1. Phục hồi chức năng - việc áp dụng toàn bộ các biện pháp có tính chất y tế, xã hội, giáo dục và nghề nghiệp nhằm mục đích chuẩn bị hoặc đào tạo lại một cá nhân ở mức cao nhất khả năng chức năng của họ. Định nghĩa do Tổ chức Y tế Thế giới đưa ra. Ở các nước nói tiếng Tây Ban Nha và nói tiếng Pháp, thuật ngữ "readaptation" được sử dụng.
Thói quen - sự hình thành ban đầu của một khả năng bị mất đối với một cái gì đó. Thuật ngữ này có khả năng xảy ra bất cứ điều gì.
Theo N.M., Nazarova, nên áp dụng habilitation đối với trẻ em mũi sớm bị khuyết tật phát triển.
Có thể tạo ra các điều kiện thích hợp, có tính đến đặc thù của sự phát triển tinh thần của trẻ với các dạng và dạng rối loạn khác nhau trên cơ sở sửa chữa, bồi thường và xã hội hóa (EA Strebeleva).
Sửa chữa (từ tiếng Latinh - sửa chữa) - một hệ thống các biện pháp tâm lý, sư phạm và trị liệu nhằm khắc phục hoặc làm suy yếu những thiếu sót của sự phát triển tâm sinh lý và những sai lệch trong hành vi của trẻ em.
Bồi thường (từ tiếng Latinh - hoàn trả, cân bằng) là một quá trình nhiều cấp độ phức tạp, bao gồm việc khôi phục và thay thế các chức năng bị mất hoặc bị suy giảm. Xã hội hóa (từ lat. Sosyu1k - công cộng) - sự hình thành khả năng sống của một cá nhân trong xã hội trên cơ sở đồng hóa các giá trị xã hội và cách thức hành vi tích cực của xã hội.
Xã hội hóa mang lại cho cá nhân cơ hội hoạt động như một thành viên đầy đủ của xã hội. Nó được kết nối với sự phát triển của một thái độ thích hợp đối với các giá trị xã hội. Trong quá trình xã hội hóa, một người học các chuẩn mực xã hội, nắm vững cách thức thực hiện các vai trò xã hội và các kỹ năng ứng xử xã hội.
4. Các thuật ngữ được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt (theo N.M. Nazarova):
giáo dục đặc biệt - giáo dục mầm non, phổ thông và giáo dục nghề nghiệp, để tiếp nhận những điều kiện đặc biệt được tạo ra cho người khuyết tật;
người khuyết tật - người bị khuyết tật về thể chất ngăn cản sự phát triển của các chương trình giáo dục mà không tạo điều kiện đặc biệt cho giáo dục;
người có nhu cầu giáo dục đặc biệt - người cần được hỗ trợ sư phạm đặc biệt và các phương pháp giáo dục cụ thể để khắc phục những hạn chế và khó khăn do khuyết tật phát triển gây ra;
khuyết tật - khuyết tật về thể chất hoặc tinh thần, được xác nhận bởi ủy ban tâm lý và sư phạm liên quan đến trẻ em và ủy ban chuyên gia xã hội và y tế liên quan đến người lớn;
- khuyết tật thể chất - sự thiếu hụt tạm thời hoặc vĩnh viễn trong sự phát triển và (hoặc) hoạt động của các cơ quan của con người, hoặc một bệnh truyền nhiễm hoặc soma mãn tính, được xác nhận theo cách thức quy định;
thiếu hụt tâm thần - sự thiếu hụt tạm thời hoặc vĩnh viễn trong sự phát triển tinh thần của một người, được xác nhận theo cách thức quy định, bao gồm khiếm khuyết về khả năng nói, cảm xúc và hành vi, bao gồm chứng tự kỷ, hậu quả của tổn thương não, bao gồm chậm phát triển trí tuệ, chậm phát triển trí tuệ gây khó khăn trong học tập ;
khuyết tật phức tạp - một tập hợp các khuyết tật về thể chất và (hoặc) tâm lý;
khuyết tật nặng - khuyết tật về thể chất hoặc tinh thần, biểu hiện ở mức độ không thể tiếp cận được giáo dục theo các tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang (bao gồm cả những tiêu chuẩn đặc biệt) và cơ hội học tập bị hạn chế để có được kiến ​​thức và kỹ năng cơ bản:
điều kiện đặc biệt để được giáo dục (điều kiện giáo dục đặc biệt) - điều kiện học tập (nuôi dạy), bao gồm các chương trình giáo dục đặc biệt và phương pháp giảng dạy, hỗ trợ đào tạo kỹ thuật cá nhân và môi trường sống, cũng như các dịch vụ sư phạm, y tế, xã hội và các dịch vụ khác, nếu không có không thể (khó) nắm vững các chương trình giáo dục của người khuyết tật;
cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) - cơ sở giáo dục dành cho người khuyết tật.

• 
  Chủ yếu điều kiện đặc biệt sư phạm. 1. Phục hồi chức năng - việc sử dụng một loạt các biện pháp có tính chất y tế, xã hội, giáo dục và nghề nghiệp với mục đích chuẩn bị hoặc đào tạo lại một cá nhân ở mức cao nhất của chức năng ...


