Chính tả là quan trọng đối với các quy tắc của người viết. Phương pháp và kỹ thuật nghiên cứu các quy tắc chính tả cơ bản

Việc hình thành kỹ năng viết chữ ở học sinh dựa trên sự đồng nhất của lý thuyết ngữ pháp và các quy tắc chính tả.

Các quy tắc chính tả chi phối cách viết của không phải một từ, mà là cả một nhóm từ được thống nhất bởi những điểm chung. Do đó, họ giảm bớt cho người viết nhu cầu nhớ hình ảnh của từng từ (điều đơn giản là không thể) và tạo cơ hội, được hướng dẫn bởi quy tắc, để viết toàn bộ nhóm từ phù hợp với các chuẩn mực do xã hội thiết lập.

Các quy tắc chính tả thống nhất chính tả của các từ được thống nhất chủ yếu trên cơ sở những điểm chung về ngữ pháp. Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho giao tiếp bằng văn bản và nhấn mạnh ý nghĩa xã hội của các quy tắc chính tả.

Quy tắc được hiểu là các chỉ dẫn của các quy phạm có tính chất khái quát, liên quan đến một số sự kiện ngôn ngữ thuần nhất. Mục đích chính của quy tắc là tổng quát các chỉnh hình đồng nhất.

Tự bản chất của nó, việc đồng nhất các quy tắc chính tả là không thể nếu không có một trình độ nhất định về ngữ pháp, ngữ âm, tài liệu cấu tạo từ. Lý thuyết ngữ pháp là nền tảng của quy tắc chính tả.

Do đó, ở các lớp tiểu học, trình tự nghiên cứu các quy tắc chính tả như vậy được áp dụng, theo đó quy tắc này được đưa vào chủ đề ngữ pháp hoặc xây dựng từ như một phần không thể thiếu của nó. Vì vậy, các quy tắc chi phối cách viết của gốc, tiền tố và hậu tố được nghiên cứu trong phần "Cấu tạo từ" liên quan đến sự đồng hóa của một hình cầu cụ thể. Các quy tắc xác định chính tả của các phần cuối của bài phát biểu lần lượt được đưa vào các chủ đề "Danh từ", "Tính từ", "Động từ". Sự sắp xếp này của tài liệu cung cấp một nghiên cứu liên kết với nhau, ngữ pháp và chính tả.

Quy tắc chính tả trực tiếp theo sau việc nghiên cứu các yếu tố của lý thuyết ngữ pháp. Ví dụ, sự thay đổi tên tính từ theo giới tính (Lớp II) đang được nghiên cứu và liên quan đến việc này, kỹ năng đánh vần các phần cuối chung của phần bài phát biểu này đang được hình thành. Tương tự như vậy, việc nghiên cứu sự thay đổi của tính từ trong số lượng tạo ra cơ sở cho việc tổ chức công việc đặc biệt về chính tả của kết thúc số nhiều trong bài học tiếp theo.

Cách tiếp cận này là điển hình cho việc nghiên cứu tất cả các tài liệu chính tả ở các lớp tiểu học.

Phương pháp nghiên cứu quy tắc chính tả phụ thuộc vào các chi tiết cụ thể của nó. Câu hỏi phân loại các quy tắc chính tả vẫn chưa tìm ra lời giải thống nhất ở thời điểm hiện tại. Như N. S. Rozhdestvensky lưu ý, “lần đầu tiên, câu hỏi về kiểu mẫu của các quy tắc trong phương pháp luận của Liên Xô đã được đưa ra bởi E. S. Istrina, người đã đưa ra nhóm của chúng dựa trên dấu hiệu chắc chắn hơn hoặc ít hơn của các hướng dẫn có trong quy tắc:

1) dấu hiệu chính xác về chính tả,

2) dấu hiệu của một kỹ thuật phụ trợ,

3) gợi ý về sự cần thiết phải phân tích.

Tuy nhiên, việc phân nhóm các quy tắc này chưa được công nhận rộng rãi trong phương pháp luận, do các chỉ số phân loại được thực hiện không rõ ràng (đặc biệt là nhóm thứ ba).

Nhà tâm lý học D.N. Bogoyavlensky phân biệt ba nhóm quy tắc: quy tắc một biến thể, hai biến thể và quy tắc khuyến nghị.

Quy tắc biến thể đơn gợi ý cho cùng một tình huống ngữ âm hoặc ngữ pháp một cách viết cụ thể. Ví dụ, đây là cách đánh vần của các nguyên âm sau tiếng rít.

Những quy tắc như vậy có tính chất phổ biến và sự đồng hóa của chúng dựa trên sự liên kết trực tiếp giữa một phạm trù ngữ pháp hoặc tình huống ngữ âm nhất định và sự chỉ định bằng văn bản của nó.

Bivariate các quy tắc chính tả cũng chứa một dấu hiệu về chính tả của các hình ảnh chính tả. Tuy nhiên, không giống như nhóm đầu tiên, quy tắc đưa ra một số cách viết (thường là hai). Việc lựa chọn cách viết này hoặc cách viết khác được xác định bởi một số đặc điểm bổ sung (ngữ âm hoặc hình thái học) của các từ chỉnh âm, ví dụ, cách viết của các tiền tố raz-, voz-, nizi, v.v.

Nhóm thứ ba Quy tắc khác với hai quy tắc đầu tiên ở chỗ nó không chứa thông tin về mẫu thư. Quy tắc tóm tắt để đề xuất một số kỹ thuật, việc áp dụng chúng có thể đưa học sinh đến giải pháp chính xác của vấn đề chính tả.

Một ví dụ về các quy tắc của nhóm thứ ba là các quy tắc để kiểm tra các nguyên âm không nhấn, các phụ âm điếc, có giọng và không phát âm được, và một số phụ âm khác.

D. N. Bogoyavlensky nhấn mạnh rằng các quy tắc của nhóm đầu tiên là dễ học nhất đối với học sinh, các quy tắc của nhóm thứ hai và thứ ba thì phức tạp hơn, vì ứng dụng của chúng gắn liền với việc thành thạo các kỹ năng học tập nhất định.

Khi xây dựng phương pháp luận để nghiên cứu một quy tắc chính tả cụ thể, giáo viên tập trung vào loại quy tắc.

Việc xây dựng quy tắc chính tả là một quá trình khá phức tạp, bao gồm các thành phần chính: bộc lộ bản chất của quy tắc, học sinh nắm vững cách xây dựng quy tắc, vận dụng quy tắc vào tập làm văn.

Tiết lộ bản chất của quy tắc trước hết có nghĩa là làm rõ thực tế sau: chính tả của phần nào của từ, phần nào của lời nói hoặc hình thức ngữ pháp được kiểm soát bởi quy tắc; các tính năng hàng đầu là gì. Các dấu hiệu này giáo viên phải lưu ý, lựa chọn tài liệu để học sinh làm quen với quy luật. Ví dụ, khi học ở lớp II quy tắc sử dụng phép tắc b, giáo viên mời học sinh hoàn thành các nhiệm vụ hình thành từ, vì các nhiệm vụ thuộc dạng này sẽ giúp học sinh có thể làm nổi bật các thành phần thiết yếu của quy tắc:

a) Dấu phân cách -ъ được viết ở đâu?

b) Sau những tiền tố nào?

c) Trước gốc nào?

Học sinh xác định gốc của từ dap xe, chọn và viết ra các từ gốc đơn có tiền tố you-, for-, re-, pro-. Nó chỉ ra rằng tất cả các tiền tố kết thúc bằng một nguyên âm. Sau đó, đề xuất chọn các từ có cùng gốc và tiền tố about-, under-, in-, with-. Trước khi viết các từ, tính đặc biệt của các tiền tố này được làm rõ: chúng kết thúc bằng một phụ âm. Học sinh thấy mình trong một tình huống có vấn đề

bởi vì họ không có đủ kiến ​​thức. Công việc bắt đầu dựa trên quy tắc, có tính đến ba thành phần trên của nó. Để thiết lập hai phần đầu tiên của quy tắc, vật liệu cụ thể đã được thu thập trong quá trình thực hiện hai nhiệm vụ nêu trên. Không có đủ tài liệu để trả lời câu hỏi: "Phép chia ъ được viết trước gốc nào?" Do đó, một nhiệm vụ khác được đề xuất: từ rõ ràng, ăn uống, năng lực, dạy tạo từ mới với tiền tố về-, s-.(Từ họcđưa ra với mục đích học sinh chọn đúng từ và đảm bảo rằng dấu phân cách chỉ được viết trước một số nguyên âm: a, e, e.)

Công việc xây dựng quy tắc được thực hiện theo SGK. Điều quan trọng là học sinh phải hiểu cấu trúc của quy tắc. Vì vậy, trong công thức của quy tắc được đưa ra trong sách giáo khoa, các bộ phận cấu thành của nó được đơn lẻ (thực tế, học sinh làm điều này sớm hơn trong quá trình hoàn thành bài tập). Việc chuyển quy tắc sang tài liệu ngôn ngữ mới được thực hiện chủ yếu bằng cách học sinh lựa chọn các ví dụ của riêng họ cho quy tắc này, cũng như trong quá trình thực hiện các bài tập khác nhau.

Việc lựa chọn phương pháp luận để làm việc trên một quy tắc được xác định bởi bản chất của quy tắc. Các quy tắc đơn biến thể (theo thuật ngữ của D.N. Bogoyavlensky) cũng có thể được nghiên cứu theo cách suy diễn. Ví dụ, trong động từ không xác định, một dấu mềm được viết sau t zh h.

Các quy tắc lưỡng biến (tức là những quy tắc xác định cách viết kép của một hình cầu tùy thuộc vào điều kiện) nên được công bố một cách cảm tính, vì nó bắt buộc phải làm nổi bật một dấu hiệu phải được tính đến khi viết và điều này được thực hiện tốt nhất trong điều kiện làm việc độc lập của học sinh (ví dụ, trong trường hợp phủ định kết thúc -i hoặc -e tùy thuộc vào sự giảm dần).

Kinh nghiệm cho thấy rằng việc đồng hóa quy tắc sẽ thành công hơn nhiều nếu học sinh thực hiện các nhiệm vụ mà bản chất của nó giúp làm nổi bật các điều khoản thiết yếu của quy tắc. Điều này xảy ra bởi vì học sinh không ghi nhớ quy tắc một cách máy móc, mà hành động với tài liệu và trong quá trình phân tích, cô lập các mặt hỗ trợ của nó.

Hoạt động tinh thần được hỗ trợ bởi thực tế là học sinh liên tục phải so sánh hoặc so sánh một cái gì đó: cách viết và phát âm của một từ, các phần của lời nói, các bộ phận của một từ, v.v.

Trong quá trình so sánh, cái thiết yếu được loại bỏ và cái không cần thiết bị loại bỏ.

Điều quan trọng nữa là lập hồ sơ sao cho nhận biết rõ ràng đặc điểm phân biệt.

Để làm nổi bật điều chính, những gì cần được phản ánh trong quy tắc, các câu hỏi trợ giúp, đồng thời cũng là một kế hoạch để xây dựng quy tắc.

Cùng với phiên bản tập thể làm việc theo quy tắc, một cách làm việc độc lập bằng cách sử dụng sách giáo khoa cũng có thể thực hiện được.

Đồng hóa tài liệu mới liên quan đến việc đưa nó vào hệ thống kiến ​​thức hiện có. Quy định này cũng áp dụng cho quy tắc chính tả. Nó là cần thiết để thiết lập các liên kết giữa quy tắc mới và những quy tắc đã biết trước đó. Mối liên hệ này có thể được thể hiện trong sự đối lập của hai quy tắc hoặc ngược lại, khi so sánh, tức là ở việc thiết lập sự tương đồng. Ví dụ, giới từ và tiền tố giống nhau về phong cách đồ họa, nhưng ngược lại về cách viết liên tục và riêng biệt của chúng. Ba quy tắc được so sánh: về cách viết của các nguyên âm không trọng âm ở gốc, phụ âm vô thanh và phụ âm có tiếng, phụ âm không phát âm được. Điểm chung là cả 3 quy tắc đều xác định cách viết của từ gốc, phương pháp xác minh yêu cầu lựa chọn những từ có cùng gốc hoặc thay đổi về hình thức. Sự khác biệt là khi lựa chọn các từ kiểm tra, các tiêu chí khác nhau được tính đến (trọng âm, sự hiện diện của một nguyên âm sau phụ âm được kiểm tra).

