый приём, получивший название «контент-анализ» (буквально – «анализ содержания»). Это достаточно формализованный метод анализа документа, когда в тексте выделяются специальные «единицы». Затем подсчитывается частота их употребления. Этот метод есть смысл применять только в тех случаях, когда исследователь имеет дело с большим массивом информации, анализирует многочисленные тексты. На практике контент-анализ в психологии применяется в исследованиях в области массовых коммуникаций.

Эксперимент (от лат. experimentum – проба, опыт) – это активное вмешательство исследователя в жизнедеятельность испытуемого с целью создания условий, при которых обнаруживается какая-либо психологическая закономерность . В психологии различают два основных вида эксперимента:

· лабораторный эксперимент проводится в условиях специально оборудованных помещений, что обеспечивает особенно строгий контроль независимых и зависимых переменных;

· естественный эксперимент – в этом случае испытуемый не знает, не догадывается , что он участвует в исследовании (испытуемый выполняет привычную деятельность, а экспериментатор для него – знакомый человек).

Для обоих видов существуют некоторые общие правила: экспериментатор планомерно манипулирует одной или несколькими независимыми переменными (это причина) и регистрирует сопутствующие изменения в поведении изучаемого объекта, т.е. следит за изменением зависимых переменных (это следствие). Организация эксперимента требует соблюдения ряда условий:

1. Эксперимент, как и все методы исследования, нуждается в предварительной постановке цели и выборе объекта.

2. Необходимо тщательно разработать методику проведения эксперимента, подготовить материал для исследования. Материал нужно изготавливать в точном соответствии с рекомендациями, содержащимися в методике.

3. Следует предварительно подготовить условия, в которых будет проводиться исследование.

4. Необходимо заранее составить и выучить наизусть инструкцию и описание процедуры проведения эксперимента. Причём нужно помнить, что инструкция должна быть понятна испытуемым.

5. Перед тем как проводить эксперимент, необходимо выбрать испытуемого и установить с ним дружеские, доверительные отношения. Исследователь должен расположить испытуемого к себе, чему сопутствуют непринуждённый, спокойный разговор, улыбка, одобряющие жесты. Нельзя подчёркивать необычность, исключительность ситуации, занимать позицию проверяющего. Целесообразно придать процедуре эксперимента характер обычного доброжелательного общения. Материалы методики нельзя использовать для установления контакта.

6. На успехи и неудачи испытуемого во время проведения эксперимента необходимо реагировать сдержанно и ровно, если иное не предусмотрено методикой исследования.

7. Темп проведения исследования должен соответствовать индивидуально-психологическим особенностям испытуемого.

8. Эксперимент, проводимый с ребёнком, не должен быть очень длительным. Как правило, он ограничивается 15 - 20 минутами, если другое время не предусмотрено методикой исследования. Причём, чем младше ребенок, тем короче должно быть исследование.

9. Эксперимент всегда предполагает стандартную процедуру, поэтому нельзя вносить в него какие-либо изменения, например, менять инструкцию. Необходимо добиваться того, чтобы испытуемый понял и принял инструкцию. Она может повторяться 2–3 раза без изменений, но пояснять её нельзя, если это не предусмотрено методикой исследования. Всем испытуемым задания нужно предъявлять строго единообразно, с одинаковой интонацией, силой голоса, не акцентируя какие-либо слова, кроме специально оговорённых случаев.

10. Эксперимент обычно проводят экспериментатор и протоколист. Важно, чтобы последний находился вне поля зрения испытуемого, но сам мог его хорошо видеть и слышать. В протоколе он фиксирует поведение, речь и эмоциональные реакции испытуемого в соответствии с предусмотренными методикой исследования критериями. Особо подчеркнём, что речь детей записывают с сохранением всех её особенностей, без исправления грамматических и других ошибок. Функции протоколиста, таким образом, состоят в том, чтобы точно зафиксировать психологические факты, функции экспериментатора – в том, чтобы провести исследование.

Эксперимент имеет ряд достоинств:

· активная позиция исследователя (он не выжидает, когда у испытуемого возникнет психическое явление, которое он изучает. Он сам вызывает его путём создания соответствующих условий);

· эксперимент можно повторить, т.е. ещё раз вызвать изучаемое психическое явление, а значит, проверить и уточнить первоначально полученные данные;

· эксперимент позволяет быстро собрать большой фактический материал;

· эксперимент – более объективный метод, чем наблюдение, поскольку в его методике содержатся чёткие критерии фиксации и обработки данных;

· значительно облегчён способ фиксации данных, поскольку изучаемое явление отделено от целого ряда жизненных обстоятельств;

· анализ протокола эксперимента строится в соответствии с заданной методикой последовательностью. Анализ полученных фактов может быть выражен в числовых показателях, подвергнут количественной обработке.

Кнедостаткам эксперимента относятся следующие:

· эксперимент требует длительной и тщательной подготовки. Достоверность полученных данных зависит от умения экспериментатора поставить цель, выбрать материал, точно использовать инструкцию, следить за временем и последовательностью выполнения задания, за особенностями реакции испытуемого, а также от умения войти с ним в контакт, от знаний способов статистической обработки полученных фактов;

· исследователь включается в общение с испытуемым и может невольно повлиять на его поведение. Мысленная модель может повлиять на полученные факты;

· не создаётся целостное представление о психике испытуемого;

· при проведении лабораторного эксперимента может исчезать естественность в психических проявлениях испытуемого.

Формирующий эксперимент – метод прослеживания изменений в психике человека в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого . Изучив механизмы, мы способны моделировать явление и активно управлять им.

Этапы формирующего эксперимента:

1) констатирующий этап (в нём участвуют контрольная и экспериментальная группы испытуемых);

2) формирующий этап (участвует только экспериментальная группа испытуемых);

3) контрольный этап (участвуют контрольная и экспериментальная группы испытуемых).

