Занков офіційний. Концептуальні особливості системи Л.В.

Державний освітній заклад

вищої професійної освіти

Забайкальський державний гуманітарно-педагогічний університет ім. Н.Г.Чернишевського

Факультет педагогічний

Кафедра теорії та методики дошкільного та початкової освіти

на тему " Концептуальні особливостісистеми Л.В. Занкова»

Виконав: студент IV курсу ОЗВ

Дамасова Н.Г.

Перевірив: старший викладач

М.Л. Шаталова

Чита – 2011

Вступ

1.1 Етапи становлення розвиваючої системи навчання Л.В. Занкова

1.3 Концептуальні положеннясистеми Л.В. Занкова з погляду сучасної педагогіки

Висновок

Вступ

Система Л.В. Занкова є єдністю дидактики, методики і практики.

Ця тема актуальна нині, т.к. розвиваюча система навчання Л.В. Занкова – дуже успішна система навчання. Сьогодні, коли початкова освіта розглядається як основа формування навчальної діяльностідитини, навчальних та пізнавальних мотивів, що сприяють розвитку умінь приймати, аналізувати, зберігати, реалізовувати навчальні цілі, умінь планувати, контролювати та оцінювати навчальні дії та їх результат, все більшу значимість у системі загальної освітинабувають розвиваючі стратегії навчання у початковій школі.

Мета цієї роботи полягає у вивченні особливостей системи навчання Л.В. Занкова.

1) історія становлення системи Л.В. Занкова;

2) розглянути концептуальні положення системи Л.В. Занкова;

3) розглянути особливості уроків математики у системі Л.В. Занкова.

Метод вивчення реферативно-аналітичний.

занків, що розвиває навчання математика

Глава 1. Концептуальні особливості системи Л.В. Занкова

1.1 Етапи становлення системи навчання Л.В. Занкова

Леонід Володимирович Занков народився 23 квітня 1901 року у Варшаві, у ній російського офіцера. У 1916 р. він закінчив гімназію у Москві. У перші післяреволюційні рокинещодавній гімназист почав учительствовать у сільській школі селища Турдей Тульської області.

У 1919 р. Л.В. Занков переходить на роботу вихователя, а потім стає завідувачем дитячої сільськогосподарської колонії у Тамбовській губернії. Нагадаємо, що на той час йому було 18 років.

З 1920 по 1922 р. молодий педагог завідує колонією "Острівня" у Московській області, і звідси у 1922 р. його направляють навчатися до Московського державного університету на громадсько-педагогічне відділення факультету суспільних наук.

Тут відбувається зустріч Занкова з видатним вченим-психологом Левом Семеновичем Виготським. Разом зі своїм науковим керівником (Виготському було тоді 26 років) студент Занков бере участь у проведенні експериментально-психологічних досліджень із проблем пам'яті.

Після закінчення університету Л.В. Занков залишили в аспірантурі Інституту психології при 1-му Московському державному університеті, де під керівництвом Л.С. Виготського почав дослідження психіки та особливостей навчання аномальних дітей, не перериваючи при цьому і досліджень з загальним проблемампсихології пам'яті

У 1929 р. керівництво наукової та педагогічною роботоюв галузі аномального дитинства було покладено Наркомпросом РРФСР на Експериментальний дефектологічний інститут, де розпочалося планомірне та систематичне вивчення психологічних особливостейдефективні діти. Директором інституту було призначено відомого тоді педагог-дефектолог І.І. Данюшевський, а заступником директора з наукової роботи став Л.В. Занків. В інституті були створені перші в країні наукові лабораторії з різних напрямків спеціальної педагогікита психології. Науковим керівником психологічних лабораторій був Л.С. Виготський.

Під час роботи у Експериментальному дефектологічному інституті закладаються особливості методологічних поглядів Л.В. Занкова, що так плідно розгорнулися в його подальших дослідженнях. Він починає цікавитися питаннями взаємовідносини педагогіки та психології, питаннями залежності розвитку психіки від навчання та водночас питаннями заломлення зовнішніх впливів через внутрішні умовичерез індивідуальні можливості дитини. Вже в цей час формується "дослідницький почерк" вченого - тверда прихильність до фактичних даних, прагнення отримувати їх з реальної життєвої практики, прагнення будувати свої теоретичні положенняз урахуванням аналізу достовірних наукових фактів.

Ці позиції чітко простежуються, зокрема, у дослідженні проблем пам'яті, які проводили Л.В. Занковим та його співробітниками у 30-40-ті роки. Були отримані достовірні факти про особливості пам'яті молодших школярів, різняться за рівнем навченості, віком, виявлено індивідуальні варіанти, зроблено висновки про роль культури логічної пам'яті при запам'ятовуванні матеріалу. Результати досліджень відображені в докторській дисертації вченого "Психологія відтворення" (1942), у значній кількості статей, у монографіях "Пам'ять школяра" (1943) та "Пам'ять" (1952).

Знаменний факт: у 1943-1944 роках. Л.В. Занков керує групою наукових співробітників інституту, яка веде наукову та практичну роботу у спеціальних госпіталях черепно-мозкових поранень щодо відновлення мови у поранених бійців.

У 1944 р. Л.В. Занков призначається директором Науково-дослідного інституту дефектології, який увійшов до складу створеної 1943 р. Академії педагогічних наук РРФСР (зараз РАВ - Російська академіяосвіти). У 1954 р. він обирається членом-кореспондентом, а 1955 р. - дійсним членом АПН РРФСР. У 1966 р. Академія набуває статусу союзної наукової установи, і Леонід Володимирович стає дійсним членом АПН СРСР.

У 1951 р. Л.В. Занков перетворюється на НДІ теорії та історії педагогіки АПН РРФСР і переключається на дослідження у сфері загальної педагогіки. У педагогіку вчений прийшов із серйозним багажем наукових знаньпро дитину, зі сформованими поглядами на методи психологічних та педагогічних досліджень, на доцільні способи навчання. В інституті Л.В. Занков очолює лабораторію експериментальної дидактики (перейменовану згодом на лабораторію виховання та розвитку, потім - навчання та розвитку), особливістю якої стало те, що в її складі завжди працювали фахівці різного профілю - дидакти, методисти, психологи, фізіологи, дефектологи. Така співдружність дозволила вивчати глибинні процеси, що відбуваються в дитині в процесі навчання, виявляти індивідуальні особливості, Для того, щоб педагогічне втручання дало простір для розвитку сильних сторін особистості, не нашкодивши при цьому здоров'ю дітей.

Зі співробітниками лабораторії Л.В. Занков досліджував тему "Взаємодія слова вчителя та засобів наочності у навчанні". Вивчивши педагогічні нормативні положення, він констатував недостатню наукову обґрунтованість багатьох із них. "До наукового обґрунтування педагогічних норм, - робить висновок Л.В. Занков, - потрібно йти через розкриття внутрішнього зв'язку між застосовуваними педагогічними способамита їх результатами". Для цього "треба обов'язково вивчити процеси засвоєння знань та навичок - те, що відбувається в голові учня при застосуванні вчителем такого способу та прийому"1. Так вперше ставиться питання про включення до складу педагогічного дослідження психологічних методів вивчення дитини Тим самим здійснюється поворот у розумінні характеру зв'язку між педагогікою та психологією.

Наступний висновок: педагогічні дослідження слабо орієнтовані перетворення, перебудову практики навчання дітей і виховання. Висувається теза: для педагогічної науки "головне полягає в тому, щоб органічно об'єднати в дослідженнях створення нових способів навчання та розкриття об'єктивних законів, яким підпорядковується їхнє застосування"2. Так робиться перший крок до утвердження справжньої ролі експерименту у педагогічному дослідженні.

Виявлені форми поєднання слова вчителя та наочності знайшли відображення у підручниках з педагогіки, послужили подальшому висвітленню принципу наочності у навчанні та, отже, удосконаленню практики підготовки вчителів. Але проблема наочності була лише кроком на шляху до головної наукової теми Леоніда Володимировича. Працюючи над проблемою наочності, Занков замислюється над проблемою співвідношення навчання та розвитку.

У 1957 р. Л.В. Занков та співробітники його лабораторії приступили до психолого-педагогічного дослідження проблеми "Навчання та розвиток". Цій роботі вчений присвятив останні 20 років свого життя, над цією проблемою зараз продовжують працювати його учні та послідовники. Завдання, яке Л.В. Занков поставив перед своїм колективом, полягала в тому, щоб розкрити характер об'єктивного закономірного зв'язку між побудовою навчання та перебігом загального розвитку молодших школярів.

Перш ніж розкривати особливості дослідження, зупинимося на тому, яке вчений відводив початковій освіті в системі загальної освіти. Л.В. Занков різко виступав проти приписування початковій школі лише пропедевтичної функції підготовки дітей до подальшого навчання("Початкове навчання виділяють із системи шкільної освіти як особливу галузь, яка будується на інших методичних засадах, ніж усе наступне шкільне освіту"3, - писав він). Л.В. Занков вважав, що потребує зміни думка про те, що початкове навчання "має дати учням основу у вигляді навичок читання, письма, орфографічних, обчислювальних та інших, які необхідні подальшої освіти у п'ятих і наступних классах"4.

Наведемо цитату з книги "Про початкове навчання", оскільки вважаємо думку Л.В. Занкова, висловлену 1963 року, як і раніше актуальною. "... Система, що склалася у нас система початкового навчаннямає цілий ряд вразливих місць. …Ми ​​хочемо виховати людину-творця, а нинішня методика початкового навчання формує зі школярів односторонніх виконавців. Ми хочемо, щоб життя широким потоком увірвалося в шкільне навчання, щоб діти побачили її у всій багатогранності та барвистості, а в початкових класахдітям показують життя через вузьку щілинунечисленних екскурсій та статей з навчальної книги Рідна мова". Корінна перебудова початкового навчання справді назріла"5.

Проблема співвідношення навчання та розвитку була нової у педагогіці та психології. Теоретично обґрунтував провідну роль навчання у розвитку Л.С. Виготський. Заслуга Л.В. Занкова полягає в тому, що вирішення проблеми співвідношення навчання та розвитку в його роботах набуло міцної експериментальної основи. Маючи фундамент достовірних фактичних даних, вчений розробив відповідну систему навчання.

Вперше у світовій практиці педагогічний експеримент охоплював навчання загалом, а чи не якісь його окремі сторони. Унікальність дослідження, яке розгорнув Л.В. Занков полягала також у тому, що воно мало міждисциплінарний, інтегративний, цілісний характер. Ця особливість дослідження виявилася, по-перше, в інтеграції експерименту, теорії та практики, коли дослідна метачерез експеримент було доведено до практичної її реалізації. Саме таким дослідженням в даний час віддається перевага в різних наукових галузях. По-друге, цілісний міждисциплінарний характер дослідження виявився у тому, що проводилося воно на стику наук, які займаються вивченням дитини: педагогіки, психології, фізіології, дефектології. Це стало підставою для того, щоб спочатку підходити до вивчення школяра цілісно, ​​будувати навчання, яке створює умови для розвитку як логічного, раціонального, так і інтуїтивного, включаючи особистісний компонент. Отже, методологія дослідження, розпочатого у 1957 р., відповідає вимогам нової історичної доби. І накопичений досвід може бути використаний для подальшого дослідження умов, необхідних для індивідуального розвиткудитину".

Дослідження послідовно пройшло як через етап лабораторного, чи вузького, педагогічного експерименту (здійснювався з урахуванням одного класу, 1957-1960 рр., школа № 172 р. Москви, вчитель Н.В. Кузнєцова), і через триетапний масовий педагогічний експеримент (1960 -1963 рр., 1964-1968 рр., 1973-1977 рр.), у якому останньому етапі брало участь понад тисячу експериментальних класів. Експеримент проводився без відбору вчителів та класів, у різних педагогічних умовах – у сільських та міських, одномовних та багатомовних школах. Це й визначило наукову та практичну надійність системи.

У ході дослідження сформувалася нова система початкового навчання, високоефективна для розвитку молодших школярів. У 1963-1967 pp. були випущені книги з описом методології та методики нового типу навчання, розроблені перші експериментальні підручники для початкової школи з російської мови, читання, математики та природознавства, написані перші методичні пояснення, створена система оцінки ефективності навчання з точки зору його впливу на засвоєння знань та на загальне розвиток учнів.

1977 року Л.В. Занкова не стало. Незабаром лабораторію було розформовано, всі експериментальні класи закриті. Епоха, згодом названа "застій", впливала на всі сфери життя, в тому числі і на педагогічну науку.

Лише 1993 року Міністерство освіти Росії організувало Федеральний науково-методичний центр ім. Л.В. Занкова, ядро ​​якого склали безпосередні учні академіка (І.І. Аргінська, Н.Я. Дмитрієва, М.В. Звєрєва, Н.В. Нечаєва, А.В. Полякова, Г.С. Ригіна, І.П. Товпінець , Н.А.Цирулик, Н.Я. Чутко) та його послідовники (О.А. Бахчієва, К.С. Білорусець, А.Г. Ванцян, О.М. .Проснякова, В. Ю. Свиридова, Т. В. Смирнова, І. Б. Шиліна, С. Г. Яковлєва та ін). Цей колектив продовжив дослідницьку, практичну роботу з виявлення умов розвитку кожної дитини, що відповідає тому соціальному замовленню, яке пред'являє школі сучасність. Знання, отримані під час цього дослідження, є основою розробки нових поколінь навчально-методичних комплектів. Загалом за час існування колективу опубліковано понад 500 робіт.

У 1991-1993 pp. було видано повний комплект нового (другого) покоління пробних підручників для трирічної початкової школи. Підручники розійшлися мільйонними тиражами, що свідчить про затребуваність системи.

З 1996 р. система загального розвитку школяра (Л.В. Занкова) визнана Колегією Міністерства освіти як одну з державних освітніх систем навчання.

У 1997-2000 pp. вийшов повний навчально-методичний набір стабільних підручників для загальноосвітньої трирічної початкової школи.

У 2001-2004 роках. Федеральним експертною порадоюМіністерства освіти Російської Федераціїбули затверджені навчально-методичні комплектиз усіх навчальних предметів для чотирирічної початкової школи. УМК з навчання грамоти, російської мови, літературному читанню, математики, навколишнього світу стали переможцями конкурсу зі створення підручників нового покоління, що проводиться Національним фондом підготовки кадрів (НФПК) та Міністерством освіти РФ.

У 2004 р. стали переможцями того ж конкурсу та навчально-методичні комплекти для 5-6 класів з російської мови, літератури, математики та природознавства.