Câu hỏi về thời điểm phù hợp với các quy tắc cần được chú ý.

Nghiên cứu tâm lý cho thấy tốt hơn là nên so sánh ở giai đoạn nghiên cứu sớm hơn, tiến hành nghiên cứu song song các tài liệu giống nhau về bất kỳ khía cạnh nào, vì các dấu hiệu cần phân biệt sẽ nổi bật hơn. Đồng thời, các nhà tâm lý học dựa vào lời dạy của IP Pavlov.

Kinh nghiệm ở trường thuyết phục chúng tôi rằng việc nghiên cứu song song một số quy tắc hiệu quả hơn so với nghiên cứu tuần tự (nghiên cứu song song các danh từ của cả ba phần nhỏ, làm việc đồng thời trên các phụ âm vô thanh và vô thanh ở cuối và ở giữa một từ).

Tuy nhiên, không thể có giải pháp thống nhất cho vấn đề này. Mỗi quy tắc phải được tiếp cận riêng lẻ, có tính đến các tính năng của nó. Vì vậy, ví dụ, ở lớp hai, trẻ em đã làm quen với sự tách biệt. Ở lớp II, các em học về tách ъ. Ngay lập tức làm việc trên ъ so với ь chia hoặc trước tiên tìm ra quy tắc sử dụng ъ? Học sinh nên tìm hiểu bản chất của quy tắc về ъ dấu phân cách trước khi bắt đầu đối chiếu ъ và ь. Nhưng đừng trì hoãn lâu (bài thứ 2 của chủ đề).

Nhận thức về quy luật, như các quan sát cho thấy, phụ thuộc vào sự hiện diện của các ý tưởng cụ thể ở học sinh. Cụ thể, trên cơ sở đó quy tắc được tạo ra, được chứa trong các từ. Vì vậy, nếu học sinh đã quên quy tắc thì không cần thiết phải ghi nhớ máy móc mà dựa trên cơ sở tài liệu cụ thể của lời nói, hãy nêu những nét đặc trưng đó trong cách viết chính tả của những từ mà ở hình thức khái quát, cấu thành nên nội dung của bài. qui định.

bài tập chính tả.

Kỹ năng chính tả, như đã nói ở trên, là một thành phần tự động của hoạt động nói có ý thức. Tự động hóa đạt được nhờ các bài tập dài.

Các bài tập nhằm mục đích:

a) về sự hình thành khả năng "nhìn thấy" chính tả trong từ (về sự phát triển của tính cảnh giác chính tả),

b) thành thạo các thao tác đảm bảo áp dụng quy tắc,

c) để thiết lập kết nối giữa các hoạt động tư nhân, tức là, việc đưa chúng vào một hệ thống hành động duy nhất,

d) để làm rõ cho học sinh bản chất và công thức của quy tắc.

Chỉ trong quá trình áp dụng quy tắc, tức là trong hoạt động, sự đồng hóa sâu hơn về nội dung của nó mới diễn ra, vì tính khái quát được phản ánh trong quy tắc được chuyển sang một chất liệu cụ thể rộng lớn hơn bao giờ hết.

“Sự khái quát ban đầu, khi các dữ kiện ngôn ngữ mới được thu hút vào phạm vi ảnh hưởng của nó, bắt đầu mất đi tính sơ đồ ban đầu và chứa đầy nội dung mới, cụ thể. Khái niệm cơ bản của quy luật ngày càng sâu rộng, liên kết với các khái niệm khác, tạo thành một hệ thống nhất định.

Theo truyền thống, các nhóm bài tập chính tả sau đây được phân biệt theo phương pháp luận:

1. Phân tích ngữ pháp và chính tả.

2. Viết tắt.

3. Chính tả.

4. Bài tập chính tả Lexico.

5. Các câu lệnh.

Các nhóm bài tập chính tả này không có một cơ sở duy nhất để phân loại: nhóm thứ nhất và thứ tư tính đến mối quan hệ của chính tả với ngữ pháp hoặc từ vựng, nhóm thứ hai và thứ ba - yếu tố quyết định hoạt động của học sinh (tầm nhìn và nhà sử học - khi gian lận, khi nghe - khi chính tả).

Trong thực hành ở trường, các bài tập chính tả đồng thời được đặc trưng từ hai phía: 1) theo hình thức thực hiện: bài tập là gian lận, chính tả hay bài tập sáng tạo, 2) tính chất của nhiệm vụ được giải quyết: bài tập chính tả hay dạng phức tạp. .

Hãy xem sơ qua các dạng bài tập.

Gian lận- truyền tải bằng văn bản một từ, câu, văn bản được nhận thức bằng mắt (tại thời điểm ghi).

Ở các lớp tiểu học, năng lực sao chép cần được hình thành theo đúng quy tắc thư pháp và chính tả, chính xác, không sửa sai, tránh bỏ sót và sắp xếp lại chữ cái, dùng dấu câu cho đúng. Để nắm vững khả năng viết tắt của học sinh, giáo viên bắt đầu từ giai đoạn học chữ đã dạy các em điều này một cách có hệ thống. Các quy tắc sau đây, được gửi cho học sinh, phản ánh ngắn gọn điều chính hướng dẫn sự hình thành kỹ năng được đề cập:

1. Trước khi bạn bắt đầu sao chép, hãy đọc mọi thứ cần sao chép toàn bộ.

2. Chia từ trong mỗi câu thành các âm tiết và đọc chính tả bằng các âm tiết.

3. So sánh bản ghi của bạn với những gì bạn đã sao chép từ đó.

Các từ, các câu riêng lẻ và các văn bản nhỏ có thể dùng làm tài liệu để sao chép.

Tùy thuộc vào mục tiêu mà giáo viên đặt ra, gian lận có thể được chuẩn bị trước: phát âm các từ có cách viết yêu cầu xác minh và giải thích lý do tại sao từ đó được đánh vần theo cách này, đếm lỗi chính tả trong văn bản theo một quy tắc nhất định, v.v.

Một gian lận kiểm soát được thực hiện để xác định mức độ hình thành của kỹ năng này.

Trong thực hành giảng dạy tiếng Nga, gian lận thường được kết hợp với việc thực hiện các nhiệm vụ có tính chất ngữ pháp, từ vựng hoặc xây dựng từ. Điều này cho phép bạn tìm ra cách áp dụng quy tắc chính tả, vì bản chất của các nhiệm vụ đòi hỏi phải thực tế hóa những kiến ​​thức ngữ pháp, ngữ âm hoặc xây dựng từ đó tạo thành cơ sở lý thuyết của kỹ năng chính tả được hình thành. Ngoài ra, các bài tập phức hợp cho phép, thống nhất với chính tả, giải quyết vấn đề phát triển lời nói.

Ví dụ về các dạng bài tập phức tạp:

1. Viết tắt, tìm các từ có cùng gốc, bôi đen từ trong đó, đánh dấu trọng âm.

2. Viết tắt bằng cách chèn các chữ cái còn thiếu. Phần nào của từ còn thiếu? Nêu bộ phận lời nói, trường hợp, giải thích bài chính tả.

3. Viết bớt, chèn vào văn bản một từ phù hợp về nghĩa, chọn từ những từ đã cho trong ngoặc.

4. Phục hồi các câu và văn bản bị biến dạng.

5. Sao chép có chọn lọc (chỉ viết tắt các từ của một bộ phận nào đó của bài phát biểu, một cách chia nhất định; viết ra các cụm từ bao gồm một danh từ và một tính từ, v.v.).

Chính tả- Một dạng bài tập chính tả, bản chất của bài tập này đối với học sinh là ghi lại một câu, một từ, một đoạn văn bản bằng tai.

Các loại chính tả:

1. Cảnh báo Bài chính tả được sử dụng để tìm ra các phương pháp áp dụng quy tắc và đặc biệt là nhằm mục đích học sinh nắm vững các thao tác của thuật toán. Trước khi viết văn bản hoặc trong quá trình ghi (với cái gọi là viết có chú thích), học sinh giải thích cách viết từ đó và tại sao.

2. Giải thích chính tả liên quan đến việc kiểm tra chính tả sau khi viết ra toàn bộ câu hoặc văn bản. Loại chính tả này là một loại xác minh tập thể về những gì được viết, phát triển sự chú ý của học sinh đối với chính tả. Trong quá trình viết đoạn văn, học sinh nhấn mạnh lỗi chính tả cần kiểm tra, sau khi ghi chép, các em kiểm soát tính đúng đắn của bài làm.

3. Chọn lọc chính tả không yêu cầu viết toàn bộ văn bản do giáo viên chính tả mà chỉ viết phần tương ứng với nhiệm vụ. Ví dụ, họ viết ra các từ chỉ theo một quy tắc nhất định. Chính tả phát triển tính cảnh giác chính tả của học sinh, phát triển sự phối hợp các hành động khi làm việc theo nhóm.

4. Tự do chính tả cho phép học sinh tự do lựa chọn từ ngữ khi viết văn bản chính tả, thay đổi cấu trúc của câu. Trước hết, văn bản được viết với tổng thể, sau đó là từng phần trong 3-4 câu; Mỗi phần được viết ra sau khi đọc lại.

5. tự đọc chính tả, hoặc viết từ trí nhớ: học sinh ghi nhớ văn bản, nhận thức bằng mắt hoặc bằng tai, và sau đó tự viết nó, đọc chính tả cho chính mình.

6. Kiểm tra, hoặc điều khiển, bài chính tả nhằm tìm hiểu mức độ thành thạo của học sinh đối với quy tắc vừa học và làm bài trước đó.

Văn bản được viết chính tả toàn bộ, sau đó thành câu và các phần trong 2-3 từ (nếu câu gồm 5-6 từ).

Tất cả các dạng bài chính tả đều được giáo viên sử dụng trong hệ thống có tính đến khâu hình thành kĩ năng và mục đích bài học.

Bản tường trình là một dạng bài tập chính tả, nó cũng có đặc điểm là tập trung rõ ràng vào sự phát triển lời nói của học sinh (nghĩa là vừa làm giàu vốn từ vừa phát triển kĩ năng nói mạch lạc). Việc trình bày được thực hiện ở giai đoạn cuối của việc học chủ đề chính tả, khi học sinh đã nắm vững quy tắc và biết cách vận dụng. Việc áp dụng đúng quy tắc khi viết bài thuyết trình cho thấy sự đồng hóa của nó, vì các điều kiện trở nên phức tạp hơn so với việc viết chính tả.

Như bạn đã biết, có ba cách để thành thạo chính tả:

1. Mối tương quan giữa các đơn vị âm của tiếng nói và đơn vị hình của chữ viết, âm thanh và chữ cái, hoặc phân tích và tổng hợp ngôn ngữ. D. N. Bogoyavlensky gọi đó là sự hình thành các liên kết giữa các ngôn ngữ. Điều kiện tiên quyết để thành thạo kiểu chính tả này là phát âm đúng, kiểm soát động học, trình độ phân tích và tổng hợp ngôn ngữ đủ phát triển (phân tích cấu trúc câu, đặt câu từ, khả năng chia từ thành âm tiết, phân tích định lượng, thứ tự và vị trí) , vân vân.).

2. Ghi nhớ các thành phần hình ảnh của từ, "hình ảnh" của nó. Cách đồng hóa vật chất này giả định việc hình thành các quá trình mất trí nhớ, đặc biệt là trí nhớ hình ảnh dài hạn. Ví dụ, việc ghi nhớ các từ của chính tả truyền thống dựa trên sự kết nối có ý thức của một số lượng lớn các cơ quan cảm thụ và các quá trình tư duy nhất định (phân tích, tổng hợp, khái quát, phân loại).

