Hoạt động trên quỹ đạo giáo dục cá nhân của trường đại học. Quỹ đạo giáo dục cá nhân (lộ trình)

Thế giới của chúng ta không đứng yên. Về nguyên tắc, sự phát triển của đất nước đang có những bước nhảy vọt với sự ra đời của các công nghệ mới, sự ra đời của công nghệ này trong hoàn toàn mọi lĩnh vực của cuộc sống con người đã góp phần đáng kể vào việc thay đổi nền tảng thói quen không chỉ của giới chuyên môn, y tế, giao thông. mà còn là hệ thống giáo dục. Đẩy nhanh nhịp độ phát triển kinh tế - xã hội của xã hội thông tin, mở rộng quy mô di chuyển xã hội - nghề nghiệp, phát triển năng động của nền kinh tế có tính chất bấp bênh, tính cạnh tranh cao, thay đổi cơ cấu việc làm của người dân. Những thay đổi này có tác động đến các yêu cầu liên quan đến chất lượng giáo dục nghề nghiệp, yêu cầu về trình độ chuyên môn cụ thể, khả năng sẵn sàng làm chủ công nghệ lao động sáng tạo mới. "Cộng đồng nghề nghiệp đã phản ứng với xu hướng kinh tế xã hội cụ thể này - đây là nhu cầu về quỹ đạo giáo dục cá nhân."

Ví dụ, Hoa Kỳ từ lâu đã tích cực sử dụng tổ chức học tập sử dụng quỹ đạo giáo dục cá nhân (IET): Người Mỹ đang tích cực sử dụng IET trong các cơ sở giáo dục đại học. Sinh viên độc lập có quyền chọn các môn học mà theo ý kiến ​​của anh ta, là hứng thú nhất đối với anh ta từ danh sách do trường đại học (khoa) của anh ta cung cấp. Công nghệ thông tin cũng được sử dụng rộng rãi trong giảng dạy ở các thư viện đại học: các trang web của thư viện đại học như cổng dịch vụ thư viện, cho mượn liên thư viện trực tuyến và cung cấp tài liệu điện tử, dịch vụ tham khảo thư điện tử, v.v. Các trường đại học đã tạo danh mục trực tuyến về truy cập công cộng, cơ sở dữ liệu và tạp chí điện tử (bao gồm các tạp chí về sự tham gia và tiến bộ trong giáo dục sinh viên), các dự án kỹ thuật số của thư viện đại học và các bộ sưu tập sao lưu điện tử. Học trực tuyến đã trở nên phổ biến.

Luật Liên bang "Về giáo dục ở Liên bang Nga" ngày 29 tháng 12 năm 2012 cũng quy định rằng "giáo dục cần được cải thiện, chất lượng của nó phải được nâng cao, bao gồm cả sự cần thiết phải cá nhân hóa giáo dục." Một trong những vấn đề mang tính thời sự của việc cải tiến và sửa đổi nền giáo dục trong xã hội hiện đại là việc thiết kế và hỗ trợ thể chế cho quỹ đạo giáo dục cá nhân của học sinh bằng cách sử dụng công nghệ thông tin hiện đại.

Tất cả bắt đầu với sự xuất hiện của hệ thống giáo dục Bologna hay tiến trình Bologna vào ngày 19 tháng 7 năm 1999, khi Tuyên bố Bologna được 29 quốc gia châu Âu ký kết, trong đó khẳng định sự cần thiết của giáo dục và hợp tác giáo dục ở châu Âu trong việc hình thành và củng cố xã hội ổn định, hòa bình và dân chủ.

Ở Nga, sự phát triển tích cực của hệ thống Bologna bắt đầu vào tháng 9 năm 2003, khi Liên bang Nga tham gia vào quá trình Bologna tại một cuộc họp của các bộ trưởng giáo dục châu Âu ở Berlin.

Dựa trên hệ thống này, từ năm 2011, một quỹ đạo giáo dục đã bắt đầu hình thành trong các trường đại học của Nga. Các cơ sở giáo dục đại học bắt đầu chuyển sang hình thức đào tạo hai cấp nhân sự, bao gồm:

1. Đại học - 4 năm học tại cơ sở giáo dục đại học - cấp học đầu tiên của giáo dục đại học;

2. Trình độ thạc sĩ - 2 năm học tại cơ sở giáo dục đại học - trình độ thứ hai của giáo dục đại học.

Bất chấp sự phổ biến ngày càng tăng của hệ thống giáo dục mới, bốn năm giáo dục - bằng cử nhân - như một cấp độ đào tạo chuyên môn của các nhân viên tiềm năng, cả sinh viên và người sử dụng lao động đều không đánh giá đúng mức.

IET là một kế hoạch và chương trình để học viên hình thành khả năng của mình, bao gồm cả việc nhận ra các cơ hội tiềm năng nhằm nâng cao mức độ cạnh tranh và phát triển nhân cách của họ. Bản chất của quỹ đạo giáo dục cá nhân nằm ở sự lựa chọn có ý thức và có trách nhiệm của học sinh về "định hướng mục tiêu để thực hiện tiềm năng nghề nghiệp và giáo dục của mình dựa trên các giá trị, thái độ và ý nghĩa cuộc sống đã được thiết lập". Sự ưa thích đối với một quỹ đạo giáo dục khác phụ thuộc vào định hướng xã hội và nghề nghiệp của sinh viên, giá trị và hướng dẫn ngữ nghĩa của anh ta, sự hiện diện của một chương trình giáo dục thay thế và khả năng của trường đại học.

Chuyên gia làm nổi bật một số tùy chọn để xây dựng IOT :

Lựa chọn đầu tiên- sự lựa chọn đào tạo hoàn toàn nằm trong khuôn khổ của bằng cử nhân, nghĩa là, việc đào tạo diễn ra trong bốn năm, sinh viên được cung cấp kiến ​​thức cơ bản về chuyên ngành đã chọn, trong tương lai, sẽ được xác nhận bằng văn bằng phù hợp. Dựa trên chương trình này, học sinh chọn hồ sơ giáo dục của mình.

Sự lựa chọn thứ hai- sự lựa chọn đào tạo theo chương trình cử nhân, bao gồm cả đào tạo theo chương trình đào tạo lại nghề nghiệp, điều này giúp sinh viên có thêm quyền tiến hành một hoạt động nghề nghiệp mới. Phù hợp với các tiêu chuẩn cổ điển của giáo dục đại học, chương trình này phần nào gợi nhớ đến một chuyên ngành hoạt động trong đại đa số các trường đại học ở nước ta, vì chương trình đào tạo kéo dài 5 năm. Dựa trên việc hoàn thành biến thể thứ hai của quỹ đạo giáo dục như vậy, sinh viên tốt nghiệp sẽ nhận được hai văn bằng - chương trình này gần giống với các chuyên ngành đã đi vào quá khứ.

Tùy chọn thứ ba- nắm vững các cấp học như cử nhân và thạc sĩ. Trong tương lai, điều này đảm bảo việc nhận hai văn bằng và bằng thạc sĩ. Các chuyên gia tin rằng tương lai nằm ở một hệ thống giáo dục đại học như vậy, mặc dù học sinh phải mất sáu năm.

Lưu ý rằng chính xác sự lựa chọn IOT cho phép người nộp đơn thêm nữa:

• Quyết định vectơ phát triển nghề nghiệp của học sinh;
• Chọn chủ đề của công việc nghiên cứu: các dự án khóa học và văn bằng;
• Thiết lập danh sách các khóa học để lựa chọn, mà sinh viên sẽ học như một phần của bằng cử nhân;
• Xác định cơ sở tiềm năng của thực hành;
• Khi tốt nghiệp, nhận được hai văn bằng;
• Có được năng lực trong một số lĩnh vực kiến ​​thức, do đó tăng khả năng cạnh tranh của bạn trong việc làm.

Chuyên gia làm nổi bật các yếu tố bên ngoài và bên trong ảnh hưởng đến việc thiết kế quỹ đạo giáo dục :

• Các yếu tố bên ngoài bao gồm sứ mệnh của cơ sở giáo dục đại học, cấu trúc thể chế của nó, cũng như nhu cầu kinh tế - xã hội của khu vực, trình độ của đội ngũ giảng viên.
• Các yếu tố bên trong xây dựng quỹ đạo giáo dục cá nhân bao gồm định hướng mục tiêu của học sinh, động cơ nâng cao trình độ học vấn, hoạt động nhận thức, nhu cầu phát triển bản thân, thái độ bản thân và định hướng tương lai (xác định triển vọng tương lai).

Hãy xem xét cách làm bây giờ, và các trường đại học trong nước sử dụng IET .

1. Moscow State Institute of International Relations (Đại học) thuộc Bộ Ngoại giao Nga (MGIMO (U) MFA of Russia) Địa chỉ: Russia, Moscow, Vernadsky proskt, 76. Website: http://business.mgimo.ru , http: //www.mgimo.ru;

2. Viện Tâm lý và Công tác xã hội bang St.Petersburg (SPbGIPSR). Địa chỉ: Russia, St. Petersburg, V.O., đường 12, 13a. Trang web: http: // www.psysocwork.ru.

3. Học viện ô tô và đường bộ bang Siberia (SibADI); Địa chỉ: Russia, Omsk, Mira Ave., 5. Trang web: http://www.sibadi.org;

4. Đại học Viễn thông Bang St.Petersburg được đặt theo tên của Giáo sư M.A. Bonch-Bruevich (SPbSUT); Địa chỉ: St.Petersburg, prosp. Những người Bolshevik, 22 tuổi, tòa nhà 1. Trang web: http://www.sut.ru

5. Ngân sách Nhà nước Liên bang Cơ quan Giáo dục Đại học Chuyên nghiệp "Nizhnevartovsk State University" (FSB OUVPO NSU). Địa chỉ: Russia, Khanty-Russia, Mansi Autonomous District, Nizhnevartovsk, st. Lenina, 56. Trang web: http: // www. nvsu.ru

Gần nước ngoài :

1. Học viện ô tô và đường bộ Kazakhstan được đặt tên theo. L.B. Goncharov (KADA được đặt theo tên của L.B. Goncharov); Địa chỉ: Kazakhstan, Almaty, ave. Rayymbek, 417a. Trang web:: http: // www.kazadi.kz;

2. Đại học Sư phạm Nhà nước Belarus (BSUP); Địa chỉ: Belarus, Minsk, st. Liên Xô, Trang web: http://www.bspu.unibel.by

Nước ngoài :

1. Đại học Bath. Địa chỉ: UK, Claverton Down Rd, Bath, North East Somerset BA2 7AY. Trang web: http://www.bath.ac.uk/;

2. Humboldt-Universität zu Berlin. Địa chỉ: Germany, Unter den Linden 6, 10099 Berlin ,. Trang web: https://www.hu-berlin.de/de;

3. Università Commerciale Luigi Bocconi. Địa chỉ: Ý, Università Bocconi - Via Sarfatti, 25 Milano. Trang web: http://www.unibocconi.eu/;

4. Viện Công nghệ California, Địa chỉ: Hợp chủng quốc Hoa Kỳ, Viện Công nghệ California, Pasadena, California 91125. Trang web: http://www.caltech.edu/;

5. Viện Libre Samadeva. Địa chỉ: France, 34 rue du Wittertalhof 67140 Le Hohwald. Trang web: http://samadeva.com/

Hầu hết tất cả các trường đại học chúng tôi đã liệt kê ở trên đều sử dụng công nghệ thông tin hiện đại và các thiết bị kỹ thuật số để tái tạo và truyền tải tài liệu giáo dục. Nội dung phương tiện được sử dụng rộng rãi trong giáo dục, giúp tăng hứng thú học tập của học sinh.

Thảo luận đã kết thúc.

Như một bản thảo

Grinko Margarita Artyomovna

THIẾT KẾ CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG TRÌNH CÁ NHÂN

GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ CHO HỌC SINH

luận văn cho một mức độ

ứng viên khoa học sư phạm

Krasnodar - 2011

Công trình được thực hiện tại Bộ môn Lý luận, Sư phạm Lịch sử và

thực hành giáo dục

Người giám sát:

FBGOU HPE "Học viện Sư phạm Bang Armavir"

Đối thủ chính thức:

tiến sĩ khoa học sư phạm, giáo sư

tiến sĩ khoa học sư phạm, giáo sư

Chủ trì tổ chức: Đại học sư phạm bang Voronezh

Buổi bào chữa sẽ diễn ra vào ngày 27/01/2012 lúc 15h00 tại cuộc họp

Hội đồng chấm luận án D 212.101.06 tại Bang Kuban

đại học 49.

Luận án có thể được tìm thấy trong thư viện của Kuban

trường đại học công lập.

Giáo dục đại học "href =" / text / category / visshee_obrazovanie / "rel =" bookmark "> giáo dục đại học và hiện thực hóa việc tìm kiếm các phương pháp tiếp cận để phát triển chiến lược đào tạo giáo viên chuyên nghiệp, có tính đến kinh nghiệm thế giới và truyền thống văn hóa học thuật trong nước .

Trong hệ thống giáo dục đại học ở Nga và các nước phát triển ở nước ngoài, có xu hướng coi cá thể hóa giáo dục là điều kiện để phát triển thành công bản thân nghề nghiệp, tự quyết định, độc lập, sẵn sàng lựa chọn và ra quyết định. Những điều kiện đó có thể được tạo ra bằng cách tổ chức các quỹ đạo và lộ trình giáo dục nghề nghiệp riêng lẻ. Việc tìm hiểu những kiến ​​thức lý luận tích lũy về đào tạo giáo viên tương lai trong các trường đại học sư phạm cho phép chúng ta khẳng định rằng cá thể hóa có khả năng đào tạo nghề nghiệp phù hợp với thực tế xã hội mới, với tiêu chuẩn quốc tế và biến học sinh trở thành chủ thể thực sự của giáo dục. Điều này được chứng minh bằng cả kinh nghiệm sư phạm tiên tiến của trường trong nước và thực tiễn của các nước có nền kinh tế phát triển ở nước ngoài, nơi vai trò đặc biệt của cá thể hóa trong tổ chức giáo dục đại học được thừa nhận. Theo ý kiến, chính sự cá biệt hóa đã phân biệt trường đại học với trường đặc biệt.

Tính cấp thiết của vấn đề cá thể hóa được xác nhận trong các tài liệu của chính phủ Nga. Trong "Học thuyết quốc gia về giáo dục của Liên bang Nga", chương trình mục tiêu liên bang để phát triển giáo dục trong nhiều năm, dự thảo Luật "Về giáo dục" của Liên bang Nga (2011), việc cá nhân hóa quá trình giáo dục, được cung cấp bởi sự đa dạng của các chương trình giáo dục, các loại hình và hình thức giáo dục học sinh, được gọi là kết quả mong đợi của học thuyết và luật thực hiện.