На констатирующем и контрольном этапах используются одни и те же методы исследования, что дает возможность сравнивать результаты этих этапов между собой, на основании чего делать выводы об изменениях исследуемых характеристик в результате формирующих влияний.

Характеристика методов обучения

Методы обучения являются важнейшим инструментом в руках учителя по руководству процессом обучения природоведению. Сле­довательно, возникает необходимость раскрытия их сущности и пе­дагогической эффективности. Остановимся кратко на характерис­тике групп и видов методов обучения, применяемых в обучении естествознанию в начальной школе.

Словесные методы. В процессе обучения естествознанию важным источником знаний является устное или печатное слово. Часто оно иллюстрируется различными наглядными пособиями. Деятельность учителя здесь состоит в том, что он передает сам или организует передачу информации словом. Деятельность ученика заключается в слушании слова.

Слово - самый старый, а когда-то и единственный способ воз­действия на учащихся. Но, начиная со времен А. Я. Коменского, роль слова в учебном процессе постепенно ограничивалась, что очень важно для естественнонаучных учебных предметов. В самом деле, одно только словесно-книжное преподавание не может дать правильных, полных представлений о природных объектах и явле­ниях, без чего процесс осознанного усвоения теории невозможен. Такой подход в обучении практически не позволяет реализовать задачи развития учащихся, а ведь роль природы в этом развитии неоценима. И все же процесс обучения без применения словесных методов не протекает. Живое и печатное слова продолжают оста­ваться важными способами воздействия на учащихся.

Лекция в процессе преподавания начального природоведения не применяется, поэтому не будем останавливаться на ее характерис­тике.

Рассказ - это последовательное описательное изложение учеб­ного материала. Рассказ применяется в тех случаях, когда нужно сообщить новую информацию, которая не опирается ни на жизнен­ный опыт учащихся, ни на ранее изученное, ни на наблюдения. Так, метод рассказа учитель применяет для сообщения причин отличий комнатных растений от дикорастущих в наших условиях; различий природы в отдаленных географических зонах. Этот метод применя­ется, когда возникает необходимость создать образ путем словесно­го описания, передать классу содержание личных наблюдений и переживаний.

рассказ должен соответствовать определенным требованиям. Прежде всего, он не должен быть продолжительным. По нашим наблюдениям, рассказ на уроках природоведения не должен превы­шать 5-7 мин к концу обучения в начальной школе. Такая продол­жительность рассказа должна нарастать постепенно, начиная с одной минуты в I-II классах. Очень важно также, чтобы речь учителя была четкой, доступной, живой, образной. Особенно образность необходима в применении рассказа в качестве словесной наглядно­сти- В рассказе учителю надо тщательно следить за применением научной терминологии, не допускать бытовизмов, множества фак­тов и терминов, при необходимости применять наглядные пособия. В свой рассказ учитель может включать рассказы учащихся, неболь­шие отрывки из научно-популярной и научно-художественной ли­тературы, обязательно устанавливать связи с изученным.

Положительными сторонами рассказа является то, что ученик за короткий промежуток времени получает довольно большое коли­чество информации, усваивает учебный материал более или менее целостно. Этот метод развивает память, а также такое важное каче­ство личности, как умение слушать рассказ, лекцию. Вместе с тем, это метод формальной передачи информации, которую учащиеся должны принять в готовом виде, на веру. Он слабо развивает твор­ческое мышление детей.

Беседа - метод обучения, с помощью которого учитель путем целенаправленной постановки вопросов мобилизует знания и прак­тический опыт учащихся, подводит их к новому знанию.

Основным структурным компонентом беседы является вопрос. Вопросы должны опираться на имеющиеся знания и опыт учащихся, помогать детям открывать новые знания. В беседу следует включать разные типы вопросов. Прежде всего - вопросы, требующие воспро­изведения фактических сведений из наблюдений, жизненного опыта,

из изученного ранее и т. п. Такие знания состоят главным образом из представлений или первоначальных понятий. Поэтому чаще все­го здесь применяются вопросы со словами: «Кто это?», «Что это?», «Какой?», «Что делает?» и т. п. Другая группа вопросов должна на­правлять деятельность детей на осмысление (анализ и синтез) фак­тических сведений. Здесь уместны вопросы и задания на сравнение, классификацию, выяснение причин и взаимосвязей, обобщение. Третья группа вопросов заставляет учащихся практиковать знания. Здесь уместны разнообразные тренировочные упражнения. Основ­ная часть заданий в рабочих тетрадях также направлена на практи-кование знаний. В заключение беседы делается вывод, который и составит новое знание.

Беседа может строиться индуктивно и дедуктивно. По законам индукции она строится при изучении нескольких сходных объектов, когда в заключение делается общий вывод. Такого же типа беседа применяется в начале изучения темы. Заключительные беседы по теме или уроку строятся чаще всего дедуктивно. В этом варианте исходным материалом является общее положение, которое знакомо учащимся. Они сначала формулируют это положение, затем подтвер­ждают и развивают последнее дополнительными фактами. В заклю­чение любой беседы делается вывод, который в индуктивной беседе составит новое, а в дедуктивной - обновленное знание.

Ценность этого метода в том, что учитель имеет возможность получать обратную связь об уровне познавательном и уровне раз­вития большой группы учащихся за относительно короткое время, беседа активизирует деятельность учащихся, формирует коммуни­кативные качества, умения самоконтроля и самооценки путем срав­нения уровней знаний своих и одноклассников. Однако этот метод дробит знания учащихся, затрудняет их обобщение и возможность целостного восприятия учебного материала, не приучает учащих­ся передавать научные знания в связной форме.