3. Giải quyết các vấn đề chính tả, hoặc áp dụng các quy tắc. "Giống như bất kỳ hành động tinh thần phức tạp nào, nó dựa trên một thuật toán cụ thể bao gồm một số" bước ". Số lượng" bước "này phụ thuộc vào giai đoạn học tập và loại quy tắc đang được nghiên cứu (ví dụ: lựa chọn liên quan từ khi kiểm tra nguyên âm và âm vị phụ âm của gốc ở vị trí yếu gợi ý một số giai đoạn giải pháp). Trước khi giải bài toán chính tả, sau đó là giai đoạn quan sát các mẫu ngôn ngữ. về khả năng tách ra các đơn vị âm vị và hình thái của một từ, để đưa ra phân tích tổng hợp-phân tích các mối quan hệ giữa các từ và thiết lập các kết nối ngữ pháp.

Như vậy, kỹ năng viết đúng chính tả được hình thành trên cơ sở phát triển trí tuệ và khả năng nói ở mức độ đủ cao của học sinh. Quá trình này đòi hỏi sự hình thành khái quát ngữ âm, ngữ âm, từ vựng, khả năng phân tích và tổng hợp có ý thức các đơn vị ngôn ngữ về mặt ngữ nghĩa, thiết kế ngôn ngữ và khả năng liên hệ chúng với một mẫu đồ họa.

Chính tả thiết lập các quy tắc sử dụng 1) các chữ cái để truyền tải âm thanh không phải với các chữ cái của chúng; 2) chữ in hoa;

1. gạch nối và dấu cách (khoảng trắng trong một từ và giữa các từ, không được điền vào các chữ cái); 4) dấu gạch ngang để chỉ sự chuyển một phần của từ từ dòng này sang dòng khác. "

Quy tắc chính tả là một chỉ dẫn quy định các điều kiện để chọn cách viết đúng (cách viết) trong từ. Điều kiện lựa chọn là các đặc điểm ngữ âm, cấu tạo từ, hình thái, cú pháp và ngữ nghĩa của từ quyết định nội dung nên viết trong một trường hợp cụ thể.
Điều kiện để chọn cách viết đúng

Điều kiện lựa chọn	Các ví dụ
ngữ âm: trọng âm, không nhấn rít và c phụ âm mềm phát âm và chói tai của các phụ âm dẫn xuất: một phần của từ từ cognate hình thái: Phần của bài phát biểu dấu hiệu của các bộ phận của bài phát biểu: declension và case; sự liên hợp và khuôn mặt cú pháp: kết nối từ ngữ nghĩa: Ý nghĩa của từ ý nghĩa của một phần của từ	nước, (nước), cành cây, thì thầm acorn, bệnh còi giày trượt [và *], ngựa [và *], cắt cỏ [a9], thìa [w] keo, khe núi sồi - Sy6oK, nước - vbdny giới từ, danh từ adv. ở trên cùng (ở nhà) và ở trên cùng ở rìa (tôi gấp, trang), nhìn thấy (II tham chiếu, trang thứ 3) trong đó? trong rừng mùa thu giũ (quần áo), vuốt ve (trẻ em) xuất sắc (rất tốt), đã đến (gần đúng)

*1
215 ******
Quy tắc chính tả kết hợp 2-3 hoặc nhiều điều kiện lựa chọn. Để nhớ và hiểu quy tắc chính tả là nhớ các điều kiện và hiểu mối liên hệ của chúng với cách viết đúng. Ví dụ, trong quy tắc về cách viết của các chữ cái o và s trong danh từ hậu tố -ok (-ek), sự lựa chọn của chúng phụ thuộc vào trọng âm (điều kiện ngữ âm), vào vị trí của nguyên âm sau sibilant (điều kiện ngữ âm) , và đang ở trong hậu tố (điều kiện dẫn xuất). Tổng cộng có ba cái. Quy tắc được xây dựng như sau: "Sau danh từ rít dưới trọng âm ở hậu tố, chữ o được viết, không có trọng âm - chữ e." Các điều kiện để chọn cách viết đúng có thể được chỉ định theo bất kỳ thứ tự nào, và sau đó sẽ thu được một phiên bản khác của quy tắc này, ví dụ: “Trong các hậu tố của danh từ có trọng âm sau tiếng rít, chữ o được viết, không có trọng âm - chữ є ”.

Tìm hiểu thêm về chủ đề QUY TẮC SPELLING:

1. CHÍNH TẢ. CÁC NGUYÊN TẮC CỦA VIỆC NÓI NGA. CHÍNH TẢ. CÁC LOẠI GIỌNG NÓI. QUY TẮC CHÍNH TẢ. CHẤM CÂU. CÁC NGUYÊN TẮC CỦA PUNCTUATION. MỤC

Việc hình thành kĩ năng viết chữ ở học sinh dựa trên sự đồng hoá của lí thuyết ngữ pháp và các quy tắc chính tả. Các quy tắc chính tả chi phối cách viết không phải của một từ, mà là của cả một nhóm từ được thống nhất bởi những điểm chung. Do đó, chúng giúp người viết giảm bớt nhu cầu ghi nhớ hình ảnh của từng từ và tạo cơ hội, được hướng dẫn bởi quy tắc, để viết cả một nhóm từ phù hợp với các chuẩn mực ngôn ngữ đã thiết lập.
Các quy tắc chính tả thống nhất chính tả của các từ được thống nhất chủ yếu trên cơ sở những điểm chung về ngữ pháp. Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho giao tiếp bằng văn bản và nhấn mạnh ý nghĩa xã hội của các quy tắc chính tả.
“Quy tắc được hiểu là những chỉ dẫn của các quy phạm có tính chất khái quát, liên quan đến một số sự kiện ngôn ngữ thuần nhất. Mục đích chính của quy tắc là để tổng quát hóa các chỉnh hình đồng nhất, ”D.N viết. Hiển linh.
Tự bản chất của nó, việc đồng nhất các quy tắc chính tả là không thể nếu không có trình độ thông thạo nhất định về ngữ pháp, ngữ âm, cấu tạo từ. Lý thuyết ngữ pháp là nền tảng của quy tắc chính tả. Do đó, ở các lớp tiểu học, trình tự nghiên cứu các quy tắc chính tả như vậy được áp dụng, theo đó quy tắc này được đưa vào chủ đề ngữ pháp hoặc xây dựng từ như một phần không thể thiếu của nó. Vì vậy, các quy tắc chi phối cách viết của gốc, tiền tố và hậu tố được nghiên cứu trong phần "Cấu tạo từ" liên quan đến sự đồng hóa của một hình cầu cụ thể. Các quy tắc xác định chính tả của các phần cuối của bài phát biểu lần lượt được đưa vào các chủ đề "Danh từ", "Tính từ", "Động từ".
Quy tắc chính tả trực tiếp theo sau việc nghiên cứu các yếu tố của lý thuyết ngữ pháp. Ví dụ, sự thay đổi tên tính từ theo giới tính (lớp 3) đang được nghiên cứu, và liên quan đến điều này, kỹ năng đánh vần các phần cuối của bài nói này đang được hình thành. Tương tự như vậy, việc nghiên cứu sự thay đổi của tính từ trong số lượng tạo ra cơ sở cho việc tổ chức công việc đặc biệt về chính tả của kết thúc số nhiều trong bài học tiếp theo.
Phương pháp nghiên cứu quy tắc chính tả phụ thuộc vào các chi tiết cụ thể của nó. Câu hỏi phân loại các quy tắc chính tả hiện chưa có lời giải thống nhất. Theo ghi nhận của N.S. Rozhdestvensky, “lần đầu tiên, câu hỏi về loại quy tắc trong phương pháp luận được đưa ra bởi E.S. Istrina, người căn cứ vào việc nhóm của họ dựa trên dấu hiệu chắc chắn hơn hoặc ít hơn về các hướng dẫn có trong quy tắc:
1. một dấu hiệu chính xác của chính tả;
2. một chỉ dẫn của một kỹ thuật phụ trợ;
3. một gợi ý về sự cần thiết phải phân tích.
Tuy nhiên, việc phân nhóm các quy tắc này chưa được công nhận rộng rãi trong phương pháp luận, do các chỉ số phân loại được thực hiện không rõ ràng (đặc biệt là nhóm thứ ba).
Nhà tâm lý học D.N. Bogoyavlensky chỉ ra ba nhóm quy tắc: quy tắc một biến thể, hai biến thể và quy tắc đề xuất.
Các quy tắc biến thể đơn đề xuất một và cùng một tình huống ngữ âm hoặc ngữ pháp cho một cách viết cụ thể. Ví dụ, đây là cách đánh vần của các nguyên âm sau tiếng rít. Những quy tắc như vậy có tính chất phổ biến và sự đồng hóa của chúng dựa trên sự liên kết trực tiếp giữa một phạm trù ngữ pháp hoặc tình huống ngữ âm nhất định và sự chỉ định bằng văn bản của nó.
Các quy tắc chính tả hai biến thể cũng chứa một dấu hiệu về cách viết chính tả. Tuy nhiên, không giống như nhóm đầu tiên, quy tắc đưa ra một số cách viết (thường là hai). Việc lựa chọn cách viết này hoặc cách viết khác được xác định bởi một số đặc điểm bổ sung (ngữ âm hoặc hình thái) của các từ chỉnh âm, ví dụ, cách viết của các tiền tố một lần-, trên cùng-, dưới cùng-, v.v.
Nhóm quy tắc thứ ba khác với nhóm quy tắc đầu tiên ở chỗ nó không chứa thông tin về mẫu thư. Quy tắc được rút gọn thành khuyến nghị của một số kỹ thuật, việc áp dụng chúng có thể đưa học sinh đến giải pháp chính xác của vấn đề chính tả.
Một ví dụ về các quy tắc của nhóm thứ ba là các quy tắc để kiểm tra các nguyên âm không nhấn, các phụ âm điếc, có giọng và không phát âm được, và một số phụ âm khác.
Hiện nay, ở các lớp tiểu học, các loại quy tắc sau được sử dụng trong việc viết chính tả:
1. Hướng dẫn quy tắc hoặc cấm đoán.
Nó không yêu cầu lý luận và hành động phức tạp. Một ví dụ về quy tắc này là cách viết các nguyên âm sau tiếng rít: “zhi”, “shi”, “cha”, “scha”, “chu”, “shu”. Quy tắc này dựa trên khả năng nghe nói được phát triển của học sinh, tức là dựa trên kiến ​​thức thực tế về ngữ âm, nhưng không yêu cầu sử dụng các quy tắc về ngữ âm hoặc ngữ pháp. Quy tắc này không có thuật toán riêng, chính xác hơn, thuật toán của nó chỉ bao gồm một hành động - một “bước”.
Dưới đây là ví dụ về các quy tắc cấm:
“Trong các tổ hợp“ chk ”,“ chn ”, dấu mềm không được viết:“ thận ”,“ mọng nước ”; “Không thể để lại một chữ cái trên dòng hoặc chuyển sang chữ cái khác”; “Chữ cái“ y ”không tách khỏi nguyên âm khi chuyển; "lei-ka", "my-sya"; “Khi chuyển các từ có phụ âm kép, một chữ cái vẫn nằm trên dòng và chữ còn lại được chuyển:“ kas-sa ”,“ long ”.
2. Quy tắc hướng dẫn để chọn một chính tả từ hai cách viết được đề xuất. Cần suy luận để đưa ra lựa chọn. Bạn cũng cần dựa vào nghĩa của từ, hoặc phân tích từ, phân tích ngữ pháp hoặc ngữ âm. Quy tắc kiểu này có thuật toán riêng - ít nhất hai hành động - "bước".
Ví dụ về các quy tắc như vậy:
"Tên, từ viết tắt và họ được viết hoa." Thuật toán: Bước 1: Đọc câu. Ai, nó nói gì? Bước thứ 2: Nói tên, tên viết tắt hoặc họ. Ký tự đầu tiên trong tên là gì? bảo trợ? Họ?
"Quy tắc Đặt dấu chấm, Câu hỏi hoặc Dấu chấm than ở cuối câu". Thuật toán: Bước 1: Đọc câu (hoặc văn bản). Ai, nó nói gì? Bước thứ 2: Làm thế nào để phát âm câu: một cái gì đó được giao tiếp một cách bình tĩnh hoặc được phát âm với một cảm giác đặc biệt hoặc với một câu hỏi? Bước thứ 3: Dấu hiệu nào nên đặt ở cuối câu?
3. Quy tắc-kết quả của việc quan sát ngôn ngữ. Thông thường nó có một đặc điểm ngữ pháp-chính tả, kết hợp cả quan sát ngữ pháp và chính tả.
Hãy lấy một ví dụ về một quy tắc như vậy.
“Phần phổ biến của các từ liên quan được gọi là gốc. Phần chung của các từ liên quan (gốc) được đánh vần giống nhau. Quy tắc này phản ánh lần đầu tiên làm quen với cách viết các nguyên âm không nhấn và các phụ âm có tiếng / điếc ở gốc của từ.
4. Quy tắc ngữ pháp (định nghĩa). Các quy tắc chính tả như vậy không chứa đựng, nhưng tạo cơ sở ngữ pháp cho chính tả. Thông thường chúng được tuân theo một quy tắc chính tả.
Do đó, các quy tắc chia nhỏ danh từ (Lớp 4) tạo cơ sở cho việc viết chính tả các kết thúc bằng chữ hoa và chữ thường, chủ yếu là các danh từ, “-e” và “-i”. Quy tắc chia động từ (Lớp 4), quy tắc phân biệt phần cuối của 1 và 2 cách chia động từ ở thì hiện tại và tương lai tạo cơ sở cho việc áp dụng các quy tắc chính tả của phần cuối cá nhân không trọng âm: “-eat - eat”, “-et - it” , “- eat - im”, “-et - ite”, “-ut - yut”, “-at - yat”.
Các quy tắc ngữ pháp có các thuật toán riêng, đôi khi rất phức tạp - từ 3-5 bước; liên quan đến nhiệm vụ chính tả, các thuật toán này đóng vai trò nhận dạng.
Ví dụ, thuật toán nhận dạng tiền tố nhằm mục đích viết đúng chính tả của nó (Lớp 3) bao gồm 4 bước. Bước 1: Tìm gốc trong từ; Bước thứ 2: Xác định xem trong từ có tiền tố hay không, đặt tên cho nó; Bước thứ 3: Xác định từ nào được tạo thành với tiền tố. Từ đó được tạo thành từ gì ?; Bước thứ 4: Nói rõ ràng tiền tố - đánh vần nó. Hãy nhớ rằng: nó luôn được viết theo cùng một cách (bước thứ 4 - chính tả).
5. Quy tắc kê đơn để thực hiện các hành động. Bản thân quy tắc không chỉ ra chính tả hoặc các biến thể của nó, mà chỉ gợi ý phương pháp xác minh. Ví dụ là các quy tắc để kiểm tra các nguyên âm không nhấn trọng âm và phụ âm được lồng / ghép giọng ở gốc của một từ, cách đánh vần các phần cuối không nhấn của danh từ, tính từ, phần cuối riêng của động từ, v.v.
Các thuật toán của nhóm thứ 5 là phức tạp nhất. Ví dụ, để kiểm tra một nguyên âm không nhấn trong gốc, học sinh sẽ phải thực hiện 5 bước:
Bước 1: Kiểm tra xem nguyên âm được kiểm tra nằm ở phần nào của từ;
Bước thứ 2: Kiểm tra lại xem nó có nghĩa là âm không được nhấn trọng âm hay không (tìm âm tiết được nhấn trọng âm trong từ;
Bước thứ 3: Chọn một vài từ liên quan cho từ hoặc thay đổi hình thức của từ này, chọn cho đến khi nguyên âm được kiểm tra được nhấn trọng âm;
Bước 4: So sánh từ kiểm tra và từ kiểm tra, xác định cách viết đúng;
Bước thứ 5: Viết một từ, kiểm tra những gì được viết (thành tiếng hoặc nói với chính mình).
Đương nhiên, quy tắc với các thuật toán phức tạp hơn sẽ khó đồng hóa hơn, với những thuật toán đơn giản thì dễ dàng hơn.
Việc tiết lộ bản chất của quy tắc trước hết có nghĩa là thực tế sau đây: việc viết phần nào của từ, phần của lời nói hoặc hình thức ngữ pháp được kiểm soát bởi quy tắc; các tính năng hàng đầu là gì. Các dấu hiệu này giáo viên phải lưu ý, lựa chọn tài liệu để học sinh làm quen với quy luật.
Việc lựa chọn phương pháp luận để làm việc trên một quy tắc được xác định bởi bản chất của chính quy tắc đó. Các quy tắc là biến thể đơn (ví dụ: “Trong động từ của ngôi thứ 2, số ít sạch sau chữ cái và được viết b”) cũng có thể được nghiên cứu theo cách suy luận.
Các quy tắc có tính chất lưỡng biến, nghĩa là, các quy tắc xác định cách viết kép của hình cầu tùy thuộc vào các điều kiện (ví dụ, trong trường hợp phủ định của danh từ, đuôi -i hoặc -e, tùy thuộc vào số giảm dần), bạn nên bộc lộ một cách cảm tính, vì yêu cầu nêu rõ đặc điểm phải lưu ý khi viết và điều này được thực hiện tốt nhất trong điều kiện học sinh làm việc độc lập.
Hoạt động tinh thần của học sinh được hỗ trợ bởi việc các em liên tục phải so sánh hoặc đối chiếu cách viết và cách phát âm của một từ, một phần của lời nói, một phần của từ, v.v. Trong quá trình so sánh, cái thiết yếu được loại bỏ và cái không cần thiết bị loại bỏ. Điều quan trọng nữa là lập hồ sơ sao cho nhận biết rõ ràng đặc điểm phân biệt.
Đồng hóa tài liệu mới liên quan đến việc đưa nó vào hệ thống kiến ​​thức hiện có. Quy định này cũng áp dụng cho quy tắc chính tả. Tuy nhiên, việc nghiên cứu từng quy tắc phải được tiếp cận theo cách khác nhau, có tính đến các tính năng của nó. Nhận thức về quy luật, như quan sát của các nhà phương pháp và giáo viên cho thấy, phụ thuộc vào sự hiện diện của các ý tưởng cụ thể ở học sinh. Vì vậy, nếu học sinh đã quên quy tắc thì không cần thiết phải ghi nhớ máy móc mà dựa trên cơ sở tài liệu cụ thể của lời nói, hãy nêu những nét đặc trưng đó trong cách viết chính tả của những từ mà ở hình thức khái quát, cấu thành nên nội dung của bài. qui định.