• 
  nền tảng vì đặc biệt sư phạm.
  1. kỳ hạn đặc biệt sư phạm


• 
  Điều kiện "đặc biệt sư phạm" và " đặc biệt giáo dục "được chấp nhận chung trong lý thuyết và thực hành quốc tế hiện đại.
  S.A. Kozlova và T.A. Kulikov được gọi là y tế sư phạm khoa học y tế và sư phạm tích hợp, chủ yếu trước...


• 
  1. Bài toán bù hàm là nền tảng vì đặc biệt sư phạm.
  1. kỳ hạn"chậm phát triển trí tuệ" ở trong nước đặc biệt sư phạmđược biểu thị bằng cách thể hiện một cách kiên định… nữa ».


• 
  Chủ yếu điều kiện đặc biệt sư phạm. 1. Phục hồi chức năng - việc sử dụng một loạt các biện pháp về y tế, xã hội, giáo dục và chuyên môn.


• 
  Chủ yếu điều kiện đặc biệt sư phạm.
  1. Thống kê đặc biệt sư phạm có tính đến tần suất và các loại rối loạn phát triển. Nghiên cứu thống kê.


• 
  1. Ngôn ngữ - một hệ thống kí hiệu hình thành một cách tự phát trong xã hội loài người và không ngừng phát triển, yavl. Chủ yếu khái niệm và vấn đề đặc biệt tâm lý. 1. Bài toán bù hàm là nền tảng vì đặc biệt sư phạm.


• 
  Trang Chủ / Đặc biệt(cải chính) sư phạm/ Cheat sheet bởi đặc biệt sư phạm.
  1. kỳ hạn"chậm phát triển trí tuệ" ở trong nước đặc biệt sư phạmđược biểu thị một cách dai dẳng.


• 
  1. kỳ hạn"chậm phát triển trí tuệ" ở trong nước đặc biệt sư phạmđược biểu thị một cách dai dẳng. Tổ chức và nội dung giáo dục cải tạo và phát triển cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. Khám trẻ chậm phát triển trí tuệ hầu hết giáo dục mầm non ...


• 
  Kỳ hạn"xã hội sư phạm»Đã được sử dụng tích cực kể từ đầu thế kỷ 20, mặc dù thực tế là
  Phương tiện thông tin đại chúng là các phương tiện kỹ thuật khác nhau, nền tảng hàm số
  Giáo dục cải huấn là việc tạo ra các điều kiện đặc biệt trong đặc biệt tổ chức cho ...

Tìm thấy các trang tương tự: 10

PHẦN 4. Bảng chú giải thuật ngữ (bảng chú giải thuật ngữ).

THÓI QUEN- sự hình thành ban đầu của khả năng làm điều gì đó (habilis - có khả năng làm điều gì đó). Thuật ngữ này được áp dụng chủ yếu cho trẻ nhỏ bị khuyết tật phát triển, trái ngược với sự phục hồi- phục hồi khả năng làm việc gì đó, bị mất do bệnh tật, thương tích, v.v.

TỰ ĐỘNG- thực hiện các hành động mà không được điều chỉnh bởi ý thức của họ. Cơ sở sinh lý của A. là phản xạ có điều kiện (động tác lập thể) và phản xạ không điều kiện. A. hành động làm cơ sở cho việc hình thành thói quen, kỹ năng.

AGNOSIA- Rối loạn chức năng tri giác hoặc nhận thức vật thể. Phân biệt A.:

1) thị giác, thể hiện ở sự vi phạm quá trình nhận dạng các đối tượng và hình ảnh của chúng trong khi vẫn duy trì đủ thị lực;

2) xúc giác, biểu hiện dưới dạng rối loạn trong việc nhận biết các đối tượng bằng xúc giác (asteriognosia), suy giảm khả năng nhận biết cơ thể của chính mình hoặc các ý tưởng về cấu trúc của cơ thể (somatognosia);

3) thính giác, thể hiện ở sự vi phạm thính giác âm vị, tức là khả năng phân biệt âm thanh lời nói, dẫn đến rối loạn của nó, hoặc vi phạm khả năng nhận biết giai điệu, âm thanh, tiếng ồn quen thuộc (trong khi vẫn duy trì các hình thức nghe sơ đẳng).

AGRAMMATISM- vi phạm chung về cấu trúc ngữ pháp của lời nói, biểu hiện ở việc không có khả năng viết đúng ngữ pháp và xây dựng câu (A. biểu cảm), cũng như hiểu sai ý nghĩa của các hình thức ngữ pháp (A. ấn tượng). Khi A., thiếu giới từ, không thống nhất các từ trong giới tính, số lượng, trường hợp, "phong cách điện báo", v.v.

TỪ ĐIỂN HOẠT ĐỘNG- những từ mà người nói trong một ngôn ngữ nhất định không chỉ hiểu mà còn sử dụng, sử dụng một cách chủ động.

ÂM HỌC- thính giác.

ALALIA- không có hoặc kém phát triển khả năng nói ở trẻ có thính giác bình thường và trí thông minh ban đầu còn nguyên vẹn, do tổn thương hoặc kém phát triển vùng nói của bán cầu đại não do chấn thương bẩm sinh, bệnh não hoặc chấn thương mà trẻ mắc phải trong thời kỳ tiền biết nói. Phân bổ A. động cơ (vi phạm mặt biểu đạt của lời nói) và cảm giác (kém phát triển khả năng hiểu lời nói).

AMBIDESTRIA- khả năng sở hữu tay phải và tay trái như nhau.