Объяснение - последовательное изложение учебного материала, имеющее характер доказательства, рассуждений с формулировани­ем вывода. Разновидностью объяснения является инструктаж к вы­полнению наблюдений, опытов, практических работ, к различного рода самостоятельным работам, в том числе с тетрадью, учебником, наглядными пособиями. Инструктаж может быть дан письменно и устно. Примером письменных инструкций могут служить задания в учебнике к практическим и лабораторным работам, инструктивные карточки, задания на доске.

Метод объяснения имеет свои достоинства, т. к. способствует фор­мированию навыков учебного труда, практических умений и навы­ков, развивает мышление и внимание. В то же время он требует от

ученика большого напряжения внимания и мысли, поскольку в нем каждое последующее положение вытекает из предыдущего, связано с ним. Поэтому даже небольшой пропуск объяснения лишает учени­ка воспринять его в целом, а значит - последовательно и качествен­но выполнить работу.

Наглядные методы. Применение наглядных методов в препода­вании тесно связано с реализацией принципа наглядности. Одна­ко эти понятия не идентичны. Наглядность как принцип обучения реализуется при любых методах. Функцию же метода наглядность выполняет тогда, когда становится основным источником знаний, приемов практических действий, развивающего и воспитывающе­го воздействия на ученика. Ученик, работая с наглядностью, само­стоятельно ее анализирует, рассуждает и приходит к некоторым собственным выводам, докажем эту разницу на примере.

Наглядные пособия широко применяются при словесных мето­дах. Учитель рассказывает или проводит беседу о каких-либо рас­тениях, животных, процессах, протекающих в природе и т. п., а для большей конкретности подкрепляет слово демонстрацией нагляд­ных пособий. Здесь наглядные пособия не являются основным ис­точником информации, материалом для самостоятельных выводов, а лишь подкрепляют, конкретизируют слово, которое остается ос­новным способом педагогического воздействия на ученика. В этом случае самостоятельная познавательная активность учащихся огра­ничена.

Наглядные пособия в наглядных методах являются источником самостоятельных рассуждений, обобщений, умозаключений. Эта задача решается поэтапно:

Присутствие самого объекта изучения в натуре или в изобра­жении;

Определение вида деятельности ребенка с данным объектом путем системы целенаправленных заданий, которые могут быть даны устно, записаны на доске или карточках, указаны в учебнике и т. д. Вопросы и задания должны быть сформулированы так и предложе­ны классу в такой последовательности, которая обеспечит как мож­но более детальное, всестороннее и последовательное исследование демонстрируемых объектов или явлений;

Наличие определенной продолжительности этапа самостоя­тельных исследований и оформление их в виде выводов;

Обсуждение частных выводов и формулировка обобщенного результата. На этом этапе полезно обращаться к уже изученным пособиям для уточнения каких-то деталей.

Таким образом, слово в наглядных методах выполняет иную роль, чем в словесных: здесь с помощью слова учитель руководит дея-

тельностью учащихся по анализу наглядных пособий, а слово выс­тупает формой выражения выводов, обобщений, т. е. информации, полученной в ходе применения наглядных методов.

Применение наглядных методов имеет свои положительные и от­рицательные стороны. Ценно, что применение этих методов доста­точно повышает активность учащихся, их самостоятельную познава­тельную деятельность. Наглядность позволяет исключить вербализм в преподавании природоведения, создает хорошие условия для прак-тикования знаний. Велико и развивающее воздействие наглядных методов на ученика: они развивают эмпирическое мышление, без которого невозможно развитие мышления теоретического, совершен­ствуют речь, наблюдательность, умения самооценки и самоконтро­ля, творческое воображение, навыки учебного труда и т. д.

Трудности применения наглядных методов связаны, прежде все­го, с наличием самих объектов для изучения и вспомогательного оборудования. Обеспечение учебного процесса натуральными на­глядными пособиями затруднено из-за наличия серьезных эколо­гических проблем. Выпуск изобразительных наглядных пособий требует дополнительных материальных затрат. Часто школы ис­пользуют самодельные наглядные пособия, но они, как правило, не соответствуют ГОСТам, их трудно унифицировать, но это не озна­чает их отрицания. Кроме того, применение самодельных нагляд­ных пособий требует от учителя и учащихся определенных умений и навыков работы, соблюдения правил техники безопасности. Ре­зультаты учебного процесса достигаются за более продолжительное время, чем при использовании словесных методов. Дети испытыва­ют определенные трудности в словесных выражениях.

Наглядные методы могут применяться как при изучении нового материала, так и при его закреплении. При изучении нового мате­риала они являются способом формирования новых знаний, а при его закреплении - способом практикования знаний.

Изучение природы с помощью демонстрации натуральных объек­тов позволяет формировать достаточно полные и достоверные пред­ставления об изучаемом объекте, облегчает формирование пред­ставлений об объектах и явлениях природы, которые по разным причинам не могут быть изучены в самой природе, создает возмож­ности непосредственных контактов ребенка с живой природой. Важ­ным условием успешности применения этого метода является обес­печение восприятия предмета или явления всеми учащимися и как можно большим количеством органов чувств. Для достижения этой цели объекты ставят на специальные подставки, создают особый фон, подсветку, используют вспомогательное оборудование, напри­мер проекционную аппаратуру. Мелкие объекты можно для показа

пронести по классу. Подвижные объекты, например мелких и сред­них животных, помещают в клетки, прозрачные емкости (стеклянные или полиэтиленовые банки, пробирки, аквариумы, террариумы).