За час існування система показала свою високу ефективністьу школах різних типів, при навчанні дітей з 7 років у чотирирічній та трирічній початковій школі, при їх навчанні з 6 років у чотирирічній початковій школі, при переході дітей до основної школи. Перевірка системи в такій різних умовахнавчання демонструє її ефективність незалежно від віку учнів, від термінів навчання у початкових класах, доводить універсальність системи загального розвитку за будь-яких умов її реалізації.

Таким чином, у Росії є науково обґрунтована, перевірена часом цілісна дидактична система, яка дає вчителеві теорію та методику розвитку особистості дитини.

1.2 Коротка характеристика системи навчання Л.В. Занкова

Система Л.В. Занкова є єдністю дидактики, методики і практики. Єдність та цілісність педагогічної системи досягаються завдяки взаємозв'язку освітніх завдань усіх рівнів. До них відносяться:

- Мета навчання - досягнення оптимального загального розвитку кожної дитини;

- Завдання навчання - представити учням широку цілісну картину світу засобами науки, літератури, мистецтва та безпосереднього пізнання;

- Дидактичні принципи - навчання на високому рівні проблеми з дотриманням міри проблеми; провідна роль теоретичних знань; усвідомлення процесу вчення; швидкий темп проходження навчального матеріалу; цілеспрямована та систематична робота над загальним розвитком усіх учнів, у тому числі й слабких;

- Методична система - її типові властивості: багатогранність, процесуальність, колізії, варіантність;

– предметні методики з усіх освітніх областей;

- Форми організації навчання;

- Система вивчення успішності навчання та розвитку школярів.

Система Л.В. Занкова цілісна, за її реалізації слід упускати жодної з її вищеописаних компонентів: кожної їх несе свою розвиваючу функцію. Системний підхід до організації освітнього простору сприяє вирішенню завдання загального розвитку школярів.

У 1995 - 1996 роках. система Л.В. Занкова введена до російської школи як паралельна державна системапочаткового навчання. Вона високою мірою відповідає принципам висунутим Законом РФ про освіту, що вимагає забезпечити гуманістичний характер освіти, розвиток дитині.

1.3 Концептуальні положення системи Л.В. Занкова з погляду

сучасної педагогіки

Система початкового навчання Л.В. Занкова спочатку ставила собі завдання «високого загального розвитку учнів». Під загальним розвитком Л.В. Занков розумів розвиток усіх сторін особистості дитини: її пізнавальних процесів(«розуму»), вольових якостей, що керують всією діяльністю людини («волі»), і морально-етичних якостей, що виявляються у всіх видах діяльності («почуттів»). Загальний розвиток є формування та якісні зміни таких властивостей особистості, які у шкільні роки є основою для успішного досягнення цілей та завдань освіти, а після закінчення школи – основою творчої праці у будь-якій сфері людської діяльності. «Процес навчання у наших учнів, – писав Л.В. Занков, - найменше схожий на розмірене і холодне “сприйняття навчального матеріалу”, - він пронизаний тим трепетним почуттям, що народжується тоді, коли людина захоплена невичерпною скарбницею знань».

Для вирішення поставленого завдання не можна було обмежуватись лише удосконаленням методики навчальних предметів. У 60-70 роки XX століття була розроблена нова цілісна дидактична система навчання, єдиною основою та стрижнем якої стали принципи побудови навчального процесу. Суть їх полягала у наступному.

Виходячи з того, що шкільні програми того часу були слабо насичені освітнім матеріалом, а методи навчання сприяли творчої активності учнів, першим принципом нової системи став принцип навчання високому рівні труднощі.

Виступаючи проти багаторазових повторень вивченого матеріалу, одноманітних та монотонних вправ, Л.В. Занков ввів принцип вивчення матеріалу швидким темпом, який мав на увазі постійну та динамічну зміну навчальних завдань та дій.

Не заперечуючи те, що початкова школа має формувати орфографічні, обчислювальні та інші навички, Л.В. Занков виступав проти пасивно-репродуктивних, «натягують» методів і закликав формувати навички з урахуванням глибокого осмислення закономірностей тієї науки, що лягла основою навчального предмета. Так виник принцип провідної ролі теоретичних знань, що підвищує пізнавальну сторону початкового навчання.

Поняття свідомості навчання, яке трактувалося як розуміння змісту навчального матеріалу, було в новій системінавчання розширено до усвідомленості самого процесу вчення. Принцип усвідомлення школярами процесу навчання зробив об'єктом пильної увагизв'язки між окремими частинами навчального матеріалу, закономірності граматичних, обчислювальних та інших операцій, механізм виникнення помилок та їх подолання.

Л.В. Занков та співробітники його лабораторії виходили з того, що створення певних умов навчання сприятиме розвитку всіх учнів – від найсильніших до найслабших. При цьому розвиток проходитиме в індивідуальному темпі, залежно від нахилів та здібностей кожного учня.

З часу розробки цих принципів минуло понад 40 років, і сьогодні виникла потреба їхнього осмислення з позицій сучасної педагогіки.

Вивчення сучасного стану освітньої системиЛ.В. Занкова, зокрема реалізації принципів, показало, що трактування деяких із них педагогічній практиціспотворилася.

Так, слова «швидкий темп» стали асоціюватися переважно зі скороченням часу вивчення програмного матеріалу. При цьому не дотримувалися авторських умов, не використовувалися належним чином ті занківські «педагогічні засоби», які, власне, і робили навчання більш ємним та інтенсивним.

Л.В. Занков та співробітники його лабораторії пропонували інтенсифікувати навчальний процес за рахунок комплексного вивчення дидактичних одиниць, розгляду кожної дидактичної одиниці у різних її функціях та аспектах, за рахунок постійного включення в роботу раніше пройденого матеріалу. Це дозволяло відмовитися від традиційного «пережовування» вже відомого школярам, ​​багаторазових одноманітних повторень, що ведуть до розумової лінощів, до духовної апатії, а отже, гальмують розвиток дітей. На противагу їм і було введено у формулювання одного із принципів слова «швидкий темп», які мали на увазі іншу організацію вивчення матеріалу.

Схожа ситуація склалася і з розумінням освітянами третього принципу – провідної ролі теоретичних знань. Його поява також була зумовлена ​​особливостями методик середини ХХ століття. Початкова школа розглядалася тоді як особливий ступінь системи шкільної освіти, що мала пропедевтичний характер, яка лише готувала дитину до систематичного навчання в середній ланці. Виходячи з цього розуміння, традиційна система формувала у дітей – переважно репродуктивним шляхом – практичні навички роботи з навчальним матеріалом. Л.В. Занков критикував суто практичний шлях засвоєння перших знань, вказуючи на його пізнавальну пасивність. Він поставив питання про усвідомлене оволодіння дітьми навичками на підставі продуктивної роботи з теоретичними відомостямипро досліджуване.

Аналіз сучасного стану системи показав, що у практичній реалізації цього принципу стався крен убік надто раннього засвоєння теоретичних понять без належного їх осмислення з позицій чуттєвого досвіду дітей, що призвело до невиправданого збільшення інтелектуального навантаження. До класів занківської системи стали відбирати найбільш підготовлених до школи дітей, порушуючи цим концептуальні ідеї системи.

Наукова лабораторія навчання за системою Л.В. Занкова пропонує нові формулювання другого та третього принципів, які не суперечать їх суті, але конкретизують та збагачують їх зміст із позицій сучасної педагогіки.

Отже, з погляду сучасної педагогіки дидактичні принципи системи Л.В. Занкова звучать так:

1) навчання високому рівні проблеми;

2) включення досліджуваних дидактичних одиниць у різноманіття функціональних зв'язків (у колишній редакції – вивчення матеріалу швидким темпом);

3) поєднання чуттєвого та раціонального пізнання (у колишній редакції – провідна роль теоретичних знань);

4) усвідомлення школярами процесу вчення;

5) розвиток всіх учнів, незалежно від рівня їх шкільної зрілості.

Ці принципи конкретизуються в такий спосіб.

Принцип навчання високому рівні складності є провідним принципом системи, бо «тільки такий навчальний процес, який систематично дає багату їжу для напруженої розумової роботи, може бути швидкому та інтенсивному розвитку учнів».

Під труднощами у системі Л. У. Занкова розуміється напруга інтелектуальних і духовних сил учня, інтенсивність розумової роботи під час вирішення навчальних завдань, подолання перешкод, що у процесі пізнання. Ця напруга досягається не рахунок залучення складнішого матеріалу, а шляхом широкого залучення аналізуючого спостереження та використання проблемного методу викладання.

Головна ідея цього принципу полягає у створенні атмосфери інтелектуальної активності учнів, у наданні їм можливості максимально самостійно (за тактичної направляючої допомоги вчителя) не тільки вирішувати поставлені навчальні завдання, а й бачити і розуміти труднощі, що виникають у процесі, і знаходити способи їх подолання. Такий рід діяльності сприяє активізації всіх наявних в учнів знань про предмет вивчення, виховує та розвиває спостережливість, довільність (свідоме управління діяльністю), самоконтроль. Водночас підвищується і загальний емоційне тлопроцесу вчення. Кому ж не подобається почуватися розумним і вміючим досягати успіху!

Проте навчання високому рівні складності має здійснюватися з дотриманням міри проблеми «стосовно класу загалом, і навіть окремих школярів, відповідно індивідуальному своєрідності засвоєння навчального материала». Міра труднощі стосовно кожної дитини визначається вчителем виходячи з даних педагогічного вивчення дитини, що починається з його зарахування до школи і проходить протягом усього часу навчання.

Сучасна педагогіка розуміє індивідуальний підхідне лише як пред'явлення навчального матеріалу на різних рівнях складності або надання учням індивідуально дозованої допомоги, але ще й як право кожної дитини засвоювати той обсяг запропонованого йому навчального матеріалу, що відповідає його можливостям. Інтенсифікація навчального процесу, властива системі Л.В. Занкова потребує залучення додаткового навчального матеріалу. Але обов'язковому засвоєнню всіма учнями підлягає лише той матеріал, включений до освітнього мінімуму, визначений стандартами освіти.

Таке розуміння індивідуалізації навчання відповідає як вимогу дотримання міри труднощі, і принципу розвитку всіх учнів, незалежно від рівня їхньої шкільної зрілості. Найбільш повно цей принцип реалізується у методиці викладання. Наприклад, переважання колективних форм роботи дозволяє слабоуспевающим учням повноправно включатися в обговорення завдання, що вирішується на уроці, і брати участь у ньому в міру своїх можливостей.

Принцип включення дидактичних одиниць, що вивчаються, в різноманіття функціональних зв'язків розкривається наступним чином. Активність аналітичного осмислення навчального матеріалу молодшими школярами швидко знижується, якщо учні протягом кількох уроків змушені аналізувати ту саму одиницю навчального матеріалу, виконувати однотипні розумові операції(Наприклад, підбирати перевірочні слова шляхом зміни форми слова). Відомо, що дітям швидко набридає виконувати одне й те саме, їхня робота стає малоефективною, сповільнюється процес розвитку.

Щоб уникнути «топтання дома», система Л.В. Занкова рекомендує у процесі вивчення тієї чи іншої одиниці навчального матеріалу досліджувати її зв'язки України з іншими одиницями. Порівнюючи зміст кожної частини навчального матеріалу з іншими, знаходячи подібності та відмінності, визначаючи ступінь залежності кожної дидактичної одиниці від інших, учні осмислюють матеріал як логічну систему, що взаємодіє.

Інший аспект цього принципу полягає у підвищенні ємності навчального часу, коефіцієнта його корисної дії. Досягається це, по-перше, рахунок комплексного вивчення матеріалу, по-друге, рахунок відсутності окремих періодів для повторення раніше вивченого.

Навчальний матеріал компонується в тематичні блоки, куди входять тісно взаємодіючі одиниці, що залежать один від одного. Їхнє одночасне вивчення дозволяє, з одного боку, економити навчальний час, з іншого боку, дає можливість вивчати кожну одиницю протягом більшої кількості уроків. Наприклад, якщо вивчення кожної з двох одиниць матеріалу традиційним плануванням відводиться по 4 години, то, з'єднавши їх у тематичний блок, вчитель отримує можливість вивчати кожну протягом 8 годин. У цьому рахунок спостереження їх зв'язків коїться з іншими подібними одиницями відбувається повторення раніше вивченого матеріалу.

У колишній редакції принципу все це було названо «швидким темпом». Цей підхід в органічному поєднанні з навчанням на високому рівні труднощі та дотриманням міри труднощі робить процес навчання комфортним і для сильних, і для учнів, що слабо встигають, тобто він виходить і на реалізацію принципу розвитку всіх учнів. Крім цього, він сприяє реалізації четвертого принципу - принципу усвідомлення школярами процесу вчення, тому що, спостерігаючи взаємозв'язок та взаємодію всіх одиниць матеріалу, а кожну одиницю у різноманітті її функцій, учні усвідомлюють і зміст навчального матеріалу, і сам процес добування знань, зміст та послідовність розумових операцій.

Для більш повного та ефективного забезпечення подібних спостережень у навчальні програмисистеми Л.В. Занкова включено ряд тематичних одиниць з основної школи, але з вивчення, лише для ознайомлення.

Вибір доданих одиниць невипадковий і зроблено задля збільшення навантаження з метою підвищення проблеми вчення. Вони покликані розширити сферу діяльності учнів, відтіняючи суттєві ознаки матеріалу, що традиційно вивчається у початковій школі, і цим поглиблюючи його розуміння дітьми.

Можливість бачити ширшу дію поняття, що вивчається, формує у дітей вміння аналізувати матеріал, сприймати його як взаємодіючу систему і сприяє різноманітності навчальних завдань і вправ. Крім того, це забезпечує підготовку учнів до подальшого засвоєння знань, попереджаючи їхню неуспішність у навчанні. Спочатку учні лише знайомляться з тим чи іншим явищем, спостерігають його у взаємодії із головним об'єктом вивчення. Коли настає черга його планомірного вивчення, те, що було лише знайоме, стає основним матеріалом навчальної роботи. У ході цієї роботи учні знову знайомляться з якимось новим явищем, і знову повторюється.

Суть принципу поєднання чуттєвого та раціонального пізнання полягає «у пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішнього суттєвого зв'язку». Для того щоб матеріал сприяв розвитку у дитини вміння самостійно осягати явища навколишнього життя, продуктивно мислити, необхідно, щоб робота з ним будувалася на розумінні всіх термінів і понять. Запорука розуміння криється у правильному формуванні понять, що здійснюється спочатку на підставі інтуїтивно- практичного досвідуучнів за допомогою всіх наявних у них аналізаторів і лише потім перетворюється на площину теоретичних узагальнень.