AMIMIA- sự vắng mặt hoặc suy yếu biểu cảm của các cơ mặt do liệt, liệt và rối loạn phối hợp các cử động của cơ mặt trong các bệnh khác nhau của hệ thần kinh trung ương, cũng như liệt dây thần kinh mặt.

AMNESIA- vi phạm trí nhớ, trong đó một người không thể tái tạo các ý tưởng và khái niệm đã hình thành trong quá khứ. Có hai dạng chính của A.:

1) A. ngược dòng biểu hiện dưới dạng suy giảm trí nhớ đối với các sự kiện xảy ra trước bệnh (chấn thương), khi các sự kiện xảy ra trong vài giờ, vài ngày, và đôi khi nhiều năm trước khi mắc bệnh;

2) anterograde A. - suy giảm trí nhớ đối với các sự kiện xảy ra sau khi bệnh khởi phát; có thể bao gồm các sự kiện và các khoảng thời gian khác nhau.

NĂNG ĐỘNG- thông tin liên lạc của bệnh nhân (người thân, nhân viên, v.v.) về cuộc sống của họ, lịch sử phát triển của bệnh; được sử dụng để thiết lập chẩn đoán và lựa chọn phương pháp điều trị thích hợp.

ANARTRIA- một dạng rối loạn chức năng nặng, khi hầu như không thể nói được hoàn toàn do các cơ vận động lời nói bị tê liệt, làm rối loạn mạnh hệ thống khớp.

NGHĨA BÓNG- sai lệch bệnh lý so với tiêu chuẩn trong các chức năng của cơ thể và các bộ phận của nó.

CHỐNG THẤM- thay thế các âm thanh trước đó bởi các âm thanh tiếp theo.

Apraxia- vi phạm các chuyển động và hành động có chủ đích do tổn thương vỏ não. Một bệnh nhân có triệu chứng A. có thể cử động tay, nhưng không thể thực hiện các hành động có chủ đích (không thể giơ tay theo hướng dẫn, cài nút, v.v.). Có các dạng ngừng thở chính sau đây:

1) động học - sự sụp đổ của tập hợp các chuyển động mong muốn do vi phạm phân tích và tổng hợp động học;

2) không gian (mang tính xây dựng) - sự vi phạm tổ chức không gian-thị giác của một hành động vận động;

3) kinetic (động lực học) - khó khăn trong việc thực hiện một loạt các hành động liên tiếp làm nền tảng cho các kỹ năng vận động khác nhau, sự xuất hiện của sự kiên trì vận động;

4) Quy định "trực diện" - vi phạm sự tuân theo một chương trình nhất định.

cấu trúc lôgic, hình thái và cú pháp của lời nói, hiểu được lời nói trong khi duy trì các chuyển động của bộ máy lời nói.

ẢNH HƯỞNG- đưa, mang đến trung tâm.

APHONIA- sự vắng mặt của một giọng nói cao vút với một bài phát biểu thì thầm được bảo tồn. Nó được quan sát thấy trong các bệnh cấp tính và mãn tính của thanh quản, các quá trình viêm, tê liệt cơ thanh quản, khối u, các thay đổi về da ở dây thanh (chứng buồn thanh quản thực sự hoặc thanh quản), cũng như trong chứng cuồng loạn và các rối loạn thần kinh khác (chức năng hoặc cuồng loạn A. ). Nguyên nhân ngay lập tức của A. là do dây thanh âm thực sự không đóng được hoặc đóng không hoàn toàn, do đó không khí bị rò rỉ trong quá trình phát âm.

AFFRIKAT- một phụ âm, là sự kết hợp hợp nhất của một phụ âm dừng với một âm thanh có cùng nơi hình thành.

BATTARISM- tốc độ nói tăng nhanh một cách bệnh lý, một trong những loại takhilalia. Với B., hô hấp bị suy giảm, các từ được phát âm với tốc độ quá nhanh, không rõ ràng, họ không đồng ý, “nghẹn ngào”, nói không rõ ràng. Thông thường, sự thiếu hụt âm vị trong lời nói ở B. đi kèm với sự vi phạm cú pháp của nó, trình tự diễn đạt ý nghĩ. B. là một trong những biểu hiện của tăng kích thích nói chung và thường thấy nhất ở trẻ em bị bệnh thần kinh.

BILINGUALISM- cm. song ngữ.

BRADIKINESIA- sự chậm chạp chung của chuyển động.

BRADILALIA- Tốc độ nói chậm một cách bệnh lý với kéo dài các nguyên âm, phát âm chậm chạp, mờ nhạt. Từ đồng nghĩa - bradyphrasia. B. là một biểu hiện cụ thể của quá trình thần kinh bị chậm lại, nói chung là hôn mê, hôn mê.

TRUNG TÂM BROKA- trung tâm của lời nói vận động, nằm ở phía sau của hồi tràng phía trước phía dưới của bán cầu não trái. Với sự thất bại của B.c. một người không thể phát âm các từ (động cơ alalia và mất ngôn ngữ). Trong việc thực hiện chức năng vận động của lời nói, ngoài khu vực này, các khu vực khác của vỏ não (tiền vận động, v.v.) cũng tham gia.

LÁ THƯ- một dấu hiệu đồ họa trong bảng chữ cái của một ngôn ngữ nhất định, dùng để chỉ định các âm thanh (âm vị) và các giống của chúng trong văn bản. B. giống nhau có thể biểu thị các âm khác nhau. Mặt khác, cùng một âm thanh có thể được truyền đi bởi các chữ cái khác nhau. Một B. có thể truyền không phải một âm thanh mà là hai âm thanh, ví dụ, các chữ cái i, e, yu. Trong bảng chữ cái tiếng Nga có các chữ cái không biểu thị âm: ь, ъ.