Ý tưởng về cá thể hóa được phản ánh trong các khái niệm triết học, xã hội học, tâm lý học và sư phạm của nhiều nhà nghiên cứu. Cơ sở phương pháp luận của cách hiểu khoa học về cá thể hóa được đặt ra trong các tác phẩm của các nhà triết học (v.v.). Các khía cạnh lý thuyết của vấn đề được phân tích trong các công trình của các nhà tâm lý học (- Slavskaya, v.v.) và giáo viên (, v.v.). Đặc biệt đáng chú ý là những công trình đã chứng minh lý luận về cá thể hóa hoạt động giáo dục của học sinh, coi đó là nhân tố cần thiết trong việc thực hiện mục tiêu học tập và hình thành cá tính của học sinh. Nhờ nghiên cứu, vv đã đóng góp đáng kể vào việc phát triển vấn đề cá thể hoá giáo dục trong giáo dục đại học. Các luận văn, v.v. phản ánh nhiều

các khía cạnh của cá thể hóa đào tạo nghề nghiệp của sinh viên. Mức độ thực nghiệm của việc giải quyết vấn đề cá thể hóa được đại diện bởi các loại hình cơ sở giáo dục khác nhau đã được tạo cơ hội làm việc theo chương trình giảng dạy riêng, giới thiệu hồ sơ đào tạo và các khóa học tự chọn.

Các khía cạnh khác nhau của việc dạy ngoại ngữ trong các cơ sở giáo dục đại học, việc tổ chức một phương pháp tiếp cận cá nhân để nghiên cứu nó đã được xem xét trong các công trình, v.v.

Trong phạm vi nghiên cứu của chúng tôi, mối quan tâm là các công trình khoa học tiết lộ các nguyên tắc sư phạm thiết kế quỹ đạo và lộ trình giáo dục cá nhân của học sinh (V. C. Bezrukova, -Beck, v.v.) và học sinh (, v.v.).

Khoa học sư phạm đã tích lũy kinh nghiệm trong việc thiết kế các công nghệ giáo dục (, v.v.) để giải quyết các vấn đề cá thể hóa việc học của học sinh. Tuy nhiên, quá trình thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ cho sinh viên tại một trường đại học không phải là chủ đề của một nghiên cứu đặc biệt.

Phân tích lý luận sư phạm và thực tiễn tổ chức dạy học ngoại ngữ cho sinh viên chỉ ra những nội dung sau mâu thuẫn:

Giữa xu hướng cá thể hóa giáo dục đã phát triển trong lý thuyết và thực hành sư phạm và bản chất chủ yếu là tái sản xuất đại chúng của giáo dục ở các trường đại học Nga;

Giữa các yêu cầu do Tiêu chuẩn Nhà nước đặt ra đối với việc đào tạo giáo viên tương lai bằng ngoại ngữ và không đủ cơ sở khoa học của quá trình cá nhân hóa việc dạy ngoại ngữ trong trường đại học đào tạo giáo viên;

Giữa trình độ nghiên cứu khoa học cao trong lĩnh vực thiết kế sư phạm và sự kém phát triển của cơ sở lý luận và phương pháp luận cho việc thiết kế quá trình cá thể hóa việc dạy ngoại ngữ cho học sinh;

Giữa tiềm năng hiện có về cá thể hóa trong việc dạy học sinh ngoại ngữ dựa trên tổ chức của quỹ đạo cá nhân và sự thiếu phát triển khoa học trong lĩnh vực này.

Vấn đề Nghiên cứu bao gồm xác định thực chất và nội dung của quá trình thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên các trường đại học sư phạm, xác định các đặc điểm cụ thể, các phương tiện hữu hiệu và các điều kiện tổ chức và sư phạm để thực hiện các hoạt động thiết kế trong quá trình đào tạo nghề nghiệp. của giáo viên.

Đối tượng nghiên cứu: cá biệt hóa việc dạy ngoại ngữ cho sinh viên các trường đại học sư phạm.

Đề tài nghiên cứu: quy trình thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên các trường đại học sư phạm.

Mục đích nghiên cứu: chứng minh lý thuyết và thực nghiệm quá trình thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên các trường đại học sư phạm.

Giả thuyết nghiên cứu: Quá trình thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên các trường đại học sư phạm sẽ nâng cao trình độ đào tạo chuyên môn của họ nếu:

Việc thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ cá nhân được xây dựng có tính đến các nguyên tắc biến thiên, hỗ trợ cho sự phát triển cá nhân, hình thành vị thế chủ thể của học sinh;

Một quỹ đạo dạy ngoại ngữ cá nhân được thực hiện trên cơ sở hỗ trợ của công nghệ, bao gồm mô hình, công nghệ và giám sát quá trình giáo dục;

Các chiến lược tương tác chủ thể - chủ thể của những người tham gia vào quá trình giáo dục được thực hiện có mục đích.

Mục tiêu nghiên cứu:

Làm lộ rõ ​​thực chất của vấn đề thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên các trường đại học sư phạm;

Xác định và kiểm tra các điều kiện tổ chức và sư phạm để thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên các trường đại học sư phạm;

Chứng minh và thực nghiệm một cách khoa học hiệu quả của mô hình và công nghệ thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên các trường đại học sư phạm;

Phát triển và thử nghiệm một phương pháp luận để theo dõi hiệu quả của việc thực hiện các quỹ đạo riêng của việc dạy ngoại ngữ cho học sinh.

Cơ sở phương pháp luận của nghiên cứuđược xác định bởi những quy định triết học về mối tương quan biện chứng của cái chung, cái riêng, cái riêng, mối liên hệ và sự phụ thuộc lẫn nhau của các sự vật hiện tượng; những ý tưởng cơ bản của triết lý giáo dục, nghiên cứu văn hóa và xã hội học trong lĩnh vực giáo dục và nuôi dạy (, v.v.); các ý tưởng về hoạt động (, v.v.), hệ thống (, v.v.), chủ quan (-Slavskaya, v.v.), tích phân (, V. V. Serikov, v.v.), năng lực (, N. N. Selezneva, v.v.).

Cơ sở lý thuyết của nghiên cứulên tới:

Các khái niệm về sự phát triển nhân cách, tính cá nhân, phong cách hoạt động của cá nhân (v.v.);

Các khái niệm về đào tạo giáo viên (, -Novakova, v.v.);

Các nghiên cứu về tương tác sư phạm (, v.v.);

Ý tưởng về sự thay đổi và cách tiếp cận để thực hiện nó trong giáo dục (, v.v.).

Để giải quyết các vấn đề nghiên cứu đã đặt ra, chúng tôi đã sử dụng phương pháp: lý thuyết (mô hình hóa, so sánh, dự báo khoa học và thiết kế); chẩn đoán (bảng câu hỏi, thử nghiệm, khảo sát, phân tích tài liệu và sản phẩm của hoạt động sáng tạo, khái quát hóa các đặc điểm độc lập, đánh giá của chuyên gia); praximetric (nghiên cứu và khái quát kinh nghiệm sư phạm, nghiên cứu và phân tích các báo cáo khoa học); thống kê; nghiên cứu thí nghiệm.

Cơ sở nghiên cứu các khoa của Đại học Sư phạm Bang Armavir đã đến (khoa toán học, vật lý và tin học, khoa tâm lý và sư phạm, khoa ngữ văn); phòng tập thể dục và trường trung học ở Armavir. Kinh nghiệm chuẩn bị cho các giáo viên tương lai tại Đại học Ngôn ngữ Armavir, Đại học Bang Stavropol, Đại học Sư phạm Bang Moscow đã được nghiên cứu. Công việc thử nghiệm được thực hiện trong sáu năm. Nó có sự tham gia của 517 học sinh và 44 giáo viên.

Logic và các giai đoạn nghiên cứu. Nghiên cứu được thực hiện trong nhiều giai đoạn có liên quan với nhau.

Ở giai đoạn đầu tiên(g.) đã làm rõ các cách tiếp cận lý thuyết và phương pháp luận ban đầu, bộ máy phân loại, khái quát kinh nghiệm đào tạo giáo viên tương lai trong các trường đại học sư phạm; đã nghiên cứu mức độ cá thể hóa giáo dục trong các trường đại học sư phạm; khái niệm của nghiên cứu và chương trình xác minh thực nghiệm của nó đã được phát triển.

Ở giai đoạn thứ hai(2y.) Việc phân tích và hiểu lý thuyết về khái niệm cá thể hóa việc dạy ngoại ngữ cho sinh viên các trường đại học sư phạm đã được thực hiện, các mô hình và nguyên tắc cá thể hóa việc dạy ngoại ngữ cho sinh viên ở một trường đại học đã được xác định, một mô hình và phát triển công nghệ thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ cho sinh viên các trường đại học sư phạm; công việc thử nghiệm được thực hiện, các tài liệu chẩn đoán và phân tích được tích lũy, kết quả của nghiên cứu được tổng hợp và kết luận được xây dựng; các tài liệu nghiên cứu đã được thảo luận tại các hội nghị khoa học và khoa học-thực tiễn và trên báo chí.

Ở giai đoạn thứ ba(2011) hệ thống hóa dữ liệu định tính và định lượng thu được, phân tích hiệu quả của công tác thực nghiệm, điều chỉnh mô hình và công nghệ đã phát triển để thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên các trường đại học sư phạm; tiến hành thử nghiệm mở rộng các thành phần chính của công nghệ và triển khai các kết quả chính của nghiên cứu vào thực tế, rút ​​ra kết luận, chuẩn bị các khuyến nghị và xác định phương hướng cho các công việc tiếp theo.

Tính mới khoa học của nghiên cứu:

Tính cụ thể của việc cá thể hóa dạy học ngoại ngữ cho học sinh ở khía cạnh liên môn và sư phạm được bộc lộ, thực chất và nội dung của các khái niệm "quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho học sinh" và "lộ trình dạy học ngoại ngữ riêng cho học sinh" là làm rõ;

Đã xây dựng khái niệm cá thể hóa dạy học ngoại ngữ cho sinh viên, xác định các nguyên tắc thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên các trường đại học sư phạm;

Mô hình khái niệm cá thể hóa dạy học ngoại ngữ cho sinh viên các trường đại học sư phạm đã được chứng minh và kiểm nghiệm một cách khoa học, xác định được cấu trúc, nội dung, các thành phần, chức năng của nó;

Đã thiết kế và triển khai công nghệ xây dựng quỹ đạo dạy ngoại ngữ cho sinh viên đại học sư phạm;

Một phương pháp luận đã được xây dựng để theo dõi hiệu quả của việc thực hiện các quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên các trường đại học sư phạm;

Các điều kiện về tổ chức và sư phạm để thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên các trường đại học sư phạm đã được xác định và xác nhận bằng thực nghiệm, đồng thời xây dựng các công cụ để đảm bảo thực hiện các điều kiện này.

Ý nghĩa lý thuyết của nghiên cứu là như sau:

Khái niệm cá thể hóa dạy học ngoại ngữ cho sinh viên góp phần phát triển hơn nữa lý thuyết về cá thể hóa, phương pháp đào tạo nghề nghiệp giáo viên tương lai và phương pháp dạy ngoại ngữ cho sinh viên các trường đại học sư phạm;

Các nguyên tắc và điều kiện được tiết lộ để cá nhân hóa việc dạy ngoại ngữ cho sinh viên mở rộng khả năng nghiên cứu một cách hệ thống các hiện tượng sư phạm và xác định các cách thức để cải thiện quá trình giáo dục trong các trường đại học sư phạm;

Bộ máy khái niệm và thuật ngữ của lý thuyết giáo dục đại học đã được mở rộng, phát triển các ý tưởng khoa học về cá thể hóa việc học của sinh viên;

Hệ thống hóa và khái quát hóa các phương pháp tiếp cận giúp làm sáng tỏ và đào sâu các ý tưởng khoa học về các xu hướng phát triển của quá trình cá thể hóa, điều này kích thích sự phát triển hơn nữa, ngoại suy các điều kiện và tình huống học tập khác.

Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu. Một phương pháp sư phạm đã được thực nghiệm chứng minh có thể được sử dụng trong việc thiết kế các quỹ đạo giáo dục cá nhân của những học sinh thông thạo các chương trình giáo dục khác nhau. Việc thực hiện quan niệm của tác giả góp phần nâng cao trình độ chuyên môn đào tạo của sinh viên tốt nghiệp các trường đại học sư phạm, phát triển về chất trong chương trình giáo dục của họ, tạo điều kiện cần thiết để hình thành một cá nhân tích cực cho hoạt động sư phạm sau này.

Độ tin cậy và hiệu lực của các kết quả nghiên cứuđược cung cấp bởi: việc sử dụng một tập hợp các phương pháp tiếp cận bổ sung cho phép phân tích liên ngành, đa chiều về đối tượng đang nghiên cứu, tính nhất quán của chúng; được khẳng định bởi việc sử dụng phức hợp các phương pháp lý thuyết và thực nghiệm, nhiều nguồn để nghiên cứu hiện tượng này, tính nhất quán của các kết luận và quy định của các nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm; tính đầy đủ của các nhiệm vụ đối với logic đã chọn của nghiên cứu; tính đại diện của mẫu ở tất cả các giai đoạn nghiên cứu, thời lượng của nó, tính chất ổn định của các mối quan hệ và mẫu đã xác định, độ lặp lại ổn định của các kết quả chính, việc sử dụng các tài liệu, khuyến nghị và đồ dùng dạy học đã phát triển trong thực hành sư phạm. Việc xác minh các kết quả được xác nhận bởi sự phê duyệt khoa học của họ tại các hội nghị, cuộc họp và hội thảo của Nga và khu vực.

Đóng góp cá nhân của tác giả cho nghiên cứu bao gồm sự phát triển lý thuyết về cơ sở khái niệm của lý thuyết về cá thể hóa, việc thực hiện chương trình giáo dục của tác giả, mô hình và công nghệ; các phương pháp giám sát; trong việc trực tiếp thực hiện công tác thực nghiệm dài hạn với sinh viên trường Đại học Sư phạm Bang Armavir, giáo viên và sinh viên thành phố Armavir.

Phê duyệt kết quả nghiên cứuđược thực hiện thông qua việc xuất bản các bài báo, tóm tắt báo cáo của các hội nghị toàn Nga và khu vực, thông qua các bài phát biểu tại hội nghị khoa học-thực tiễn quốc tế (Armavir, 2006), các cuộc hội thảo trong khuôn khổ hội nghị (Armavir, 2006).

Các quy định chính về quốc phòng:

1. Một trong những lĩnh vực đầy hứa hẹn của việc cá nhân hóa đào tạo chuyên môn của sinh viên tại một trường đại học là thiết kế quỹ đạo học tập cá nhân, là một tổ chức hoạt động giáo dục theo định hướng nhân cách và liên quan đến việc xây dựng một quá trình giáo dục trong bối cảnh thực hiện khát vọng cá nhân, sự phát triển của chiến lược cuộc sống, sự hình thành nền tảng của sự sáng tạo cá nhân và phát triển nghề nghiệp của cá nhân học sinh.

2. Quỹ đạo giáo dục cá nhân bao gồm các thành phần cấu trúc sau: có ý nghĩa(giải thích các cách tiếp cận để thiết kế các chương trình giảng dạy và chương trình giáo dục có thể thay đổi nhằm xác định các đặc điểm thiết yếu của một lộ trình giáo dục cá nhân); thiết kế và hoạt động(tiết lộ cách thức xây dựng và triển khai các mô hình và công nghệ học tập); tổ chức(phản ánh cấu trúc và chi tiết cụ thể của tổ chức quá trình học tập).