Изучение натуральных наглядных пособий полезно сочетать с изобразительной наглядностью, с работой по тексту учебника. Пер­вое из указанных условий позволяет ребенку увидеть данный объект во взаимоотношениях со средой обитания, получить дополнитель­ную информацию о повадках, способах проявления каких-то жизнен­ных процессов и т. п. Второе - находить нужные термины, состав­лять формулировки и т. д. Например, на уроке на тему «Растения и животные поля» с помощью гербария дети изучают морфологи­ческие особенности сорняков. А таблица «Поле» и соответствую­щий рисунок в учебнике позволяют понять отрицательное влияние сорняков на культурные растения: сорняки растут среди культур­ных растений, затеняют последние, берут из почвы часть (нередко значительную) воды и минеральных питательных веществ, а значит, снижают урожай основной культуры.

Применение метода демонстрации изображений природных объек­тов и явлений имеет большое значение при изучении природоведе­ния. Оно также позволяет формировать представления детей о пред­метах и явлениях природы. Это особенно важно в тех случаях, когда природный объект невозможно представить детям в натуре из-за его размеров, соображений экологии или по другим причинам. Ценность этого метода состоит еще и в том, что он дает возможность изучать объекты природы в окружающей их среде, во взаимосвязях с этой средой.

По изобразительным наглядным пособиям можно изучать про­цессы, протекающие в природе. Вместе с тем применение этого метода не всегда позволяет формировать точные правильные пред­ставления об изучаемых объектах, явлениях. В изображениях не­редко упускаются какие-то детали, например в схеме развития рас­тения из семени упущены значительные периоды из естественного хода развития растения. В ряде случаев невозможно передать точные размеры объектов, например изобразить крупных животных в их на­туральную величину; изобразить весь объект целиком, например природные зоны, природные ландшафты и т. п. Поэтому в изобрази­тельных наглядных пособиях приходится использовать дополнитель­ные приемы, чтобы добиться в максимально возможной степени формирования точных, полных знаний. Так, представление о есте­ственных размерах объектов, изображенных в каком-то наглядном пособии, можно усилить путем сравнения его со знакомыми детям объектами. Знания о природных зонах, ландшафтах и т. п. можно формировать путем сочетания нескольких наглядных пособий.

Например, чтобы формировать более или менее целостное представ­ление об особенностях природы тундр, детям дается ландшафтное изображение тундры, позволяющее составить общее о ней представ­ление, а для конкретизации - изображения отдельных объектов тун­дры: растений, животных, быта и труда людей и т. п. Полезно соче­тать статичные и динамичные наглядные пособия, демонстрации наглядных пособий с рисунком на доске и в тетрадях, с краткими записями.

Как и в случае изучения природы по натуральным наглядным пособиям, при демонстрации изобразительных наглядных пособий важно обеспечить их восприятие всеми учащимися класса и воз­можно большим количеством органов чувств. Очевидно, что наи­большая роль в этом методе принадлежит зрению, но возможно и подключение слуха, например при демонстрации звукозаписей, кино- и видеофильмов. В применении этого метода немалую роль играют и вспомогательные средства: подставки, крепления, допол­нительное освещение, технические средства обучения и т. п.

Метод изучения природы с помощью демонстрации опытов при­меняется в тех случаях, когда предмет или явление необходимо изучить в условиях, которые искусственно изменяются или в них привносится некоторый искусственный элемент.

Этот метод имеет огромное значение в преподавании начально­го естествознания, так как наглядно позволяет изучить объект или явление, что в естественных условиях затруднено или даже невоз­можно. Например, в естественных условиях трудно наблюдать весь процесс круговорота воды. Опыт же позволяет увидеть его за до­статочно короткий промежуток времени. Другой пример. В природе довольно распространено размножение растений корнями (корне­вая поросль). Увидеть этот процесс в естественных условиях прак­тически невозможно. Последнее успешно решается в специально поставленном опыте. Лучшим материалом для успешного выполне­ния этого опыта являются корневые черенки малины. Демонстра­ция опытов положительно влияет на развитие исследовательских навыков. Вместе с тем опыт требует от учителя большей, чем при использовании словесных методов, подготовительной работы, зна­ний и умений соблюдать правила безопасного труда.

Опыты могут быть кратковременными, проведенными за один урок, но могут быть и длительными. В приведенных выше примерах опытов один из них - кратковременный, другой - длительный. В первом случае вывод, новое знание формируется на этом же уроке. Во втором случае либо на уроке демонстрируется результат заранее заложенного опыта, либо на данном уроке опыт только закладывает­ся. Значит в длительных опытах вывод, новое знание формируется

по истечении какого-то промежутка времени. Иногда для получе­ния более полной, достоверной информации опыт ставят в несколь­ких вариантах. Например, чтобы убедиться, что для размножения картофеля необходимо брать части клубня с глазками, надо выса­дить части клубня с глазками и без глазков. Причем части клубня могут быть в одном варианте с несколькими глазками, в другом - с одним.

Как и применительно к двум предыдущим наглядным методам, успешному использованию метода демонстрации опытов будет спо­собствовать четкое определение содержания и системы деятельно­сти ребенка на всех этапах: наличие объекта для изучения (в дан­ном случае наличие установки для опыта), заданий для изучения, самостоятельной работы и этапа обсуждения выводов. Опыты по­лезно сочетать с графическими работами на доске, в тетрадях. Иног­да для уточнения каких-то деталей, более полного понимания сущ­ности явления возможны повторы опыта в целом или отдельных его фрагментов.

Итак, во всех наглядных методах наглядность выступает как са­мостоятельный источник знаний. Эти методы широко сочетаются со словесными методами обучения, но слово здесь выполняет вспо­могательную роль.