PHÂN TÍCH BULBAR- biểu hiện lâm sàng của bệnh u tủy sống. Có một tổn thương các nhân của dây thần kinh vận động sọ não nằm trong tủy sống - hầu họng, phế vị, hạ vị. Thường thì các dây thần kinh mặt và dây thần kinh sinh ba cũng bị ảnh hưởng. B.p. đặc trưng bởi liệt ngoại vi của các cơ lưỡi, môi, vòm miệng, hầu, dây thanh âm, nắp thanh quản và được biểu hiện bằng sự vi phạm nuốt - khó nuốt.

VELAR- âm thanh vòm miệng sau (ví dụ, g, k, x).

ĐỘNG TỪ- bằng lời nói hoặc bằng lời nói.

TRUNG TÂM WERNIKKE- một phần của vỏ não, nằm ở phần sau của hồi vận thái dương trên của bán cầu trái, là trung tâm của nhận thức lời nói. Nếu khu vực này bị ảnh hưởng, một người nhận thức được âm thanh của lời nói, nhưng mất khả năng nhận thức ý nghĩa của từ (giác quan alalia và mất ngôn ngữ).

CÔNG TY CỔ PHẦN NHỰA- dừng các phụ âm, trong quá trình phát âm mà cung bị ngắt. Từ đồng nghĩa: phụ âm tức thời, hàm mũ, dừng lại.

RUNG ĐỘNG- phụ âm run.

PHÁT BIỂU BÊN NGOÀI- nói theo nghĩa thích hợp, tức là được mặc trong âm thanh, có biểu hiện âm thanh.

CHÚ Ý- sự tập trung của hoạt động trí óc vào một số đối tượng và hiện tượng trong khi mất tập trung vào những người khác. Cơ sở sinh lý của V. là sự hiện diện của các ổ kích thích chi phối với sự ức chế ít nhiều có ý nghĩa đối với các phần còn lại của vỏ não (quy luật cảm ứng âm của các quá trình thần kinh). V. là độc đoán và không tự nguyện. Hình thức đơn giản nhất và ban đầu của sự chú ý xảy ra mà không có ý định đặc biệt của một người là phản xạ định hướng. Với sự chú ý tự nguyện, một người tự đặt cho mình mục tiêu chú ý đến một số đối tượng nhất định thông qua các nỗ lực mang tính chất ý chí.

PHÁT BIỂU NỘI BỘ- Lời nói ẩn ý, ​​câm lặng, nhiều kiểu sử dụng ngôn ngữ (ý nghĩa ngôn ngữ) nằm ngoài quá trình giao tiếp thực tế. Có ba loại V.R chính:

1) phát âm bên trong - “lời nói với chính mình”, bảo tồn cấu trúc của lời nói bên ngoài, nhưng không có ngữ âm;

2) Bản thân lời nói bên trong, khi nó hoạt động như một phương tiện tư duy, sử dụng các đơn vị cụ thể (mã hình ảnh và lược đồ, mã khách quan, ý nghĩa khách quan) và có cấu trúc cụ thể khác với cấu trúc của lời nói bên ngoài;

3) lập trình nội bộ, tức là sự hình thành và củng cố theo các đơn vị cụ thể về ý nghĩa (kiểu, chương trình) của một bài phát biểu và các phần ý nghĩa của nó.

PHÁT LẠI- một trong những quy trình ký ức. Có một sự hồi sinh trong ý thức về những ký ức, cảm xúc trong quá khứ, tài liệu bằng lời nói, nguyện vọng, hành động xảy ra do sự kích hoạt của các hệ thống kết nối tạm thời đã hình thành trước đó nảy sinh trong não người khi chúng phản ánh thực tế.

SÂN BÓNG ĐÁ- chất lượng âm thanh, phụ thuộc vào tần số dao động của dây thanh âm trên một đơn vị thời gian: càng nhiều

rung động, âm thanh càng cao, càng ít dao động, âm thanh càng thấp.

HOẠT ĐỘNG THẦN KINH CAO HƠN- hoạt động của vỏ não và các thành phần dưới vỏ gần nó nhất, đảm bảo mối quan hệ phức tạp bình thường của toàn bộ sinh vật với thế giới bên ngoài và bên trong và sự cân bằng tinh tế của sinh vật với các điều kiện xung quanh dựa trên sự phát triển và ức chế tạm thời. kết nối.

HEMIPLEGIA- liệt các cơ của một nửa cơ thể. Mức độ G. không hoàn toàn được gọi là liệt nửa người.

THẾ HỆ- nguồn gốc.

THỂ DỤC PHÁT ÂM- hệ thống các bài tập cho cơ quan ngôn ngữ theo hướng dẫn của chuyên viên âm ngữ trị liệu.

HYPERACUSIA- Quá mẫn cảm với âm thanh yên tĩnh, thờ ơ với người khác. Thấy rối loạn cảm giác.

HYPERKINESIS- các cử động không chủ ý quá mức, một nhóm rối loạn vận động mở rộng xảy ra với các rối loạn chức năng và hữu cơ của vỏ não, các hình thái dưới vỏ của não.