Ở giai đoạn đầu tiên của việc viết thành thạo, lời nói viết của trẻ được xác định bằng lời nói của trẻ, tức là. anh ta đánh vần các từ giống như cách anh ta phát âm chúng. Vì vậy, anh ấy mắc nhiều sai lầm. Khi bạn nắm vững các quy tắc ngữ pháp và chính tả, số lượng lỗi sẽ giảm mạnh. Điều này là do thực tế là trẻ em học cách tìm một cách đánh vần này hoặc cách viết khác và thực hiện các công việc thích hợp với nó.

Chính tả đóng vai trò là đơn vị chính tả chính được sử dụng trong phương pháp luận hiện đại.

Thứ nhất, chính tả là một chính tả cần được kiểm tra, chữ cái đó, sự kết hợp của các chữ cái, dấu nối đó, vị trí giữa các từ, dấu nối của các dấu nối, vị trí mà một từ được tách ra khi chuyển sang một dòng khác, cần xác minh. và sự biện minh;

Thứ hai, trong bài chính tả luôn có ít nhất hai cách viết có thể xảy ra, một trong số đó (đúng!) Do người viết chọn.

Đối với một nhà văn, chính tả luôn mang một nhiệm vụ phải được giải quyết, đó là tuân thủ: a) Các yêu cầu của chính tả, tức là chọn cách viết đúng từ hai hoặc nhiều hơn được cho phép bởi đồ họa; b) yêu cầu về truyền tải chính xác ý nghĩa, nội dung tư tưởng.

Cần phân biệt giữa chỉnh hình lý thuyết và thực hành. Một chính tả có thể dẫn đến một lỗi được coi là lý thuyết, nhưng trong thực tế nó không bao giờ dẫn đến nó. Ví dụ, về mặt lý thuyết, trẻ có thể viết động từ “run” bằng chữ cái “d” - “beud”, nhưng trên thực tế khó có thể xảy ra sai sót như vậy. Tuy nhiên, ranh giới giữa cách viết lý thuyết và thực hành rất tùy tiện: nhiều cách viết được coi là lý thuyết ở các lớp trung học cơ sở và trung học phổ thông lại thực hành ở các lớp tiểu học. Vì vậy, ở các lớp tiểu học (đặc biệt là lớp 1) các em viết "Maya", "friends", "at home", v.v., điều này phản ánh mong muốn viết phiên âm tự phát của trẻ em. Vì vậy, chính tả lý thuyết cũng cần phải xem được, đặc biệt là giáo viên.

Khi thành thạo các kỹ năng viết, ban đầu mọi sự chú ý của trẻ đều dành cho kỹ thuật viết và tuân thủ các quy tắc hạ cánh. Khi trẻ em được giao một nhiệm vụ chính tả, mặt chữ viết xấu đi do sự chú ý được tập trung vào việc tuân theo các quy tắc chính tả.

Quy tắc chính tả là một đơn thuốc thiết lập quy trình thực hiện một hành động viết chính tả, giải quyết một vấn đề. Câu lệnh quy tắc thường chứa các phần tử sau:

• a) các dấu hiệu về chính tả đang được kiểm tra;
• b) định nghĩa bản chất ngữ pháp, ngữ âm, dẫn xuất của hiện tượng;
• c) chỉ dẫn về phương pháp xác minh và thu được kết quả.

Từ ngữ của các quy tắc chính tả, tùy thuộc vào phương pháp liệt kê các điều kiện lựa chọn, có hai loại: xác định và quy định. Các quy tắc chính tả xác định liệt kê các điều kiện để chọn một cách viết chính tả hoặc các điều kiện cấm bất kỳ cách viết nào. Một trong những quy tắc đơn giản nhất là “Trong các kết hợp ZhI, SHI, chữ I được viết”, đây là quy tắc biểu thị không yêu cầu phân tích ngữ pháp. Hành động theo quy tắc này có ba giai đoạn: phát hiện sự kết hợp trong một từ; phân tích ngữ âm; viết chữ và tự kiểm tra. Hầu hết các quy tắc chính tả được nêu rõ.

Các quy tắc chính tả quy định cho biết học sinh nên hành động như thế nào trong quá trình lựa chọn cách viết chính tả từ một số cách viết có thể có. Ví dụ: quy tắc để kiểm tra các nguyên âm không nhấn ở gốc của một từ dựa trên ngữ âm (phát hiện một nguyên âm không nhấn), về sự hình thành từ và ngữ pháp - về cấu tạo của một từ, việc lựa chọn các từ có cùng gốc, hoặc về việc thay đổi hình thức ngữ pháp của một từ. Hành động theo quy tắc này bao gồm 7-8 bước:

• a) tìm nguyên âm cần kiểm tra (không nhấn);
• b) đảm bảo rằng nguyên âm không nhấn ở gốc;
• c) chọn một từ kiểm tra hoặc hình thức của cùng một từ;
• e) để xác định xem nguyên âm được kiểm tra trong từ kiểm tra có được nhấn trọng âm hay không; d) nếu cần, chọn từ thử nghiệm thứ hai, thứ ba;
• e) so sánh các từ kiểm tra với từ được kiểm tra;
• g) viết phù hợp với quyết định;
• h) thực hiện tự kiểm tra.

Một số quy tắc chính tả khó nhất ở các lớp tiểu học được đưa ra theo từng phần, nhiều giai đoạn. Không phải lúc nào cũng cần thiết phải đưa ra các quy tắc cho học sinh nhỏ tuổi dưới dạng sẵn có: nhiều quy tắc có thể được học sinh tự rút ra trên cơ sở quan sát, hành động thực tế và một cuộc trò chuyện được tổ chức đặc biệt.