Практические методы. В истории становления и развития на­чального естествознания эти методы были разработаны и стали применяться позднее словесных и наглядных. Применение нагляд­ных методов в преподавании было шагом вперед по сравнению с чисто словесным. Но проводимые исследования все больше убеж­дали, что при применении наглядных методов ребенок остается в значительной степени пассивным созерцателем, в то время как для него свойственна активная деятельность. Поэтому необходимы та­кие методы, которые бы превратили учащихся в деятелей, исследо­вателей, творцов, работников. Так возникли практические методы. При их применении объекты, явления, приборы передаются в руки самих учащихся для их самостоятельных исследований.

Практические методы преподавания имеют огромное значение в учебно-воспитательном процессе, так как в наибольшей степени позволяют реализовать важные принципы дидактики - деятельно-стный подход и гуманизация процесса обучения. Ребенок из объек­та научения превращается в субъект собственной деятельности, что в наибольшей степени отвечает его природе. Кроме того, именно субъектная позиция ребенка является характерной чертой развива­ющего обучения. Практические методы развивают интерес к учению, формируют творческие способности детей, активизируют теорети­ческую и практическую познавательную деятельность учащихся,

развивая их мышление, практические умения и навыки, навыки учебного труда. Велика роль практических методов в обеспечении первого - эмпирического и третьего - практикования знаний эта­па формирования и развития природоведческих понятий.

Вместе с тем ряд моментов затрудняют применение этих методов. Они требуют не одного - двух наглядных пособий, а целые набо­ры раздаточного материала. Часто работа с последним сопровожда­ется применением вспомогательного оборудования, которое также надо иметь по числу раздаточных наборов. Требуются специальные устройства для хранения всего этого материала. Применение прак­тических методов требует от учителя особой организации урока, поскольку руководство самостоятельной практической работой учащихся довольно сложно. Длительнее, чем при применении сло­весных и наглядных методах, процесс получения конечных резуль­татов обучения.

В практике преподавания практические методы реализуются поэтапно.

1. Учащиеся получают предмет для изучения. В отличие от на­глядных методов предмет для изучения передается непосредствен­но ученику. У разных учащихся могут быть разные, хотя и однотип­ные предметы.

2. Задания, определяющие вид деятельности учащихся с получен­ными предметами. В отличие от наглядных методов, где все учащи­еся получают одинаковые задания, в практических методах возмож­на определенная индивидуализация заданий, а значит и деятельности детей. Последнюю в известной мере дети могут определить сами че­рез самостоятельное составление плана деятельности.

3. Самостоятельная исследовательская работа. Здесь она более разнообразная, сложная и продолжительная, чем при применении двух первых групп методов.

4. Обсуждение выводов. При практических методах, по сравне­нию с наглядными, точки зрения детей чаще всего бывают более разнообразны, даже противоречивы, поэтому нередки дискуссии. Следовательно, здесь обсуждение бывает более активным, нередко требует дополнительного изучения объектов. Последнее вызывает необходимость возврата к этапу самостоятельных исследований.

5. Формулировка выводов.

Формы организации деятельности учащихся, в которых чаще всего применяются практические методы, - это экскурсии, предметные уроки, а внутри урока отдельные практические и лабораторные ра­боты, игры. В частности, игры могут быть фронтальными, группо­выми и индивидуальными. Среди практических методов различа­ют характерные их виды.

У Аквилева. Методика

Метод, распознавания и определения признаков. Действие этого метода основано на анализе внешних морфологических и частич­но анатомических особенностей предметов и явлений. Применяет­ся метод при работе с раздаточным материалом, когда возникает необходимость составить характеристику предметов, явлений, вы­делить их признаки, определить место данного предмета, явления в системе сходных, аналогичных. Применение метода распознава­ния и определения признаков обычно сочетается с использовани­ем инструктажа. Инструктаж может быть написан на доске, роздан написанным на карточках или взят как инструкция к работе из учебника.

Примером применения метода распознавания и определения признаков может быть изучение внешнего строения растения в ходе практической работы. На столы учащимся раздаются экземпляры растений с хорошо выраженными частями. При этом разным уча­щимся или разным их группам могут быть предложены для изуче­ния разные растения.

Другой пример. При формировании умения читать карту органи­зуется практическая работа. Здесь метод распознавания и опреде­ления признаков позволяет вырабатывать умение распознавать гео­графические объекты с помощью условных знаков, получить знание о распределении этих объектов на Земле. Данный метод применяет­ся при изучении устройства термометра, свойств воды, почвы, полез­ных ископаемых и т. п. Этот метод широко применяется на экскур­сиях и в процессе выполнения самостоятельных наблюдений.

Наиболее широко применяемым практическим методом в процес­се изучения природоведения является метод наблюдений. Учитывая особую важность данного метода на начальном этапе естественнона­учного образования, характеристику его выносим в самостоятельный параграф (см. с. 135-140).

Эксперимент, или опыт, как метод обучения применяют в тех случаях, когда изучить объект или явление в обычных условиях не представляется возможным, а требуется искусственное создание специальных условий. Эксперимент применяется и тогда, когда в естественный процесс привносится некоторый искусственный эле­мент. Например, сколько бы мы не рассматривали почву, мы не обнаружим в ней воздух. Для обнаружения в почве последнего ее надо опустить в воду. Вода будет вытеснять находящийся в почве воздух, который пойдет через воду в виде пузырьков. Так учащиеся убеждаются в наличии в почве воздуха.

Другой пример. Чтобы убедиться, что растения могут размно­жаться черенками, необязательно вести длительные наблюдения в природе и ждать, когда в ней это произойдет. Можно специально

отделить черенок от какого-то растения и посадить его для укорене­ния в специально созданную среду. И. П. Павлов писал, что наблю­дение собирает то, что предлагает природа, а эксперимент позволяет нам брать то, что мы хотим. Этот метод реализуется в опытах. Он требует специального оборудования. По своему содержанию экспе­римент богаче наблюдения, дает более убедительные данные по вы­явлению сущности явления, причинно-следственных связей, а, сле­довательно, и к выяснению естественнонаучных закономерностей.