GIẢ THUYẾT- giảm thính lực.

nguyên âm- Âm thanh được hình thành do không khí di chuyển tự do trong miệng, bao gồm chủ yếu là giọng nói (giọng nói) hầu như không có tạp âm. Việc phân loại các nguyên âm theo cách phát âm của chúng dựa trên các đặc điểm sau: mức độ tăng của lưỡi, vị trí phát ra, sự tham gia hoặc không tham gia của môi. G.z. có thể mạnh (dưới trọng âm) và yếu trong một âm tiết không được nhấn trọng âm).

DEAF-MUTE- Vắng mặt hoặc suy giảm thính lực nghiêm trọng và thiếu khả năng nói kèm theo.

sự non nớt- giọng mũi khó chịu của âm thanh và giọng nói.

TIẾNG NÓI- một tập hợp các âm thanh có độ cao, độ mạnh và âm sắc khác nhau, được phát ra bởi thiết bị phát âm. G. là một trong những thành phần của lời nói. Cùng với hơi thở và sự khớp nốiđóng vai trò như một biểu hiện bên ngoài của suy nghĩ (lời nói) và được điều khiển bởi vỏ não.

LABIO-DENTAL CONSONANTS- phụ âm được hình thành bằng cách đưa môi dưới đến gần môi trên.

GRAPHEM- đơn vị cấu trúc chính có trong hệ thống của phiên bản viết của một ngôn ngữ nhất định; chỉ định của một âm vị trong văn bản của một chữ cái.

THỰC TẾ- Lệnh hoàn hảo ngang nhau của hai ngôn ngữ.

KHUYẾT ĐIỂM- khuyết tật về thể chất hoặc tinh thần cản trở sự phát triển bình thường của trẻ. Các dạng khiếm khuyết chính: khiếm thị, khiếm thính, rối loạn vận động, rối loạn tâm thần, rối loạn ngôn ngữ.

PHỤ KHOA- không đáp ứng đủ các nhu cầu cơ bản.

NHẬN XÉT- rối loạn hoạt động của bất kỳ cơ quan hoặc sinh vật nào nói chung do vi phạm đền bù(một quá trình phức tạp để tái cấu trúc các chức năng của cơ thể trong trường hợp vi phạm hoặc mất bất kỳ chức năng nào do bệnh tật, chấn thương).

rối loạn tiêu hóa- vi phạm mặt phát âm của lời nói, do bộ máy phát âm không đủ nội tâm. Rối loạn khớp, khó

trong cách phát âm các phụ âm của lời nói do bệnh liệt dương, co thắt, hyperkinesis hoặc mất điều hòa các cơ tham gia vào chức năng vận động của lời nói. Giọng nói trở nên không rõ ràng, nói lắp, nói lắp hoặc kéo dài, chậm lại, ngắt quãng. Tùy thuộc vào bản địa hóa, có rối loạn tiêu hóa: bulbar, giả hành, ngoại tháp, tiểu não, vỏ não.

ĐỊA LÍ- Vi phạm một phần cụ thể của quá trình viết. Viết được thực hiện với những lỗi dai dẳng, thô thiển và đặc biệt không liên quan đến kiến ​​thức về các quy tắc ngữ pháp. Có các loại D. sau đây: âm thanh khớp, dựa trên vi phạm nhận dạng âm vị, trên cơ sở vi phạm phân tích và tổng hợp ngôn ngữ; nông và quang học. D. thường kèm theo rối loạn ngôn ngữ (alalia, mất ngôn ngữ, loạn ngôn ngữ, loạn ngôn ngữ), bị điếc thiểu năng trí tuệ, nhưng nó cũng có thể tự xảy ra.

DYSLALIA- rối loạn phát âm âm thanh với thính giác bình thường và bộ máy phát âm còn nguyên vẹn. Theo nguyên nhân xảy ra, D. được phân biệt cơ năng và cơ học (hữu cơ).

DYSLEXIA- vi phạm một phần cụ thể của quá trình đọc. Với D., có những sự thay thế và hỗn hợp âm thanh trong quá trình đọc, thường là gần giống về mặt ngữ âm, cũng như sự thay thế của các chữ cái tương tự về mặt hình ảnh, sự biến dạng trong cấu trúc âm tiết của từ, sai lệch ngữ âm và suy giảm khả năng hiểu những gì được đọc. Có các loại chứng khó đọc sau đây: âm vị, ngữ nghĩa, âm thanh, ký âm, quang học, xúc giác. D. thường dựa trên sự sai lệch trong lời nói, thể hiện ở vốn từ vựng hạn chế, vi phạm cấu trúc ngữ pháp của lời nói, cũng như khiếm khuyết trong nhận thức âm vị và thiếu sót trong phát âm âm thanh.

NGHIỆN- Phát âm từ rõ ràng, dễ hiểu, diễn cảm.

DỪNG LẠI- một rối loạn chức năng giao tiếp của lời nói, trong đó sự trôi chảy của dòng chảy của nó bị gián đoạn bởi sự chậm trễ không chủ ý, sự lặp lại bắt buộc, kéo dài của các âm tiết, từ riêng lẻ. Do co giật lời nói (âm, bổ, hỗn).

CHỨC NĂNG TÂM THẦN ĐƯỢC HIỆU QUẢ- Vi phạm nhịp độ phát triển tinh thần bình thường của trẻ em.

ÂM THANH PHÁT BIỂU- một yếu tố của lời nói, do các cơ quan phát biểu tạo thành. Với cách phát âm ngữ âm của lời nói, âm thanh là một phần của từ, đơn vị âm thanh ngắn nhất được phát ra trong một sự ăn khớp.