Nhận thức được tầm quan trọng của việc học các quy tắc chính tả, giúp người viết không cần phải nhớ chính tả từng chữ, các nhà phương pháp và giáo viên không thể không nhận thấy một số thiếu sót đáng kể trong việc luyện viết chính tả của những học sinh biết quy tắc. Người ta đã ghi nhận nhiều lần rằng nhiều học sinh không thấy mối liên hệ giữa các quy tắc cá nhân, không có kỹ năng kiểm soát bản thân, đặc biệt là trong các tình huống phi tiêu chuẩn. Do đó, nguyên tắc về sự thống nhất của các khía cạnh nội dung và thủ tục của giáo dục được công bố. Sẽ thành công nếu các nghiên cứu của học sinh (hoạt động học tập của anh ta) không chỉ nhằm mục đích nắm vững kiến ​​thức. Liên quan đến chính tả, điều này có nghĩa là, L.I. Razumovskaya cho rằng chỉ kiến ​​thức về các quy tắc chính tả là không đủ để hình thành thành công các kỹ năng chính tả: nội dung của quy tắc, bản chất lý thuyết của nó được lĩnh hội trong quá trình hoạt động giáo dục, là kết quả của việc thực hiện các bài tập hình thành khả năng hành động theo quy tắc. Do đó, hiệu quả của bài tập (hoạt động) phụ thuộc vào chất lượng của lý thuyết và tính thống nhất của hoạt động giáo dục với lý thuyết này.

Ngoài ra, chú ý quan trọng nhất trong việc hình thành kỹ năng phù hợp đã được dành cho các bài tập và K.D. Ushinsky. Ông chỉ ra rằng "nghề chính, trung tâm, xung quanh đó là tất cả những nghề khác ít nhiều được nhóm lại, là một bài tập thực hành bằng ngôn ngữ, bằng miệng và bằng văn bản".

Vì vậy, khi quy tắc chính tả của các nguyên âm không nhấn trọng âm được kiểm tra ở gốc tập trung vào việc lựa chọn "các từ có chọn lọc" (Các nguyên âm không nhấn trọng âm trong gốc được viết giống như cách viết chúng được nhấn trọng âm trong các từ có cùng gốc), thì bản chất của hiện tượng này khiến học sinh thoát khỏi, đó là: các nguyên âm không trọng âm được biểu thị bằng chữ cái giống với các nguyên âm được nhấn trọng âm ở gốc với một nghĩa phổ biến, tức là. trong các từ đơn. Điều chính nằm trong quy tắc này là tập trung vào ngữ nghĩa: các từ gốc cùng nghĩa (các từ gốc đơn) luôn được viết theo cùng một cách cả với những từ đã được kiểm tra và chưa được xác minh. Để tránh những sai lầm như “vest” (bởi vì “tĩnh mạch”), thiết lập một phương thức hành động sai “dựa trên quy tắc”, nội dung của hoạt động phải là phương pháp khoa học để lựa chọn các từ gốc đơn giải thích một từ. thông qua một khác, liên quan chặt chẽ: một em bé là một người rất nhỏ, trẻ em. Giải thích nghĩa của từ gốc thông qua một từ liên quan chặt chẽ, học sinh nắm vững phương thức hoạt động phù hợp với quy tắc.

Làm quen với việc xác định chữ viết theo cách này, học sinh nắm vững cả quy tắc, quy tắc được điền vào nội dung chân thực và kỹ thuật, phương thức hành động.

Cách tiếp cận đã nêu là phù hợp với vị trí đã được thiết lập trong tâm lý học về sự thống nhất của ý thức và hoạt động, về cách tiếp cận tích cực để học tập. Tuy nhiên, có vẻ như không thể chối cãi rằng bản chất của các nhiệm vụ phải được định hướng theo cách mà các hành động "khi được giao" được thực hiện trên cơ sở một quy tắc, trên cơ sở lý thuyết. Kỹ năng được hình thành trên cơ sở biết cách thực hiện một hành động. Thành công, nhanh chóng và chính xác nhất, học sinh thành thạo các kỹ năng dựa trên kiến ​​thức và ứng dụng của một thuật toán hoặc đơn thuốc thuật toán.

Cả khoa học sư phạm và thực tiễn trường học đã đạt được những tiến bộ đáng kể trong những năm gần đây trong việc xác định những cách thức hợp lý để hình thành kỹ năng học tập của học sinh. Dữ liệu của các nghiên cứu được thực hiện bởi các nhà tâm lý học và phương pháp học khẳng định rằng chỉ có một hệ thống bài tập mới đảm bảo rằng học sinh thành thạo các kỹ năng làm văn.

Khi thực hiện các bài tập trong một hệ thống nhất định, cần tính đến các điều kiện làm việc cụ thể của một nhóm học sinh cụ thể, đó là:

• 1. Mức độ chuẩn bị của học sinh, tình trạng kiến ​​thức và kĩ năng của học sinh trong lĩnh vực chính tả.
• 2. Trình độ văn hóa lời nói.
• 3. Điều kiện của môi trường ngôn ngữ xung quanh trẻ.

Chính tả thành công được tạo điều kiện bởi:

• a) lựa chọn cẩn thận vật liệu didactic;
• b) một loạt các bài tập dựa trên các quy tắc và nhiều loại trí nhớ khác nhau;
• c) Sự phức tạp dần của kiến ​​thức chính tả;
• d) Tăng cường vai trò độc lập của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ chính tả.

Việc sử dụng các kỹ thuật và bài tập đa dạng là điều kiện tiên quyết để làm bài chính tả thành công. Nhưng trong sự lựa chọn của các kỹ thuật không nên có trọng lực. Khi xác định kỹ thuật cụ thể nào hoặc loại bài tập nào nên được áp dụng trong từng trường hợp cụ thể, cần phải tính đến các tính năng khác nhau của từng loại kỹ thuật đó. Hiệu quả của việc sử dụng kỹ thuật này hoặc kỹ thuật kia, bài tập theo quan điểm phương pháp luận được xác định bởi các điều kiện như:

• a) mức độ mà nó tương ứng với vật liệu đang được chuyển qua tại thời điểm;
• b) sự sẵn sàng của học sinh để tiếp thu tài liệu giáo dục này;
• c) khả năng tiếp cận nhập học về những kỹ năng làm việc độc lập mà sinh viên đã có;
• d) tính nhất quán trong việc áp dụng các kỹ thuật được lựa chọn cho một mục đích cụ thể.

Bảng này có thể đưa ra ý tưởng về trình tự của các bài tập và sự tương ứng của chúng với các mục tiêu và mục tiêu đào tạo ở các giai đoạn khác nhau của việc thành thạo các kỹ năng.

Trình tự các bài tập trong quá trình học sinh nắm vững kĩ năng.

Hãy trình bày ngắn gọn về từng dạng bài tập. Bài tập chuẩn bị nhằm chuẩn bị cho học sinh nhận thức kiến ​​thức mới và cách áp dụng nó vào thực tế. Các bài tập như vậy chủ yếu là sinh sản trong tự nhiên. Tính độc lập của học sinh trong việc thực hiện chúng là rất ít.

Bài tập giới thiệu được sử dụng nhằm tạo tình huống có vấn đề cho học sinh như một cách tạo động lực học tập, chuẩn bị điều kiện để độc lập tìm kiếm các cách thức mới để thực hiện các hành động hoặc hình thành một quy tắc (thuật toán) thích hợp, dẫn dắt học sinh hiểu tài liệu lý thuyết cơ bản, chuẩn bị các em lĩnh hội được quy luật, quy luật, là cơ sở cho việc lĩnh hội các kỹ năng.

Bài tập thử là công việc đầu tiên để vận dụng kiến ​​thức mới học được. Chúng được sử dụng khi tài liệu mới chưa được làm chủ hoàn toàn và học sinh có thể mắc lỗi khi áp dụng tài liệu mới.

Các bài tập huấn luyện nhằm giúp học sinh nắm vững các kỹ năng trong điều kiện tiêu chuẩn. Chúng khác với những bài toán có vấn đề ở mức độ độc lập và chủ động của học sinh trong việc thực hiện, cũng như trong một loạt các nhiệm vụ, mức độ phức tạp và khó khăn ngày càng tăng.

Mục đích giáo dục của bài tập sáng tạo là phát triển ở học sinh khả năng giải quyết vấn đề một cách chính xác và nhanh chóng trên cơ sở vận dụng sáng tạo các kiến ​​thức đã học và các kỹ năng đã học.

Nhiệm vụ kiểm soát chủ yếu mang tính chất giáo dục. Đây là những nhiệm vụ phức tạp kết hợp các yếu tố sinh sản và sáng tạo. Các nhiệm vụ điều khiển phải có độ khó trung bình và bao gồm các tình huống điển hình mà không có nhiều nội dung phức tạp.

Chúng tôi lưu ý thêm rằng một điều kiện quan trọng để hình thành kỹ năng chính tả là tài liệu giáo khoa có phương sai, được lựa chọn có tính đến những khó khăn điển hình của học sinh trong việc áp dụng các quy tắc chính tả. Và cuối cùng, việc giáo dục học sinh, được thực hiện trong quá trình hình thành kĩ năng viết chính tả, cũng là điều kiện cần thiết để thực hiện thành công môn chính tả ở học sinh.

Khi học chính tả, công việc được thực hiện một cách có hệ thống về nghĩa của từ và các đơn vị cụm từ, góp phần hình thành kĩ năng viết chính tả và làm giàu vốn từ của học sinh, ví dụ: mực - xác, thiếu - thiếu, v.v.

Làm việc với một cụm từ khi học chính tả có những đặc điểm cụ thể: học sinh sử dụng một từ phụ thuộc để thiết lập từ chính, ví dụ, khi học các quy tắc chính tả cho các nguyên âm không nhấn E và I trong trường hợp kết thúc của danh từ và các từ khác.

Làm việc về câu đặc biệt thích hợp khi nghiên cứu cách viết của phần cuối, cũng như các từ và liên từ. Học sinh tự tạo ví dụ (đôi khi sử dụng mẫu), thay thế hoặc chèn các từ riêng lẻ trong câu, v.v.

Việc lựa chọn phương pháp và kỹ thuật dạy chính tả do bản chất của chính tả quyết định, có thể nằm trong bất kỳ bộ phận quan trọng nào của từ: ở tiền tố, gốc, hậu tố, kết thúc. Các loại chỉnh hình khác nhau xảy ra trong cùng một hình cầu và do đó, các quy tắc khác nhau được áp dụng.

Trong dạy học chính tả thường sử dụng các phương pháp:

• - lời của giáo viên;
• - cuộc hội thoại;
• - quan sát và phân tích các hình ảnh chỉnh hình;
• - hoạt động độc lập của học sinh.

Lời của giáo viên như một phương pháp dạy chính tả được sử dụng để truyền đạt, chẳng hạn như mục đích của công việc sắp tới, khi xây dựng nhiệm vụ cho công việc độc lập và khái quát. Giáo viên cũng sử dụng phương pháp này để tham khảo từ nguyên về từ, kiểm tra chính tả bằng từ điển, khi tổng hợp kết quả làm việc độc lập của học sinh, v.v. Bằng phương pháp đàm thoại, tài liệu được nghiên cứu, đồng hoá được chuẩn bị bằng những kiến ​​thức đã có cho học sinh. Đây chủ yếu là các cách viết yêu cầu thiết lập hình thức ngữ pháp của một từ, ví dụ, cách viết các kết thúc bằng chữ hoa và chữ thường của danh từ và tính từ, cách viết các hậu tố của các phần khác nhau của lời nói, và những cách khác.

Phương pháp quan sát và phân tích bao gồm việc so sánh các hiện tượng đang nghiên cứu, phân lập những hiện tượng tương tự và khái quát hóa. Vì vậy, việc sử dụng nó được khuyến khích khi nghiên cứu các cách viết được kiểm tra bằng cách so sánh với các từ khóa, hoặc các chính tả được kiểm tra bằng các quy tắc chính tả và ngữ pháp. Vì vậy, ví dụ, phương pháp quan sát được sử dụng để nghiên cứu cách viết của các nguyên âm, được kiểm tra bằng trọng âm.