З названими вище дидактичними принципами тісно пов'язані типові властивості методичної системи, які, власне, засобом реалізації принципів.

Багатогранність навчання полягає в тому, що матеріал, що вивчається, є не тільки джерелом інтелектуального розвитку, але ще й стимулом морального та емоційного розвитку.

Прикладом реалізації багатогранності може бути взаємна перевірка дітьми виконаних работ. Після перевірки роботи товариша учень повинен зазначити йому знайдені помилки, висловити свої зауваження щодо способів рішення тощо. При цьому зауваження повинні бути зроблені обов'язково ввічливо, тактовно, щоб не образити товариша. Кожне зауваження слід обґрунтувати, довести його правильність. Зі свого боку, та дитина, чию роботу перевіряють, вчиться не ображатися на зроблені зауваження, а осмислювати їх, критично ставитися до своєї роботи. Внаслідок такого співробітництва в дитячому колективі встановлюється психологічно комфортна обстановка, в якій кожен учень почувається самоцінною особистістю.

Таким чином, одна і та ж вправа навчає, розвиває, виховує, знімає емоційну напругу.

Процесуальність (від слова «процес») передбачає планування навчального матеріалу як послідовної ланцюга етапів вивчення, кожен із яких логічно продовжує попередній і готує засвоєння наступного.

Системність забезпечена тим, що навчальний матеріал пред'являється учням як взаємодіючої системи, де кожна одиниця навчального матеріалу взаємопов'язана коїться з іншими одиницями.

Функціональний підхід у тому, кожна одиниця навчального матеріалу вивчається у єдності її функцій.

Колізії – це зіткнення. Зіткнення старого, побутового розуміння речей з новим науковим поглядом на їхню сутність, практичного досвіду з його теоретичним осмисленням, яке найчастіше суперечить колишнім уявленням. Завдання вчителя полягає у тому, щоб ці протиріччя на уроці народжували суперечку, дискусію. З'ясовуючи суть означених розбіжностей, учні аналізують предмет суперечки з різних позицій, пов'язують із новим фактом знання, які вже є в них, вчаться осмислено аргументувати свою думку і поважати точки зору інших учнів.

Варіантність виявляється у гнучкості процесу навчання. Одне й те завдання можна виконувати різними способами, які вибирає сам учень. Те саме завдання може переслідувати різні цілі: орієнтувати на пошук шляхів вирішення, навчати, контролювати і т. п. Варіантними є і вимоги до учнів, які враховують їх індивідуальні відмінності.

Як системоутворюючі методи навчання визначено частково-пошуковий і проблемний.

Обидва ці методи певною мірою подібні між собою, реалізуються за допомогою схожих прийомів. Суть проблемного методу у цьому, що вчитель ставить перед учнями проблему (навчальне завдання) разом із ними розглядає її. Через війну спільних зусиль намічаються методи її вирішення, встановлюється план дій, самостійно реалізований учнями за мінімальної допомоги вчителя. У цьому актуалізується весь запас наявних вони знань і умінь, і з нього вибираються ті, які стосуються предмета вивчення. Прийомами проблемного методу є спостереження, пов'язане з бесідою, аналіз явищ із їх істотних і несуттєвих ознак, зіставлення кожної одиниці коїться з іншими, підбиття підсумків кожного спостереження і узагальнення цих підсумків як визначення поняття, правила чи алгоритму рішення навчальної задачи.

Характерною особливістю частково-пошукового методу і те, що, поставивши перед учнями проблему, вчитель не складає разом із учнями план дій з її вирішенню, а поділяє їх у серію доступних дітям підзавдань, кожна з яких є кроком до досягнення основної мети. Після цього він навчає дітей послідовно виконувати ці кроки. В результаті спільної з учителем роботи учні самостійно, на рівні свого розуміння матеріалу роблять узагальнення у вигляді судження про результати спостережень та розмов. Частково-пошуковий метод більшою мірою, ніж проблемний, допускає роботу на емпіричному рівні, тобто на рівні життєвого та мовного досвіду дитини, на рівні уявлень дітей про матеріал, що вивчається. Названими вище, в проблемному методі, прийомами учні не так користуються, скільки вчаться їм.

Частково-пошуковий метод є доцільним на першому році навчання. Він фрагментарно використовується і в другому, третьому та четвертому класах на перших уроках вивчення нового для учнів матеріалу. Спочатку вони спостерігають його, дізнаються нові терміни і вчаться ними користуватися, співвідносять новий матеріал з уже наявними у них знаннями і знаходять для нього місце у системі. Потім вибирають способи вирішення навчальних завдань, працюючи з новим матеріалом та ін. І коли в дітей віком з'являються і закріплюються достатньою мірою вміння працювати з новим матеріалом, вчитель переходить на проблемний метод.

Комплексне використання обох методів дає можливість комусь із учнів самостійно справлятися з поставленим завданням і повністю засвоювати матеріал, що вивчається на даному етапі, а комусь вдаватися до допомоги вчителя і товаришів, залишаючись поки на рівні вистави, і досягати повного засвоєння на пізніших етапах навчання.

Глава 2. Особливості уроків математики у системі Л.В. Занкова

Зупинимося у цій статті на особливостях підручника математики І.І. Аргінський, який, як показала наша практика, викликає певні труднощі у вчителів.

Головними завданнями вивчення математики у системі є:

Відомо, Л.В. Занков приділяв математиці велику увагу і вказував вчителям на те, що, працюючи за підручником, вчитель повинен завжди пам'ятати, що цей підручник націлений не лише на придбання школярем знань та навичок з математики, але насамперед на досягнення можливо більш високих результатів у загальному розвитку дітей. . У процесі виконання відповідних завдань діти роблять ті чи інші дії, операції, водночас вправляються у додаванні, відніманні, множенні та розподілі, відпрацьовуючи обчислювальні навички.

Таким чином, набуття таких навичок відбувається принципово іншим шляхом, ніж за традиційною методикою.

Якщо вчитель за цим підручником намагається працювати так, як він звик за традиційною системою, то, звісно, ​​успіху не буде, а буде велика невдача.

За системою Л.В. Занкова, за методикою І.І. Аргінське виконання одного завдання вимагає інтенсивної розумової діяльності, в процесі якої робота думки, та повернення до того, що вже було вивчено.

З'єднання письмового виконання завдання з усним рахунком поступово призводить до твердого знання таблиці додавання та множення.

У зв'язку з формуванням обчислювальних навичок необхідно зупинитися і на питанні про особливий вид роботи – усний рахунок. Спеціальних завдань для нього у підручниках немає. Однак у багатьох завданнях є частини, які потребують усної роботи класу. Нині усний рахунок у початкових класах служить переважно мети вдосконалення навичок виконання певних математичних операцій.

Не заперечуючи використання усного рахунку для цієї мети, ми відповідно до установок системи Л.В. Занкова вважаємо, що ця робота має займати значно скромніше місце. Основним напрямом має стати розвиток таких властивостей мисленнєвої діяльності, як гнучкість, швидкість реакції. Творчий вчитель під час проведення усного рахунку уникає звичайних йому завдань виду: визначити значення 3 + 5, 6 + 2 тощо.

За підсумками цих висловів, як орієнтує підручник І.І. Аргінський, можуть бути запропоновані різні творчі завдання. Наприклад: назви вирази, значення яких дорівнює 8. Діти називають вирази самі.

Обговорюючи ці висловлювання, діти можуть згадати такі математичні висновки, як: вираз 7+1 свідчить, що наступне число більше попереднього на одиницю; що потрібно, виконуючи завдання, наприклад, з виразом 6+2, 2+6 згадати переміщувальну властивість додавання.

Можна використовувати й такі завдання: 12, 15, 18, 21 - що це?

«Просто ряд чисел», - дадуть відповідь учні. Або: «Ці числа можна назвати двозначними, тому що для запису знадобилося дві цифри». Ці числа може бути значеннями суми. Вчитель пропонує назвати всілякі вирази цих сум.

До цього ряду двозначних чисел вчитель може дати інше завдання, щоб учень знайшов наступне чи попереднє число. Такий прийом можна використовувати і щодо таблиці множення. Уявити, що це числа - значення творів. І знову назветься багато виразів.

Отже, у системі Л.В. Занкова формування обчислювальних навичок відбувається шляхом нагромадження однорідних повторень, а тіснішого зв'язку з роботою думки дитини, із засвоєнням теоретичних знань.

У підручнику І.І. Аргінській розкриваються перед школярами процеси аналізу, зіставлення, міркування, які дають змогу осягнути той чи інший математичний вираз. Відповідно можна зробити такий висновок, що форма викладу матеріалу у підручнику математики за системою Л.В. Занкова наближається до розмови з учнем.

Однією з особливостей підручника, що розглядається, є те, що він націлює вчителя на активну роботу в класі. Але це не означає, що в ньому немає основи для домашніх завдань. Однак вони мають специфічний характер, оскільки не спрямовані на пряме закріплення пройденого на уроці. Нерідко вони задаються у разі, коли важке завдання переважно виконано у класі, т. е. вироблено правильний напрям для отримання правильної відповіді, але рішення може бути продовжено вдома, якщо учні захочуть. Цей прийом, спрямований формування математичних знань, до того ж час сприяє розвитку здатності приймати самостійне рішення, тобто. має і загальнорозвивальне значення. Звичайно, такий прийом допустимо в таких умовах, коли за домашню роботуне ставиться позначка, а робота піддається змістовному аналізу, як і відбувається у системі Л.В. Занкова.

Методика роботи з математики у системі Л.В. Занкова при правильній її реалізації зарекомендувала себе та довела високу ефективність для засвоєння математичних знань та розвитку мислення.

Висновок

Система Занкова охоплює лише початкову ланку навчання, з того що саме вона має вирішальне значення. Цілеспрямована робота над розвитком внутрішнього потоку сил та зовнішнього впливу - вихідне становище системи. Чи не розвиток пам'яті, уваги, уяви, а загальний розвиток особистості - розуму, волі та почуттів. В основу системи лягли розробки видатного психолога Л.С. Виготського, суть яких у тому, що навчання має орієнтуватися на вже дозрілі особливості дитячого мислення, а має вести у себе розвиток дитини, Розвиток передбачає співробітництво, саме такий характер має носити допомогу дорослих - не пряма підказка, а організація спільного пошуку рішення. Система Занкова приймає кожну дитину такою, якою вона є, бачачи в ній людину зі своїми особливостями, складом розуму та характеру, враховуючи, що розвиток дитини йде нерівномірно. Система охоплює як класну, а й широко поставлену позаурочну роботу.

У 1957 р. Л.В. Занков та співробітники його лабораторії приступили до психолого-педагогічного дослідження проблеми "Навчання та розвиток". Цій роботі вчений присвятив останні 20 років свого життя, над цією проблемою зараз продовжують працювати його учні та послідовники.

Принципи концепції - навчання більш рівні труднощі, вивчення матеріалу швидшим темпом, провідна роль теоретичних знань, усвідомлення процесу вчення, робота над розвитком всіх учнів - і найслабших, і найсильніших. Принципи діють лише в комплексної системинавчання. Перенесений у стандартну програму принцип вищої проблеми дав зворотний результат - навантаження. Система не розрахована на форсування розвитку, але створює умови для пробудження і розгортання сил, що зріють у дитині. На розвиток дитини впливає лише інтенсивна самостійна діяльність, пов'язана з емоційним переживанням. Щоб пробудити самостійну думку, питання ставляться в загальному виглядіщо спонукає дітей мислити. Перевірка ефективності застосування цієї системи навчання дає обнадійливі результати: рівень підготовки та розвитку дітей виявляється вищим, ніж при навчанні за традиційними методиками.

Л.В. Занков приділяв велику увагу математиці і вказував, що, працюючи за підручником, вчитель повинен завжди пам'ятати, що цей підручник націлений не тільки на придбання школярем знань і навичок з математики, але, перш за все на досягнення можливо більш високих результатів у загальному розвитку дітей.

Головними завданнями вивчення математики у системі Л.В. Занков виділяв:

Досягнення оптимального результату загальному розвитку кожного школяра, його розуму, волі, почуттів, моральної сфери;

Формування уявлення про математику як науку, що сприяє пізнанню навколишнього світу через узагальнення та ідеалізацію явищ, що реально відбуваються в ньому;

Оволодіння знаннями, вміннями та навичками, передбаченими програмою.

В основі системи лежить ідея злити навчання, виховання та розвиток у єдиний процес. Вчити дітей без двійок, без примусу, розвивати в них стійкий інтерес до знань та потреба у їхньому самостійному пошуку. Саме тому система академіка Л.В. Занкова здобула найбільше визнання педагогів російських шкіл.

Список використаної літератури

2. http://www.zankov.ru/search/article=621/

3. Аргінська І.І. Математика. Методичний посібник до підручника 1-го класу чотирирічної початкової школи. - М.: центру загального розвитку, 1999. - 104 с.

4. Занков Л.В. Вибрані педагогічні праці. - М: Будинок педагогіки, 1999, с. 107.

5. Занківські читання. Досвід. Досягнення. Перспективи: Матеріали перших Всеросійських читачів Занка. - Самара: Видавництво. будинок «Федорів». 2005 – 400 с.

Вступ

Актуальність теми полягає в тому, що проблема співвідношення навчання та розвитку була і залишається однією із стрижневих проблем педагогіки. На різних історичних етапах її рішення змінювалося, що зумовлено зміною методологічних установок, появою нових трактувань розуміння сутності розвитку особистості, і процесу навчання, переосмисленням ролі останнього у цьому розвитку.

Зв'язок навчання та розвитку людини – одна з центральних проблем освіти. При її розгляді важливо зазначити, що:

а) саморозвиток є складний інволюційно-еволюційний поступальний рух, у ході якого відбуваються прогресивні та регресивні інтелектуальні, особистісні, поведінкові, діяльні зміни в самій людині;

б) розвиток особливо особистісне, триває досі припинення самого життя, змінюючись лише у напрямку, інтенсивності, характеру і якості.

Говорячи про основну мету будь-якої системи освіти - розвиток особистості учня, слід, перш за все, підкреслити одне з основних положень сучасної психології, згідно з яким навчання є не тільки умовою, а й основою, і засобом психічного та в цілому особистісного розвитку людини.