GƯƠNG THƯ- chứng rối loạn chữ viết, trong đó cách viết của các chữ cái và từ giống với cách viết phản chiếu trong gương.

LỜI NÓI CHUYÊN ĐỀ TRỊ LIỆU- Dụng cụ làm bằng kim loại không gỉ, được thiết kế để tác động cơ học lên lưỡi khi thiết lập và điều chỉnh cách phát âm của một số âm giọng nói.

PHÁT BIỂU ẤN TƯỢNG- tri giác, hiểu biết về lời nói. Bằng miệng I. r. thường được thể hiện trong nhận thức thính giác của I.r. nói, viết. - trong cảm nhận trực quan của văn bản (đọc).

LỜI MỜI- đảo ngược trật tự từ.

BẢO QUẢN- cung cấp các cơ quan và mô có dây thần kinh.

NGUỒN CẢM HỨNG- hít vào.

ITERATION- sự lặp lại, ngập ngừng, lặp lại trong lời nói.

CATAMNESIS- thông tin về bệnh nhân sau khi hồi phục.

CẢM BIẾN KINESTHETIC- cảm giác về vị trí và chuyển động của các cơ quan và bộ phận của cơ thể mình.

GIAO TIẾP- liên quan đến giao tiếp như chuyển giao nội dung trí tuệ, trái ngược với cảm xúc, tức là biểu hiện của nỗi buồn, niềm vui và những cảm xúc khác tạo nên nội dung của câu nói phi giao tiếp.

ĐỀN BÙ- bù đắp cho chức năng bị suy giảm, tái cấu trúc chức năng.

CHUYỂN ĐỔI- sự thay đổi thể hiện ở sự giống nhau hoặc thậm chí ở sự trùng hợp của các âm thanh khác nhau của ngôn ngữ.

SỰ Ô NHIỄM- sao chép sai một từ, là sự trộn lẫn các yếu tố của hai hoặc nhiều từ (sóc và noãn - "sóc"). Sự xuất hiện của K. góp phần tạo nên sự gần gũi về ngữ nghĩa và ngữ âm của các từ. Tới. Nó được ghi chú tại alalia và mất ngôn ngữ, nhưng cũng có thể xảy ra ở những người khỏe mạnh dưới dạng đặt trước.

HƯỚNG DẪN SỬA CHỮA- (phương pháp sư phạm đặc biệt, khiếm khuyết)đề cập đến khoa học sư phạm và nghiên cứu các mô hình phát triển, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ em bị lệch lạc về phát triển thể chất hoặc tinh thần.

CHỈNH SỬA CÔNG BỐ- sửa chữa những khiếm khuyết trong việc phát âm các âm thanh.

Co thắt thanh quản- co giật các cơ của thanh quản, các nếp gấp thanh quản.

SAU- âm thanh bên.

BÉ- phản ứng bằng giọng nói của trẻ trước những kích thích tích cực. L. thường xuất hiện sau khi thủ thỉ, lúc 5-6 tháng tuổi, bao gồm nhiều tổ hợp nguyên âm và phụ âm, cả hai đều có trong ngôn ngữ mẹ đẻ của trẻ và không có trong đó.

LOGONEUROSIS- Rối loạn thần kinh, biểu hiện dưới dạng rối loạn nói - lắp.

ĐĂNG NHẬP- một người bị khiếm khuyết về giọng nói.

TRỊ LIỆU BẰNG LỜI NÓI- một giáo viên giải quyết vấn đề loại bỏ các khiếm khuyết lời nói ở trẻ em và người lớn.

LỜI NÓI TRỊ LIỆU- một tổ chức đặc biệt, trong đó, dưới sự hướng dẫn của một nhà trị liệu ngôn ngữ, các lớp học được tổ chức để loại bỏ những thiếu sót của lời nói bằng miệng và bằng văn bản.

LOGOPEDIA- khoa học về rối loạn ngôn ngữ, các phương pháp phòng ngừa, phát hiện và loại bỏ chúng bằng các phương pháp đào tạo và giáo dục đặc biệt, một phần của phương pháp sư phạm chỉnh sửa.

ĐỊNH VỊ- nơi phát triển của mọi hiện tượng, quá trình.

MACROGLOSSY- Tăng sinh các cơ của lưỡi, một dị tật bẩm sinh hiếm gặp.

TƯ VẤN Y TẾ-TÂM LÝ-THẬN TRỌNG- một cơ sở đặc biệt tiến hành kiểm tra toàn diện về y tế, tâm lý và sư phạm đối với những trẻ em không bình thường để gửi chúng đến các cơ sở giáo dục và giải trí thích hợp.

PHÁT BIỂU MIMIC-GESTURE- một hình thức giao tiếp cưỡng bức của những người câm điếc không nói được bằng lời nói, một hình thức độc lập, mặc dù là hình thức giao tiếp và tư duy sơ khai. Cơ sở của nó là một hệ thống các cử chỉ, mỗi cử chỉ đều có ý nghĩa riêng. Biểu cảm khuôn mặt cũng được sử dụng, không chỉ thể hiện cảm xúc, trạng thái mà còn thay đổi ý nghĩa của cử chỉ.

MYOCLONIA- tăng vận tốc; co giật nhanh và ngắn của các cơ hoặc nhóm cơ riêng lẻ.