3. Mô hình khái niệm cá thể hóa dạy học ngoại ngữ cho sinh viên trường đại học sư phạm có tổ chức thứ bậc và tái hiện bản chất và sự liên kết giữa các thành phần của quá trình đã được mô hình hóa như đối tượng, mục tiêu, mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, kết quả, cũng như các yếu tố, nguyên tắc và chức năng. Mô hình bao gồm các khối sau: lý thuyết và phương pháp luận; tổ chức và công nghệ; các tương tác chủ quan; năng suất. Yếu tố trung tâm của mô hình là công nghệ sư phạm, tính hiệu quả được đảm bảo bởi nội dung và đặc điểm thủ tục của từng khối.

4. Công nghệ thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên của trường đại học đào tạo giáo viên được xây dựng có tính đến các yếu tố quyết định và điều kiện để tổ chức quá trình này, bao gồm một tập hợp các thuật toán, các giai đoạn và giai đoạn thể hiện nội dung và trình tự của hoạt động, cho phép phát triển, đánh giá khách quan kết quả thực hiện và thực hiện các điều chỉnh cần thiết. Cốt lõi của công nghệ là thuật toán quản lý quá trình giáo dục.

5. Sự thành công của việc thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ cho học sinh được quyết định bởi các điều kiện tổ chức và sư phạm sau đây:

Đảm bảo sự tương tác giữa chủ thể và chủ thể trong việc thiết kế chung các quỹ đạo học tập cá nhân;

Đảm bảo sự sẵn sàng thiết kế của giáo viên và sự sẵn sàng của học sinh trong việc tự thiết kế quỹ đạo học ngoại ngữ của cá nhân.

Cấu trúc luận văn gồm phần mở đầu, hai chương, phần kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, ứng dụng. Danh sách tài liệu tham khảo bao gồm 163 nguồn, trong đó có 9 nguồn bằng tiếng nước ngoài.

Trong phần giới thiệu mức độ phù hợp của đề tài, mức độ nghiên cứu của nó được chứng minh, xác định mục tiêu, mục tiêu, đối tượng, đối tượng nghiên cứu, xây dựng giả thuyết, cơ sở phương pháp luận và lý luận của nghiên cứu, phương pháp và giai đoạn nghiên cứu, tính mới khoa học, lý thuyết. và ý nghĩa thực tiễn, việc phê duyệt và thực hiện các kết quả nghiên cứu được đặc trưng, ​​các điều khoản chính được đưa ra để bào chữa.

Trong chương đầu tiên“Những tiền đề lý luận để thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên các trường đại học sư phạm” xem xét quá trình hình thành và phát triển của cá thể hoá trong sư phạm trong và ngoài nước. Bản chất và nội dung của các phương pháp tiếp cận hiện đại đối với thiết kế sư phạm được bộc lộ, cơ sở tổ chức và sư phạm để thiết kế quỹ đạo học tập của sinh viên tại một trường đại học được bộc lộ.

Trong chương thứ hai“Thiết kế và triển khai quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên trường đại học sư phạm” xem xét các khâu tổ chức thực nghiệm, xác định cơ sở cụ thể của hoạt động thiết kế để xây dựng quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên trường đại học sư phạm. Chương trình bày kết quả theo dõi các chỉ số chính của quá trình cá nhân hóa việc dạy ngoại ngữ cho học sinh, phân tích kết quả thực nghiệm và đưa ra kết luận.

Bị giam giữ kết quả của nghiên cứu được tóm tắt, các kết luận chính của nó được xây dựng, các hướng đầy hứa hẹn cho các nghiên cứu sâu hơn về quá trình cá nhân hóa học tập của học sinh được vạch ra.

Trong các ứng dụng các công cụ chẩn đoán cho nghiên cứu, chương trình và tài liệu phương pháp luận được trình bày.

NỘI DUNG CHÍNH CỦA LUẬN VĂN

Phân tích tài liệu triết học và tâm lý-sư phạm, hành vi pháp lý, kinh nghiệm giáo dục đại học trong và ngoài nước cho thấy hệ thống giáo dục đại học Nga có những điều kiện tiên quyết để thực hiện phương pháp giảng dạy sinh viên theo phương pháp cá nhân. Cách tiếp cận này liên quan đến việc nghiên cứu sâu hơn các đặc điểm cá nhân của học sinh và nhu cầu phát triển các công cụ phần mềm (chương trình giáo dục cá nhân, chương trình tự giáo dục cá nhân ở các cấp độ khác nhau, trọng tâm và tính linh hoạt của cấu trúc của chúng), tập trung vào học sinh cá nhân hoặc nhóm của họ.

Những khía cạnh như vậy của quá trình hiện đại hóa như sự chuyển đổi sang hệ thống giáo dục nhiều cấp độ, phát triển các chương trình và tiêu chuẩn giáo dục di động (Hệ thống Bằng cấp Châu Âu), đạt được sự di chuyển trong học tập, gợi ý sự tồn tại của các giải pháp thay thế trong lĩnh vực giáo dục và hướng dẫn học sinh phải lựa chọn dựa trên năng lực của bản thân và nhu cầu của thị trường lao động. Do đó, việc lựa chọn một quỹ đạo và lộ trình học tập cá nhân cuối cùng sẽ cho phép mỗi học sinh phát triển những đặc điểm tính cách và năng lực mà một chuyên gia yêu cầu.

Dựa trên việc nghiên cứu các định nghĩa khác nhau của khái niệm " quỹ đạo giáo dục cá nhân»(, B. C. Merlin, v.v.) tác giả đã đưa ra định nghĩa của riêng mình về khái niệm này. là một cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục của sinh viên ở trường đại học theo định hướng nhân cách và liên quan đến việc xây dựng một quá trình giáo dục trong bối cảnh thực hiện nguyện vọng cá nhân, xây dựng chiến lược sống, hình thành nền tảng cho cá nhân, sự sáng tạo và nghề nghiệp phát triển nhân cách của học sinh. Một lộ trình học tập cá nhân có các thành phần cấu trúc sau: có ý nghĩa(các chương trình giảng dạy và chương trình giáo dục có thể thay đổi để xác định một lộ trình giáo dục cá nhân); tích cực(các công nghệ sư phạm đặc biệt); thủ tục(khía cạnh tổ chức).

Ở dưới cần phải hiểu sự phát triển của chương trình giảng dạy của học sinh, có tính đến kinh nghiệm giáo dục của anh ta, mức độ nhu cầu cá nhân và cơ hội để đưa ra giải pháp cho các vấn đề giáo dục của anh ta.

Sự phát triển của quỹ đạo giáo dục cá nhân là một quá trình nhiều mặt phức tạp được thiết kế để đảm bảo sự phát triển tính độc lập và chủ động của cá nhân, khả năng phát huy hết tiềm năng sáng tạo của mình để hoạt động thành công trong lĩnh vực chuyên môn. Trong đó, tương tác sư phạm được thể hiện dưới hình thức hợp tác trong đó giáo viên đóng vai trò như một người dạy kèm: giúp học sinh hiểu được quan điểm nghề nghiệp của mình; tư vấn những vấn đề nảy sinh trong quá trình hình thành quỹ đạo giáo dục của cá nhân, đồng hành cùng trẻ thực hiện quỹ đạo giáo dục của mình. Học sinh, với tư cách là một người tham gia tích cực vào việc hình thành quỹ đạo giáo dục cá nhân của mình, được thúc đẩy trong việc thực hiện quỹ đạo đó. Hoạt động nắm vững chương trình học góp phần hình thành phong cách tự giáo dục trên cơ sở phát huy năng lực cá nhân về nhận thức và hoạt động thực tiễn, dần dần biến thành phong cách hoạt động nghề nghiệp của cá nhân.

Việc phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình cá thể hóa dạy học ngoại ngữ giúp hình thành khái niệm, nhận thức các cách tiếp cận và xu hướng mới trong quá trình này, xác định các điều kiện sư phạm quyết định hiệu quả dạy học của sinh viên các trường ĐHSP. Định hướng của quá trình giáo dục đối với các điều kiện sư phạm đã được xác định làm cho nó có thể quản lý nó một cách hiệu quả hơn và phát triển một phương pháp luận để thiết kế cá thể hóa việc dạy ngoại ngữ.

Công trình thực nghiệm dựa trên kết quả thu được trong quá trình nghiên cứu lý luận, trên cơ sở đó xây dựng mô hình và công nghệ cá thể hóa việc dạy ngoại ngữ cho sinh viên của các trường đại học đào tạo giáo viên. Mục đích của công việc thử nghiệm là để kiểm tra mô hình và công nghệ thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên các trường đại học sư phạm và xác định ảnh hưởng của chúng đến chất lượng kiến ​​thức, động cơ và hứng thú tự hiểu biết và phát triển bản thân, cũng như về hiệu quả của công việc độc lập của học sinh.

Nghiên cứu được thực hiện theo một chương trình thực nghiệm được phát triển đặc biệt. Nó bao gồm ba giai đoạn: phân tích và chẩn đoán, thiết kế, đánh giá và hiệu chỉnh.

Cơ sở của nghiên cứu là các khoa của Đại học Sư phạm Bang Armavir (toán học, vật lý và tin học, tâm lý-sư phạm và ngữ văn); phòng tập thể dục và trường trung học ở Armavir. Kinh nghiệm chuẩn bị cho các giáo viên tương lai tại Đại học Ngôn ngữ Armavir, Đại học Bang Stavropol, Đại học Sư phạm Bang Moscow đã được nghiên cứu. Công việc thử nghiệm được thực hiện trong sáu năm. Nó có sự tham gia của 517 học sinh và 44 giáo viên.

Một giải pháp thiết thực cho vấn đề cá thể hóa việc dạy ngoại ngữ cho sinh viên đại học sư phạm được thực hiện thông qua việc thực hiện các ý tưởng của lý thuyết thiết kế sư phạm. Nội dung của hoạt động thiết kế là phát triển một mô hình, công nghệ sư phạm, thiết kế nội dung đào tạo và các thủ tục khác.

Dựa trên các phương pháp tiếp cận mô hình đã được xem xét, chúng tôi đã phát triển một mô hình cá thể hóa việc dạy ngoại ngữ cho sinh viên của một trường đại học đào tạo giáo viên (Hình 1). Mô hình có một tổ chức cấu trúc phân cấp, mỗi thành phần trong khối là cấp dưới, xác định và biện minh cho nội dung của thành phần tiếp theo. Khối có thể được coi là một hệ thống độc lập, ở đó các phần tử nằm trong những mối quan hệ và kết nối nhất định với nhau.

Vì mô hình hóa là một trong những giai đoạn của thiết kế sư phạm, nên chúng tôi cân nhắc việc đưa các khối sau vào cấu trúc của mô hình đã phát triển là phù hợp: lý thuyết và phương pháp luận; tổ chức và công nghệ; các tương tác chủ quan; năng suất.

Mô hình khái niệm được phát triển là một phương tiện để hiểu bản chất của quá trình cá thể hóa giáo dục, và cho phép chúng ta giải quyết các vấn đề chung và riêng mà chúng ta đã xác định. Nó tái tạo các thành phần như vậy của quá trình đã được mô hình hóa như đối tượng, mục tiêu, mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức, kết quả, cũng như các yếu tố, nguyên tắc và chức năng của nó. Theo chúng tôi giả định, việc sử dụng mô hình trong quá trình giáo dục của trường đại học sư phạm sẽ cải thiện tâm lý, sư phạm và đào tạo bộ môn của đội ngũ giảng viên trong lĩnh vực này; tạo điều kiện để giải quyết những khó khăn trong giao tiếp của học sinh và giáo viên; làm phong phú nội dung môn học "ngoại ngữ" với tài liệu mới hướng đến học sinh, ... Yếu tố trung tâm của mô hình là công nghệ thiết kế quỹ đạo riêng để dạy ngoại ngữ cho sinh viên của một trường đại học đào tạo giáo viên.

Công nghệ thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ cho sinh viên của trường đại học sư phạm ngoại ngữ được tác giả xây dựng có tính đến những yếu tố và điều kiện quyết định chính nhất định để tổ chức quá trình học tập. Cốt lõi của công nghệ phát triển là thuật toán quản lý quá trình giáo dục, bao gồm hai quá trình có liên quan với nhau: tổ chức hoạt động của học sinh và sự kiểm soát của giáo viên đối với hoạt động này. Bảng 1. Mô tả khái quát cấu trúc của công nghệ xây dựng các tuyến đường cá nhân để dạy sinh viên của trường đại học đào tạo giáo viên ngoại ngữ được trình bày trong Bảng 1. Nó trình bày các giai đoạn và giai đoạn bộc lộ nội dung và trình tự hoạt động cho phép phát triển, đánh giá kết quả của việc thực hiện nó và thực hiện các chỉnh sửa cần thiết

Cơm. 1. Mô hình khái niệm về cá thể hóa việc dạy ngoại ngữ cho học sinh

Bảng 1

Công nghệ xây dựng các tuyến đường riêng để dạy ngoại ngữ cho sinh viên đại học sư phạm

		Nội dung và trình tự hoạt động
		Phân tích môi trường giáo dục và các đặc điểm của hoạt động giáo dục
	Chẩn đoán tâm lý và sư phạm và phân bố học sinh thành các nhóm và tuyến
	Xác định mục tiêu, mục đích và nội dung dạy học ngoại ngữ cho học sinh từng tuyến
	Đánh giá khối lượng bài tập của học sinh
		Phát triển một dự án để hỗ trợ động lực cho quá trình học tập
	Xây dựng một thuật toán để vận hành các hoạt động giáo dục
	Định nghĩa các loại và phát triển cấu trúc của các lớp
	Thiết kế nội dung học tập
	Cơ bản về các cách tổ chức và quản lý các hoạt động ngoại khóa
	Phát triển hỗ trợ khoa học và phương pháp luận cho công nghệ giảng dạy
		Đánh giá chất lượng đồng hóa tài liệu giáo dục (các giai đoạn, bộ phận sư phạm, tính đầy đủ của đánh giá)
	Điều chỉnh các hoạt động giáo dục và công nghệ
	Dự báo sư phạm

Thành phần nội dung của công nghệ đã chứng tỏ được hiệu quả của nó, bao gồm tổ hợp giáo dục và phương pháp luận (TMC), được biên soạn trên cơ sở tư tưởng và quan điểm lý luận của tác giả, phương pháp, hình thức cụ thể, phương pháp và phương tiện tổ chức quá trình sư phạm và nội dung của giáo dục. Ý tưởng về một nghiên cứu toàn diện về ngoại ngữ và văn hóa của đất nước của ngôn ngữ được nghiên cứu trong bối cảnh sư phạm được đặt lên hàng đầu. Do đó, các phương pháp tiếp cận hiện đại theo định hướng cá nhân và chuyên nghiệp để dạy ngoại ngữ đã được thực hiện trong tổ hợp giáo dục và phương pháp luận.

Một cách tiếp cận tích hợp để phân tích, đánh giá, chẩn đoán, lựa chọn các tham số và tiêu chí; cách thức thực hiện giám sát liên tục và tần suất của nó được thực hiện bằng cách giám sát trạng thái của quá trình cá thể hóa việc dạy học sinh viên của một trường đại học đào tạo giáo viên ngoại ngữ.