Khi nghiên cứu tài liệu bằng phương pháp quan sát ngôn ngữ, phương pháp so sánh được sử dụng rộng rãi. Ví dụ, trong sóng từ, nguyên âm của gốc không được nhấn mạnh, có thể được chuyển tải bằng cả chữ A và chữ O (in / a / lna)! Trong chính tả, chỉ được phép dùng O. Để thiết lập cách viết chính xác của từ này, người ta phải chọn các từ liên quan, hỗ trợ với một nguyên âm "nghi ngờ" dưới trọng âm và so sánh chúng với từ đã cho (sóng, sóng), trong đó nguyên âm nằm dưới trọng âm và ở gốc của từ nó được viết O.

Phương pháp tự học có thể được sử dụng khi học bất kỳ nhóm cách viết nào, nếu học sinh đã có kỹ năng làm việc với sách giáo khoa. Phương pháp này cũng hiệu quả khi làm việc với các cách viết được tra từ điển.

Có một số kỹ thuật chính tả. Hãy xem xét chúng.

Sao chép là một kỹ thuật bao gồm việc học sinh sao chép hoàn toàn từ một cuốn sách hoặc từ bảng các từ, câu riêng lẻ hoặc toàn bộ đoạn văn mạch lạc. Tập chép là một trong những dạng bài tập hiệu quả giúp phát triển kỹ năng viết chính tả và không mắc lỗi. Bài tập này dành cho học sinh viết ra các văn bản mà họ xem xét. Việc biết phân loại các hình thức gian lận rất hữu ích cho giáo viên, vì nó cho phép bạn ghi nhớ toàn bộ các dạng bài tập như vậy, sẽ giúp bạn chọn đúng kiểu gian lận phù hợp trong từng trường hợp riêng lẻ, liên kết nó với các bài tập chính tả khác, chẳng hạn như các bài chính tả, và sẽ tạo cơ hội để đạt được sự đa dạng trong các bài học chính tả.

Cheating được sử dụng khá rộng rãi ở giai đoạn đầu tiên và được sử dụng để dạy trẻ em viết tắt văn bản được đề xuất mà không có lỗi. Việc đào tạo cho loại bài tập này được thực hiện bằng cách sử dụng thuật toán:

• 1. Đọc câu để hiểu và ghi nhớ nó.
• 2. Lặp lại câu mà không cần nhìn vào văn bản để xem bạn có nhớ nó không.
• 3. Đánh dấu lỗi chính tả trong văn bản viết tắt.
• 4. Đọc câu khi nó được viết (vì bạn sẽ đọc chính tả cho chính mình trong khi viết).
• 5. Lặp lại, không nhìn vào văn bản, câu khi bạn sẽ viết nó.

Viết, đọc chính tả cho chính mình khi bạn đã nói hai lần trước.

Kiểm tra những gì được viết: a) đọc những gì bạn đã viết, đánh dấu các âm tiết bằng vòm; b) gạch dưới chính tả trong bài viết; c) kiểm tra từng chính tả với văn bản gốc.

Nếu việc học gian lận được tổ chức theo thuật toán được đề xuất, không chỉ cơ sở trực quan-giác quan của việc viết có thẩm quyền phát triển mà còn cả nhận thức của nó.

Gian lận ngày càng được sử dụng nhiều, phức tạp bởi nhiều nhiệm vụ khác nhau (ngữ pháp, chính tả, logic, từ vựng, văn phong). Các bài tập này có hiệu quả và được đưa vào hệ thống các bài tập chính tả như một bộ phận cấu thành của nó. Việc sao chép có ý thức như một ví dụ về học viết tốt có thể được sử dụng để thực hiện nhiều quy tắc chính tả. Việc sao chép phức tạp được thực hiện theo nhiều cách khác nhau, nó có thể gian lận với một nhiệm vụ bổ sung (chỉ ra một từ kiểm tra, ký hiệu các dạng ngữ pháp, chia từ thành các âm tiết, và những thứ khác); với một sự thay đổi trong văn bản (thêm một từ, chèn các chữ cái, từ riêng lẻ).

Một loại gian lận có chủ ý là gian lận câu hỏi. Bài tập này như sau: theo một văn bản quen thuộc với học sinh, các câu hỏi được đưa ra, câu trả lời mà học sinh phải tìm trong văn bản của tác phẩm và viết các phần tương ứng của văn bản vào vở. Đồng thời, học sinh khuyến cáo rằng trong khi sao chép, hãy nói nhỏ những gì chúng viết để thiết lập và sửa chữa trong bộ nhớ các liên kết thị giác, vận động và thính giác liên quan đến từ được viết. Và nếu “nói nội tâm” như vậy là sự hỗ trợ rất cần thiết trong các bài tập phát triển lời nói, thì nó cũng không kém phần quan trọng, mặc dù ở một hình thức hơi khác, để củng cố kỹ năng viết chính tả và viết đúng.

Dạng bài tập chính tả tiếp theo là phân tích chính tả. Phân tích chính tả là các bài tập phân tích và giải thích cách viết chính tả của các từ để các em học sinh hiểu rõ hơn và nhớ lâu hơn. Phân tích chính tả là một trong những phương tiện hữu hiệu để củng cố kiến ​​thức của học sinh trong lĩnh vực chính tả. Nó thường được sử dụng kết hợp với phân tích ngữ pháp, hình thái thích hợp, vì hầu hết các quy tắc chính tả đều liên quan đến ngữ pháp.

Phân tích chính tả nên được thực hiện trên một văn bản đủ giàu chính tả, theo một kế hoạch như vậy, ví dụ:

• 1. Học sinh tìm số liệu chính tả trong văn bản: những cách viết này không những có thể bôi đen, đặt tên mà còn có thể gạch chân nếu bài làm được làm trong vở, hoặc có dấu chấm, hoặc viết vào vở nếu bài làm đang làm. trên một văn bản in.
• 2. Học sinh nêu cách viết, xây dựng quy tắc, so sánh cách viết này với cách viết khác, cách viết tương tự, đã được thảo luận trong bài học.

Khi phân tích cú pháp chính tả, cần tuân thủ các giai đoạn giải quyết vấn đề chính tả sau:

• - tìm chính tả và xác định loại của nó
• - giải quyết vấn đề ở dạng tổng quát (quy tắc)
• - phương thức xác minh
• - ghi lại

Trong viết: Chuẩn bị (3) - số trong ngoặc cho biết số cách viết trong từ.

Bằng lời nói: Tôi bắt đầu phân tích bằng tiền tố.

Tiền tố - phụ với nguyên âm -o- và phụ âm -d-

Tôi chứng minh: đã chuẩn bị, đã chuẩn bị.

Ở gốc, một nguyên âm không nhấn -o-, tôi nhớ nó. Không có không thể phát âm và nghi ngờ.

Hậu tố -và- bởi vì hình thức không xác định -prepare- hậu tố -và-

Các chương trình hỗ trợ giúp ích rất nhiều trong việc giải quyết các vấn đề về chính tả. Các lược đồ cũng được sử dụng cho chính tả gốc và kết thúc.

Việc chỉ định bằng hình ảnh của các hình ảnh chỉnh hình và số lượng của chúng trong một từ góp phần vào việc đồng hóa kiến ​​thức thành công. Điều này cho phép bạn tiến hành phân tích chính tả như một công việc độc lập và kiểm soát việc hình thành kỹ năng viết chính tả của học sinh.

Để củng cố kỹ năng viết chính tả, tiếp thu kiến ​​thức mới về chính tả, việc sử dụng các bài tập có thể chia thành nhiều dạng là rất quan trọng. Ví dụ, các bài tập để cải thiện các thao tác để làm nổi bật gốc trong một từ và thiết lập mối quan hệ của các từ; các bài tập như vậy có thể thuộc một số loại tùy thuộc vào hành động bổ sung.

Để hiểu các phương pháp xác minh, bạn có thể sử dụng các bài tập liên quan đến quan sát chính tả. Phương pháp đặt mục tiêu chính tả của các bài tập này nhằm phát triển tính cảnh giác chính tả ở trẻ.

Để củng cố kỹ năng chính tả, bạn cũng có thể sử dụng các từ chứa nhiều cách viết cùng một lúc.

Một cách khác để học chính tả là ghi nhớ thành phần hình ảnh của một từ, “hình ảnh” của từ đó. Phương pháp học này bao gồm các kỹ thuật phương pháp như nhiều kỹ thuật gian lận, đọc chính tả bằng hình ảnh, sử dụng Từ điển Chính tả, phát âm một từ, treo áp phích, kỹ thuật tự kiểm tra và những kỹ thuật khác.

Việc ghi nhớ được tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh như tham khảo từ điển chính tả, tra từ trong từ điển, ghi lại những từ khó không thể kiểm chứng từ bộ nhớ với việc tra từ điển sau đó.

Việc ghi nhớ chính tả cũng được tạo điều kiện thuận lợi nhờ các bài tập như đánh vần năm phút, được tổ chức ở đầu bài học và bao gồm phát âm miệng các từ khó trong bản ghi âm của một số từ đó, các biến thể khác nhau của phân tích ngữ pháp, và các biến thể khác.

Bạn có thể thường nghe nói rằng để phát triển một kỹ năng chính tả, bạn cần phải viết rất nhiều, bạn thực sự cần phải viết rất nhiều, nhưng bạn không nên chỉ dựa vào việc ghi nhớ chính tả một cách vô tình.

Bài tập sáng tạo trong dạy chính tả là loại bài khó nhất đòi hỏi sự chú ý, khả năng phân tán nó vừa để soạn câu, vừa viết thành câu (mỗi từ được viết theo âm tiết) và tính logic của cách trình bày.

Công việc sáng tạo dễ dàng nhất là biên soạn các đề xuất cho các từ khóa. Trẻ em thích viết các bài chính tả sáng tạo. Trẻ em thường hỏi cách viết một từ cụ thể. Đây là chỉ số thể hiện thái độ làm việc chu đáo, có ý thức. Bắt buộc xác minh công việc. Bạn có thể mời trẻ sử dụng bản ghi nhớ như vậy khi thực hiện công việc sáng tạo:

• 1. Viết một câu chuyện.
• 2. Đánh dấu câu đầu tiên. Hãy nhớ ba quy tắc của đề xuất.
• 3. Viết ra, đọc chính tả cho chính mình bằng các âm tiết. Khi cần thiết, hãy chọn các từ kiểm tra.
• 4. Kiểm tra âm tiết của mỗi từ.
• 5. Kiểm tra xem bạn đã viết ra tất cả những suy nghĩ cần thiết chưa.

Dạng bài tập tiếp theo là lời giải của một bài toán chính tả. Khó khăn của nhiệm vụ chính tả nằm ở chỗ, về bản chất, học sinh phải đặt ra nhiệm vụ này cho chính mình. Học sinh phải:

• 1. Tìm lỗi chính tả trong từ.
• 2. Xác định loại của nó; đã kiểm tra hay chưa, nếu được kiểm tra thì xác định xem nó thuộc chủ đề chính tả nào.
• 3. Xác định cách giải quyết vấn đề, tùy thuộc vào kiểu chính tả.
• 4. Xác định các "bước", các bước giải quyết vấn đề và trình tự của chúng.
• 5. Giải quyết vấn đề.
• 6. Viết một từ phù hợp với giải pháp của vấn đề chính tả của bạn.

Ví dụ về các thao tác viết chính tả: chèn các chữ cái còn thiếu trong các từ bên dưới và chứng minh chính tả là đúng, tạo các cụm từ có thể có từ những từ này, sau đó đặt câu.

Develops ... phát triển (cờ, ngành); ngủ (đến trường, tòa nhà).

Trẻ viết:

Làm rung (thở) hơi ẩm. Quốc kỳ Kazakhstan bay phấp phới trên tòa nhà. Công nghiệp phát triển (phát triển). Ngành công nghiệp ở nước ta đang phát triển hàng năm.

Giải bài chính tả là một trong những cách dạy chính tả hiệu quả được đưa vào môn chính tả và mang lại hiệu quả thiết thực. .

Ngoài ra, trong công việc hình thành kỹ năng chính tả, bạn có thể sử dụng bài tập về cách viết chưa được kiểm tra. Học sinh tiểu học phải ghi nhớ một số lượng lớn các từ với các nguyên âm không được đánh dấu. Dạy một đứa trẻ viết những từ này không bị lỗi là một trong những nhiệm vụ khó khăn nhất mà giáo viên phải đối mặt.