Визнання головну роль навчання у розвитку природних задатків містилося вже у роботах основоположника педагогіки Я.А. Коменського. Ця ідея у тому чи іншому вигляді затверджувалася багатьма педагогами та психологами протягом наступних століть, аж до теперішнього часу. У вітчизняній педагогіці вона позначилася на роботах К.Д. Ушинського, П.Ф. Каптерєва, Н.X. Весселя, К.М. Вентцель, П.П. Блонського, Л.С. Виготського та інших.

Разом про те питання характері співвідношення й ролі навчання та розвитку у соціокультурному становленні особистості залишається дуже дискусійним у теорії та практиці освіти. З особливою гостротою він обговорювався на початку XX століття, отримавши в науці іронічне трактування як проблема коня і воза. У загальному вигляді йшлося про те, що має йти в авангарді і вести за собою навчання або розвиток. І висувалися різні точки зору щодо вирішення цього питання.

Об'єктом нашого дослідження є розгляд проблеми співвідношення навчання та розвитку. Предметом – розвиваюче навчання за системою Л.В. Занкова.

Дослідження Л.С. Виготського, В.В. Давидова заклали психологічні основицілісний вітчизняної концепціїрозвиваючого навчання, що відбиває всі чотири іпостасі активного прилучення дитини до світу: входження у світ природи, світ загальнолюдської культури, світ значимих інших, і навіть розвиток самосвідомості дитини.

Метою нашої роботи є дослідження особливостей навчання за системою Л.В. Занкова. Для досягнення поставленої мети потрібне вирішення наступних завдань:

Розглянути взаємозв'язок ролі навчання та розвитку;

виділити основні положення теорії навчання;

вивчити розвиваюче навчання за системою Л.В. Занкова.

Гіпотеза: аналіз цієї проблеми сприятиме глибшому розумінню цілей навчання, структури та організації навчання за системою Л.В. Занкова.

Глава I. Проблема співвідношення навчання та розвитку

1 Взаємозв'язок ролі навчання та розвитку

Проблема навчання та розвитку завжди була і буде у центрі досліджень багатьох галузей психологічної та педагогічної наук. Її рішення є фундаментом для дидактики та методики навчання та виховання. С. Л. Рубінштейн писав, що " правильне рішенняпитання про співвідношення розвитку та навчання має центральне значення не тільки для психології, але й для педагогіки. Кожна концепція навчання, яку сформулює педагог, включає (свідомий він це чи ні) певну концепцію розвитку. Так само концепція психічного розвитку, яку сформулює психолог (усвідомлює він це чи ні), містить у собі певну теорію навчання " .

На різних історичних етапах її вирішення змінювалося. Це зумовлено зміною методологічних установок, появою нових трактувань у розумінні сутності розвитку особистості та самого процесу навчання, переосмисленням ролі останнього у цьому процесі. Традиційна проблема співвідношення навчання та розвитку, насамперед пізнавального, нині трансформувалася у проблему співвідношення навчання та розвитку особистості, задавши нові ракурси реформування системи освіти. Усунення смислових акцентів у цій проблемі пояснюється низкою причин.

Перша полягає в тому, що освіта в демократичному суспільстві не може бути спрямована лише на формування знань та умінь.

Друга причина пов'язана з процесами розвитку науки, збагачення та збільшення обсягу знань, за якими освітні установи не встигають, оскільки не можна постійно збільшувати терміни загального та професійного навчання. Воно має бути спрямоване на формування у способів самостійного і безперервного самоосвіти, що навчаються.

Третя причина обумовлена ​​тим, що тривалий час облік вікових особливостейдітей вважався пріоритетним та незмінним принципом навчання. Якщо це було справді так, то ніяке навчання не в змозі було б подолати обмежені природою можливості того чи іншого віку. Виявлення співвідношення навчання та розвитку особистості дозволяє усунути за допомогою навчання уявну обмеженість вікових особливостей учнів, розширити їх можливості.

Четверта причина пов'язана:

із визнанням пріоритету принципу розвиваючої освіти;

розвитком теорії особистості, що дозволяє повніше уявити процеси особистісних перетворень на різних етапах онтогенезу;

осмисленням факторів, що зумовлюють особистісний рістта особистісні зміни;

створення концепції розвивального навчання.

На початку 30-х років. ХХ ст. більш менш виразно виявилися три основні теорії про співвідношення навчання та розвитку. Вони були описані Л.С. Виготським.

Перша теорія: між навчанням та розвитком відсутній зв'язок.

Відповідно до першої точки зору, висловленої відомим швейцарським психологом Ж. Піаже і його школою, що розвивається, заперечується зв'язок між навчанням і розвитком дитини. Ця незалежність виражається, зокрема, у цьому, що мислення дитини проходить через відомі стадії, незалежно від цього, навчається він чи навчається. А відносність незалежності цих процесів у тому, що з того, щоб навчання стало можливим, розвиток має підготувати при цьому відповідну основу. Навчання у разі " йде у хвості розвитку " , воно хіба що надбудовується над дозріванням.

Таким чином, перша теорія має своїм основним становищем ідею незалежності дитячого розвитку від процесів навчання. За цією теорією, "розвиток має здійснити певні закінчені цикли, певні функції повинні дозріти перш, ніж школа може приступити до навчання певним знанням та навичкам дитини. Цикли розвитку завжди передують циклам навчання. Навчання плетиться у хвості у розвитку, розвиток завжди йде попереду навчання. Вже завдяки цьому наперед виключається будь-яка можливість поставити питання про роль самого навчання в ході розвитку та дозрівання тих функцій, які активізуються навчанням. Їх розвиток і дозрівання є передумовою, ніж результатом навчання. .

Відповідно до цієї теорії, розвиток дитини є наслідком внутрішньої, спонтанної самозміни, на яку навчання не має жодного впливу. Мислення дитини з необхідністю проходить через усі відомі фази та стадії незалежно від процесу навчання. Понад те, навчання зумовлено рівнем розвитку. Природно, що ця думка не визнає самої ідеї навчання.

Деяка частина сучасних вітчизняних та зарубіжних дитячих психологів та педагогів дотримуються позицій даної теорії, які так яскраво та однозначно описав Л.С. Виготський. Багато хто вважає, що за такими позиціями стоїть сама педагогічне життя, багаторічна усталена практика освіти, адже цієї психологічної теоріївідповідає знаменитий дидактичний принцип - принцип доступності (згідно з ним, як відомо, дитину можна і потрібно вчити лише тому, що вона "може зрозуміти", для чого в неї вже дозріли певні пізнавальні здібності). Перша теорія, природно, не визнає навчання, що розвиває, - це теоретичне обґрунтування практики освіти в принципі виключає будь-які можливості прояву такого навчання.

Друга теорія: навчання та розвиток - тотожні процеси.

Відповідно до другої точки зору, навчання та розвиток - тотожні. Вважається, що дитина розвивається в міру того, як вона навчається, тому розвиток є навчання, а навчання і розвиток.

Таким чином, друга теорія, згідно з Л.С. Виготському, дотримується тієї погляду, що і є розвиток, що перше повністю зливається з дитячим розвитком, коли кожен крок у навчанні відповідає кроку у розвитку (при цьому розвиток зводиться в основному до накопичення всіляких звичок).

Природно, що з цієї теорії будь-яке навчання - розвиваюче, оскільки навчання дітей, наприклад, будь-яким математичним знанням може призводити до розвитку вони цінних інтелектуальних звичок.

Третя теорія: між навчанням та розвитком існує тісний зв'язок.

Третя теорія намагається поєднати перші дві. Вона розглядає саморозвиток як двоїстий процес: як дозрівання і як навчання. А звідси випливає, що дозрівання якось впливає навчання, а навчання, своєю чергою, впливає дозрівання. У цьому навчання сприймається як процес виникнення нових структур і вдосконалення старих, тому навчання може йти як слідом за розвитком, а й попереду нього, викликаючи у ньому новообразования.

У цій теорії зроблено спроби подолати крайнощі двох перших шляхом простого їх поєднання. З одного боку, розвиток мислиться як процес від навчання незалежний. З іншого боку, самонавчання, у якому дитина набуває нових форм поведінки, сприймається як тотожне розвитку. Відповідно до третьої теорії, розвиток (дозрівання) готує і уможливлює навчання, а останнє як би стимулює і просуває вперед розвиток (дозрівання).

Разом про те, відповідно до цієї теорії, як писав Л.С. Виготський, "розвиток завжди виявляється ширшим колом, ніж навчання... Дитина навчилася виробляти якусь операцію. Тим самим він засвоїв якийсь структурний принцип, сфера застосування якого ширша, ніж тільки операції того типу, на якому цей принцип був засвоєний. Отже, здійснюючи крок у навчанні, дитина просувається у розвитку на два кроки, тобто навчання та розвиток не збігаються”. Ця теорія розводить процеси навчання та розвитку та водночас встановлює їх взаємозв'язок (розвиток готує навчання, а навчання стимулює розвиток).

1.2 Основні напрямки навчання Занкова

З кінця 50-х років. минулого століття науковим колективом під керівництвом Леоніда Володимировича Занкова було розпочато масштабне експериментальне дослідження щодо вивчення об'єктивних закономірностей процесу навчання. Воно було з метою розвитку ідей і положень Л.С. Виготського про співвідношення навчання та загального розвитку школярів.

Зусилля колективу Л.В. Занкова були спрямовані на розробку системи навчання молодших школярів, яка має на меті їх загальний психічний розвиток, який розуміється як розвиток розуму, волі, почуттів. Останнє і виступає як основний критерій ефективності навчання.

Важливим є й інший аспект: новоутворення, що у результаті внутрішніх інтегративних процесів, можуть виявлятися пізніше відповідних педагогічних впливів.

Леонід Володимирович Занков називає три основні лінії розвитку:

) розвиток абстрактного мислення;

) розвиток аналізуючого сприйняття (спостереження);

) розвиток практичних навичок.

Ці сторони психіки відбивають три генеральні лінії ставлення людини до реальності: отримання даних про реальність з допомогою своїх органів чуття - з допомогою спостережень; абстрагування, відволікання від безпосередніх даних, їх узагальнення; матеріальний вплив на світ з метою його зміни, що досягається практичними діями.

Таке навчання мало комплексний характер. Це виражалося в тому, що змістом експерименту були не окремі предмети, методи та прийоми, а «перевірка правомірності та ефективності самих принципів дидактичної системи». Леонід Володимирович поставив завдання побудувати таку систему початкового навчання, за якої досягалося б набагато більше високий розвитокмолодших школярів, ніж під час навчання відповідно до канонів традиційної методики. Цю систему передбачалося створювати шляхом організації експериментальних досліджень, проведення яких змінило існуючу практику, демонструючи ефективність використання спеціальних програм і методів.

Л.В. Занков, ставлячи завдання інтенсивного розвитку школярів, критично оцінює неправомірне, з його погляду, полегшення навчального матеріалу, невиправдано повільний його вивчення і однакові повторення. У той же час і сам навчальний матеріал часто страждає убогістю теоретичних знань, їх поверхневим характером, підпорядкуванням прищепленню навичок.

Занков почав експериментальне навчання першокласників у вересні 1957 року у Москві протягом чотирьох років працював із одним і тим самим складом учнів. Через кілька років експеримент був значно розширений і проходив уже у кількох десятках шкіл Калініна (нинішня Твер) та Тули. При цьому постійно проводилося порівняння результатів експериментального навчання та навчання у звичайних класах. Було показано, що програма чотирирічної початкової школи може бути пройдена протягом трьох років без перевантаження школярів і навіть більше - збагачена і поглиблена в порівнянні з школою, що діє. Отримані дані дозволили Л.В. Занкову сформулювати важливі становища нової системи.

Розділ II. Дидактична характеристика системи Л.В. Занкова

1 Принципи дидактичної системи

Завдання навчання. На чільне місце в системі Занкова висувається завдання загального психічного розвитку, яке розуміється як розвиток розуму, волі, почуттів дітей і розглядається як надійна основа засвоєння знань, умінь, навичок.

Вчитель повинен переорієнтуватися у баченні учня, сприймати його не тільки як здібного або малоздатного до засвоєння шкільної програми, але і як людину з усіма її переживаннями, бажаннями, інтересами, людину, яка прийшла до школи не тільки для того, щоб отримати знання, а й щасливо, повноцінно прожити ці роки.

Особливості організаційних форм у системі Занкова полягають у тому, що вони динамічніші, гнучкіші. Самі форми залишаються самі, але їх зміст змінюється. Урок, залишаючись провідною формою організації навчання, набуває іншого характеру.

Структура уроку відходить від стандартних частин - опитування, пояснення нового, закріплення, завдання додому. Урок відповідно до принципу навчання на високому рівні складності може початися з абсолютно нового для учнів питання, зв'язок якого з колишнім досвідом учні усвідомлюють самостійно або за допомогою вчителя (при дотриманні міри труднощі). Розгортатися урок може як поступового заглиблення у тему, чому сприяє залучення матеріалу як із пройдених тем (ніж одночасно забезпечується та його повторення), і з непройденних .

На уроці змінюється співвідношення питомої вагимови вчителя та учнів. При традиційному навчанні нерідко можна спостерігати таку картину, коли левова частка часу заповнена промовою вчителя - повтори запитань, повтори відповідей учнів, початок початку відповіді (вчителю не вдається витримувати паузу, чекати, коли учень збереться з думкою), різного роду, як правило, непотрібні слова, які спонукають учнів до активності («думайте, думайте», «швидше, швидше» і т.п.), пояснення, висновки, які самі вчитель робить. Цього не повинно бути у вчителя, який працює за системою Занкова.

Від нього вимагається велике мистецтво: зберігши свою провідну роль, забезпечити свободу самореалізації дитини, створити такі умови, щоб з перших кроків перебування на уроці дитина не боялася висловлювати свої, нехай ще незрілі думки, свої спостереження, пізнання. Для цього дуже важливо навчитися ставити дітям питання, які вимагають варіантних, а не однозначних відповідей. Тоді кожен учень може знайти можливість висловити свої міркування.

Змінюється ставлення до поняття «дисципліна під час уроку». При пробудженій активності дітей можливий і робочий шум, вигуки, сміх, і жарт. І це ніколи не перейде в хаос, якщо всі захоплені пізнанням, справжнім спілкуванням.

Винятково важливою організаційною формою є екскурсії. Не можна вважати, що вчитель реалізує систему Занкова, якщо недооцінює роль виходу стіни школи. Екскурсії сприяють переконанню дітей у тому, що джерелом пізнання є не лише книга, слово вчителя, а й навколишня дійсність – природа, матеріальна культура, соціальне оточення.