Dữ liệu thu được trong quá trình giám sát cho phép chia các sinh viên tham gia thí nghiệm thành các nhóm và xác định cho mỗi người trong số họ những quỹ đạo và lộ trình học ngoại ngữ riêng lẻ.

Kết quả là, sau đây quỹ đạo cá thể hóa dạy ngoại ngữ cho sinh viên: về phát triển văn hóa nói chung, về phát triển giao tiếp, về phát triển nghề nghiệp và sáng tạo.

Quỹ đạo phát triển giao tiếp mục đích của việc đó là để thành thạo các kỹ năng giao tiếp hàng ngày và chuyên nghiệp.

Quỹ đạo phát triển văn hóa chung nhằm đạt được khả năng sử dụng các phương tiện ngoại ngữ để nâng cao trình độ văn hóa chung của cá nhân; thực hiện các yêu cầu và nhu cầu cá nhân trong việc học ngoại ngữ.

Quỹ đạo phát triển chuyên nghiệp và sáng tạo cung cấp hỗ trợ cho việc chuyên nghiệp hóa của cá nhân trên cơ sở đưa vào nội dung giáo dục của tài liệu khởi đầu cho sự phát triển khả năng sáng tạo của một chuyên gia.

Các quỹ đạo được liệt kê ở trên bao gồm các tuyến đường riêng lẻ khác nhau về mục tiêu, lịch trình học môn học, nội dung và khối lượng của các nhiệm vụ ở nhà và ngoại khóa, mức độ phức tạp của việc học môn học, tốc độ vượt qua, v.v.

Tuyến đường đầu tiên (quy chuẩn) được thực hiện bằng cách học các khóa học cơ bản của một ngoại ngữ trên cơ sở Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang bởi những sinh viên có trình độ kiến ​​thức trung bình và cao. Các sinh viên thuộc nhóm này có động cơ học ngoại ngữ cao và đã hình thành cơ sở, nhưng họ không có cơ hội như vậy do số giờ hạn chế của Tiêu chuẩn Nhà nước và chương trình học ngoại ngữ. ngôn ngữ.

Mục đích của lộ trình này là thông thạo ngoại ngữ ở mức độ phức tạp hơn và kích thích khả năng tự giáo dục. Nhiệm vụ chính của giáo viên trong suốt quá trình học sinh theo đuổi lộ trình này là hỗ trợ về mặt sư phạm và động lực cho học sinh trong việc học ngoại ngữ, kích thích họ cải thiện ngoại ngữ.

Tuyến đường thứ hai (sửa lỗi) dành cho học sinh có trình độ ngoại ngữ thấp, mục đích của khóa học sửa lỗi là lấp đầy những khoảng trống trong kiến ​​thức. Nhiệm vụ chính của giáo viên trong suốt quá trình học sinh đi qua con đường này là hỗ trợ sư phạm trong trường hợp có khó khăn và hỗ trợ động lực để học sinh học ngoại ngữ.

Tất cả các hoạt động được coi là của công nghệ dạy học đều do giáo viên thực hiện và được quy định bởi hướng dẫn về tổ chức và nội dung công việc của bộ môn ngoại ngữ của cơ sở giáo dục đại học.

Việc giám sát quá trình cá thể hoá việc dạy ngoại ngữ cho học sinh của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được thực hiện theo các giai đoạn đã chỉ định của thực nghiệm.

Để đánh giá hiệu quả của các ảnh hưởng sư phạm trong quá trình thực hiện các thí nghiệm xác định và hình thành, các tiêu chí và cấp độ cá thể hóa việc dạy ngoại ngữ.

Tiêu chí giao tiếp cho phép đánh giá sự hình thành các kỹ năng giải quyết các vấn đề giáo dục và tổ chức tương tác giao tiếp hiệu quả bằng ngoại ngữ, là cơ sở hình thành năng lực giao tiếp của một chuyên gia tương lai.

Tiêu chí sáng tạo cá nhân bộc lộ những đặc điểm của sự phát triển khả năng sáng tạo của học sinh trong các hoạt động giáo dục và sư phạm như là cơ sở cho sự trưởng thành và tự nhận thức thành công của cá nhân.

văn hóa chung tiêu chuẩnđưa ra đánh giá về sự hình thành kiến ​​thức văn hoá chung quyết định sự thành công của việc hình thành nhân cách làm người văn hoá của học sinh.

Dựa trên các tiêu chí này, chúng tôi đã xây dựng ba cấp độ (thấp, trung bình, cao) cho phép chúng tôi đánh giá hiệu quả của quá trình cá nhân hóa việc dạy ngoại ngữ cho học sinh. Mức độ khái quát (tổng số) được xác định như một chỉ số trung bình về mức độ hình thành các thành phần cấu trúc của từng học sinh và nhóm.

Các chỉ số sau được sử dụng làm chỉ số bổ sung để đánh giá quá trình cá thể hóa: thái độ của học sinh và giáo viên đối với quá trình cá thể hóa; mức độ hình thành các năng lực; động cơ học ngoại ngữ; quan tâm đến việc tự hiểu biết và phát triển bản thân; sự thoải mái của học sinh trong quá trình học tập; hiệu quả làm việc độc lập của học sinh; sự sẵn sàng của giáo viên và học sinh cho thiết kế chung.

Đặc điểm năng động của việc học ngoại ngữ trong khi di chuyển theo quỹ đạo giáo dục cá nhân được phản ánh trong bảng tóm tắt 2.

Theo dõi động thái của những thay đổi đã diễn ra trong các nhóm thực nghiệm và đối chứng cho thấy hiệu quả của cách tiếp cận của tác giả đề xuất đối với việc cá nhân hóa việc dạy ngoại ngữ cho các giáo viên tương lai. Kết quả khả quan đã thu được do việc tạo ra một môi trường chuyên nghiệp về ngôn ngữ nhằm phát triển tính cá nhân của học sinh. Việc sử dụng các tài liệu và đồ dùng dạy học đích thực trong nội dung công nghệ sư phạm, tăng khối lượng các hoạt động sáng tạo độc lập kích thích khả năng tự giáo dục của học sinh, phát triển có mục đích các kỹ năng trí tuệ và nhận thức đã góp phần hình thành sự tương tác sư phạm hữu ích trong quá trình học ngoại ngữ và tiến bộ thành công theo quỹ đạo và lộ trình giáo dục cá nhân.

Trong giai đoạn hình thành của thử nghiệm, các động lực tích cực của quá trình học tập của học sinh được theo dõi, do đó một số xu hướng được ghi nhận trong thành tích của học sinh học ngoại ngữ theo quỹ đạo giáo dục cá nhân.

Việc phân tích các xu hướng này, cũng như kết quả của việc thiết kế và thực hiện các quỹ đạo giáo dục cá nhân (xem Bảng 3), đã xác định nhiệm vụ nghiên cứu của chúng tôi ở giai đoạn phân tích và tổng quát hóa công việc thực nghiệm.

ban 2

Các chỉ số chính về sự thành công của việc lên lớp của học sinh theo các quỹ đạo giáo dục cá nhân trong quá trình học tập (tính bằng điểm trên thang điểm năm)

Quỹ đạo cá thể hóa

Các khóa học nghiên cứu

Đối với văn hóa chung sự phát triển……………… Về phát triển giao tiếp… .. …………. Để phát triển nghề nghiệp và sáng tạo ......

Viết tắt có điều kiện:"a" - hoạt động trong hoạt động giáo dục; "c" - mức độ tham gia của học sinh vào các hoạt động của nhóm; "h" - động lực tăng trưởng tri thức; "m" - sự ổn định của động cơ học tập; "a" - hoạt động trong hoạt động giáo dục; "t" là tốc độ tiến triển dọc theo tuyến đường; "y" - sự hài lòng với quá trình học tập.

Ghi chú: tử số đại diện cho kết quả ở đầu khóa học, mẫu số - ở cuối khóa học.

bàn số 3

Động lực phát triển các chỉ số đánh giá sự cá nhân hóa trong học tập của học sinh

nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm bằng ngoại ngữ (tính bằng điểm)

Tiêu chí và chỉ số
Điều khiển	thực nghiệm
Tiêu chí giao tiếp Khả năng thiết lập tương tác bằng ngoại ngữ .... Khả năng giải quyết các vấn đề giao tiếp ………… .. Kỹ năng giao tiếp bằng ngoại ngữ ……………. Khả năng bảo vệ quan điểm của bạn trong một cuộc đối thoại… ..
Trung bình
Chuyên nghiệp-tiêu chí sáng tạo Thực hiện chương trình cá nhân-chuyên nghiệp tự phát triển…………………………………………………….. Giải quyết vấn đề chuyên nghiệp và giao tiếp nhiệm vụ …………………………………………………………………. Khả năng giải quyết các vấn đề chuyên môn một cách sáng tạo bằng cách sử dụng ngoại ngữ ……………….… Đồng sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề chuyên môn …………. Hiệu quả của công việc độc lập …………………… Biểu hiện của năng lực sáng tạo trong giải quyết vấn đề giao tiếp …………………………………………………… Khả năng tự thiết kế quỹ đạo học ngoại ngữ cho cá nhân ………. Có kinh nghiệm vận dụng sáng tạo kiến ​​thức ngoại ngữ tích lũy được ...
Trung bình
Tiêu chí văn hóa chung Trình độ chuyên môn, nghiệp vụ ngoại ngữ .................................... Trình độ hiểu biết ngôn ngữ và văn hóa ……………………… Kiến thức về các yếu tố của văn hóa ngôn ngữ của dân tộc ……………… ... Khả năng sử dụng kiến ​​thức vùng miền trong giao tiếp… .. Mức độ phát triển của lời nói và chữ viết ………………… Hoạt động nhận thức trong việc học ngoại ngữ…
Trung bình
Lưu ý: tử số hiển thị dữ liệu trước và mẫu số - sau thử nghiệm

Có thể thấy qua kết quả của Bảng 3, sự phát triển của các chỉ số đánh giá mức độ sẵn sàng của học sinh trong nhóm thực nghiệm đối với việc giáo dục cá nhân rõ ràng hơn, so với số liệu của học sinh ở nhóm đối chứng ở hầu hết các tiêu chí. Điều này được chứng minh bằng sự gia tăng đáng kể hơn trong tiêu chí giao tiếp + 1,98 ở nhóm thực nghiệm và + 0,43 ở nhóm đối chứng. Theo tiêu chí sáng tạo chuyên nghiệp + 2,16 ở nhóm thực nghiệm và + 0,42 ở nhóm đối chứng. Theo tiêu chí văn hóa chung + 1,71 ở nhóm thực nghiệm và + 0,91 ở nhóm đối chứng.

Những thay đổi đáng kể nhất xảy ra ở các chỉ số về hoạt động nhận thức trong học ngoại ngữ - 1,8 điểm, hiệu quả làm việc độc lập - 2,3 điểm, kỹ năng phát triển bản thân và nghề nghiệp - 2,7 điểm, v.v.

Những thay đổi về phẩm chất cá nhân quyết định hoạt động sáng tạo minh chứng cho sự ổn định và nhất quán của sự phát triển cá nhân của học sinh trong các nhóm thực nghiệm. Những thay đổi đáng kể nhất ở học sinh là: a) Phát triển khả năng sáng tạo giải quyết các vấn đề chuyên môn bằng ngoại ngữ (từ 1,6 - đầu bài, lên 3,6 - cuối; tăng - 2,0 điểm) b) Đồng sáng tạo trong giải quyết công việc chuyên môn (từ 1,7 lên 3,5; tăng 1,8 điểm); c) Kinh nghiệm vận dụng sáng tạo kiến ​​thức ngoại ngữ tích lũy được (từ 1,6 đến 3,4; tăng 1,8 điểm).

Bằng chứng về sự thành công của thử nghiệm về việc đưa ra phương pháp tiếp cận của tác giả trong quá trình rèn luyện chuyên môn của sinh viên được thể hiện ở cả kết quả chính thức dưới dạng điểm số và các chỉ số cá nhân được xác định về thành tích của sinh viên. Học sinh của các nhóm thực nghiệm cho thấy mức độ học tập tăng lên 1,5 lần trong lĩnh vực ngoại ngữ. Kết quả của các bài kiểm tra cuối kỳ (kiểm tra bằng ngoại ngữ) cũng cho thấy sự thành công lớn hơn của học sinh trong nhóm thí nghiệm, những học sinh có 23,4% điểm "xuất sắc", 19,2% điểm "tốt" (số liệu năm 2010).

Tính năng động của sự tham gia của học sinh trong nhóm thực nghiệm trong quá trình thực hiện nhiệm vụ sáng tạo của cá nhân, biểu hiện của tính sáng tạo được phản ánh trong kết quả của dự án (ở nhóm thực nghiệm, xếp loại “xuất sắc” cao hơn 23,6%, Xếp hạng "tốt" cao hơn 16,4% - dữ liệu từ năm 2010).

Việc tổng quát hóa các chỉ số thu được về sự phát triển cá nhân hóa việc dạy ngoại ngữ của học sinh được thực hiện trên cơ sở tiêu chí thống kê của Cramer - Welch. Qua tiêu chí giao tiếp các giá trị sau đã thu được: trước khi thử nghiệm Temp. = 0,91< 1,96 = Ткр. при α = 0,05, то есть уровни знаний студентов контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента отличаются незначительно, что свидетельствует о корректности набора групп для организации эксперимента. После эксперимента: Тэмп. = 4,27 >1,96 = Tcr. ở mức α = 0,05, tức là mức độ các chỉ số của tiêu chí giao tiếp ở học sinh nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm có sự khác biệt đáng kể, điều này khẳng định động lực tích cực của việc hình thành kỹ năng giao tiếp ở học sinh nhóm thực nghiệm.

Theo các chỉ số tiêu chí chuyên nghiệp và sáng tạo các giá trị sau đã thu được (dữ liệu năm 2010). Trước khi thử nghiệm: Nhiệt độ. = 0,95< 1,96 = Ткр. (α = 0,05) - уровни отличаются незначительно; после эксперимента: Тэмп. = 4,88 >

Phân tích các chỉ số tiêu chí văn hóa chungđã chứng minh các giá trị sau (dữ liệu năm 2010). Trước khi thử nghiệm: Nhiệt độ. = 0,93< 1,96 = Ткр. (α = 0,05) - уровни отличаются незначительно; после эксперимента: Тэмп. = 4,55 >1,96 = Tcr. (α = 0,05) - các mức độ khác nhau đáng kể, điều này khẳng định tính hiệu quả của công việc thử nghiệm.

Do đó, sự gia tăng của các tiêu chí chính cho sự phát triển cá nhân hóa việc dạy ngoại ngữ cho học sinh cho thấy động lực tích cực của quá trình này.

Đặc điểm xác định của việc cá nhân hóa việc dạy ngoại ngữ cho học sinh trong quá trình học sinh đi qua quỹ đạo giáo dục là tính có mục đích, do đó, các kỹ năng đặt mục tiêu và đạt được mục tiêu của học sinh các nhóm thực nghiệm là rất quan trọng trong nghiên cứu. Việc tổng quát hóa các dữ liệu thu được được thực hiện trên cơ sở tiêu chí thống kê của T. Wilcoxon. Các giá trị sau thu được: Tcr. = 73> 31,5 = Nhiệt độ. (α = 0,05), nghĩa là có một động lực tích cực rõ ràng trong việc hình thành kỹ năng thiết lập mục tiêu ở học sinh tham gia thí nghiệm.