Эксперимент может быть кратковременным и длительным. Дли­тельный эксперимент выходит за рамки урока и завершается или, наоборот, закладывается во внеурочное время. Кратковременный опыт выполняется за короткий промежуток времени и обычно не выходит за рамки урока. Первый из приведенных выше опытов яв­ляется кратковременным, второй - длительным. Из других крат­ковременных опытов можно назвать опыты по изучению некоторых свойств воды (прозрачность, текучесть, способность воды растворять некоторые вещества и др.), почвы (наличие в почве воды, минераль­ных солей), изменения высоты столбика жидкости в термометре при изменении температуры окружающей среды и т. п. Примерами дру­гих длительных опытов являются изучение условий замерзания воды, ее испарения, развития растения из семени и др. Эти опыты могут закладываться на уроке, тогда их результат демонстрирует­ся через какое-то время, что требует предварительного повторения уже пройденного материала. Опыт может закладываться заранее с таким расчетом, чтобы его результат совпал с моментом изучения соответствующего материала. В этом случае дети выполняют опыт «вслепую». Его осознание приходит позднее.

Особое место занимают опыты, проводимые на учебно-опытном участке. Они, как правило, длительные и, нередко, занимают весь вегетационный период. В таких опытах должен быть контроль и опыт. Растение или животное ставятся в них в одинаковые условия кроме одного, испытуемого. Например, в эксперименте требуется изучить влияние глубины заделки семян на появление всходов ра­стений. Для проведения данного опыта выделяются две одинаковых по площади, плодородию почвы, освещенности делянки. Берутся семена одного растения, например, фасоли, которые высеваются на обеих делянках в одно и то же время. В дальнейшем за растениями одинаково ухаживают. Различие заключается только в одном: на контрольной делянке семена фасоли высаживаются на нормальную глубину, а на опытной - либо более мелко, либо более глубоко, в зависимости от того, какую конкретно цель ставят в опыте.

Во время любого опыта очень важно вести тщательные наблюде­ния, выполнять необходимые измерения, подсчеты, полезно вести

9*

соответствующие записи в специальных тетрадях отдельно по конт­ролю и опыту, располагая их в параллельных графах единой табли­цы. Это облегчает сравнение результатов и их обобщение. Приведем примеры других подобных опытов. В связи с изучением материала о развитии растения из семени можно поставить опыт по изучению влияния густоты посева семян на внешний вид растений или на их урожай. По теме «Растения и животные сада» можно поставить опыт по изучению влияния прищипки верхущек побегов малины перво­го года жизни на урожай ягод. Результат этого опыта будет полу­чен только в следующем году. Интересным для детей и вполне до­ступным является опыт по изучению влияния совместных посадок картофеля и бобовых (фасоль, бобы) на распространение колорад­ского жука.

Как видим, действие метода эксперимента основано на проведе­нии учащимися исследовательской работы, которая имеет сходство с научно-исследовательской работой ученого. Это сходство состоит в общем направлении логического процесса. И ученый, и школьник ведут наблюдения за предметами и явлениями в естественных изме­ненных условиях, сравнивают данные между собой, дают объяснение происходящему, делают обобщающие выводы. Эти выводы в том и другом случае являются открытиями. Только открытия ученых - действительно открытия, которые обогащают науку. Открытия уча­щихся - это открытия для себя. Как правило, в науке эти открытия уже сделаны. Понятно также, что процесс исследований ребенка по сравнению с научным укорочен, упрощен, из него упускаются мно­гие детали, промежуточные поиски, ошибочные пробы. И, наконец, ученый чаще всего самостоятельно выполняет свои исследования, сам ставит его цели, разрабатывает методику. Ученик же выполняет эту работу значительно менее самостоятельно. Его исследованием руководит учитель, ориентируясь на учебные цели.

Эксперимент как метод обучения имеет огромное значение в учебном процессе. Наряду с другими практическими методами он обеспечивает эмпирический уровень познания, но, в отличие от других методов, вызывает более активную мыслительную деятель­ность. Он развивает исследовательские навыки у учащихся, их творческие способности, самостоятельность, самоконтроль, целе­устремленность и т. п. Отрицательными сторонами этого метода является то, что выполнение его часто сопряжено с применением дополнительного оборудования, соблюдением определенных норм и правил, процесс получения нового знания замедлен в значитель­но большей степени, чем при применении других методов.

В учебном процессе по предметам естественнонаучного цикла ши­роко применяется метод моделирования. Название его произошло от

слова «модель», определение которого неоднозначно. Так кибер­нетик Н. М. Амосов определяет модель как систему, в которой от­ношения между элементами отражают другую систему. Философ В. А. Штофф под моделью понимает такую мысленно представля­емую или материально реализуемую систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.

Модели бывают материальные (вещественные) и идеальные (умо­зрительные, мысленно построенные). К материальным моделям от­носятся глобус, модель термометра, цветка, сердца и т. п. Среди идеальных моделей выделяют модели образные и знаковые. Эти модели создаются мысленно на основе анализа реальной действи­тельности. Чтобы их сохранить, сделать достоянием других, они переносятся на бумагу, доску, компьютер и т. п. в виде знаков, ри­сунков, схем, таблиц, диаграмм и т. д. Примером знаковых моделей являются условные знаки для обозначения погоды, природоохран­ные знаки, условные знаки плана и карты и др. Образные модели строятся из чувственно-наглядных элементов. Таковы, например, схемы круговорота воды в природе, развития растения из семени, цепочки связей отдельных компонентов природы между собой, раз­личного рода инструктивные рисунки (правила ухода за комнатны­ми растениями, изготовление фильтра и др.).