ĐIỀU CHỈNH GIỌNG NÓI- sự thay đổi cao độ của giọng nói, đặc biệt là với ngữ điệu. M.g. bị suy giảm thính lực và đặc biệt là điếc, lời nói trở nên đơn điệu. Trong quá trình đào tạo, thiết bị khuếch đại âm thanh và các bài tập đặc biệt được sử dụng.

MONOPLEGIA- liệt một chi.

ĐỘNG CƠ- một hệ thống các phản ứng vận động của người và động vật.

MUTISM- vi phạm giao tiếp bằng lời nói (im lặng), do chấn thương tinh thần. M. là tạm thời, nhưng đôi khi có thể kéo dài hàng năm. Nó dựa trên sự ức chế của động cơ nói máy phân tích như một phản ứng của các tế bào vỏ não bị suy yếu với một hoặc một chất kích thích khác cực kỳ mạnh đối với chúng (nhu cầu không thể chịu đựng được, xung đột, oán giận, v.v.). Xảy ra ở những trẻ nhút nhát, rụt rè, thiếu an toàn. Đôi khi M. là một phần của bức tranh toàn cảnh về chấn thương tâm lý, ví dụ, trong tình trạng sốc tinh thần cấp tính.

KỸ NĂNG- hành động tự động.

NASAL hóa- sự tiếp thu âm thanh, chủ yếu là phụ âm, của âm mũi do sự hạ thấp của màn che vòm miệng và sự thoát ra đồng thời của luồng không khí qua miệng và mũi.

RỐI LOẠN PHÁT ÂM- sai lệch trong lời nói của người nói so với chuẩn mực ngôn ngữ được áp dụng trong một môi trường ngôn ngữ nhất định, biểu hiện ở các rối loạn từng phần (từng phần) (phát âm âm thanh, giọng nói, nhịp độ và nhịp điệu, v.v.) và do rối loạn hoạt động bình thường của các cơ chế tâm sinh lý của hoạt động lời nói. Theo quan điểm của lý thuyết giao tiếp của N.r. là những vi phạm giao tiếp bằng lời nói. Từ đồng nghĩa: rối loạn ngôn ngữ, khiếm khuyết về giọng nói, khiếm khuyết về giọng nói, lệch lạc giọng nói, bệnh lý về lời nói.

RỐI LOẠN ĐỌC VÀ VIẾT- một khó khăn nghiêm trọng trong việc nắm vững hình thức đồ họa của lời nói, thường liên quan đến sự kém phát triển nói chung ở trẻ em. Tuy nhiên, thường có những sai lệch trong việc đồng hóa đọc và viết chỉ vi phạm mặt phát âm của lời nói. Nhiệm vụ chính trong việc khắc phục chứng rối loạn đọc và viết là hình thành cho trẻ những ý tưởng rõ ràng về cấu tạo âm thanh của từ đồng thời điều chỉnh cách phát âm, phát triển kỹ năng phân tích và tổng hợp trong nhận thức và tái tạo âm thanh lời nói. Công việc này đang được thực hiện trên điểm trị liệu ngôn ngữ tại các trường công lập hoặc tại các trường nội trú dành cho trẻ em bị rối loạn ngôn ngữ.

NEUROPATHY- thần kinh hợp hiến (tăng tính hưng phấn của hệ thần kinh).

NGOẠI KHÓA- sự phát triển cá thể của một sinh vật động vật hoặc thực vật từ khi mới sinh ra cho đến khi kết thúc cuộc đời. Ở O., mỗi loài sinh vật trải qua các thời kỳ phát triển kế tiếp nhau. Có các giai đoạn phát triển chu sinh, sau sinh của cá nhân. Thời kỳ sau khi sinh được chia thành thời kỳ sơ sinh và trẻ sơ sinh, thời thơ ấu và tuổi tiểu học, dậy thì, trưởng thành, tuổi già.

RỐI LOẠN OPTICO-GNOSTIC- không có khả năng nhìn thấy tổng thể trong các đối tượng, mặc dù có khả năng nắm bắt các dấu hiệu và đặc tính riêng lẻ.

PHÁT BIỂU ORGANS- Các bộ phận khác nhau của cơ thể con người tham gia vào việc hình thành âm thanh lời nói (bộ máy phát âm). Hoặc. hoạt động, di động thực hiện các công việc chính cần thiết cho việc hình thành âm - lưỡi, môi, vòm miệng mềm, lưỡi nhỏ, nắp thanh quản. Hoặc. thụ động, bất động không có khả năng hoạt động độc lập, khi hình thành âm thanh chúng làm điểm tựa cho các cơ quan hoạt động - răng, phế nang, vòm họng cứng, hầu, hốc mũi, thanh quản.

CÁC PHƯƠNG TIỆN GIAO TIẾP- nét mặt, cử chỉ.

PARESIS- mức độ liệt không hoàn toàn hoặc liệt trong giai đoạn phát triển ngược.

TỪ ĐIỂN THỤ ĐỘNG- những từ dễ hiểu, quen thuộc, nhưng không được sử dụng trong lời nói thông thường.

TIỂU HỌC- một phần của bệnh học nghiên cứu các cơ chế bên trong của sự xuất hiện và phát triển của các quá trình bệnh lý cơ bản của bệnh. Việc học tập của P. có tầm quan trọng lớn đối với y học thực tiễn, phát triển các biện pháp điều trị hợp lý.

KHOA HỌC- đau đớn, bất thường.