Học sinh của các nhóm thí nghiệm đã thể hiện mức độ hình thành cao của các kỹ năng ngộ nghĩnh, thiết kế, xây dựng, giao tiếp và tổ chức.

Một chỉ số bổ sung về sự phát triển cá nhân hóa việc dạy ngoại ngữ cho học sinh trong nghiên cứu của chúng tôi là một đặc điểm như sự thúc đẩy học sinh lên các cấp thành tích cao hơn, cho thấy sự hình thành giá trị và các thành phần công nghệ làm cơ sở cho phong cách cá nhân và nghề nghiệp của hoạt động sư phạm của giáo viên tương lai.

Nghiên cứu đã chứng minh rằng việc thực hiện các quy định trong phương pháp tiếp cận của tác giả cho phép chuyển đổi học sinh của các nhóm thực nghiệm lên các mức độ thành tích giáo dục cao hơn (mức độ cao - đầu thử nghiệm - 3,8%, sau thực nghiệm - 34,6%; mức độ trung bình - đầu thử nghiệm - 47,9%, sau thử nghiệm - 52,7%; mức thấp - từ 48,3% đến 12,7). Trong các nhóm đối chứng, sự thay đổi cấp độ ít đáng kể hơn. Kết quả thu được có thể đánh giá hiệu quả của việc cá nhân hóa đào tạo chuyên môn nói chung và cho từng học sinh riêng biệt.

Điều này cho phép chúng tôi kết luận rằng việc thực hiện phương pháp tiếp cận cá thể hóa dạy ngoại ngữ của tác giả đã cải thiện không chỉ các đặc điểm định tính và định lượng của quá trình này, mà còn nâng cao trình độ đào tạo chuyên môn của các chuyên gia tương lai.

Tổng hợp kết quả của nghiên cứu cho phép chúng tôi hình thành chính phát hiện:

1. Các điều kiện tiên quyết để thực hiện phương pháp giảng dạy sinh viên theo phương pháp cá nhân đã phát triển trong hệ thống giáo dục đại học của Nga. Cách tiếp cận này liên quan đến việc nghiên cứu sâu hơn các đặc điểm cá nhân của nhân cách học sinh và xây dựng nội dung học tập theo định hướng nhân cách (quỹ đạo giáo dục cá nhân, lộ trình cá nhân và chương trình tự giáo dục ở các cấp độ khác nhau và định hướng và tính linh hoạt trong cấu trúc của chúng), tập trung vào học sinh cá nhân hoặc nhóm của họ.

2. Một trong những cách đầy hứa hẹn để thực hiện cá thể hóa quá trình giáo dục của trường đại học là đưa sinh viên vào việc thiết kế và thực hiện các quỹ đạo và lộ trình giáo dục cá nhân. Lộ trình học tập cá nhân là một tổ chức định hướng nhân cách của hoạt động giáo dục của sinh viên ở trường đại học và liên quan đến việc xây dựng quá trình giáo dục trong bối cảnh thực hiện nguyện vọng cá nhân, xây dựng chiến lược sống, hình thành nền tảng cho cá nhân, sáng tạo và nghề nghiệp. phát triển nhân cách của học sinh. Ở dưới lộ trình giáo dục cá nhân cần phải hiểu sự phát triển của chương trình giảng dạy của học sinh, có tính đến kinh nghiệm giáo dục của anh ta, mức độ nhu cầu cá nhân và cơ hội để đưa ra giải pháp cho các vấn đề giáo dục của anh ta.

3. Hiệu quả của thiết kế sư phạm được xác định bằng việc thực hiện hai thao tác chính: thiết kế mô hình quá trình cá thể hoá dạy học ngoại ngữ và phát triển công nghệ sư phạm để thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên đại học sư phạm. .

Mô hình khái niệm về cá thể hóa dạy ngoại ngữ có một tổ chức cấu trúc thứ bậc và sự phụ thuộc của các thành phần. Mô hình bao gồm các khối sau: lý thuyết và phương pháp luận; tổ chức và công nghệ; các tương tác chủ quan; năng suất. Yếu tố trung tâm của mô hình là công nghệ sư phạm, tính hiệu quả được đảm bảo bởi nội dung và tính liên kết của các đặc điểm và cơ chế thủ tục của từng khối.

Công nghệ thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên của trường đại học đào tạo giáo viên, được xây dựng có tính đến các yếu tố quyết định và điều kiện để tổ chức quá trình này, bao gồm các giai đoạn và giai đoạn bộc lộ nội dung và trình tự hoạt động cho phép phát triển, đánh giá kết quả thực hiện và sửa chữa cần thiết. Cốt lõi của công nghệ là thuật toán quản lý quá trình giáo dục.

4. Các điều kiện về tổ chức và sư phạm để thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ cho học sinh đã được xác định và kiểm tra:

Tuân thủ sự rời rạc của quá trình cá nhân hóa trong suốt quá trình giáo dục của sinh viên tại trường đại học;

Cung cấp quyền tự do lựa chọn con đường học vấn cho mỗi học sinh;

Tổ chức hỗ trợ sư phạm thực hiện con đường học tập cá nhân cho học sinh;

Đảm bảo sự tương tác chủ thể - chủ thể của các chủ thể tham gia quá trình giáo dục;

Kích thích sự sáng tạo của học sinh trong các hoạt động giáo dục;

Giám sát hiệu quả của việc vượt qua các lộ trình học tập cá nhân của học sinh;

Đảm bảo giáo viên sẵn sàng thiết kế quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho học sinh và học sinh tự thiết kế quá trình này.

5. Kết quả thực nghiệm khẳng định hiệu quả của việc sử dụng quỹ đạo dạy ngoại ngữ riêng cho sinh viên trong hệ thống đào tạo chuyên môn của họ.

Nghiên cứu được thực hiện về cơ bản đã xác nhận tính hợp pháp của giả thuyết được đề xuất. Nó phản ánh khía cạnh sư phạm của việc giải quyết một vấn đề phức tạp liên ngành, đó là việc thiết kế các quỹ đạo riêng để dạy ngoại ngữ cho học sinh.

Các triển vọng nghiên cứu sâu hơn liên quan đến sự phát triển các khía cạnh tâm lý và sư phạm của việc cá nhân hóa việc dạy ngoại ngữ, đảm bảo năng suất phát triển bản thân nghề nghiệp và tự hoàn thiện nhân cách của giáo viên tương lai trong hệ thống giáo dục đại học và sau đại học.

Các bài báo khoa học trong các ấn phẩm của danh sách VAK

1. Grinko của quỹ đạo dạy ngoại ngữ cá nhân cho sinh viên các trường đại học sư phạm // Bản tin của Đại học bang Adyghe. - Maykop: ASU, nhà xuất bản của ASU. - Phát hành. 3 (84) - 2011. - S. 18-23.

2. Những giáo viên tương lai của Grinko trong việc thiết kế các lộ trình giáo dục cá nhân để dạy học sinh trung học // Bản tin của Đại học bang Adygei. - Maykop: nhà xuất bản của AGU. - Phát hành. 3 (47) - 2009. - S. 27-32.

Các bài báo khoa học trên các tạp chí và tuyển tập

3. Lebedev của những tư liệu xác thực về quá trình cải thiện kỹ năng đọc // Tuần lễ Khoa học ASPU. - Armavir: ASPU., Số 3С.124-125.

4. Lebedev của việc hình thành văn hóa giao tiếp của sinh viên trong quá trình đào tạo chuyên môn ở trường đại học // Phát triển các nhà khoa học trẻ: tuyển tập các bài báo. các bài báo và tóm tắt. - Phát hành. 4. - Armavir, 2006. - S. 213-217.

5. Lebedev cá nhân hóa việc học tập của sinh viên // Các nhà khoa học trẻ: Sat. các bài báo và tóm tắt. - Phát hành. 3. - Armavir, 2006. S. 218-224.

6. Lebedev và sự phát triển của trình độ ngoại ngữ ở Châu Âu. // Tuyển tập các công trình khoa học và phương pháp luận của đội ngũ giảng viên, nghiên cứu sinh, ứng viên, sinh viên ALU. - Armavir: ALU, 2006. - P.156-160.

7. Ngôn ngữ Grinko với tư cách là phương tiện hoạt động của phương pháp dạy học // Hội thảo khoa học - thực tiễn quốc tế "Quan niệm về giảng dạy và nghiên cứu ngoại ngữ, văn học và văn hoá". - Armavir: ALU., Số 4С.240-241.

8. Động lực học ngoại ngữ của Grinko trong sinh viên các trường đại học sư phạm // Tuần lễ Khoa học ASPU. - Armavir: ASPU., Số 4С.158-159.

9. Grinko thiết kế các tuyến đường giáo dục cho sinh viên đại học (bản thảo lưu chiểu) - Matxcova: ITIP RAO, 2008. - Số 22-tr.

10. Các lộ trình giáo dục cá nhân của Grinko đối với việc giảng dạy sinh viên các trường đại học nhân văn như một nhân tố nâng cao chất lượng đào tạo chuyên nghiệp // Tuyển tập các bài báo khoa học, st. Leningradskaya, 2009.- S.201-206.

11. Grinko của lộ trình giáo dục cá nhân như một phương thức hiện đại của quá trình cá thể hóa giáo dục // Hội thảo khoa học và thực tiễn quốc tế “Những vấn đề thực tế nghiên cứu văn hóa dân tộc: lý thuyết và thực hành.” - Armavir: ASPA 2010. - Tr. 206-207 .

Xu hướng học tập cá nhân được phản ánh trong tài liệu quy định - chương trình giảng dạy cơ bản của trường đại học, quy định việc phân bổ giờ học riêng cho thành phần sinh viên.

“Thành phần học sinh” không giới hạn trong việc làm việc cá nhân với học sinh. Nhưng thuật ngữ này cho phép chúng tôi mang lại sự hiểu biết không chỉ của các nhà khoa học, mà còn của các nhà quản lý và các nhà giáo dục để nhận thức được vai trò của giảng dạy trong giáo dục của chính mình. Nó không chỉ là về việc lựa chọn nội dung giáo dục cá nhân, mà còn về khả năng học sinh lựa chọn phong cách học tập của riêng mình, cơ sở triết học của nó, nhịp độ và nhịp điệu tối ưu, chẩn đoán và đánh giá kết quả.

Tính toán các đặc điểm cá nhân và bản chất của giáo dục là cần thiết đã có ở trường tiểu học. Mỗi sinh viên được tạo cơ hội để tạo ra quỹ đạo giáo dục của riêng họ để thông thạo tất cả các ngành học. Đồng thời của việc thực hiện các mô hình giáo dục cá nhân là một trong những mục tiêu của giáo dục đại học. Nhiệm vụ của giáo dục là cung cấp một khu vực cá nhân cho sự phát triển sáng tạo của học sinh, cho phép học sinh tạo ra các sản phẩm giáo dục ở từng giai đoạn, dựa trên phẩm chất và năng lực cá nhân của mình.

Quỹ đạo giáo dục cá nhân- đây là kết quả của việc nhận thức tiềm năng cá nhân của học sinh trong giáo dục thông qua việc thực hiện các hoạt động có liên quan. Việc tổ chức giáo dục học sinh lấy học sinh làm trung tâm nhằm thực hiện các quyền và cơ hội sau:

Quyền lựa chọn hoặc xác định ý nghĩa và mục đích cá nhân trong mỗi khóa học;

Quyền được giải thích và hiểu biết cá nhân về các khái niệm và phạm trù cơ bản;

Quyền soạn thảo các chương trình giáo dục cá nhân;

Quyền lựa chọn nhịp độ học tập của cá nhân, các hình thức và phương pháp giải quyết các vấn đề giáo dục, phương pháp kiểm soát, phản ánh và tự đánh giá hoạt động của mình;

Lựa chọn cá nhân các môn học đã nghiên cứu, phòng thí nghiệm sáng tạo và các loại lớp học khác từ những môn học phù hợp với chương trình cơ bản;

Vượt xa (dẫn dắt hoặc đào sâu) nội dung đã nắm vững của các khóa đào tạo; sự lựa chọn cá nhân của các chủ đề bổ sung và các tác phẩm sáng tạo về các chủ đề;

Quyền có một bức tranh cá nhân về thế giới và các vị trí chính đáng của cá nhân trong mỗi lĩnh vực giáo dục.

Các yếu tố chính của hoạt động giáo dục cá nhân của học sinh là ý nghĩa của hoạt động đó (tại sao tôi lại làm điều này); đặt mục tiêu cá nhân (dự đoán kết quả); Kế hoạch hoạt động; thực hiện kế hoạch; phản ánh (nhận thức về hoạt động của bản thân); lớp; điều chỉnh hoặc xác định lại mục tiêu.

Điều kiện để đạt được các mục đích và mục tiêu của việc học tập lấy học sinh làm trung tâm là việc bảo tồn các đặc điểm cá nhân của học sinh, tính độc đáo, đa dạng và đa dạng của chúng. Đối với điều này, các phương pháp sau được sử dụng:

a) các nhiệm vụ cá nhân cho học sinh trong lớp học;

b) tổ chức làm việc theo cặp và nhóm;

c) đề nghị học sinh tự soạn giáo án, chọn nội dung bài tập ở nhà, chủ đề lao động sáng tạo, chương trình giáo dục cá nhân của môn học trong một khoảng thời gian dự kiến.

Nhiệm vụ chính của việc học tập lấy học sinh làm trung tâm là việc xây dựng cho mỗi học sinh một quỹ đạo giáo dục cá nhân như vậy sẽ tương quan với những thành tựu được chấp nhận chung của nhân loại. Học vấn của học sinh không chỉ giới hạn ở việc đạt được các mục tiêu cá nhân của mình. Sau khi trình diễn các sản phẩm giáo dục của học sinh, chúng được so sánh với các đối tác văn hoá và lịch sử của chúng. Giai đoạn này có thể làm nảy sinh một chu kỳ học tập mới với việc thiết lập mục tiêu phù hợp. Trong giai đoạn giáo dục phản xạ-đánh giá, các sản phẩm giáo dục của học sinh được xác định, liên quan đến cả kết quả hoạt động của cá nhân và thành tích văn hóa chung đã học, bao gồm cả các tiêu chuẩn giáo dục.

Việc tổ chức đào tạo trên một quỹ đạo riêng lẻ đòi hỏi một phương pháp luận và công nghệ đặc biệt. Để giải quyết vấn đề này trong giáo khoa học hiện đại, nó thường được đề xuất theo hai cách đối lập, mỗi cách được gọi là một cách tiếp cận riêng lẻ.

Cách thứ nhất là phân hóa đào tạo, theo đó đề xuất phương pháp tiếp cận cá nhân từng học sinh, phân hóa tài liệu do anh ta nghiên cứu theo mức độ phức tạp, định hướng. Đối với điều này, học sinh thường được chia thành các nhóm theo loại: có năng lực, trung bình, tụt hậu; mức A, B, C.