Việc học từ vựng ở trường ít được chú ý, thường là ngẫu nhiên, theo từng giai đoạn, đó là lý do tại sao bài phát biểu của học sinh được hình thành và sửa chữa chậm hơn chúng ta mong muốn.

Nhà phương pháp học nổi tiếng A.V viết: “Công việc từ vựng không phải là một công đoạn trong công việc của một giáo viên, mà là một công việc có hệ thống, được tổ chức tốt, được xây dựng một cách khoa học về mặt sư phạm liên quan đến tất cả các phần của tiếng Nga. Tekuchev.

Không cần phải chứng minh vai trò to lớn của từ điển chính tả trong việc cải thiện khả năng đọc viết và văn hóa lời nói. Từ điển chính tả, thuộc "từ điển về cách nói đúng", dành cho nhiều đối tượng độc giả nhất, bằng cách này hay cách khác có liên hệ với các vấn đề viết từ.

Học sinh thích “làm sáng tỏ” cách viết của một hoặc một từ khó với nhau. Vì vậy, ở lớp 2, khi làm việc với các từ điện thoại, điện báo, truyền hình, kính viễn vọng, học sinh biết rằng phần đầu tiên của các từ tele đã chuyển sang tiếng Nga từ tiếng Hy Lạp và có nghĩa là xa. Trẻ ghi nhớ dễ dàng và có ý thức hình ảnh đồ họa của những từ này. Trong tiếng Latinh, có một tiền tố con-.

Sử dụng thông tin này, chúng tôi giới thiệu cho học sinh cách đánh vần của những từ khó như kẹo; đồng đội, chỉ huy; tập hợp, tập thể; de- biểu tình, phó, đại biểu, phong cảnh.

Các em đọc câu chuyện của K. Paustovsky kể về cuộc gặp gỡ với một người rừng thích tìm kiếm lời giải thích cho lời nói và công việc này đã mang lại niềm vui lớn cho họ.

“Bạn sẽ tìm thấy lời giải thích cho từ này và vui mừng,” ông nói với người viết. “Chúng ta hãy thử và đoán xem tại sao từng loài thực vật, chim, động vật lại được gọi như vậy,” giáo viên nói với các em. Hiển thị hình ảnh màu mô tả hoa cẩm chướng, quả mâm xôi, hoa hồng dại, chim khổng tước, gấu. Nhìn vào hình vẽ, học sinh rút ra kết luận, “khám phá” đầu tiên của mình: “Hoa cẩm chướng được đặt tên như vậy vì nó giống hình chiếc đinh, hoa hồng chó có gai, quả mâm xôi gồm những quả nhỏ, núm có màu xanh lam (xanh lam màu sắc chiếm ưu thế trong màu sắc của bộ lông của nó).), con gấu yêu mật ong và do đó biết (biết) nơi để tìm nó.

Các chàng trai đã đọc các bài thơ của E. Serova từ chu kỳ “Hãy nói với tôi một lời”:

Mọi người đều quen thuộc với chúng tôi:

Sáng như ngọn lửa

Chúng tôi là tên

Với móng tay nhỏ

Chiêm ngưỡng sự hoang dã

Scarlet ... (hoa cẩm chướng).

Nhưng nguồn gốc của từ này không phải lúc nào cũng rõ ràng, dễ hiểu như vậy. Thông thường, chúng ta có thể tìm hiểu về nguồn gốc của một từ chỉ từ những cuốn sách đặc biệt, từ điển.

Dưới đây là cách làm việc với từ tro núi mà học sinh thường viết sai chính tả.

Đầu tiên, các em đoán câu đố:

Dưới bậc - bậc

Treo zipun với một vòng hoa màu đỏ.

Học sinh đọc từ được viết trên thẻ, trước tiên cho chính mình nghe, sau đó đọc to hai lần, và cuối cùng đồng thanh.

Sau đó, họ ghi nó vào sổ tay hoặc trong từ điển. Giáo viên đưa ra một bức vẽ màu và nói: “Từ tro núi bắt nguồn từ tiếng Slavic ryab, có nghĩa là vết rỗ, mảnh mai; bởi vì sự kết hợp của những chiếc lá nhỏ chạm khắc màu xanh lá cây tươi sáng của tro núi và những quả mọng màu đỏ cam của cây này gây ra cảm giác như gợn sóng trong mắt. Sử dụng bảng có thể thu gọn, các từ có gốc là rowan- được biên dịch và viết. Bảng đóng mở được sử dụng trong bài học như sau: các phần của từ cần thiết cho công việc được viết trên mảnh giấy trắng dày, gấp đôi và dán ngay ngắn ở phía dưới. Hơn nữa, mỗi hình cầu được viết bằng mực cùng màu (ví dụ: tiền tố - xanh lá cây, gốc - đỏ, hậu tố - nâu, tận cùng - đen). Trong quá trình giải thích và hình thành một từ, anh ấy chọn các hình cầu cần thiết từ tất cả các “vật liệu xây dựng” và áp dụng nó vào một máy đo sườn, hoặc có thể cho một bảng từ tính. Từ đó được xây dựng trước mắt của học sinh. Học sinh ghi nhớ nó tốt hơn.

Chúng ta sẽ đặt tên cho thanh lương trà nhỏ là gì? Chúng ta cần những gì để tạo thành từ tro núi? Tên của khu rừng tro núi, bụi tro núi là gì? Điều gì là cần thiết để tạo thành từ trường? Có bao nhiêu n nên được viết trong từ fieldfare? Tại sao? Chúng ta gọi một bụi thanh lương là gì? (Rowan). Những gì sẽ được yêu cầu để xây dựng từ này? Có bao nhiêu n nên được viết trong tính từ này? Tại sao? Chúng ta gọi mứt làm từ quả thanh lương trà là gì? (Rowan). Chúng ta lấy gì cho từ này?

Trong cuộc trò chuyện, mục sau đây xuất hiện trên bảng và trong vở của học sinh:

rowan ryab - motley, rỗ

dã chiến

thanh lương trà

tro núi

Trong bài học tiếp theo, các em sử dụng những từ này trong các câu:

Dưới bụi thanh lương, một bông hoa màu hồng nở. Rowan được mệnh danh là người đẹp mùa thu. Mẹ làm mứt thanh trà cho mùa đông. Phía sau làng mọc lên cả một bãi rẫy. Ngoài ra, trong công việc của bạn về các từ có chính tả không được kiểm tra, bạn có thể sử dụng thay thế định nghĩa mở rộng bằng một từ trong từ điển. Trong thời gian củng cố một từ mới, một cuộc khảo sát, làm việc độc lập, học sinh nhận được các nhiệm vụ như “Trả lời bằng văn bản trong một từ: phòng cho các lớp ở trường; một người đi trên một chuyến tàu; một con đường với những hàng cây hai bên, một sân ga mà từ đó có một đoàn tàu. Hoặc một nhiệm vụ khác: “1. Trả lời các câu hỏi, ghi câu trả lời: Ai bán vé tại phòng vé? Đơn vị khối lượng là một nghìn gam? Tên của một nhóm người được đoàn kết bởi một công việc chung, lợi ích chung là gì? Tên của hình vẽ trong sách là gì? Khi sao chép, hãy chèn các từ bạn cần có nghĩa thay vì dấu chấm:

“Tin nhắn điện báo-…; Một kilôgam là một nghìn ...; Tổng kết công tác sẵn sàng giao quân - ...; Vẽ trong sách - ...; Vườn cây mọc đầu bắp cải - ...; Một tổ chức nơi sách được thu thập, lưu trữ và phát hành - .... "

Đối với học sinh, thực tiễn cho thấy rằng phân tích từ nguyên là một phương tiện quan trọng để cải thiện khả năng đọc viết. Điều này có thể hiểu được: với sự đồng hóa có ý thức và thú vị về bất cứ thứ gì, mức độ ghi nhớ sẽ tăng lên đáng kể. Điều quan trọng nữa là bất kỳ công việc có ý thức nào cũng mang lại cho con người sự thỏa mãn về mặt đạo đức cao hơn so với công việc máy móc. Các tham chiếu từ nguyên cho các từ có thể được tìm thấy trong từ điển từ nguyên học của L. Uspensky "Tại sao không phải là khác?" (M., 1967), trong "Ngữ pháp giải trí" của A.T. Arsiria và G.M. Dmitrieva (M., 1963. - 4.1).

Đôi khi các nhà thơ thiếu nhi đến trợ giúp học sinh bằng những bài thơ vui tươi nhỏ của họ. Ở đây trẻ em học cách viết từ chanh một cách chính xác.

Trên bảng là bài thơ "Li-mon" của G. Sapgir.

Nó là gì?

Mon là gì?

Nghe không có ý nghĩa.

Nhưng hầu như không thì thầm?

Chanh vàng... -

Nó sẽ ngay lập tức trở nên chua.

Hai dòng đầu tiên rất dễ nhớ, và trong quá trình thay đổi, bạn chỉ có thể nghe thấy: “Cái quái gì vậy? Loại mon nào? Điều này có nghĩa là sẽ không có lỗi trong từ này.

Các loại nhiệm vụ và phương pháp làm việc được mô tả đều có mục tiêu riêng: làm cho từ vựng làm cơ sở cho sự phát triển lời nói của học sinh và cải thiện khả năng đọc viết của họ, kết nối nó với nhiều loại công việc khác nhau về phát triển lời nói và nghiên cứu ngữ pháp. , để làm cho nó thú vị và hấp dẫn hơn.

Dưới đây là các ví dụ về bài tập và trò chơi giáo khoa mà giáo viên có thể sử dụng trong công việc của họ theo quy tắc đánh vần các nguyên âm không nhấn trọng âm: “Ghi bàn”, “Quả táo thần kỳ”, “Tự hoàn thành”, v.v.

Câu đố, tục ngữ, câu nói có thể được sử dụng làm tài liệu giáo khoa.

Nguyên âm phức tạp không nhấn mạnh:

chúng tôi nghe thấy nó một cách hoàn hảo.

Chữ cái trong bức thư là gì?

Khoa học sẽ giúp chúng ta ở đây:

đặt nguyên âm dưới trọng âm

để xóa tan mọi nghi ngờ!

Nếu chữ cái nguyên âm bị nghi ngờ,

Bạn khiến cô ấy bị căng thẳng ngay lập tức.

Khi nghiên cứu quy tắc chính tả của một nguyên âm không nhấn được đánh dấu trong gốc (Lớp 2), giáo viên có thể đưa ra nhiều nhiệm vụ khác nhau, làm phức tạp chúng: viết tắt các câu đố trên bảng; chèn một chữ cái bị thiếu, chọn một từ có liên quan, gạch dưới nguyên âm không nhấn đã chọn trong văn bản, viết ra các từ có nguyên âm không nhấn đã kiểm tra, đánh dấu chính tả của chúng, tức là. nhấn mạnh nguyên âm bằng một dòng, đặt dấu trọng âm, viết một từ kiểm tra bên cạnh nó, đặt dấu trọng âm vào đó, nhấn mạnh nguyên âm nhấn trọng âm bằng hai dòng, và bôi đen gốc ở cả hai từ. Những nhiệm vụ như vậy rèn luyện khả năng nhìn chính tả, giải quyết vấn đề chính tả.

Chủ đề "Kiểm tra các nguyên âm trong gốc" xuyên suốt như một sợi chỉ đỏ xuyên suốt chương trình học ở bậc tiểu học và là cơ sở để nâng cao khả năng đọc viết của học sinh. .

Việc dạy đánh vần các phụ âm ghép thanh và phụ âm điếc gặp một số khó khăn nhất định ở trường tiểu học. Tuy nhiên, dù làm việc rất nhiều cho vấn đề này, nhưng không phải lúc nào giáo viên cũng đạt được kết quả tốt. Trong thực tế, giáo viên có xu hướng bão hòa bài học bằng những nhiệm vụ quá khó, hoặc ngược lại, cố gắng đơn giản hóa tài liệu một cách giả tạo. Điều này được giải thích là do sự kế thừa không được tính đến và không có triển vọng trong việc nghiên cứu các phụ âm có tiếng và vô thanh được ghép nối.