Домашні завдання розглядаються також як важлива організаційна форманавчання. Але вони мають бути дуже різноманітними, тобто. включати в себе не тільки тренування в листі, читанні, вирішенні завдань, а й спостереження за різними об'єктами, з'ясування якихось питань у дорослих, практичні вироби і т. п. У силу їхньої різноманітності домашні завдання не стають джерелом навантаження.

Винятково важливо врахувати таку особливість системи Занкова як інший підхід до виявлення результатів навчання.

У масовій школі основним визнано досягнення високої успішності. Завдання розвитку залишається лише декларацією. Для самореалізації, для вираження якихось індивідуальних поглядів, оцінок, без чого неможливий розвиток, просто не залишається часу.

У системі Занкова при підбитті підсумків першорядне значення надається виявленню того, як діти просунулися в загальному розвитку, а не тільки в засвоєнні шкільної програми: як розвивається спостережливість, мислення, практичні дії, емоційно-вольові якості, потреби, ціннісні орієнтації. Показники успішності мають високу цінулише у поєднанні з так само високою оцінкою розвитку. Більше того, навчання може бути розцінене як високоефективне і в тому випадку, якщо учень не досяг високих показників у засвоєнні програми, але сильно просунувся у загальному розвитку, наприклад, у нього з'явилося бажання вчитися, змінилося ставлення до колективу класу, світовідчуття.

Другий особливістю підбиття результатів навчання є ставлення учнів до оцінки, що у балах, т. е. до позначки. Відмітка не виключена, але вона не відіграє тієї головної ролі, яка надається їй у традиційній системі. Відмітки що неспроможні висловити всієї повноти життєдіяльності дитини, де вони вписуються в урок, який будується з урахуванням принципів загального розвитку, у занківських класах вони, зазвичай, не виставляються. Позначки є лише інструментом для відображення підсумків засвоєння шкільної програми (в основному за показаннями письмових робіт), стимулююча роль їх зведена до нуля. Характерно, що діти у занківських класах не знають, хто в них відмінник, хто двоєчник. Вони бачать одна в одній людину, особистість. І це чудово!

Однією з яскравих рис дидактичної системи Занкова є добрі, довірчі, сповнені позитивних емоцій відносини між учителем і учнями. Створенню радісної обстановки, атмосфери захопленості та задоволеності дітей вченням сприяє вся побудова навчання, і, насамперед багатство змісту освіти, що дозволяє кожному учневі реалізувати себе у діяльності, що приносить задоволення. Методи навчання сприяють виникненню позитивних емоцій дітей.

Коли на уроці йде обговорення нових для дітей питань, коли надається можливість висловлювати різні точкизору, погоджуватися чи сумніватися щодо погляду товариша, а часом відмовлятися і від своєї, наводити свої особисті спостереження, то тут і відбувається загальний розвиток. Причому в дію вступають непрямі шляхи розвитку дитини: інтелектуальна діяльність живиться тими яскравими, різноманітними почуттями, які переживають діти, які долають труднощі в інтелектуальної діяльностіпороджують почуття успіху, задоволеності.

У тому напрямі створення сприятливої, комфортної обстановки у класі діє і відсутність позначок на уроці. Це сприяє подоланню внутрішньої скутості дітей, що відбувається, з одного боку, через прагнення отримати «п'ятірку», а з іншого боку – через страх отримати «двійку».

Дидактичним стрижнем уроку за новою системою є діяльність самих учнів. Учні непросто вирішують, обговорюють, а спостерігають, порівнюють, класифікують, групують, роблять висновки, з'ясовують закономірності.

«Розвиток – у співпраці» – це найважливіша ідея, що пронизує методи та форми навчальної діяльності школярів. У спільному пошуку дитина напружує свій розум, і навіть за мінімальної участі у спільній діяльності вона почувається співавтором, що суттєво перебудовує мотиваційну сферу.

Л.В. Занков вважає справедливим, що з засвоєнні поняття (у кожному класі) термін повідомляється школярам над результаті вивчення відповідних явищ, а під час вивчення, оскільки служить засобом узагальнення. Процес засвоєння терміна проходить ряд сходинок, якими проходить школяр, і які призводять його до бажаному результату. Вони такі. Спочатку термін використовується вчителем, від дітей не потрібно оперування терміном. Далі практикуються вправи у доборі окремих випадків до загального поняття. Потім проводяться такі вправи, коли учні впізнають і виділяють явища, що позначаються цим терміном, з ряду інших. Після чого слідують вправи, які за своєю логіко-психологічною структурою представляють підбір загального поняттядо окремого випадку. В результаті такої роботи термін переводиться з пасивного словника школярів до активного.

Навчальний матеріал будується і засвоюється школярами в логіці дедалі більшої диференціації знань від цілого до частини. Учні знайомляться з поняттям, яке залишається спочатку як «неоформлене узагальнення». Це поняття дедалі більше диференціюється, уточнюється, конкретизується щодо інших, нових розділів теми. Матеріал розташований так, що кожне із запропонованих завдань знаходить своє природне продовження у наступних розділах. Повернення до пройденого не зводиться до формального відтворення матеріалу у вигляді, як він вивчався.

У системі Л.В. Занкова повернення до пройденого є водночас і значним кроком уперед.

Такою є загальнодидактична характеристика системи. Вона є цілісною, її частини взаємопов'язані, кожна з них несе в собі функцію, що забезпечує загальний розвиток школярів. Виняток будь-якої з них, порушуючи цілісність, спричиняє зниження ефективності системи.

Занков вважав, що дидактичним принципам належить спрямовуюча і регулююча роль стосовно процесу навчання. Він виділив п'ять таких принципів:

навчання на високому рівні проблеми,

швидкий темп у вивченні програмного матеріалу,

провідна роль теоретичних знань,

усвідомлення школярами процесу вчення,

цілеспрямована і системна робота з розвитку всіх учнів, включаючи найслабших.

Принцип навчання високому рівні проблеми характеризується, на думку Занкова, як тим, що перевищує «середню норму» проблеми, а, передусім, тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і напрям. У цьому мають на увазі труднощі, пов'язані з пізнанням сутності явищ, залежностей з-поміж них, з достовірним залученням школярів до цінностей науки і культури. Найбільш суттєве тут полягає в тому, що засвоєння певних знань стає одночасно і надбанням школяра, і черговим щаблем, що забезпечує йому перехід на більш високий рівень розвитку. Навчання високому рівні проблеми супроводжується дотриманням міри проблеми, що має відносний характер. Наприклад, до програми для 3 класу включена тема «Значення відмінків іменників (приглагольних). Деякі основні значення. Ця тема досить високого рівня проблеми даного віку, та її вивчення стимулює розвиток мислення школярів. До цієї теми вони вивчали 1, 2 і 3-те відмінювання іменників і вже знайомі з закінченнями іменників, що відносяться до різних типів відмінювання, але стоять в тому самому відмінку. Тепер учні повинні відволіктися від відмінностей, які характерні для всіх типів відмінювання, і осмислити значення того чи іншого відмінка в узагальненій формі. Так, беззаперечний орудний відмінок, що залежить від дієслова, вказується у найбільш типовому йому значенні зброї чи кошти, з якого виробляється дію (рубати сокирою, малювати пензлем, писати ручкою). Таке узагальнення і є перехід до вищого рівня мислення.

З принципом навчання високому рівні проблеми органічно пов'язаний інший принцип: щодо програмного матеріалу необхідно йти вперед швидким темпом. Це передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого. При цьому найважливіше – безперервне збагачення школярів все новими та новими знаннями. Однак не можна змішувати цей принцип з поспішністю в навчальній роботі і не слід прагнути великої кількості знань, які виконують школярі. Важливіше збагачення розуму школяра різнобічним змістом та створення сприятливих умов для глибокого осмислення отримуваної інформації. p align="justify"> Дієвим засобом, що дозволяє йти в швидкому темпі і сильним, і слабким учням, є застосування диференційованої методики, специфіка якої полягає в тому, що одні і ті ж теми програми різні учні проходять з неоднаковою глибиною.

Наступний принципсистеми Л.В. Занкова - провідна роль теоретичних знань вже у початковій школі, які виступають основним засобом розвитку та основою оволодіння вміннями та навичками. Цей принцип висунули на противагу традиційним уявленням про конкретність мислення молодших школярів, оскільки сучасна психологія не дає підстави для такого висновку.

Дослідження показали, що в учнів початкових класів відволікання та узагальнення, зодягнені в словесну форму, спостерігаються в освіті нових понять, в узагальненому впізнанні малознайомих об'єктів та в усвідомленні моральних якостей персонажів із творів художньої літератури. Концепція, за якою розвиток мислення молодшого школяра представляється як поступове наростання абстрактності та узагальненості мислення, застаріла.

Ще Л. С. Виготський на основі дослідження формування понять у шкільному віці зазначав, що воно здійснюється різними шляхами, зокрема і від абстрактного до конкретного у процесі навчання. Тому обмежуватися лише формуванням конкретного мислення у молодших школярів – отже, гальмувати їх розвиток. Теоретичні знання не вичерпуються термінами та визначеннями. Велике місце у навчанні молодших школярів займає засвоєння залежностей, законів (наприклад, переміщувальний закон складання та множення в курсі математики, закономірності сезонних змін у житті рослин та тварин – у природознавстві).

Цей принцип має місце щодо всіх предметів. Але він не знижує значення умінь та навичок та їх формування у молодших школярів. У системі навчання Л.В. Занкова формування навичок відбувається з урахуванням повноцінного загального розвитку, з урахуванням глибокого осмислення відповідних понять, відносин, залежностей.

Важливою умовою розвитку школяра є та обставина, що процес оволодіння знаннями та навичками виступає об'єктом його усвідомлення. Згідно з традиційною методикою при проходженні таблиці множення застосовуються різні прийоми, що сприяють її запам'ятовуванню. Це дозволяє скоротити терміни її вивчення та усунути багато труднощів. За системою Л.В. Занкова навчальний процес будується те щоб школяр усвідомив собі підстави розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.

p align="justify"> Особливе місце в його системі займає принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів, у тому числі і найбільш слабких. Л.В. Занков пояснював це тим, що на слабких учнів обрушується лавина тренувальних вправ. Згідно з традиційною методикою цей захід необхідний для подолання неуспішності школярів. Досвід Л.В. Занкова показав протилежне: навантаження неуспішних тренувальними завданнямине сприяє розвитку дітей, вона збільшує їхнє відставання. Неуспішні не менше, а більше за інших учнів потребують, щоб велася систематична робота з їх розвитку. Експерименти показали, що така робота призводить до зрушень у розвитку слабких учнів та до найкращим результатаму засвоєнні знань та навичок.

Розглянуті принципи були конкретизовані у програмах та методиках навчання граматиці, читання, математики, історії, природознавства. Порівняльне дослідженнязагального психічного розвитку молодших школярів в експериментальних та традиційних класах проводилося шляхом індивідуального обстеження з допомогою спеціальних методик. Вивчалися особливості спостереження (сприйняття), мислення, практичних дій із виготовлення заданого предмета. Спеціально простежувалися особливості розвитку деяких дітей на протязі всього початкового навчання (лонгітюдне дослідження). Зокрема, аналізувалося взаємодію мислення та емоцій, спостереження та мислення, обстежувалося стан загального психічного, а не тільки розумового розвитку.

Дидактичним стрижнем уроку за новою системою є діяльність самих учнів. Учні непросто вирішують, обговорюють, а спостерігають, порівнюють, класифікують, групують, роблять висновки, з'ясовують закономірності. «Розвиток – у співпраці» – це найважливіша ідея, що пронизує методи та форми навчальної діяльності школярів. У спільному пошуку дитина напружує свій розум, і навіть за мінімальної участі у спільній діяльності вона почувається співавтором, що суттєво перебудовує мотиваційну сферу.

Гнучкість, динамічність структури уроку обумовлені тим, що пізнання організується «від учня». Урок будується з урахуванням логіки колективної думки дітей і водночас зберігає цілісність, органічність, логічну та психологічну завершеність.

Особливу увагуприділяється підбору та формулюванню завдань та питань. Вони мають будити самостійну думку учнів, стимулювати колективний пошук, активізувати механізми творчості.

Побудова підручників для початкових класів така, що з ним пов'язується певне уявлення про формування знань у школярів.

Л.В. Занков вважає справедливим, що з засвоєнні поняття (у кожному класі) термін повідомляється школярам над результаті вивчення відповідних явищ, а під час вивчення, оскільки служить засобом узагальнення. Процес засвоєння терміну проходить ряд сходинок, якими проходить школяр, і які призводять його до бажаного результату. Вони такі.

Навчальний матеріал будується і засвоюється школярами в логіці дедалі більшої диференціації знань від цілого до частини. Учні знайомляться з поняттям, яке залишається спочатку як «неоформлене узагальнення». Це поняття дедалі більше диференціюється, уточнюється, конкретизується щодо інших, нових розділів теми. Повернення до пройденого не зводиться до формального відтворення матеріалу у вигляді, як він вивчався. У системі Л.В. Занкова повернення до пройденого є водночас і значним кроком уперед.

Також Л.В. Занков сформулював положення про чотири форми співвідношення наочності та слова вчителя у навчанні:

учень, вивчаючи наочний образ (схему, зображення об'єкта), сам знаходить необхідних відомостей. Вчитель керує спостереженням учня, звертає його увагу на суттєві ознаки;

вчитель повідомляє відомості про об'єкт, що вивчається, ілюструючи їх справедливість показом наочного посібника;

щодо зв'язків між явищами учень під час спостереження (виконання лабораторної роботи) сам виявляє ці зв'язки, вчитель з допомогою слова веде учнів до осмислення зв'язків;

вчитель повідомляє про зв'язок між явищами та ілюструє їх наявність показом.

У цих випадках при використанні тих самих посібників принципово неоднакові шляхи отримання знань учнями: у першому та третьому випадках вони набувають знання шляхом власної розумової та практичної діяльності, що має характер пошукової; у другому та четвертому випадках вони отримують знання у готовому вигляді від вчителя, та їх діяльність виражається в основному у запам'ятовуванні та розумінні повідомляються їм знань.

Проблема послідовності запровадження та засвоєння знань – другий аспект розкриття характеристики системи Л.В. Занкова. З ним пов'язано реалізація генетичного методу навчання, що відтворює історію розумового розвитку людини - від загального до приватного, від цілого до частин, від злитого до роздільного, від станів цілісно глобальних станів внутрішньо розчленованим і диференційованим.