Phương pháp thứ hai giả định rằng mỗi học sinh xây dựng con đường học vấn của riêng mình liên quan đến từng lĩnh vực giáo dục mà anh ta nghiên cứu. Nói cách khác, mỗi học sinh được tạo cơ hội để tạo ra quỹ đạo giáo dục của riêng mình để thông thạo tất cả các ngành học.

Nhiệm vụ của đào tạo là cung cấp một khu vực phát triển sáng tạo cá nhân cho mỗi học sinh. Căn cứ vào phẩm chất và năng lực của cá nhân, người học sinh xây dựng con đường học vấn của mình. Việc thực hiện đồng thời các mô hình giáo dục cá nhân là một trong những mục tiêu của giáo dục lấy học sinh làm trung tâm.

Một quỹ đạo giáo dục cá nhân là một cách cá nhân để nhận ra tiềm năng cá nhân của mỗi học sinh trong giáo dục.

Tiềm năng cá nhân của học sinh- tổng thể các khả năng của anh ta: tổ chức, nhận thức, sáng tạo, giao tiếp và những khả năng khác. Quá trình xác định, thực hiện và phát triển những năng lực này của học sinh xảy ra trong quá trình vận động giáo dục học sinh theo những quỹ đạo riêng.

Từ đó suy ra rằng nếu chúng ta lấy những năng lực cá nhân cụ thể của học sinh làm định hướng cho các hoạt động giáo dục của các em trong mỗi môn học, thì con đường thành thạo các môn học này sẽ không được xác định nhiều bởi lôgic của các môn học này, mà là tổng thể. năng lực cá nhân của mỗi học sinh. Vai trò chính trong số những năng lực này sẽ thuộc về những năng lực mà nhờ đó học sinh tạo ra các sản phẩm giáo dục mới, đó là khả năng sáng tạo.

Trong phương pháp học tập lấy học sinh làm trung tâm, điều khoản sau là cơ bản: bất kỳ học sinh nào cũng có thể tìm, tạo hoặc đưa ra giải pháp của riêng mình cho bất kỳ vấn đề nào liên quan đến việc học của chính mình. Học sinh sẽ có thể thăng tiến theo một quỹ đạo cá nhân trong tất cả các lĩnh vực giáo dục nếu anh ta có các cơ hội sau: để xác định ý nghĩa cá nhân của việc nghiên cứu các ngành học; đặt mục tiêu của riêng bạn trong việc nghiên cứu một chủ đề hoặc phần cụ thể; lựa chọn các hình thức và nhịp độ học tập tối ưu; áp dụng những phương pháp giảng dạy phù hợp nhất với đặc điểm cá nhân của mình; phản xạ nhận thức các kết quả thu được, đánh giá và điều chỉnh các hoạt động của họ.

Ví dụ, khả năng về quỹ đạo giáo dục cá nhân của học sinh gợi ý rằng học sinh, khi nghiên cứu một chủ đề, chẳng hạn, có thể chọn một trong các cách tiếp cận sau: chủ đề. Việc duy trì tính logic của môn học, cấu trúc và nền tảng thực chất của môn học sẽ đạt được với sự trợ giúp của một khối lượng cố định gồm các đối tượng giáo dục cơ bản và các vấn đề liên quan, cùng với lộ trình học tập cá nhân, sẽ đảm bảo rằng học sinh đạt được trình độ học vấn tiêu chuẩn.

Để tổ chức quá trình học tập “mọi người đều khác nhau”, cần phải có cơ sở phương pháp luận và tổ chức chung. Cách cá nhân để học sinh nắm vững các chủ đề và phần giáo dục giả định sự hiện diện của các điểm tham chiếu.

điểm cầu kỳ- điểm liên quan đến quỹ đạo học tập của mỗi điểm sẽ được xây dựng. Những điểm này sẽ giúp ta có thể so sánh, đối chiếu nội dung giáo dục cá nhân của các học sinh khác nhau, đánh giá được bản chất hoạt động của từng cá nhân.

Các lược đồ cấu trúc và logic, quy định thuật toán và kế hoạch hoạt động tổng quát có thể được sử dụng làm nền tảng phổ quát cho giáo dục cá nhân. Các kế hoạch thuật toán có thể được xem xét và biên soạn bởi sinh viên.

Chúng ta hãy xem xét các giai đoạn của hoạt động giáo dục của học sinh do giáo viên tổ chức, các giai đoạn này có thể đảm bảo quỹ đạo cá nhân của học sinh đó trong một lĩnh vực, phần hoặc chủ đề giáo dục cụ thể hay không.

Ngày 1 sân khấu. Giáo viên chẩn đoán mức độ phát triển và mức độ biểu hiện các phẩm chất cá nhân của học sinh cần thiết cho việc thực hiện các dạng hoạt động đặc trưng của lĩnh vực giáo dục này hoặc một bộ phận của nó. Khối lượng và nội dung ban đầu của môn học giáo dục học sinh là cố định, tức là số lượng và chất lượng của các ý tưởng, kiến ​​thức, thông tin, kĩ năng và năng lực mà mỗi học sinh có được về chủ đề môn học sắp tới. Giáo viên thiết lập và phân loại các động cơ hoạt động của học sinh trong mối quan hệ với lĩnh vực giáo dục, các loại hoạt động ưa thích, các hình thức và phương pháp của lớp học.

Giai đoạn 2. Sự cố định của mỗi học sinh, và sau đó bởi giáo viên, các đối tượng giáo dục cơ bản trong lĩnh vực giáo dục hoặc chủ đề của nó để chỉ định chủ đề kiến ​​thức sâu hơn. Mỗi học sinh nêu khái niệm ban đầu về chủ đề mà mình phải nắm vững.

Giai đoạn thứ 3. Xây dựng hệ thống mối quan hệ cá nhân của học sinh với lĩnh vực hoặc chủ đề giáo dục cần nắm vững. Khu vực giáo dục xuất hiện đối với học sinh dưới dạng một hệ thống các đối tượng giáo dục cơ bản, các vấn đề, câu hỏi.

Mỗi học sinh phát triển một thái độ cá nhân đối với lĩnh vực giáo dục, tự xác định mối quan hệ với các vấn đề đã hình thành và các đối tượng giáo dục cơ bản, thiết lập ý nghĩa của chúng đối với học sinh, vai trò của chúng trong cuộc sống, cách hoạt động của học sinh ảnh hưởng hoặc sẽ ảnh hưởng đến lĩnh vực này của thực tế. Học sinh (và giáo viên) xác định các lĩnh vực ưu tiên mà họ chú ý trong hoạt động sắp tới, làm rõ các hình thức và phương pháp của hoạt động này.

Giai đoạn thứ 4. Mỗi học sinh lập trình các hoạt động giáo dục cá nhân trong mối quan hệ với các đối tượng giáo dục cơ bản chung và "của riêng họ". Ở giai đoạn này, sinh viên tạo ra các chương trình đào tạo cá nhân trong một khoảng thời gian được chỉ định. Các chương trình này là một sản phẩm giáo dục của loại hình hoạt động tổ chức, vì chúng kích thích và định hướng việc nhận ra tiềm năng giáo dục cá nhân của học sinh. Khi đánh giá các sản phẩm hoạt động tổ chức của học sinh, các phương pháp chẩn đoán, kiểm soát và đánh giá được sử dụng tương tự như đối với các sản phẩm dạng chủ đề.

Giai đoạn thứ 5. Hoạt động thực hiện đồng thời chương trình giáo dục cá nhân cho học sinh và chương trình giáo dục chung của tập thể. Học sinh thực hiện các yếu tố chính của hoạt động giáo dục cá nhân: mục tiêu - kế hoạch - hoạt động - phản ánh - so sánh sản phẩm nhận được với mục tiêu - tự đánh giá.

Giai đoạn thứ 6. Trình diễn sản phẩm giáo dục cá nhân của học sinh và thảo luận tập thể của học sinh. Việc giáo viên đưa các tương tự văn hóa vào các sản phẩm giáo dục của học sinh, tức là các cấu trúc lý tưởng thuộc về kinh nghiệm và tri thức của nhân loại: các khái niệm, định luật, lý thuyết và các sản phẩm khác của tri thức. Sự thoát ra của học sinh với xã hội xung quanh được tổ chức nhằm xác định trong đó những vấn đề, vấn đề và sản phẩm giống nhau, những yếu tố mà học sinh thu được trong các hoạt động của chính mình.

Giai đoạn thứ 7. Phản ánh-đánh giá. Các sản phẩm giáo dục chung và cá nhân của hoạt động được bộc lộ (dưới dạng lược đồ, khái niệm, đối tượng vật chất), các loại và phương pháp hoạt động được sử dụng (đồng hóa hoặc tái tạo một cách cố định) được cố định và phân loại. Kết quả thu được được so sánh với mục tiêu của chương trình đào tạo cá nhân và tập thể chung.

Thành tích của mỗi học sinh có mối tương quan với tập hợp các phương tiện nhận thức và hoạt động chung đã được xác định như là một sản phẩm chung của việc học, điều này mang lại cho học sinh cơ hội không chỉ để hiểu kết quả chung mà còn đánh giá mức độ tiến bộ của bản thân trong sự phát triển của các phương pháp hoạt động này và việc thực hiện các phẩm chất cá nhân.

Dựa trên phản xạ lĩnh hội các hoạt động của cá nhân và tập thể, cũng như với sự hỗ trợ của các công cụ điều khiển, có sự đánh giá và tự đánh giá hoạt động của từng học sinh và tất cả mọi người, kể cả giáo viên. Mức độ hoàn thành của việc đạt được các mục tiêu, chất lượng của sản phẩm được đánh giá, kết luận và rút ra kết luận.

Do đó, phạm vi cơ hội cung cấp cho học sinh trong quá trình chuyển động của mình theo quỹ đạo giáo dục cá nhân là khá rộng: từ kiến ​​thức được cá nhân hóa về các đối tượng giáo dục cơ bản và cách giải thích cá nhân về các khái niệm đã nghiên cứu đến việc xây dựng bức tranh cá nhân về thế giới và lối sống cá nhân.

Một trong những nhiệm vụ của trường học hiện đại là phát triển nhân cách và hỗ trợ cá nhân của học sinh. Cá nhân là một người được đặc trưng bởi những khác biệt đáng kể về mặt xã hội của anh ta so với những người khác; tính độc đáo của tâm hồn và tính cách của cá nhân, tính độc đáo của nó. Tính cá nhân có thể biểu hiện ở những đặc điểm về khí chất, tính cách, những đặc điểm cụ thể về sở thích, phẩm chất của quá trình tri giác và trí tuệ, nhu cầu và khả năng của cá nhân.

Cá nhân hóa được sử dụng để đạt được các mục tiêu đã đặt ra. Cá thể hóa được hiểu là việc tạo ra một hệ thống đào tạo đa cấp độ của học sinh có tính đến đặc điểm cá nhân của học sinh, tránh cấp bằng và tạo cơ hội cho mọi người phát huy tối đa tiềm năng và khả năng của mình.

Hình thức cá thể hóa là một quỹ đạo giáo dục cá nhân hoặc một lộ trình giáo dục cá nhân.

Quỹ đạo giáo dục cá nhân là con đường cá nhân nhận thức một cách sáng tạo tiềm năng cá nhân của mỗi học sinh trong giáo dục, ý nghĩa, tầm quan trọng, mục đích và các thành phần của mỗi giai đoạn kế tiếp được lĩnh hội một cách độc lập hoặc phối hợp với giáo viên.

Lộ trình giáo dục cá nhân là trình tự thời gian để thực hiện các hoạt động giáo dục của học sinh. Một lộ trình giáo dục cá nhân đang thay đổi và phụ thuộc vào động lực của các nhu cầu và nhiệm vụ giáo dục mới nổi. Lộ trình giáo dục cho phép, ngoài chương trình giảng dạy, xây dựng một trình tự thời gian, các hình thức và kiểu tổ chức tương tác giữa giáo viên và học sinh, một danh sách các loại công việc.

Quỹ đạo giáo dục cá nhân là một chuỗi các môn học giáo dục bổ sung (các môn học tự chọn), hoạt động tự do, hoạt động ngoại khóa, kể cả giáo dục bổ sung, được xây dựng bên cạnh (song song) với một khối các môn học giáo dục bắt buộc, trong đó học sinh phát triển thông tin giáo dục. diễn ra trong sự liên hệ chặt chẽ với giáo viên.

Các đặc điểm chính của quỹ đạo giáo dục cá nhân:

Cá nhân - không có nghĩa là chỉ "một đối một" với giáo viên. Điều quan trọng là phải tìm ra tài liệu giáo dục như vậy, tổ chức các hình thức tương tác như vậy sẽ góp phần vào sáng kiến ​​cá nhân, biểu hiện và hình thành cá tính.

Giáo dục có nghĩa là góp phần hình thành kiến ​​thức, kỹ năng, hiểu biết về thế giới và bản thân trong thế giới này.

Quỹ đạo là dấu vết từ quá trình vận động, tích lũy nhiều kinh nghiệm giáo dục, xã hội và giáo dục khác nhau.

Ở dạng tổng quát nhất, có ba loại quỹ đạo phản ánh định hướng hàng đầu của học sinh:

Quỹ đạo thích ứng đòi hỏi việc sử dụng giáo dục để chuẩn bị cho học sinh đối với tình hình kinh tế xã hội và văn hóa hiện tại;

Quỹ đạo của một định hướng phát triển được đặc trưng bởi sự phát triển rộng rãi các cơ hội, khả năng và tất cả tiềm năng sáng tạo của một người được giáo dục;

Quỹ đạo của một định hướng sáng tạo không chỉ bao gồm sự phát triển của các tính năng và năng lực, mà còn là mục đích sử dụng chúng để biến đổi, "xây dựng" bản thân, học vấn, sự nghiệp và cuộc sống của chính mình.

Nhiệm vụ chính của giáo viên là tạo ra một môi trường giáo dục đa dạng, cung cấp cho học sinh nhiều cơ hội và giúp học sinh đưa ra lựa chọn.

Môi trường giáo dục thường được đặc trưng bởi hai chỉ số: bão hòa (tiềm năng tài nguyên) và cấu trúc (phương pháp tổ chức).

Khi tiến lên, học sinh có thể lựa chọn nội dung kiến ​​thức, kỹ năng, trình độ phát triển của mình, hình thức giáo dục, tốc độ tiến bộ.

Quỹ đạo giáo dục của đứa trẻ được xác định bởi kiến ​​thức và kỹ năng đã tiếp thu trước đó, chủ yếu trong lớp học.

Các yếu tố chính của việc tạo quỹ đạo:

Cột mốc - định nghĩa về kết quả cuối cùng dự kiến ​​của các hoạt động của học sinh và giáo viên như là hướng dẫn cho việc thực hiện giáo dục. Xây dựng các mục tiêu.

Chương trình là bản chất đổi mới (sáng tạo) của hoạt động giáo dục cá nhân, bao gồm: ý nghĩa, mục tiêu, mục tiêu, nhịp độ, hình thức và phương pháp dạy học, nội dung giáo dục cá nhân, hệ thống theo dõi và đánh giá kết quả.