• 1. Ở trường tiểu học, thông thường người ta chú trọng nhiều hơn đến mặt âm học của âm thanh (giáo viên cho trẻ dùng lòng bàn tay bịt tai lại và “nghe” tiếng điếc đặc biệt của các phụ âm ghép nối). Các bài tập nối âm phải được đưa vào trong tiết học văn. Trẻ quan sát nơi phát ra tiếng ồn: âm thanh “có thể sống” trên môi ([b] - [p], [b "] - [n"]), giữa môi và răng ([c] - [f] , [c "] - [f"]), trên đầu lưỡi ([d] - [t], [d "] - [t"], [s] - [s], [s "] - [s "], [g] - [w]), ở gốc của ngôn ngữ ([g] - [k], [g"] - [k "]). Ở lớp thứ hai (trường I-IV), người ta vẫn chỉ kết luận rằng các phụ âm tạo thành cặp, vì chúng là những người hàng xóm gần gũi ở nơi học tập.
• 2. Sau khi hiểu được sự giống nhau, các em cũng phải hiểu sự khác biệt giữa các phụ âm này. Phụ âm có tiếng ồn và phụ âm điếc được phân biệt tùy thuộc vào mức độ tham gia của các dây thanh âm, mức độ căng cơ của các cơ quan phát âm. Giọng nói không tham gia vào việc hình thành những người điếc ồn ào. Sự hội tụ, căng thẳng, rung động của dây thanh âm được quan sát thấy trong quá trình hình thành các phụ âm có tiếng ồn. Trẻ có thể dễ dàng hiểu được sự khác biệt này khi thực hiện bài tập sau:
  • - Đặt tay lên cổ họng. Nói [g]. Bạn có cảm thấy run không? Đây là một giọng nói. [F] bao gồm những gì? (Từ tiếng nói và tiếng ồn).

• - Bây giờ nói [w] thì thầm. Nếu chúng ta nói thì thầm, giọng nói không tham gia. Kiểm tra, đặt tay lên cổ họng của bạn.
• - Trừ phiếu bầu khỏi tổng của chúng tôi.

Bạn nghe thấy gì khi chúng ta thì thầm [f]? Những gì còn lại của [zh] khi giọng nói bị "trừ"? (tiếng ồn vẫn còn). Tiếp tục ghi: (giọng nói + tiếng ồn) - tiếng nói = tiếng ồn.

Loại âm thanh nào chỉ gồm tiếng ồn?

Phụ âm thầm.

Phương tiện truyền thông.

Sự khác biệt giữa phụ âm có tiếng và phụ âm vô thanh là gì?

• 3. Việc ghi nhớ các cặp phụ âm được tạo điều kiện thuận lợi không chỉ bằng “băng chữ cái” đã biết từ lớp một, mà còn bằng một cuộc hành trình đi đến con đường của các cặp phụ âm.
• - Các phụ âm ghép chung sống trong mọi ngôi nhà trên đường phố. Khi phụ âm thức dậy vào buổi sáng, anh ta mở cửa sổ. Tìm ra phụ âm nào còn ngủ và đánh thức trẻ.
• 4. Trong quá trình thực hiện bài tập dưới đây, các em sẽ học được rằng việc thay thế một phụ âm bằng một phụ âm được ghép nối sẽ dẫn đến sự thay đổi nghĩa của từ. Khi biểu diễn, bạn nên sử dụng hình ảnh chủ đề và lược đồ âm thanh. Học sinh, sử dụng tranh ảnh chủ đề, hiểu rằng một mặt từ có nghĩa là một cái gì đó, mặt khác, nó có âm thanh và các dạng chữ cái.
• a) Cô ấy cắt cỏ bằng một con điếc (nhổ), một con điếc cô ăn lá (một con dê).
• b) Với một phụ âm điếc chúng ta đọc nó (tập), với một phụ âm hữu thanh chúng ta sống trong nó (ngôi nhà).

Nhóm bài tập thứ hai nhằm phát triển khả năng tìm phụ âm trong từ cần kiểm tra.

Trong tiếng Nga hiện đại, ba vị trí yếu cho các phụ âm ghép nối được xác định: ở cuối một từ (sồi, bẹ), trước phụ âm điếc (mũ, áo lông), trước phụ âm được ghép tiếng (yêu cầu, khắc).

Chỉ khi nắm vững khả năng xác định vị trí và chất lượng của âm trong một từ, học sinh sẽ hiểu:

Thứ nhất, tại sao cần kiểm tra các phụ âm ghép ở cuối từ và trước phụ âm (vì ở các vị trí này, các phụ âm ghép có thanh và vô thanh không khác nhau nên việc lựa chọn chữ cái cũng có thể thực hiện được);

Thứ hai, tại sao phải kiểm tra bằng vị trí trước nguyên âm (vì các phụ âm ghép khác nhau ở vị trí này, dù là giọng hay người điếc đều nghe rõ).

Sẽ rất hữu ích khi đưa ra các câu nói gian lận và viết chính tả với nhiệm vụ bỏ qua các chữ cái cần kiểm tra chính tả.

Nhóm bài tập thứ ba nhằm phát triển khả năng biện minh cho sự lựa chọn của một từ thử nghiệm. Từ thử phải thỏa mãn các điều kiện: phải gần nghĩa, sau phụ âm phải có nguyên âm.

• 1. Một trong những cách kiểm tra: nhiều - một (dao - dao). Phương pháp xác minh này có thể khác nhau:
  • a) Viết các từ theo thứ tự sau: kiểm tra - kiểm tra:

thực vật, mắt, người canh gác, áo khoác da cừu, Áo khoác da cừu, nhà máy, Mắt, Người canh gác

b) chọn các từ kiểm tra từ hàng sau, chứng minh tính đúng đắn của câu trả lời của bạn:

nấm - nấm, nấm, nấm

ông nội - ông ngoại, các con

tay áo - găng tay, tay áo, tay áo

watchman - người canh gác, người bảo vệ

giờ - giờ, một phần

Các nhiệm vụ như vậy nhằm mục đích thiết lập cho học sinh sự giống nhau về ngữ nghĩa của các từ được kiểm tra và thử nghiệm; vốn từ của học sinh ngày càng mở rộng, tạo cơ sở cho việc dạy chính tả sau này.

Các bài tập của nhóm thứ tư đã khá khó trong cấu trúc của chúng. Trẻ phải chỉ định một phụ âm, dựa trên sự so sánh của các từ được kiểm tra và kiểm tra. Tất cả những kỹ năng được hình thành trong quá trình thực hiện các bài tập của ba dạng bài đầu tiên sẽ đóng vai trò tổng hợp ở đây, tạo thành nhiệm vụ chính tả đầu tiên. Thông thường, những nhiệm vụ như vậy tạo nên nội dung chính của các bài học tiếng Nga: các loại gian lận, chính tả, viết nhận xét.

Các quan sát về công việc ở trường tiểu học cho thấy trẻ quan tâm đến các nhiệm vụ được đề xuất và các nhiệm vụ đó chúng sẽ hoàn thành tốt.

Các dạng bài tập khác nhau được đính kèm với tác phẩm về các chủ đề: zhi, shi, cha, scha, chu, schu. Đánh vần các từ có phụ âm đôi. Dấu hiệu rắn ngăn cách. Kí hiệu mềm ngăn cách.

Ngoài ra, thường trong các bài học, khi lặp lại chính tả, bạn có thể sử dụng thẻ đục lỗ và thẻ có câu trả lời chọn lọc.

Trong những năm gần đây, các yếu tố của việc học theo chương trình đã bắt đầu được sử dụng trong các trường học. Chúng cũng được sử dụng ở các lớp tiểu học. Một trong những yếu tố của việc học theo chương trình khi lặp lại cách viết của các nguyên âm không nhấn trong gốc là phản ứng có chọn lọc.

Học sinh được cung cấp một số từ (ví dụ, với các chữ cái còn thiếu trong gốc). Bạn nên chỉ ra những chữ cái nào phải được chèn để từ đó được viết đúng chính tả; làm nổi bật gốc kiểm tra nguyên âm không nhấn được đánh dấu trong gốc, v.v. Các nhiệm vụ được đưa ra 3-4 câu trả lời, trong đó chỉ một câu trả lời đúng. Bạn phải chọn câu trả lời này.

Ví dụ, trong bảng dưới đây, các từ bị thiếu chữ cái được viết và câu trả lời được đưa ra.

Yêu cầu:

• - chèn các chữ cái còn thiếu vào đầu tiên (trong tâm trí);
• - giải thích tại sao trong từ này cần phải chèn một chữ cái mà không phải một chữ cái khác;
• - chọn câu trả lời đúng và biện minh cho sự lựa chọn của bạn (do đó có tên - “câu trả lời có chọn lọc”).

Tốt nhất nên đọc câu trả lời từ trên xuống dưới: điều này giúp bạn phát hiện lỗi dễ dàng hơn. Nhẩm các chữ cái gợi ý trong bảng, học sinh kết luận câu trả lời đầu tiên là sai, vì từ gai trong bảng có chứa chữ a nên viết về (gai); cũng mắc lỗi ở câu trả lời thứ ba và thứ tư: câu thứ ba “gợi ý” cách viết của từ này kéo dài qua và, nhưng cần phải viết chậm (trì hoãn), ở câu trả lời thứ tư - bảng từ má “gợi ý” viết với và, nhưng nó là cần thiết với chữ e (má). Các từ còn lại trong các câu trả lời này, bảng “khuyến nghị” viết theo yêu cầu của quy tắc. Từ việc phân tích bảng, chúng ta có thể kết luận rằng câu trả lời thứ hai là đúng. Nó nên được “chọn” và viết ra: nán lại, vểnh lên, má.

Trẻ em đối xử với những nhiệm vụ này một cách rất quan tâm, thực hiện chúng một cách tự nguyện và thành công. .

Kỹ năng chính tả được hình thành và phát triển dần dần, trong quá trình thực hiện nhiều dạng bài tập cung cấp khả năng nhận thức thị giác, thính giác, phát âm, vận động và ghi nhớ nội dung chính tả.

Nhận thức trực quan được thực hiện trong quá trình đọc chính tả bằng hình ảnh, giải thích, viết từ bộ nhớ, sao chép có chọn lọc, lựa chọn đồ họa của các hình ảnh, phân tích nhiệm vụ và văn bản của bài tập, và chỉnh sửa chữ viết.

Nhận thức thính giác xảy ra trong quá trình ra lệnh có chọn lọc, cảnh báo, sử dụng thẻ tín hiệu.

Đối với nhận thức và ghi nhớ lời nói vận động, phát âm chính hình có tầm quan trọng đặc biệt.

Nhận thức bằng tay-vận động diễn ra trong quá trình thực hiện bằng văn bản của tất cả các bài tập.

Nhìn chung, người ta nhận ra rằng hiệu quả lớn nhất đối với việc hình thành kỹ năng chính tả là do nhận thức và ghi nhớ kết hợp, có thể có được trong quá trình viết nhận xét, phân tích âm-chữ và chính tả.

Các bài tập được đề xuất cung cấp sự kết hợp của các cách tổ chức học tập trực diện, nhóm và cá nhân.

Ngoài ra, các bài tập cần được lựa chọn theo cấu trúc của kĩ năng viết chính tả. Động lực của hành động viết chính tả được tạo điều kiện bởi sự phân tích nhiệm vụ và nội dung của bài tập, kiểm soát lẫn nhau trong quá trình thực hiện nó, sử dụng các thẻ tín hiệu. Việc phát triển các phương pháp phát hiện cách viết chính tả được thực hiện trong quá trình hình ảnh, cảnh báo, các bài chính tả có chọn lọc, với sự lựa chọn đồ họa của các cách viết, trong quá trình phân tích âm-chữ cái và phân tích các từ theo cấu tạo. Tính tự chủ được hình thành trên cơ sở tự kiểm chứng lẫn nhau về câu chính tả “Tự kiểm tra bản thân” được viết trong một bức thư bình luận.