Однако не следует путать модель как наглядное пособие и моде­лирование как метод обучения. Если на урок принесена готовая модель, заранее начерченная схема, то здесь мы имеем дело с моде­лью как наглядным пособием. Моделирование выполняет функцию метода, когда ребенок на основе созданного в голове образа сам создает модель и в процессе деятельности получает информацию о моделируемом предмете, явлении. Так, в практике преподавания начального естествознания можно применить моделирование деть­ми в ходе практической работы из песка, глины, пластилина и дру­гих материалов с применением красок форм поверхности, различ­ных видов водоемов, фрагментов сообществ; в тетрадях учащиеся сами создают (вычерчивают) модели направлений сторон горизон­та, модели местности или пути движения в виде плана, схемы раз­вития растения из семени, круговорота воды в природе, образова­ния родника и др.

Каково же значение моделирования в учебном процессе? Поче­му вместо самого объекта или явления нужно брать его модель? Часть изучаемых объектов, а тем более явлений природы нельзя принести в класс для изучения. В этом нетрудно убедиться, если проанализировать перечисленные выше модели. Модель дает более полное представление об объекте или явлении, чем таблица. В самом

деле, таблица дает плоскостное изображение, а большинство моде­лей - объемное. При моделировании создается объект, в котором исследуемые стороны оригинала могут быть изучены значительно легче, чем при непосредственном его наблюдении. Моделирование сокращает процесс исследования каких-то длительно протекающих процессов. Так, совсем не обязательно наблюдать весь процесс раз­вития растения из семени, который может длиться в течение целого вегетационного периода. Достаточно выбрать отдельные его этапы и, создав модель-схему, получить соответствующее знание. Анало­гичное можно сказать и о круговороте воды в природе. Следующей существенной положительной стороной моделирования является то, что этот метод, как равно и другие практические методы, исклю­чает формальную передачу знаний учащимся; изучение объекта, яв­ления протекает в ходе активной практической и умственной дея­тельности ребенка. Ведь всякая модель представляет собой единство чувственного, наглядного и логического, конкретного и абстракт­ного. Очевидно, что применение метода моделирования развивает мышление и творческие способности ребенка. Важно также, что в процессе познавательного процесса с помощью моделирования ра­ботают разные анализаторы, что способствует развитию сенсорной сферы детей.

Вместе с тем, модели строятся по принципу эффективных упро­щений. Модель при этом отражает объект или явление в обобщен­ном виде, упуская какие-то подробности, детали и, напротив, уси­ливая существенные стороны. Поэтому в них возможно некоторое несходство с оригиналом. Таким образом, ученик как бы не допо­лучает какую-то информацию. Однако чаще всего эта информация не оказывает существенного отрицательного влияния на знания о данном объекте, явлении. Например, знание о том, что развитие растения от семени до семени представляет собой последователь­ный процесс, не будет менее качественным, если ученик проследит отдельные этапы и не будет фиксировать появление, например, каждого нового листочка. Но в этом и большая ценность модели, так как она позволяет давать знания, исключив многочисленные сходные между собой элементы. К недостаткам следует отнести и необходимость иметь в наличии материалы, определенное оборудо­вание, знать и соблюдать правила гигиены. У младших школьников еще слабы и практические умения и навыки, что может отразиться на качестве создаваемой модели, ее эстетичности.

Сочетание методов обучения. В практике преподавания разные методы редко применяются в чистом виде. Как правило, они исполь­зуются в различных сочетаниях. Трудно представить применение наглядных и практических методов без слова. С другой стороны,

чисто словесное преподавание может сформировать преимуществен­но формальные знания, действия по образцу, что отрицательно ска­зывается на развитии личности ребенка. Другим важным моментом необходимости сочетания методов является то, что они способны нивелировать отрицательные стороны друг друга и усиливать по­ложительные. В самом деле, слабая наглядность словесных методов компенсируется применением наглядных и практических методов. Замедленный процесс получения знаний, который имеет место при применении наглядных и, в особенности, практических методов может быть ускорен словесными методами.

Белоруссия и Литва в составе РФ (от 3 разделов до 1917). После трех разделов Польши. Характеристика бел и литовского этносов. Их этногенез.

Боли в грудной клетке, характеристика, диагностическое значение.

Браузери: типи браузерів; загальна характеристика, можливості та базові команди браузерів.

В мелочах, б повседневности мы Вполне можем придерживаться методов гибкого реагирования.

Стандартизация – не только вид деятельности, но и комплекс методов, необходимых для установления оптимального решения повторяющихся задач и узаконивания его в качестве норм и правил.

Метод стандартизации – это прием или совокупность приемов, с помощью которых достигаются цели стандартизации.

Стандартизация базируется на общенаучных и специфических методах, применяемых в работах по стандартизации.

Упорядочение объектов стандартизации – универсальный метод в области стандартизации продукции, процессов и услуг. Упорядочение как управление многообразием связано прежде всего с его сокращением. Результатом работ по упорядочению являются, например, ограничительные перечни комплектующих изделий для конечной готовой продукции; альбомы типовых конструкций изделий; типовые формы технических, управленческих и прочих документов. Упорядочение как универсальный метод состоит из отдельных методов: классификации и систематизации, селекции и симплификации, типизации и оптимизации.

Классификация – это разделение множества объектов на подмножества по сходству или различию в соответствии с принятыми методами.

Для классификации объектов технико-экономической и социальной информации используются иерархический и фасетный методы.

Иерархический метод классификации характеризуется тем, что исходное множество объектов классификации последовательно разделяется на подмножества (классификационные группировки), а те, в свою очередь, делятся на подподмножества и т.д. Деление множества объектов на разделы, классы, группы идет по принципу от общего к частному по основным признакам, характеризующим эти объекты.