Môi trường giáo dục - môi trường văn hóa xã hội tự nhiên hoặc nhân tạo của học sinh, bao gồm các loại phương tiện và nội dung giáo dục có thể đảm bảo hoạt động sản xuất của học sinh.

Xung kích - sự khởi động của cơ chế "tự thúc đẩy" của học sinh và giáo viên (động lực), gắn liền với việc lĩnh hội các hoạt động, tự hiểu biết, định hướng giá trị và tự quản.

Sự hiểu biết phản ánh là sự hình thành một "lịch sử giáo dục cá nhân" như là tổng thể của những "gia tăng bên trong" đáng kể cần thiết cho một phong trào giáo dục liên tục.

Danh mục đầu tư - tổng hợp các "sản phẩm giáo dục" của học sinh, việc tạo ra các sản phẩm đó có thể thực hiện được thông qua việc xác định và phát triển các tiềm năng và năng lực của cá nhân.

Ban đầu, các tùy chọn để thăng tiến cá nhân của học sinh được mô tả, bao gồm:

1. Các buổi tập huấn bắt buộc của sinh viên.

2. Các lớp học tự chọn (môn học tự chọn) tập trung vào việc mở rộng, đào sâu kiến ​​thức, phát triển kỹ năng, tích lũy kinh nghiệm thực tế.

3. Làm việc độc lập.

4. Hoạt động của dự án.

5. Giáo dục bổ sung.

6. Tham gia các hoạt động ngoại khóa.

Dựa trên việc phân tích các lựa chọn có sẵn, học sinh cùng với giáo viên và phụ huynh lập một chương trình giảng dạy cá nhân cho một quý, nửa năm, một năm học, bao gồm:

1. Mục đích của giáo dục (có tính đến sở thích, cơ hội, khả năng của trẻ)

2. Thành phần bắt buộc (môn học)

3. Các lớp học theo sự lựa chọn của sinh viên (các khóa học tự chọn)

5. Tham gia vào các hoạt động của dự án

6. Tham gia vào các hoạt động nghiên cứu

7. Tham gia vào các hiệp hội giáo dục bổ sung

8. Tham gia các hoạt động ngoại khóa

9. Các biểu mẫu báo cáo

10. Các yếu tố chính của hoạt động giáo dục cá nhân của học sinh:

Xác định ý nghĩa của hoạt động

Đặt mục tiêu cá nhân

Hình thành kế hoạch hoạt động

Thực hiện kế hoạch

Phản ánh, đánh giá hiệu suất

Điều chỉnh hoặc đánh giá lại các mục tiêu và theo đó là lộ trình di chuyển

Hình thành khái niệm chương trình giáo dục của học sinh:

Mục đích học tập của tôi ở trường

Mục đích giáo dục của tôi ở giai đoạn này

Tôi phải làm gì vì tôi quan tâm (tôi chọn)

Tôi muốn làm gì (đặt hàng)

Tôi đang làm gì vì nó cần thiết (làm theo tiêu chuẩn)

Tôi gặp vấn đề gì trong việc đạt được mục tiêu của mình:

Tôi sẽ sử dụng những phương pháp và hình thức học tập nào để giải quyết vấn đề

Trong quá trình hình thành và thực hiện quỹ đạo giáo dục cá nhân, vai trò của giáo viên ngày càng thay đổi. Phù hợp nhất hiện nay là gia sư - giáo viên hướng dẫn chung cho hoạt động ngoại khóa độc lập của học sinh; người giám sát khoa học cá nhân; nhà giáo dục.

Công nghệ hỗ trợ gia sư giả định sự có mặt của giáo viên dạy kèm, hoạt động chủ yếu là tổ chức quá trình trở thành nhân cách của học sinh, đảm bảo sự phát triển về nội dung, phương tiện và phương pháp hoạt động “kèm theo”.

Công nghệ này liên quan đến các hoạt động chung của người đi cùng (trợ giảng) và người được đi cùng để giải quyết vấn đề thực hành và bao gồm các giai đoạn chính sau:

1. Xác định vấn đề và hiểu biết về cơ sở của nó.

2. Tìm cách giải quyết vấn đề này.

3. Phát triển một kế hoạch để giải quyết vấn đề.

4. Chăm sóc ban đầu trong quá trình thực hiện kế hoạch.

Nếu chúng ta đang nói về việc hỗ trợ các hoạt động của giai đoạn tới, thì các giai đoạn khác nhau:

1. Phân tích hiện trạng hoạt động. Xác định những thành tựu, vấn đề và khó khăn.

2. Thiết kế các hoạt động cho kỳ tiếp theo.

3. Thiết kế các giáo dục cần thiết và đủ của giáo viên đối với việc thực hiện hoạt động này.

4. Thiết kế và thực hiện các hoạt động hỗ trợ giáo dục và các hoạt động của học sinh.

Hỗ trợ gia sư -đây là một loại hình hỗ trợ đặc biệt cho hoạt động giáo dục của con người trong những tình huống không chắc chắn về sự lựa chọn và chuyển tiếp qua các giai đoạn phát triển, trong đó học sinh thực hiện các hành động giáo dục và gia sư tạo điều kiện để thực hiện và lĩnh hội (E.A. Sukhanova, A.G. Chernyavskaya) .

Hỗ trợ gia sư liên quan đến việc cung cấp hỗ trợ sư phạm cho học sinh trong việc phát triển và thực hiện một cách độc lập (chiến lược) chương trình giáo dục cá nhân của mỗi học sinh (Terov A.A.)

Sự đa dạng của các lựa chọn về công nghệ và các mô hình thích hợp của hệ thống hỗ trợ dựa trên các quy định ban đầu của mục tiêu "trợ giúp giáo dục". "Giúp đỡ giáo dục" với tư cách là một bộ phận hợp thành của giáo dục xã hội, cần thiết một cách khách quan để tạo điều kiện cho sự phát triển cá nhân của học sinh, là một hoạt động nghề nghiệp cụ thể của các chuyên gia giải quyết các vấn đề tâm lý - xã hội trong hệ thống sư phạm được tổ chức đặc biệt cho việc này.

Đồng thời, quá trình hỗ trợ dựa trên các yếu tố tổ chức, sư phạm, công nghệ và xã hội - xã hội sư phạm và các mối quan hệ trở thành nhân tố hình thành hệ thống của toàn bộ hệ thống hỗ trợ sư phạm, làm cơ sở cho tính toàn vẹn của các mô hình, ổn định các mối quan hệ tương tác trong các thành phần khác nhau của không gian văn hóa - xã hội.

1

Bài báo dành cho vấn đề thực tế của giáo dục - việc thực hiện các lộ trình giáo dục cá nhân của sinh viên đại học. Phạm trù này được phân tích từ những lập trường lý luận và khoa học hiện đại, tiềm năng sư phạm của nó được đặc trưng. Khi thực hiện lộ trình giáo dục cá nhân, học sinh độc lập đặt ra các nhiệm vụ, tích hợp các ý tưởng, dự án; đặt và đặt câu hỏi, làm việc với thông tin, phân loại nó; bảo vệ lập trường của bản thân, tìm kiếm sự giúp đỡ từ một giáo viên - gia sư; tiếp thu kiến ​​thức trong các hoạt động mô hình nghề nghiệp tương lai. Quá trình hỗ trợ sư phạm cho việc thực hiện các lộ trình giáo dục cá nhân của sinh viên đại học bao gồm việc xây dựng hai cấp độ của nội dung các môn học - phần cơ bản do giáo viên thiết kế và phần biến đổi do sinh viên thiết kế. bản thân phù hợp với sở thích, nhu cầu, động cơ, kinh nghiệm thu được trong thực tế, cung cấp lộ trình giáo dục cá nhân.

lộ trình giáo dục cá nhân

các loại hình cá nhân hóa trong đào tạo

quá trình giáo dục

1. Bashmakov M. Chương trình cá nhân // Nhà xuất bản 1september.ru "First of September" URL http://zdd.1september.ru/article.php?id=200500407 (ngày truy cập: 11.05.14).

2. Burlakova T.V. Cá nhân hóa đào tạo nghề nghiệp của sinh viên: cơ sở khái niệm [Văn bản]: chuyên khảo / T.V. Burlakova. - Shuya: Nhà xuất bản Vest GOU VPO "SHGPU", 2008. - 179 tr.

3. Vorobyeva S. V. Cơ sở lý luận về việc phân hóa chương trình giáo dục: trừu tượng. đĩa đệm … Tiến sĩ ped. Khoa học. - St.Petersburg, 1999.

4. Lorenz V. V. Thiết kế lộ trình giáo dục cá nhân như một điều kiện chuẩn bị cho hoạt động nghề nghiệp của một giáo viên tương lai: tác giả. đĩa đệm … Cand. bàn đạp. Khoa học. - Omsk, 2001.

5. Slepukhin A. V. Khả năng của công nghệ thông tin và truyền thông trong việc thực hiện các lộ trình giáo dục cá nhân cho sinh viên trường đại học sư phạm. - 2011. - Số 2. - Tr 29–37.

Giới thiệu

Cá nhân hóa quá trình học tập đưa ra thiết kế các lộ trình giáo dục cá nhân (IEM), cung cấp cho sinh viên góc nhìn và nhận thức về tiềm năng nghề nghiệp của họ trong bối cảnh yêu cầu của xã hội hiện đại. Lộ trình giáo dục cá nhân được xác định bởi nhu cầu giáo dục, khả năng cá nhân và năng lực của học sinh (mức độ sẵn sàng để nắm vững chương trình), hình thành các năng lực được xác định bởi Tiêu chuẩn Giáo dục Chuyên nghiệp Đại học của Bang Liên bang.

Mục đích nghiên cứu là để làm rõ các định nghĩa của loại "lộ trình giáo dục cá nhân" và xác định các đặc điểm của việc thực hiện IEM của sinh viên đại học.

Vật liệu và phương pháp nghiên cứu

IEM là một chương trình giáo dục để đạt được tiêu chuẩn giáo dục, khi việc lựa chọn cách thức thực hiện tiêu chuẩn phụ thuộc vào đặc điểm cá nhân của một học sinh cụ thể. IOM - một biến thể của chương trình giáo dục khác biệt được thiết kế có mục đích cung cấp cho học sinh vị trí của chủ thể lựa chọn, phát triển và thực hiện chương trình giáo dục trong việc thực hiện hỗ trợ sư phạm của giáo viên.

Để thực hiện điều khoản này, Slepukhin A.V. (do chúng tôi sửa đổi) đề xuất phân biệt các loại IOM chính sau:

• Lấy tôi làm trung tâm (lộ trình có đặc điểm là tập trung vào kiến ​​thức của bản thân, đặc điểm, khả năng, năng lực của bản thân);
• các tuyến tập trung vào: lĩnh hội kiến ​​thức, kỹ năng nghề nghiệp (tuyến gắn với phân bổ các môn học mang tính hệ thống: Lý luận về Nhà nước và Pháp luật, Luật Hiến pháp, Luật Dân sự, v.v.);
• về việc hình thành bản thân như một người có định hướng chuyên nghiệp (như một phần của thực tiễn giáo dục, dòng của lộ trình kiến ​​thức được xác định bởi một vị trí nhất định - để trở thành một người chuyên nghiệp);
• về việc hình thành bản thân như một chuyên gia tương lai sau khi hoàn thành khóa thực tập, việc đánh giá có tính đến khả năng vận dụng kiến ​​thức lý thuyết sẵn có của sinh viên vào các tình huống pháp lý cụ thể (Bảng 1).

Bảng 1

Kết nối giữa các loại hình IEM chính với các hình thức làm việc của học sinh

Các loại IOM (theo Slepukhin A.V. trong bản sửa đổi của chúng tôi)	Đặc điểm của các loại IOM	Hình thức tổ chức đào tạo	Kết quả
Tôi là trung tâm	lộ trình được đặc trưng bởi sự tập trung vào các đặc điểm cá nhân, các cơ hội tiềm năng	Huấn luyện tâm lý, trò chơi tình huống, hội thoại pháp lý.	Nhận thức về ý nghĩa xã hội của nghề nghiệp, hiểu biết và tuân thủ các nguyên tắc đạo đức, khả năng đặt mục tiêu và phấn đấu để phát triển bản thân.
Tôi được định hướng chuyên nghiệp	Lộ trình được thiết kế để hình thành động lực của học sinh để trở thành một chuyên gia	Tranh chấp, vấn đề tình huống không có giải pháp pháp lý rõ ràng	Tham gia vào việc xây dựng các hành vi pháp lý điều chỉnh, đảm bảo tuân thủ pháp luật, v.v.
Tôi là một chuyên gia tương lai, cử nhân luật	Lộ trình được đặc trưng bởi sự hình thành các năng lực nghề nghiệp	Tư vấn pháp luật cho công dân, soạn thảo các văn bản pháp luật, v.v.	Khả năng xác định chính xác các sự kiện và hoàn cảnh hợp pháp, thành thạo các kỹ năng soạn thảo văn bản pháp luật, thực thi công vụ để đảm bảo đúng pháp luật và trật tự.

Sự đa dạng của các năng lực được ghi nhận trong các Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang, bao gồm cả các năng lực chuyên môn, ngụ ý việc cá nhân hóa việc đào tạo. Mô-đun đào tạo cho phép bạn điều chỉnh lộ trình giáo dục cá nhân của học sinh. Mô-đun học tập là một phần hoạt động đã hoàn thành trong một môn học hoặc một khóa học tích hợp. Ví dụ đơn giản và điển hình nhất của một mô-đun đào tạo là chủ đề (phần) của một chương trình giảng dạy thông thường, cùng với chỉ dẫn về các cách và các hình thức nghiên cứu có thể có.

Các mô-đun đào tạo có thể có hai loại khác nhau.

1. Một học phần dựa trên một chương trình giảng dạy.

Đồng thời, chương trình có thể là bất kỳ - điển hình hoặc thử nghiệm, cơ bản, tập trung vào nghiên cứu sâu về chủ đề này, phục hồi chức năng, v.v. Lưu ý rằng khi biên soạn mô-đun đào tạo thuộc loại này, các chương trình đào tạo khác đã được phê duyệt có thể được sử dụng cùng với những chương trình đào tạo được triển khai trong cơ sở giáo dục này. Ví dụ, các mô-đun dựa trên một chương trình nghiên cứu chuyên sâu có thể được đưa vào một chương trình giảng dạy riêng lẻ. Nếu mô-đun đào tạo dựa trên chương trình thử nghiệm hoặc của tác giả, thì bản thân chương trình đó phải được phê duyệt theo các quy định hiện hành.

2. Mô-đun giáo dục thuộc loại tích hợp: phần cơ bản và phần biến đổi.

Một học phần như vậy có thể kết hợp lĩnh hội kiến ​​thức của một số môn học, kết hợp giáo dục phổ thông với dạy nghề, cung cấp cách thức để đạt được mục tiêu đề ra bằng cách thay thế nội dung, sử dụng các hình thức hoạt động mới. Theo quy định, một học phần như vậy đề cập đến một phần của chương trình giảng dạy được thực hiện theo sự lựa chọn của sinh viên. Trong trường hợp này, việc đào tạo cá nhân được tổ chức phù hợp với chương trình mục tiêu (“Nước Nga là nhà nước pháp quyền”, “Tôi là công dân Nga”, “Tôi muốn trở thành luật sư!”, V.v.).