Формування систем знань та їх концентрації навколо провідних системоутворюючих факторів – третій аспект розгляду особливостей системи Л.В. Занкова. З його допомогою розкривається сучасне теоретичне значення з цієї системи у її спрямованості на розумовий розвитокдітей. У зв'язку з цим наводяться слова Л.В. Занкова про те, що його система спрямована на подолання атомізму, розрізненості та нескладності знань школярів, що навчання має будуватися так, щоб у дітей складалися добре впорядковані системи знань. Наприклад, у математиці це розрядний склад чисел, переміщувальний закон додавання, взаємозворотні додавання та віднімання.

Психологічний аналіз системи Л. В. Занкова показує, що воля, емоції та мотивації - всі ці процеси та якості особистості обов'язково повинні розвиватися у дітей у позитивний бік, причому найприроднішим чином, можна навіть сказати, неминучим чином.

Зміст освіти. Для занківської системи характерний багатий зміст початкової освіти. «Початкове навчання, – вказував Л.В. Занков, - має дати учням загальну картину світу з урахуванням цінностей науки, літератури, мистецтва». Це становище можна як принцип відбору змісту освіти. Додамо до цього ще й таку основу створення загальної картини світу, як здобуття дітьми безпосередніх знань про навколишній світ. Інакше висловлюючись, зміст освіти включаються і теоретичні, і емпіричні знання. Світ у фарбах, формах, звуках вливається у свідомість, духовний світдитини.

по-перше, за рахунок включення в навчальний план(при звичайному годинному навантаженні) як окремих предметівприродознавства (з І класу), географії (з ІІ класу);

по-друге, з допомогою збагачення змісту традиційних, загальноприйнятих у початкових класах предметів - російської, читання, математики, трудового навчання, предметів естетичного циклу;

по-третє, з допомогою зміни співвідношення значимості про головних і неголовних предметів (музики, образотворчого мистецтва, уроків праці). З погляду загального розвитку немає основних та неголовних предметів. І не менше значення, ніж просування учнів у оволодінні орфографічними навичками, рахунком, читанням має оволодіння образотворчою діяльністю, прилучення до творів мистецтва, розвиток ручних умінь, умінь спостерігати навколишній світ- усім цим часом харчується процес оволодіння навичками;

по-четверте, за рахунок збільшення питомої ваги знань, які отримують діти під керівництвом вчителя поза стінами школи, під час різноманітних екскурсій;

по-п'яте, за рахунок внесення в хід уроку самостійних, особистих, життєвих спостережень дітей (учням надається можливість ділитися такими спостереженнями з товаришами, це збагачує урок і благотворно впливає на самовідчуття дітей у школі);

по-шосте, важливим елементом змісту освіти в занківських класах виступає власне «Я» дитини, пізнання, усвідомлення дитиною самого себе.

Такий підхід до відбору змісту освіти забезпечує різноманітність видів діяльності дітей у процесі навчання. Кожному надається можливість пережити успіх не в одному, а в іншому виді діяльності.

У ході експериментально-педагогічного дослідження проблеми навчання та розвитку були сформульовані нові дидактичні засади системи:

навчання високому рівні проблеми (з дотриманням міри проблеми);

провідна роль теоретичних знань;

вивчення програмного матеріалу швидким темпом;

усвідомлення школярами процесу навчання;

загальне розвиток всіх учнів, зокрема і найсильніших, і найслабших.

Ці принципи визначають інший підхід до відбору змісту освіти, іншу методику навчання.

Методика навчання. Одне з властивостей методики Л. В. Занкова – її багатогранність полягає в тому, що способам навчання притаманні різноманітні функції. Завдання навчання - це не тільки оволодіння знаннями та навичками, а й виховання, та загальний розвиток школярів. Завдяки багатогранності у сферу залучається не тільки інтелект школяра, а й емоції, прагнення та інші сторони особистості.

Далі Занков виділяє таку властивість, як процесуальність пізнання, або процесуальний характер, що полягає в тому, що вивчення школярем кожного відрізка навчального курсувходить як залежний елемент в органічний зв'язок з іншими елементами. Це не зовнішній зв'язок, а внутрішня, що йде лінією розгортання сутності пізнання навчального предмета. Приміром, під час навчання грамоті вводиться поняття звук - базове фонетичне поняття. Потім, на наступних уроках навчання грамоті, вводиться розрізнення голосний-згодний - відбулося повернення до відомому поняттюна новому рівні. Потім з'являються поняття: склад, м'які - тверді приголосні, дзвінкі - глухі приголосні, однозвучні та йотовані голосні. При вивченні останніх на новому рівні до показників твердості-м'якості приголосних. Наступне повернення пов'язане з твердими, м'якими приголосними і "ь" і "ъ" знаками, які не позначають звуку. Зовсім за новим поняття твердості - м'якості прозвучить при ознайомленні з м'яким і твердим варіантом відмінювання іменників і прикметників, з іменниками, що належать до третього відмінювання і з невизначеною формою дієслова.

У математиці таку процесуальність можна простежити з прикладу поняття частини й цілого. Спочатку воно закріплюється на більш простих випадках додавання та віднімання. Потім до цього поняття повертаємося щодо множення, де ціле надається у складнішому варіанті, як що складається з кількох однакових частин. З'являється нове поняття «кількість частин». Потім знову повертаємося до понять цілого, частини цілого та кількості щодо дії розподілу. У процесі роботи над дією поділом (поділом на… і поділом…) вони уточнюються, відпрацьовуються на новому рівні. До поняття цілого та його частин повертаємося щодо вивчення звичайних дробів, іменованих чисел.

Будова процесу пізнання нагадує сітку. У цьому немає повторення з метою запам'ятовування, а відбувається дедалі більше ускладнення співвідношень елементів поглиблення пізнання. Процесуальний характер- це, коли кожен новий матеріал піднімає та активізує всі зв'язки, піднімаються всі шари, які були раніше.

Наступна властивість- спрямованість методики на дозвіл колізій, тобто. зустрічаються під час вивчення матеріалу зіткнень знань, їх суперечливості. Самостійне, звичайно, при спрямовуючій ролі вчителя, дозвіл дітьми колізій служить збудженню інтенсивної навчальної діяльності, а, отже, і розвитку мислення.

Методиці властива властивість варіантності. Воно передбачає можливість зміни стилю роботи вчителя залежно від умов (можливостей) класу. Це може стосуватися логіки викладу матеріалу (розгортання матеріалу від загального до приватного, і від приватного до загального), темпу просування в освоєнні програми. Кордони змін визначаються вищезгаданими дидактичними принципами.

Властивість варіантності проявляється у відношенні до учнів. Завдання та питання вчителя як на уроці, так і в домашньому завданні формулюються так, що вони вимагають не однозначної відповіді та дії, а, навпаки, сприяють формулюванню різних точокзору, різних оцінок, Відношення до матеріалу, що вивчається. Така властивість системи як варіативність дає величезний простірдля творчості кожному педагогу, дає можливість зробити урок цікавим та захоплюючим.

3 Критерії результатів навчання

Діти, які навчаються у системі Л.В. Занкова, що характеризуються великим діапазоном індивідуальних відмінностей. Однак для них характерне і щось спільне: вони ефективно просуваються у психічному розвитку. Їх розвиток виявляється набагато глибшим, ніж розвиток учнів, які навчаються за традиційною системою. Це можна побачити на наступному прикладі.

У класі читають та розбирають байку «Лебідь, рак та щука». Як заведено, вчитель підводить учнів до усвідомлення моралі байки – погано бути недружними у справі, діяти неузгоджено. Але один із учнів хоче доповнити сказане. Він згоден з висновком, але хоче додати: «Я думаю, все-таки вони могли б потоваришувати, адже вони всі водяні». Який тонкий нюанс відзначає маленький школяр! Він на своєму дитячою мовою конкретним прикладомвисловлює загальну ідеюпро те, що завжди є основою для згоди, її треба шукати і знайти.

Особливо сильні відмінності відзначаються у розвитку емоційно-вольових якостей учнів.

Чи спостерігає учень щось або вирішує розумове завдання, спілкується з іншими або виконує вироби, у всьому можна бачити переконаність у правильності кроків або суджень (це проявляється, наприклад, у міркуваннях вголос при вирішенні того чи іншого завдання): вміння висувати припущення , відмовлятися від них, вибирати нове припущення, несхильність до зовнішніх «провокаційних» впливів (наприклад, сумнівів з боку вчителя чи експериментатора при вирішенні дитиною будь-якого завдання); здатність до тривалого внутрішнього спонукання до діяльності (наприклад, до тривалого розгляду об'єкта спостереження), що свідчить про участь вольових процесів; вміння дати словесний звіт про зроблене.

Разом з тим діти дуже чутливі і можуть виявити негативне ставлення до формальних вимог, до формальних заборон, закликів, що не випливають із реальної ситуації, коли їм неясен мотив необхідної від них поведінки. Інакше кажучи, діти критичні. З цим пов'язані нерідко виникаючі труднощі під час переходу до середні класи. Нерідко виникають ситуації, коли стикаються два різні розуміння стилю взаємовідносин між учителем та учнями: учні виходять із звичного для них уявлення про довірчі, неформально-людські відносини на уроці, вчителі, навпаки, - з вимог формально-дисциплінарних (ось висловлювання учнів, що відображають подібні) ситуації: «Я піднімаю руку, хочу доповнити, а вчителька каже: Ти що руку тягнеш, я пояснюю, а не питаю », «Я вигадав свій варіант рішення, а вчителька не звернула уваги» і т.д.).

У школярів, нехай у самих зародкових формах, виникає таке цінна якість, як здатність до рефлексії, причому що виражається у аналізі й усвідомленні своєї навчальної діяльності, своїх способів оволодіння поняттями, що, звісно, ​​важливо, а й у здатності зазирнути у глибину себе, у здатності до самопізнання. Це виразно проявляється, наприклад, у творах себе - наскільки тонше, багатосторонніше ці молодші школярі можуть охарактеризувати себе.

Із зачатками рефлексії пов'язана здатність до самоконтролю, до саморегуляції своїх дій, вчинків, поведінки, причому у навчальних, а й у життєвих ситуаціях.

Наприклад, розповідає вчителька: «Нещодавно на уроці вирішували важке завдання. Після спільного аналізу всі почали вирішувати у зошитах. Раптом один учень підводиться і каже, що він таки щось не зрозумів. І клас несподівано ніби зірвався – перебиваючи один одного, діти почали пояснювати завдання. Тоді встає одна з учениць і голосно заявляє: Хлопці, що ви? Невже ви думаєте, що Сашко щось зрозуміє за такого крику? Всі замовкли, а один із хлопчиків каже оторопіло: правда, що це ми? розсміялися, розсілися по місцях, хтось один почав пояснювати. Інцидент було дозволено без моєї участі».

Самі діти, сам колектив класу регулює свою поведінку.

Наступна особливістьшколярів - тяжіння до розумової, інтелектуальної діяльності, і, насамперед до діяльності, що з самостійним здобуттям знань. Вона викликає в дітей віком яскраві інтелектуальні почуття. З цим пов'язана захопленість дітей вченням (що так важко досягається у звичайних умовах навчання).

Особливо треба виділити таку важливу орієнтацію школярів, як ставлення себе як до цінності. Не в егоїстичному значенні, а у високому людському сенсіколи любов до себе, ставлення до себе як до цінності виступає і як основа почуття власної гідностіі як основа розуміння іншого як цінності, основа дружелюбності, життєлюбності. Не може людина сприймати іншого як цінність, якщо вона себе такою не усвідомлює. Через себе людина пізнає біль та радість іншої людини, через розуміння себе розуміє іншу. Недарма біблійна істина свідчить: полюби свого ближнього як самого себе. Основа виховання такого ставлення до себе – у надрах системи навчання. Навіть початкові спостереження дітей у занківських класах переконують, що у класі кожен - персона, особистість, поважає себе, а й поважана іншими, поважає інших. Це видно зі спілкування дітей на уроці: як уважно та шанобливо слухають кожного! У той самий час кожен сам усвідомлює себе особистістю, стверджує перед колективом класу. «Як цікаво Сергій розповів, - можна почути на уроці. – Але я його хочу доповнити». Таким чином, створюються умови, коли кожен задовольняє свою потребу бути представленим у свідомості інших.

Важливо підкреслити та наступну межу. У дітей з'являється не лише почуття поваги до окремої людини, а й почуття співдружності із однокласниками. Це проявляється у їхньому величезному прагненні до спілкування, у бажанні бути разом, разом проводити свята, брати участь у спільних справах. І не лише в бажанні, а й у вмінні спільно проводити дозвілля.

навчання занків дидактичний

Висновок

Під час проведення експерименту Л.В. Занков широко використав методи психологічного вивчення учнів. Це дозволило проводити ретельне вивчення ефективності педагогічних нововведень, що здійснювалися.

За підсумками проведених під керівництвом Л.В. Занкова досліджень було отримано такі результати:

доведено положення про провідну роль навчання у розвитку: зміна побудови навчання тягне за собою зміни психічного вигляду школярів;

виявлено, що навчання діє не прямолінійно, а, переломлюючись через внутрішні особливостідитини, через її внутрішній світ, у результаті кожна дитина під впливом однієї й тієї форми навчання досягає своїх щаблів розвитку;

введено поняття «загальний розвиток» як загальна мета та показник ефективності початкового навчання;

розкрито лінії та способи вивчення загального розвитку школярів;

показано, що досі у практиці не використовувалися величезні резерви розвитку.

Найважливішим результатом цієї роботи було опис дидактичних особливостей системи навчання, ефективної загального розвитку школярів, і створення практичних посібників для школи: програм, підручників, методичних посібників.

Запропонована Л.В. Занковим дидактична система виявилася ефективною всім етапів процесу навчання. Однак, незважаючи на її продуктивність, дотепер вона залишається недостатньо затребуваною у шкільній практиці. У 60-70-ті роки. спроби її впровадження у масовій шкільній практиці не дали очікуваних результатів, оскільки вчителі виявилися нездатними забезпечити нові програми відповідними технологіями навчання.

Орієнтація школи наприкінці 80-х – початку 90-х рр. на особистісно-розвивальне навчання призвела до відродження цієї дидактичної системи. Але, як свідчить практика, запропоновані Л.В. Занковим дидактичні принципи застосовуються над повною мірою.