Фасетный метод классификации характеризуется тем, что множество объектов разделяется на независимые подмножества (классификационные группировки, фасеты), обладающие определенными заданными признаками, необходимыми для решения конкретных задач. Из общего числа фасетов выбираются те, которые необходимы для решения поставленной задачи, устанавливается строгая последовательность с учетом поставленной задачи.

Систематизация – это деятельность, заключающаяся в научно обоснованном классифицировании и ранжировании совокупности конкретных объектов стандартизации.

Примером результата работы по систематизации может служить Общереспубликанский классификатор промышленной и сельскохозяйственной продукции (ОКП). По ОКП вся промышленная и сельскохозяйственная продукция на основании наиболее существенных признаков распределяется на классы, подклассы, группы, подгруппы и виды. Видовые классификационные группировки получают дальнейшую конкретизацию в ассортиментной части отраслевых разделов ОКП.

По признаку отраслевой принадлежности вся продукция разделена на 98 классов. Продукция пищевой промышленности относится к классу 91. Продукция консервной и овощесушильной промышленности – к подклассу 91 6. Подкласс 91 6 содержит 9 групп: консервы овощные, плодовые, продукция быстрозамороженная и т.д. Например, консервированная продукция «Перец, фаршированный овощами, в томатном соусе» высшего сорта, массой нетто 320-340г получит код 91 6111 4001.

Селекция объектов стандартизации - деятельность, заключающаяся в отборе из множества видов продукции таких конкретных объектов, которые признаются целесообразными и достаточными для удовлетворения потребностей и дальнейшего производства. Примером селекции может служить набор разновесов, позволяющий при минимуме гирь получить любое значение массы.

Симплификация – деятельность, заключающаяся в определении таких конкретных объектов, которые признаются нецелесообразными для дальнейшего производства и применения в общественном производстве. Метод заключается в простом уменьшении количества типов (видов, сортов) изделий до количества экономически и технически целесообразного и достаточного для удовлетворения существующих в данное время потребностей. При этом в объект стандартизации не вносится никаких изменений, не проводятся дополнительные исследования. Примером симплификации может служить градация одежды по росту, когда из целого ряда значений, соответствующих росту человека, нецелесообразными были признаны пять значений из шести:

…157,158, 159,160,161,162,163,164 …170 …176 …182 …

Процессы селекции и симплификации осуществляются параллельно. Им предшествуют классификация и систематизация объектов.

Типизация объектов стандартизации – это деятельность по созданию типовых (образцовых) объектов (конструкций, технологических правил, форм документации) на основе прогрессивных методов и режимов работы и общих для ряда изделий характеристик. В отличие от селекции отобранные конкретные объекты подвергают техническим преобразованиям, направленным на повышение их качества и универсальности.

Так, в начале 60-х гг. в эксплуатации находилось (включая ранее снятые с производства) более 100 конструктивных разновидностей телевизоров. Была поставлена задача – устранить неоправданное многообразие схем. Для этого всю совокупность конструкций подвергли систематизации, в результате которой были выделены исходя из размера экрана по диагонали три варианта - схемы телевизоров с экраном 35, 47 и 59см. В каждом варианте были отобраны наиболее удачные схемы, которые затем усовершенствованы с целью повышения безотказности и ремонтопригодности. В результате были созданы типовые (унифицированные) конструкции – УНТ-35, УНТ-47,УНТ-59.

Оптимизация объектов стандартизации заключается в нахождении оптимальных параметров, оптимальных значений других показателей качества и экономичности.

На государственном уровне основным критерием оптимизации является народохозяйственная эффективность. Однако часто используются более простые критерии оптимизации – запас прочности, допустимый нагрев и т.д., которые заранее оптимизированы исходя из условия получения максимальной народохозяйственной эффективности.

В отличие от работ по селекции и симплификации, базирующихся на несложных методах оценки и обоснования принимаемых решений, например на экспертных методах, оптимизацию объектов стандартизации осуществляют путем применения специальных экономико-математических методов и моделей оптимизации. Целью оптимизации является достижение оптимальной степени упорядочения и максимально возможной эффективности по выбранному критерию

Унификация продукции –деятельность по рациональному сокращению числа типов деталей, агрегатов одинакового функционального назначения называется унификацией. Унификация заключается в приведении множества объектов к единой форме, к единообразию

Унификация базируется на классификации и ранжировании, селекции и симплификации, типизации и оптимизации элементов готовой продукции. Основными направлениями унификации являются:

Разработка параметрических и типоразмерных рядов изделий, машин, оборудования, приборов, узлов и деталей;

Разработка типовых изделий в целях создания унифицированных групп однородной продукции;

Разработка унифицированных технологических процессов, включая технологические процессы для специализированных производств продукции -межотраслевого применения;

Ограничение целесообразным минимумом номенклатуры разрешаемых к применению изделий и материалов.

Агрегатирование - это метод создания машин, приборов и оборудования из отдельных стандартных унифицированных узлов, многократно используемых при создании различных изделий на основе геометрической и функциональной взаимозаменяемости. Например, применение в мебельном производстве щитов 15 размеров и стандартных ящиков трех размеров позволяет получить при различной комбинации этих элементов 52 вида мебели.

Агрегатирование очень широко применяется в машиностроении. Для проектирования и изготовления большого количества разнообразных машин потребовалось прежде всего расчленить конструкцию машины на независимые сборочные единицы (агрегаты) так, чтобы каждая из них выполняла в машине определенную функцию. Это обеспечило изготовление агрегатов как самостоятельных изделий, работу которых можно проверить независимо от всей машины. Обобщение частных конструктивных решений, разработка унифицированных агрегатов, узлов и создание машин на основе этих агрегатов позволило снизить затраты на выпуск продукции и обеспечить частую сменяемость конструкции машин.