Mô đun đào tạo được sử dụng trong tổ chức đào tạo cá nhân phải được thiết kế dưới dạng một tài liệu tổ chức và sư phạm: một tổ hợp giáo dục và phương pháp luận cho các ngành học, một chương trình đào tạo được phê duyệt theo quyết định của bộ phận liên quan.

Hiệu quả của việc xây dựng tuyến giáo dục cá nhân được quyết định bởi một số điều kiện: tất cả những người tham gia quá trình sư phạm nhận thức được sự cần thiết và tầm quan trọng của tuyến giáo dục cá nhân như một trong những phương thức tự hình thành nhân cách của học sinh. ; việc thực hiện hỗ trợ sư phạm và hỗ trợ thông tin cho quá trình phát triển lộ trình giáo dục cá nhân của học sinh; tổ chức phản ánh làm cơ sở cho việc điều chỉnh lộ trình giáo dục cá nhân, bởi vì một chuyên gia tương lai có thể gặp khó khăn trong quá trình học tập:

• trong việc cô lập, định hình và hiểu những ý nghĩa cá nhân của giáo dục;
• trong việc xác định phạm vi nội dung của các nhiệm vụ có thể nảy sinh trong quá trình giáo dục;
• trong việc nắm vững các cách giải quyết hệ thống nhiệm vụ giáo dục hình thành lộ trình giáo dục cá nhân - cá nhân.

Mô tả các đặc điểm của quá trình giáo dục được mô tả ở trên, có thể lưu ý rằng trong điều kiện của mô hình cổ điển (truyền thống), kiến ​​thức được đưa ra chủ yếu ở dạng hoàn thiện: học sinh được dạy để giải quyết các nhiệm vụ đề ra, tiếp thu kiến ​​thức, trả lời đúng các câu hỏi. đặt ra, ghi nhớ từ ngữ, bằng chứng, tái tạo thông tin, mô tả quan điểm, vị trí của người khác, đồng hóa những gì giáo viên “nêu” một cách nhất quán theo kế hoạch, đồng hóa lý thuyết. Theo D. G. Levites, chúng tôi chia sẻ quan điểm, hoạt động của giáo viên cần phải hướng tới việc “nuôi dưỡng” những nhu cầu của học sinh sao cho phù hợp một cách hữu cơ với các thành phần chính của nội dung giáo dục là sự phản ánh kinh nghiệm văn hóa xã hội. . Do đó, quá trình học tập sẽ khép lại khi đạt được một mục tiêu duy nhất - sự phát triển các nhu cầu, yêu cầu và khả năng của cá nhân trong quá trình đồng hóa các thành phần liên quan của nội dung giáo dục - một "vòng giáo huấn" ở cấp độ thủ tục . Khi thực hiện các lộ trình giáo dục cá nhân, giáo viên cho học sinh tự lập nhiệm vụ, tích hợp các ý tưởng, ý tưởng, dự án; giúp nhận ra nhu cầu và động cơ; cung cấp sự trợ giúp và hỗ trợ trong việc phát triển bản thân; dạy cách tư duy dẫn đến việc khám phá kiến ​​thức mới; dạy đặt ra và đặt câu hỏi, tìm kiếm sự trợ giúp từ một giáo viên - gia sư; giúp làm việc với thông tin, phân loại thông tin; đề nghị đảm nhận và bảo vệ vị trí của chính mình, tiếp thu kiến ​​thức trong các hoạt động mô hình nghề nghiệp tương lai. Trước hết, mục tiêu giáo dục chính đang thay đổi, hiện nay không còn bao gồm đào tạo kiến ​​thức nhiều mà chuyển sang cách tiếp cận giáo dục dựa trên năng lực nhằm tạo điều kiện cho cá nhân tự quyết định và tự hiện thực hóa.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Trong công việc của mình, chúng tôi dựa trên nghiên cứu của Burlakova T.V., nơi tác giả xem xét các kiểu cá thể hóa trong giáo dục: bên ngoài và bên trong. Bởi “cá thể hóa bên ngoài” được hiểu là sự tác động trực tiếp của không gian giáo dục bên ngoài, bao gồm sự thích ứng của nội dung và hình thức của quá trình giáo dục với đặc điểm cá nhân của từng học sinh; nhưng dưới sự “cá nhân hóa nội bộ”, được chỉ đạo “từ học sinh”, mang lại sự tương tác hiệu quả với thế giới và với chính mình. Cá nhân hóa bên trong xuất hiện như một quá trình nhằm mục đích phát triển khát vọng cá nhân, nhận thức bản chất, phát triển ý nghĩa cuộc sống, phong cách hoạt động. Một yếu tố trong biểu hiện của cá nhân hóa bên trong là nhận thức nhu cầu thay đổi bản thân về chất để tốt hơn. Cơ chế cơ bản để giới thiệu một sinh viên đến với nghề dạy học là sự phản ánh, liên quan trực tiếp đến thành phần bên trong của quá trình cá nhân hóa.

Việc thực hiện nguyên tắc hỗ trợ cá nhân hóa, theo Burlakova T.V., bao gồm việc tính đến các yêu cầu sau: tạo động lực học tập cho sinh viên và tính đến khả năng của họ và thực hiện các hoạt động nghề nghiệp; thực hiện chẩn đoán sâu về các lĩnh vực cá nhân của học sinh; xác lập mối quan hệ giữa các giai đoạn phát triển cá nhân của học sinh và đảm bảo yêu cầu chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn khác; phát triển khả năng lập mục tiêu, thiết kế bài giảng, phản xạ của học sinh; đảm bảo trong quá trình giáo dục chuyển từ hoạt động do giáo viên tổ chức sang hoạt động do học sinh tự tổ chức.

Theo chúng tôi, quá trình hỗ trợ sư phạm cho việc thực hiện các lộ trình giáo dục cá nhân của sinh viên đại học bao gồm việc xây dựng hai cấp độ nội dung của các ngành học - phần cơ bản do giáo viên thiết kế và phần biến đổi, được học viên tự thiết kế phù hợp với sở thích, nhu cầu, động cơ, kinh nghiệm có được trên thực tế, đưa ra lộ trình giáo dục cá nhân. Trong phương thức tác động qua lại giữa các chủ thể của quá trình giáo dục, đối thoại giáo dục diễn ra, từ đó tạo ra hệ thống quan hệ chủ thể - chủ thể giữa các chủ thể tham gia.

TV. Burlakova đã chỉ ra các nguyên tắc cá thể hóa việc học của học sinh: việc thực hiện nguyên tắc thay đổi và linh hoạt bao gồm việc tính đến các yêu cầu sau: 1) đáp ứng các yêu cầu chung của tiêu chuẩn giáo dục kết hợp với sự thỏa mãn các năng lực và sở thích của cá nhân của mỗi học sinh; 2) phản ứng linh hoạt với những thay đổi cá nhân và cá nhân của học viên bằng cách thực hiện những thay đổi cần thiết đối với các thành phần của đào tạo; 3) cung cấp cho học sinh cơ hội lựa chọn các loại hình, hình thức hoạt động và quyền tự quyết định; 4) giúp sinh viên nhận ra khả năng và khuynh hướng của cá nhân họ, trong việc xây dựng các chương trình đào tạo cá nhân; 5) thay đổi linh hoạt và kịp thời các chương trình giáo dục cá nhân và kế hoạch cá nhân; 6) sử dụng nhiều phương pháp và hình thức làm việc độc lập của học sinh; 7) thực hiện các hoạt động nghề nghiệp với mức độ phản ánh cao, phản ứng linh hoạt và thích ứng với sự năng động của hoàn cảnh.

Phân tích các chương trình giáo dục chính của trình độ cử nhân theo hướng "Luật học", chúng tôi phân lập trong đó nội dung của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang, liên quan đến khả năng mở rộng và đào sâu kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực được xác định bởi nội dung cơ bản (bắt buộc) các ngành (mô-đun), cho phép sinh viên đạt được kiến ​​thức và kỹ năng chuyên sâu để hoạt động nghề nghiệp thành công và để tiếp tục giáo dục chuyên nghiệp trong thẩm quyền. Đây là phần biến bổ sung kiến ​​thức cơ bản (sơ lược), cho phép bạn củng cố các khái niệm cơ bản, chuẩn bị cho sinh viên vào các hoạt động nghề nghiệp.

Một phân tích tổng quát về nội dung cơ bản của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang và phần thay đổi của nó chỉ ra rằng tất cả các khóa đào tạo trong các ngành đều mang yếu tố cá nhân và nghề nghiệp của hoạt động luật sư, nhưng so với Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang của một chuyên ngành, có một thiếu các chuyên ngành hẹp đã được nghiên cứu trước đây khi sinh viên chọn chuyên ngành, ví dụ, các ngành như “Tính đặc thù của việc xem xét một loại vụ án dân sự nhất định”, “Luật sở hữu trí tuệ”, v.v. Cách thoát khỏi tình trạng này, trong quan điểm của chúng tôi là việc sử dụng rộng rãi các hình thức tổ chức lớp học tích cực và tương tác trong quá trình giáo dục để hình thành năng lực nghề nghiệp, tăng thời gian làm việc độc lập của học sinh, khả năng thiết kế lộ trình giáo dục cá nhân cho học sinh. Các bộ môn của chu trình pháp lý nhằm phát triển các kỹ năng giao tiếp chuyên nghiệp bằng ngoại ngữ, thiết lập các mục tiêu quản lý và thành tích hiệu quả của họ, dựa trên lợi ích của các đối tượng khác nhau và có tính đến kết quả trước mắt và lâu dài.

Chúng tôi xem xét, theo P.I. Gaidai và S.Yu. Tryapitsyn rằng việc triển khai IEM kéo theo sự thay đổi trong phương pháp giảng dạy. Quá trình giáo dục hiện đại đòi hỏi một cách tiếp cận tích hợp để học tập bằng cách sử dụng các hình thức học tập hiện đại, chẳng hạn như các nguồn tương tác. Trong IMPE chúng. BẰNG. Griboyedov, một hệ thống thư viện điện tử (znanium.com) được sử dụng để đảm bảo quá trình giáo dục, với việc giúp học sinh làm quen với các tổ hợp giáo dục và phương pháp trong các lĩnh vực khác nhau, với sách giáo khoa điện tử, các bài báo khoa học, v.v. Khuyến khích sử dụng các hệ thống điện tử để tạo ra các lớp học tương tác trong các môn học chính, với đầy đủ các bài thuyết trình, bảng biểu, "các chuyến du ngoạn điện tử", v.v. Gần đây, để liên hệ chặt chẽ hơn với học sinh, chúng tôi sử dụng các phòng học điện tử cá nhân của học sinh, cho phép bạn điều chỉnh IEM, bổ sung chương trình giáo dục chính bằng văn bản bổ sung, v.v.

Chúng tôi đã và đang làm việc để thành lập Hội đồng Cố vấn, nơi kết nối học sinh trung học cơ sở, học sinh cuối cấp và sinh viên đã tốt nghiệp. Với sự giúp đỡ của Hội đồng, có thể bảo tồn truyền thống, mối quan hệ nối tiếp giữa các thế hệ. Sinh viên tốt nghiệp đã trở thành nhà tuyển dụng tham gia vào các hoạt động hướng nghiệp và các sự kiện khác nhau được tổ chức tại trường đại học. Hội đồng Cố vấn trở thành mối liên kết giữa sinh viên, giáo viên và sinh viên tốt nghiệp, một chỉ báo giữa thị trường lao động và trường đại học.

Hiện tại, "Hội đồng Cố vấn" bao gồm đại diện của các cơ quan lập pháp, hành pháp và tư pháp, những người đã tham gia tích cực vào đời sống của Viện. Với sự giúp đỡ của Phó Quốc hội Lập pháp của Cộng hòa Karelia, Sergey P., chúng tôi tổ chức các chuyến tham quan đến cơ quan lập pháp của chủ đề này, nhằm củng cố kiến ​​thức đã học về chuyên ngành "Luật Hiến pháp". Hội đồng cũng bao gồm Arthur M., một phó của Duma Quốc gia Liên bang Nga của một trong những người triệu tập trước đây, người tham gia vào quá trình giáo dục và với tư cách là một trợ giảng. Điều quan trọng quan trọng là sự tham gia của Hội đồng đại diện của cộng đồng tư pháp của Svetlana G. và Natalia G., và Elena B., những người tham gia vào các cuộc thảo luận khác nhau, bảo vệ các công trình đủ điều kiện cuối cùng, v.v. Mối liên hệ chặt chẽ giữa các thế hệ cho phép chúng tôi bảo tồn truyền thống của giáo dục đại học, giúp các nhà tuyển dụng “ươm mầm” cho những người kế thừa xứng đáng. Sinh viên cũng có cơ hội hiếm có để tìm hiểu về những điều phức tạp của nghề luật sư.

Sự hợp tác giữa sinh viên, cựu sinh viên và giảng viên không chỉ hữu ích trong Hội đồng. Các yêu cầu hiện đại là khi trải qua thủ tục công nhận, biên soạn các xếp hạng khác nhau, trường đại học phải chứng minh rằng sinh viên tốt nghiệp của mình có nhu cầu trên thị trường lao động, được tuyển dụng, tức là giao tiếp với các cựu sinh viên không bị mất. Chúng tôi theo dõi số phận của hầu hết các sinh viên tốt nghiệp của chúng tôi, nhưng những người có sự nghiệp trở nên thành công thu hút sự chú ý đặc biệt. Một câu hỏi tự nhiên được đặt ra, họ đã thực hiện IOM của mình như thế nào, họ đã gặp những khó khăn gì, v.v. Mục đích của những câu hỏi này cũng là để xác định những thiếu sót trong quá trình giáo dục, giúp những người mới nắm vững chương trình giáo dục chuyên nghiệp cao hơn.

Sự kết luận. Như vậy, việc thực hiện các lộ trình giáo dục cá nhân của sinh viên ở trường đại học là một quá trình mang tính hệ thống, chức năng chính là khơi dậy những yêu cầu có ý nghĩa cá nhân của cá nhân đối với chủ thể hoạt động giáo dục, tập trung vào việc thay đổi thái độ của sinh viên đối với hoạt động giáo dục, góp phần phát triển trách nhiệm nghề nghiệp và thành công trong sự nghiệp nghề nghiệp tương lai của họ.

Người đánh giá:

Levites DG, Tiến sĩ Sư phạm, Giáo sư Khoa Sư phạm, Đại học Nhân văn Murmansk State University, Murmansk.

Borzova E.V., Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư, Trưởng phòng. Khoa tiếng Anh tại Viện Ngoại ngữ PetrSU, Petrozavodsk.

Liên kết thư mục

Karmazina N.V., Fedorova E.N., Yanyushkina G.M. NHỮNG NÉT VỀ VIỆC THỰC HIỆN CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM GIÁO DỤC CÁ NHÂN (IEM) // Những vấn đề hiện đại của khoa học và giáo dục. - 2014. - Số 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13717 (ngày truy cập: 26/11/2019). Chúng tôi mang đến cho bạn sự chú ý của các tạp chí do nhà xuất bản "Học viện Lịch sử Tự nhiên" xuất bản