Замінити Л.В. Занкова не можна, в опорі з його теоретико-практичні дослідження можна вдосконалювати навчання у шкільництві.

Система Л.В. Занкова цікава вчителю та учням. Однак працювати за нею вчителю треба починати лише після ґрунтовного її вивчення, коли йому стає видно всі її переваги. Потім необхідно поставити мету: навчаючи, не нашкодь.

Важливою особливістю Л.В. Занкова і те, що навчання мислитися як розвиток особистості дитини, тобто навчання має бути орієнтоване й не так клас як єдине ціле, скільки кожного конкретного учня. Інакше кажучи, навчання має бути особистісно орієнтованим, розвиваючим. При цьому має на меті не «підтягнути» слабких учнів до рівня сильних, а розкрити індивідуальність і оптимально розвинути кожного школяра, незалежно від того, чи вважається він у класі «сильним» чи «слабким». Ось чому в школі немає «головних» та «неголовних» предметів.

Список літератури

1.Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 2006.

2.Давидов В.В. Проблеми навчання. – М., 2006.

.Зак A.З. Розвиток теоретичного мислення молодших школярів. – М., 2010.

.Занков Л.В. Вибрані педагогічні праці. – М., 2010.

.Звєрєва М.В. Співдружність вченого та вчителя: Л.В. Занків. – М., 2011.

.Зимова І.А. Педагогічна психологія. – М., 2009.

.Новий час – нова дидактика: Педагогічні ідеїЛ. В. Занкова та шкільна практика / Упоряд. М.В. Звєрєва, Р.Г. Чуракова. – М., 2011.

.Педагогіка: Педагогічні теорії, системи, технології/За ред. С.А. Смирнова. – М., 2010.

.Педагогічна психологія/За ред. В.В. Давидова. – М., 2010.

.Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології– СПб., 2009.

.Селіванов B.C. Основи загальної педагогіки: Теорія та методика виховання. – М., 2010.

.Сітаров В.А. Дидактика. – М., 2012.

.Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Шиянов Є.М. Загальна педагогіка. - У 2-х ч.-ч. 1. – М., 2012.

.Степанова М. «Розвивальне навчання» // Шкільний психолог 2007. № 15, - стор 19.

.Цукерман Г.А. Види спілкування у навчанні. – Томськ, 2013.

.Чуракова Р.Г. Дидактична система Л.В. Занкова. – Самара, 2011.

.Чутко Н.Я. «Занков вчора, сьогодні, завтра» // Початкова школа 2013 року. № 6, - стор. 5.

Програми

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Провідну роль освіти займають теоретичні знання. Навчання проходить на високому рівні труднощі, великий обсяг матеріалу, що вивчається, швидкий темп його проходження. Ці проблеми розраховані самостійне подолання учнями. Вчитель працює над загальним розвитком кожного учня. Підхід Занкова спрямовано розвиток творчих здібностейдитини. Головна мета системи полягає в тому, щоб учень отримував задоволення від пізнавальної діяльності.

Урок по системі Занкова

Урок за системою Занкова значно відрізняється від традиційного уроку. Пізнавальна діяльність учнів може активізуватися лише за довірчої атмосфері у класі. Між учителем та учнями повинні налагодитися добрі стосунки і обов'язково має бути присутня взаємоповага. Діти повинні вільно почуватися на уроці і не боятися самовираження, при цьому розуміючи, що вчитель у класі все ж таки залишається головним. Вчитель повинен адекватно та правильно реагувати на помилки та вчинки учнів. У жодному разі не допускається грубе чи принизливе ставлення до учнів.

Урок будується як дискусії. Учні повинні вміти оскаржувати думку як однокласників, а й вчителі, якщо вони незгодні і боятися висловлювати свою думку. Вчитель грамотно виправляє помилки і не ставить поганих оцінок, а навпаки, будь-яка активність на уроці заохочується. Учні самостійно здобувають знання, а вчитель лише допомагає та спрямовує на правильний шлях.

Окрім звичайних уроків у класі, система передбачає відвідування екскурсій, походів до театрів, музеїв, на природу. Це допомагає урізноманітнити навчання та розширює кругозір дітей.

Особливості підручників

У підручниках, призначених для навчання за системою Занкова, немає розділів із повторенням пройденого матеріалу. Цей матеріал включений до наступного нового параграфа. На уроках використовуються зошити-розмальовки. Вони допомагають зацікавити дітей та розвивають їхню уяву. У підручники включено матеріал для дітей з різними типамимислення. У робочих зошитах з російської є завдання для учнів з самоконтролю і самоаналізу.

Яким має бути вчитель?

Вчителі, які працюють за системою Занкова, повинні відрізнятися від інших насамперед своєю гуманністю. Вони мають добровільно вибрати цю систему, відчути, що цей підхід до навчання є ідеальним для них. Ця система є державною, тому будь-який вчитель, який вирішив взяти її за основу, може пройти перепідготовку на спеціальних курсах.

Сьогодні державними системами навчання у Росії є лише три системи - це традиційна система, система Л.В. Занкова та система Ельконіна-Давидова.

Традиційна система навчання

Традиційна система навчання відома всім нам не з чуток. Створена понад 400 років тому чеським педагогом Яном Амосом Коменським, вона досі вважається основною системою навчання у багатьох країнах. Саме Я.А. Коменський перший запропонував запровадити викладання рідною для дітей мовою та розробив класно-урочну систему навчання.

Завдяки нововведенням Коменського діти з простих робочих сімей могли здобувати освіту і ті основні навички, які згодом допомагали їм виконувати свою професійну діяльність. У школах Коменського учні вчилися діяти за алгоритмом, слухати вчителі і легко справлятися з монотонними заняттями, виконуючи завдання тим самим методом.

Традиційна система так міцно увійшла в освіту росіян лише тому, що у 20 столітті до людей висувались практично ті ж вимоги. Люди мали рости покірними, терплячими, поважати авторитет вищих і вміти виконувати однакові монотонні дії.

При цьому не враховувався той стрибок розвитку науки і техніки, який стався саме в цей час. Кількість інформації, яку мала сприйняти людина, зросла в кілька разів, та й взагалі темп життя сильно прискорився. Традиційне навчання перестало бути настільки актуальним, адже не могло справлятися зі зміненими вимогами суспільства.

Саме тому класичне навчання, яке успішно діяло протягом кількох століть, тепер вимушено відійти на другий планадже в новому тисячолітті вашій дитині потрібні будуть зовсім інші навички та вміння для того, щоб знайти своє місце в житті.

Система Л.В. Занкова. Основні принципи

Які особистісні характеристикиє зараз найважливішими для успішного становлення особистості та її подальшого розвитку? Важливим на сьогоднішньому етапі вважається рівень комунікативної культури, а також ширина кругозору, самостійність, вміння прораховувати та приймати всі рішення у своєму житті самостійно. Умови сучасного життятакі, що людина неспроможна дозволити собі стати статичним - вона має постійно перебувати у русі, змінюватися, розвиватися і вчитися новому. Здатність швидко реагувати на умови, що змінюються, допоможуть дитині в подальшому при виборі друзів, професії, мети в житті і так далі.

Вибравши ту чи іншу професію, у людини теж не вийде стояти на місці - вона повинна постійно розвиватися. Вміння аналізувати ситуацію, швидко приймати рішення та оперативно діяти, можна придбати ще у школі.

В принципі, від того, чому навчитися дитина в освітній установі багато в чому залежить подальше становлення її особи. Дуже важливо розвивати у дитині допитливість, увагу, прагнення нового.

Особистісно-орієнтоване

Саме Л. В. Занков був тим педагогом та психологом, який побачив тенденцію розвитку суспільства та запропонував нову систему навчання, яка б відповідала всім вимогам сучасного суспільства, Розвивала б в людині ті навички, які знадобляться йому в майбутньому.

Мета навчання у школах Занкова- досягнення цілісного розвитку кожної дитини завдяки засвоєнню тих знань, умінь та навичок, які може дати їй школа. Навчання у занківських школах спрямоване розвиток розуму, волі, почуттів. При цьому велика увага приділяється фізичному розвитку та здоров'ю дитини.

Всі компоненти цілісного розвитку дитини викладаються в рівних кількостях, жоден з них не стоїть на задньому плані. Фактичні знання, моральне виховання та фізичний розвиток – усі ці сфери навчання в рівних частках забезпечують вчителі шкіл Занкова. Адже всі елементи грають однаково важливу рольу розвитку дитини і за відсутності одного з них, становлення її особистості піде зовсім іншим шляхом.

Однією з найважливіших особливостей системи навчання Занкова і те, що це навчання спрямоване немає формування знань у класу загалом, але в розвиток кожного учня окремо. Особистісно-орієнтованенавчання у школах Занкова дозволяє кожній дитині почуватися індивідуальністю.

Важливо, що навчання за системою Занкова не займається «підтягуванням» кількох учнів, що відстають, до рівня більш успішних. У кожній дитині вчителі прагнуть розкрити саме її індивідуальність, особливості її особистості. Ставка робиться на розвиток тих якостей учня, які були закладені спочатку. Саме тому у школах Занкова немає поняття сильний та слабкий. Всі діти різні і кожен має свої сильні сторони, які розвиваються ще більше завдяки грамотному викладанню педагогів.

Школа Занкова відкрита абсолютно для всіх дітей шести років та старших, які за всіма свідченнями можуть навчатися у загальноосвітніх школах. Жодних особливих вимог до учнів у школі не висувається.

Аналізуючи систему навчання Занкова і ті вимоги, які зараз висуває уряд Російської Федерації стосовно сучасної освіти, стає ясно, що Занков якимось дивом випередив свій час на 50 років і передбачив, що невдовзі саме його система стане неймовірно актуальною для суспільства.

Завдяки далекоглядності педагога система є не лише сучасною та актуальною, а й перевіреною роками досвіду. Отже, всі педагоги встигли стати професіоналами своєї справи, проте методи навчання не викличуть непередбачених результатів.

Система навчання Занкова досить довго розроблялася та перевірялася, тому зараз вона може враховувати всі індивідуальні особливості дитини та підходить будь-якому учню.

Коротка характеристика системи навчання Л.В. Занкова

Система Л.В. Занкова є єдністю дидактики, методики і практики. Єдність та цілісність педагогічної системи досягаються завдяки взаємозв'язку освітніх завдань усіх рівнів. До них відносяться:

Мета навчання – досягнення оптимального загального розвитку кожної дитини;

Завдання навчання - подати учням широку цілісну картину світу засобами науки, літератури, мистецтва та безпосереднього пізнання;

Дидактичні принципи - навчання високому рівні проблеми з дотриманням міри проблеми; провідна роль теоретичних знань; усвідомлення процесу вчення; швидкий темп проходження навчального матеріалу; цілеспрямована та систематична робота над загальним розвитком усіх учнів, у тому числі й слабких;

Методична система – її типові властивості: багатогранність, процесуальність, колізії, варіантність;

Предметні методики з усіх освітніх областей;

Форми організації навчання;

Система вивчення успішності навчання та розвитку школярів.

Система Л.В. Занкова цілісна, за її реалізації слід упускати жодної з її вищеописаних компонентів: кожної їх несе свою розвиваючу функцію. Системний підхід до організації освітнього простору сприяє вирішенню завдання загального розвитку школярів.

У 1995 - 1996 роках. система Л.В. Занкова запроваджено російську школу як паралельна державна система початкового навчання. Вона високою мірою відповідає принципам висунутим Законом РФ про освіту, що вимагає забезпечити гуманістичний характер освіти, розвиток дитині.

Концептуальні положення системи Л.В. Занкова з погляду

сучасної педагогіки

Система початкового навчання Л.В. Занкова спочатку ставила собі завдання «високого загального розвитку учнів». Під загальним розвитком Л.В. Занков розумів розвиток всіх сторін особистості дитини: її пізнавальних процесів («розуму»), вольових якостей, що управляють всією діяльністю людини («волі»), і морально-етичних якостей, що виявляються у всіх видах діяльності («почуттів»). Загальний розвиток є формування та якісні зміни таких властивостей особистості, які у шкільні роки є основою для успішного досягнення цілей та завдань освіти, а після закінчення школи – основою творчої праці у будь-якій сфері людської діяльності. «Процес навчання у наших учнів, – писав Л.В. Занков, – найменше схожий на розмірене і холодне “сприйняття навчального матеріалу”, – він пронизаний тим трепетним почуттям, що народжується тоді, коли людина захоплена невичерпною скарбницею знань».

Для вирішення поставленого завдання не можна було обмежуватись лише удосконаленням методики навчальних предметів. У 60-70 роки XX століття була розроблена нова цілісна дидактична система навчання, єдиною основою та стрижнем якої стали принципи побудови навчального процесу. Суть їх полягала у наступному.

Виходячи з того, що шкільні програми того часу були слабо насичені освітнім матеріалом, а методи навчання не сприяли творчій активності учнів, першим принципом нової системи став принцип навчання високому рівні труднощі.

Виступаючи проти багаторазових повторень вивченого матеріалу, одноманітних та монотонних вправ, Л.В. Занков ввів принцип вивчення матеріалу швидким темпом, який мав на увазі постійну та динамічну зміну навчальних завдань та дій.

Не заперечуючи те, що початкова школа має формувати орфографічні, обчислювальні та інші навички, Л.В. Занков виступав проти пасивно-репродуктивних, «натягують» методів і закликав формувати навички з урахуванням глибокого осмислення закономірностей тієї науки, що лягла основою навчального предмета. Так виник принцип провідної ролі теоретичних знань, що підвищує пізнавальну сторону початкового навчання.

Поняття свідомості навчання, яке трактувалося як розуміння змісту навчального матеріалу, було в новій системі навчання розширено до усвідомленості процесу вчення. Принцип усвідомлення школярами процесу навчання зробив об'єктом пильної уваги зв'язок між окремими частинами навчального матеріалу, закономірності граматичних, обчислювальних та інших. операцій, механізм виникнення помилок та його подолання.

Л.В. Занков та співробітники його лабораторії виходили з того, що створення певних умов навчання сприятиме розвитку всіх учнів - від найсильніших до найслабших. При цьому розвиток проходитиме в індивідуальному темпі, залежно від нахилів та здібностей кожного учня.

З часу розробки цих принципів минуло понад 40 років, і сьогодні виникла потреба їхнього осмислення з позицій сучасної педагогіки.

Вивчення сучасного стану освітньої системи Л.В. Занкова, зокрема реалізації принципів, показало, що трактування деяких із них у педагогічній практиці спотворилося.

Так, слова «швидкий темп» стали асоціюватися переважно зі скороченням часу вивчення програмного матеріалу. При цьому не дотримувалися авторських умов, не використовувалися належним чином ті занківські «педагогічні засоби», які, власне, і робили навчання більш ємним та інтенсивним.

Л.В. Занков та співробітники його лабораторії пропонували інтенсифікувати навчальний процес за рахунок комплексного вивчення дидактичних одиниць, розгляду кожної дидактичної одиниці у різних її функціях та аспектах, за рахунок постійного включення в роботу раніше пройденого матеріалу. Це дозволяло відмовитися від традиційного «пережовування» вже відомого школярам, ​​багаторазових одноманітних повторень, що ведуть до розумової лінощів, до духовної апатії, а отже, гальмують розвиток дітей. На противагу їм і було введено у формулювання одного із принципів слова «швидкий темп», які мали на увазі іншу організацію вивчення матеріалу.

Така ситуація склалася і з розумінням педагогами третього принципу - провідної ролі теоретичних знань. Його поява також була зумовлена ​​особливостями методик середини ХХ століття. Початкова школа розглядалася тоді як особливий ступінь системи шкільної освіти, що мала пропедевтичний характер, яка лише готувала дитину до систематичного навчання в середній ланці. Виходячи з цього розуміння, традиційна система формувала у дітей - переважно репродуктивним шляхом - практичні навички роботи з навчальним матеріалом. Л.В. Занков критикував суто практичний шлях засвоєння перших знань, вказуючи на його пізнавальну пасивність. Він поставив питання про свідоме оволодіння дітьми навичками на підставі продуктивної роботи з теоретичними відомостями про досліджуване.

Аналіз сучасного стану системи показав, що у практичній реалізації цього принципу стався крен убік надто раннього засвоєння теоретичних понять без належного їх осмислення з позицій чуттєвого досвіду дітей, що призвело до невиправданого збільшення інтелектуального навантаження. До класів занківської системи стали відбирати найбільш підготовлених до школи дітей, порушуючи цим концептуальні ідеї системи.

Наукова лабораторія навчання за системою Л.В. Занкова пропонує нові формулювання другого та третього принципів, які не суперечать їх суті, але конкретизують та збагачують їх зміст із позицій сучасної педагогіки.

Отже, з погляду сучасної педагогіки дидактичні принципи системи Л.В. Занкова звучать так:

1) навчання високому рівні проблеми;

2) включення досліджуваних дидактичних одиниць до різноманіття функціональних зв'язків (у колишній редакції - вивчення матеріалу швидким темпом);

3) поєднання чуттєвого та раціонального пізнання (у колишній редакції - провідна роль теоретичних знань);

4) усвідомлення школярами процесу вчення;

5) розвиток всіх учнів, незалежно від рівня їхньої шкільної зрілості.

Ці принципи конкретизуються в такий спосіб.

Принцип навчання високому рівні складності є провідним принципом системи, бо «тільки такий навчальний процес, який систематично дає багату їжу для напруженої розумової роботи, може бути швидкому та інтенсивному розвитку учнів».

Під труднощами у системі Л. У. Занкова розуміється напруга інтелектуальних і духовних сил учня, інтенсивність розумової роботи під час вирішення навчальних завдань, подолання перешкод, що у процесі пізнання. Ця напруга досягається не рахунок залучення складнішого матеріалу, а шляхом широкого залучення аналізуючого спостереження та використання проблемного методу викладання.

Головна ідея цього принципу полягає у створенні атмосфери інтелектуальної активності учнів, у наданні їм можливості максимально самостійно (за тактичної направляючої допомоги вчителя) не тільки вирішувати поставлені навчальні завдання, а й бачити і розуміти труднощі, що виникають у процесі, і знаходити способи їх подолання. Такий рід діяльності сприяє активізації всіх наявних в учнів знань про предмет вивчення, виховує та розвиває спостережливість, довільність (свідоме управління діяльністю), самоконтроль. Разом з цим підвищується загальне емоційне тло процесу вчення. Кому ж не подобається почуватися розумним і вміючим досягати успіху!

Проте навчання високому рівні складності має здійснюватися з дотриманням міри проблеми «стосовно класу загалом, і навіть окремих школярів, відповідно індивідуальному своєрідності засвоєння навчального материала». Міра труднощі стосовно кожної дитини визначається вчителем виходячи з даних педагогічного вивчення дитини, що починається з його зарахування до школи і проходить протягом усього часу навчання.

Сучасна педагогіка розуміє індивідуальний підхід як пред'явлення навчального матеріалу різних рівнях складності чи надання учням індивідуально дозованої допомоги, але ще й як право кожної дитини засвоювати той обсяг запропонованого йому навчального матеріалу, що відповідає його можливостям. Інтенсифікація навчального процесу, властива системі Л.В. Занкова потребує залучення додаткового навчального матеріалу. Але обов'язковому засвоєнню всіма учнями підлягає лише той матеріал, включений до освітнього мінімуму, визначений стандартами освіти.

Таке розуміння індивідуалізації навчання відповідає як вимогу дотримання міри труднощі, і принципу розвитку всіх учнів, незалежно від рівня їхньої шкільної зрілості. Найбільш повно цей принцип реалізується у методиці викладання. Наприклад, переважання колективних форм роботи дозволяє слабоуспевающим учням повноправно включатися в обговорення завдання, що вирішується на уроці, і брати участь у ньому в міру своїх можливостей.

Принцип включення дидактичних одиниць, що вивчаються, в різноманіття функціональних зв'язків розкривається наступним чином. Активність аналітичного осмислення навчального матеріалу молодшими школярами швидко знижується, якщо учні протягом кількох уроків змушені аналізувати ту саму одиницю навчального матеріалу, виконувати однотипні розумові операції (наприклад, підбирати перевірочні слова шляхом зміни форми слова). Відомо, що дітям швидко набридає виконувати одне й те саме, їхня робота стає малоефективною, сповільнюється процес розвитку.

Щоб уникнути «топтання дома», система Л.В. Занкова рекомендує у процесі вивчення тієї чи іншої одиниці навчального матеріалу досліджувати її зв'язки України з іншими одиницями. Порівнюючи зміст кожної частини навчального матеріалу з іншими, знаходячи подібності та відмінності, визначаючи ступінь залежності кожної дидактичної одиниці від інших, учні осмислюють матеріал як логічну систему, що взаємодіє.

Інший аспект цього принципу полягає у підвищенні ємності навчального часу, коефіцієнта його корисної дії. Досягається це, по-перше, рахунок комплексного вивчення матеріалу, по-друге, рахунок відсутності окремих періодів для повторення раніше вивченого.

Навчальний матеріал компонується в тематичні блоки, куди входять тісно взаємодіючі одиниці, що залежать один від одного. Їх одночасне вивчення дозволяє, з одного боку, економити навчальний час, з другого боку, дає можливість вивчати кожну одиницю протягом більшої кількості уроків. Наприклад, якщо вивчення кожної з двох одиниць матеріалу традиційним плануванням відводиться по 4 години, то, з'єднавши їх у тематичний блок, вчитель отримує можливість вивчати кожну протягом 8 годин. У цьому рахунок спостереження їх зв'язків коїться з іншими подібними одиницями відбувається повторення раніше вивченого матеріалу.

У колишній редакції принципу все це було названо «швидким темпом». Цей підхід в органічному поєднанні з навчанням на високому рівні труднощі та дотриманням міри труднощі робить процес навчання комфортним і для сильних, і для учнів, що слабо встигають, тобто він виходить і на реалізацію принципу розвитку всіх учнів. Крім цього, він сприяє реалізації четвертого принципу - принципу усвідомлення школярами процесу вчення, тому що, спостерігаючи взаємозв'язок та взаємодію всіх одиниць матеріалу, а кожну одиницю у різноманітті її функцій, учні усвідомлюють і зміст навчального матеріалу, і сам процес добування знань, зміст і послідовність розумових операцій.

Для повнішого та ефективного забезпечення подібних спостережень у навчальні програми системи Л.В. Занкова включено ряд тематичних одиниць з основної школи, але з вивчення, лише для ознайомлення.

Вибір доданих одиниць невипадковий і зроблено задля збільшення навантаження з метою підвищення проблеми вчення. Вони покликані розширити сферу діяльності учнів, відтіняючи суттєві ознаки матеріалу, що традиційно вивчається у початковій школі, і цим поглиблюючи його розуміння дітьми.

Можливість бачити ширшу дію поняття, що вивчається, формує у дітей вміння аналізувати матеріал, сприймати його як взаємодіючу систему і сприяє різноманітності навчальних завдань і вправ. Крім того, це забезпечує підготовку учнів до подальшого засвоєння знань, попереджаючи їхню неуспішність у навчанні. Спочатку учні лише знайомляться з тим чи іншим явищем, спостерігають його у взаємодії із головним об'єктом вивчення. Коли настає черга його планомірного вивчення, те, що було лише знайоме, стає основним матеріалом навчальної роботи. У ході цієї роботи учні знову знайомляться з якимось новим явищем, і знову повторюється.

Суть принципу поєднання чуттєвого та раціонального пізнання полягає «у пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішнього суттєвого зв'язку». Для того щоб матеріал сприяв розвитку у дитини вміння самостійно осягати явища навколишнього життя, продуктивно мислити, необхідно, щоб робота з ним будувалася на розумінні всіх термінів і понять. Запорука розуміння криється у правильному формуванні понять, яке здійснюється спочатку на підставі інтуїтивно-практичного досвіду учнів за допомогою всіх наявних у них аналізаторів і лише потім перетворюється на площину теоретичних узагальнень.

З названими вище дидактичними принципами тісно пов'язані типові властивості методичної системи, які, власне, засобом реалізації принципів.

Багатогранність навчання полягає в тому, що матеріал, що вивчається, є не тільки джерелом інтелектуального розвитку, але ще й стимулом морального та емоційного розвитку.

Прикладом реалізації багатогранності може бути взаємна перевірка дітьми виконаних работ. Після перевірки роботи товариша учень повинен зазначити йому знайдені помилки, висловити свої зауваження щодо способів рішення тощо. При цьому зауваження повинні бути зроблені обов'язково ввічливо, тактовно, щоб не образити товариша. Кожне зауваження слід обґрунтувати, довести його правильність. Зі свого боку, та дитина, чию роботу перевіряють, вчиться не ображатися на зроблені зауваження, а осмислювати їх, критично ставитися до своєї роботи. Внаслідок такого співробітництва в дитячому колективі встановлюється психологічно комфортна обстановка, в якій кожен учень почувається самоцінною особистістю.

Таким чином, одна і та ж вправа навчає, розвиває, виховує, знімає емоційну напругу.

Процесуальність (від слова «процес») передбачає планування навчального матеріалу як послідовної ланцюга етапів вивчення, кожен із яких логічно продовжує попередній і готує засвоєння наступного.

Системність забезпечена тим, що навчальний матеріал пред'являється учням як взаємодіючої системи, де кожна одиниця навчального матеріалу взаємопов'язана коїться з іншими одиницями.

Функціональний підхід у тому, кожна одиниця навчального матеріалу вивчається у єдності її функцій.

Колізії - це зіткнення. Зіткнення старого, побутового розуміння речей з новим науковим поглядом на їхню сутність, практичного досвіду з його теоретичним осмисленням, яке найчастіше суперечить колишнім уявленням. Завдання вчителя полягає у тому, щоб ці протиріччя на уроці народжували суперечку, дискусію. З'ясовуючи суть означених розбіжностей, учні аналізують предмет суперечки з різних позицій, пов'язують із новим фактом знання, які вже є в них, вчаться осмислено аргументувати свою думку і поважати точки зору інших учнів.

Варіантність виявляється у гнучкості процесу навчання. Одне й те завдання можна виконувати різними способами, які вибирає сам учень. Те саме завдання може переслідувати різні цілі: орієнтувати на пошук шляхів вирішення, навчати, контролювати і т. п. Варіантними є і вимоги до учнів, які враховують їх індивідуальні відмінності.

Як системоутворюючі методи навчання визначено частково-пошуковий і проблемний.

Обидва ці методи певною мірою подібні між собою, реалізуються за допомогою схожих прийомів. Суть проблемного методу у цьому, що вчитель ставить перед учнями проблему (навчальне завдання) разом із ними розглядає її. Через війну спільних зусиль намічаються методи її вирішення, встановлюється план дій, самостійно реалізований учнями за мінімальної допомоги вчителя. У цьому актуалізується весь запас наявних вони знань і умінь, і з нього вибираються ті, які стосуються предмета вивчення. Прийомами проблемного методу є спостереження, пов'язане з бесідою, аналіз явищ із їх істотних і несуттєвих ознак, зіставлення кожної одиниці коїться з іншими, підбиття підсумків кожного спостереження і узагальнення цих підсумків як визначення поняття, правила чи алгоритму рішення навчальної задачи.

Характерною особливістю частково-пошукового методу і те, що, поставивши перед учнями проблему, вчитель не складає разом із учнями план дій з її вирішенню, а поділяє їх у серію доступних дітям підзавдань, кожна з яких є кроком до досягнення основної мети. Після цього він навчає дітей послідовно виконувати ці кроки. В результаті спільної з учителем роботи учні самостійно, на рівні свого розуміння матеріалу роблять узагальнення у вигляді судження про результати спостережень та розмов. Частково-пошуковий метод більшою мірою, ніж проблемний, допускає роботу на емпіричному рівні, тобто на рівні життєвого та мовного досвіду дитини, на рівні уявлень дітей про матеріал, що вивчається. Названими вище, у проблемному методі, прийомами учні не так користуються, скільки навчаються їм.

Частково-пошуковий метод є доцільним на першому році навчання. Він фрагментарно використовується і в другому, третьому та четвертому класах на перших уроках вивчення нового для учнів матеріалу. Спочатку вони спостерігають його, дізнаються нові терміни і вчаться ними користуватися, співвідносять новий матеріал з уже наявними у них знаннями і знаходять для нього місце у системі. Потім вибирають способи вирішення навчальних завдань, працюючи з новим матеріалом та ін. І коли в дітей віком з'являються і закріплюються достатньою мірою вміння працювати з новим матеріалом, вчитель переходить на проблемний метод.

Комплексне використання обох методів дає можливість комусь із учнів самостійно справлятися з поставленим завданням і повністю засвоювати матеріал, що вивчається на даному етапі, а комусь вдаватися до допомоги вчителя і товаришів, залишаючись поки на рівні вистави, і досягати повного засвоєння на пізніших етапах навчання.