PERSEVERATION- sự lặp lại ám ảnh, lặp đi lặp lại của các từ giống nhau - hình ảnh trí nhớ. P. thường được tìm thấy trong bài phát biểu, khi đọc to và viết ở một số hình thức mất ngôn ngữ.

CÀI ĐẶT ÂM THANH- Giai đoạn đầu của quá trình hình thành kỹ năng phát âm ở trẻ khiếm thính, khiếm thính, trẻ rối loạn ngôn ngữ. Nó được đặc trưng bởi việc sử dụng rộng rãi các thiết bị phân tích được bảo quản (thị giác, da, vận động, thính giác), sử dụng các kỹ thuật phương pháp luận, thiết bị kỹ thuật khác nhau, nhờ đó trẻ học được một hoặc kỹ năng phát âm chính khác.

SYMPTOMOCOMPLEX- một nhóm các triệu chứng đặc trưng của một căn bệnh. Đồng nghĩa - hội chứng.

ĐƠN GIẢN- quá trình phân tích và tổng hợp, có tính chất tích phân (đồng thời) nhất định.

SYNKINESIA- các chuyển động bổ sung, tham gia một cách không chủ ý những cái tùy ý. Có những trường hợp synkinesis bình thường và bệnh lý.

THUỘC VỀ HOÀN CẢNH- do tình huống này.

TỔNG HỢP- Đơn vị ngữ điệu-ngữ điệu cú pháp.

PHÁT BIỂU ĐIỂM- đọc thơ với sự nhấn mạnh vào mét của họ, nhấn mạnh giả tạo vào âm tiết được nhấn mạnh ở chân. Thứ Tư như một kỹ thuật đặc biệt được sử dụng trong một số trường hợp trong các lớp trị liệu ngôn ngữ với những người nói lắp trong trường hợp takhilalia. Thường thì Thứ Tư là sự vi phạm liên tục về giọng nói bình thường, do học tập không đúng cách (ví dụ, ở người điếc, khiếm thính) hoặc bệnh não.

TỪ ĐIỂN CỦA CON- vốn từ vựng, tăng liên tục một cách ấn tượng. Có một từ điển chỉ có thể truy cập được đối với sự hiểu biết của đứa trẻ (thụ động), và một từ điển mà nó sử dụng trong bài phát biểu của mình (chủ động).

ĐỊNH NGHĨA COMPLEX (KẾT HỢP)- khiếm khuyết trong đó các kết nối nhất định được truy tìm, ví dụ, khiếm khuyết về khả năng nói và thị giác và các kết hợp khác.

HỖN HỢP ÂM THANH- thiếu khả năng nói, thể hiện ở chỗ đứa trẻ, biết cách phát âm một số âm thanh nhất định, trộn chúng trong lời nói (ví dụ, thay vì “hat”, trẻ nói “sapka”, thay vì “sledge” - “shanki”) . S.z. - dấu hiệu của sự vi phạm các quá trình nắm vững hệ thống âm vị. Thông thường, quá trình này kết thúc ở một đứa trẻ sau 4-5 tuổi. Bởi lúc này, mọi âm thanh lời nói đều được trẻ phát âm và phân biệt chính xác bằng tai. Dưới ảnh hưởng của quá trình đào tạo đọc viết S. h. hơn 60% trường hợp được khắc phục mà không cần hỗ trợ trị liệu ngôn ngữ đặc biệt. Tuy nhiên, nếu điều này không xảy ra, S. z. có thể kéo theo tiểu sử.

PHÁT BIỂU ĐƯỢC KẾT NỐI- Phát âm chung đồng thời của hai hoặc nhiều người từ hoặc cụm từ. Nó được sử dụng như một loại lời nói tái tạo khi điều chỉnh một số chứng rối loạn ngôn ngữ. Do tính khả dụng của nó, cf. được sử dụng trong giai đoạn đầu của liệu pháp ngôn ngữ, đặc biệt là trong phương pháp truyền thống để khắc phục chứng nói lắp.

THAM GIA XÃ HỘI- đưa hành vi cá nhân và nhóm của trẻ em không bình thường phù hợp với hệ thống chuẩn mực, quy tắc và giá trị xã hội.

PHỤC HỒI XÃ HỘI- sự hòa nhập của trẻ khuyết tật phát triển trong môi trường xã hội, làm quen với cuộc sống xã hội và làm việc ở mức độ khả năng tâm sinh lý của trẻ.

CLONIC CLONES- các cơn co thắt không chủ ý trong thời gian ngắn và sự thư giãn của các cơ nhanh chóng nối tiếp nhau.

CHỮ HOA TONIC- co thắt cơ kéo dài do một xung động duy nhất.

THÀNH CÔNG- quá trình phân tích và tổng hợp, được thực hiện theo từng phần (tuần tự), và không tổng thể.

SURDOMUTISM- điếc do tâm lý. Suy giảm chức năng nghe và nói. S. là tạm thời, thoáng qua.

xúc giác- xúc giác.

TAHILALIA- vi phạm lời nói, được thể hiện ở tốc độ quá nhanh của tốc độ của nó. Không giống như Battarism, T. là một sai lệch so với lời nói bình thường chỉ liên quan đến nhịp độ của nó, trong khi các thành phần còn lại của thiết kế âm vị, cũng như từ vựng và cấu trúc ngữ pháp, được bảo tồn đầy đủ. T. được khắc phục bằng các lớp trị liệu ngôn ngữ sử dụng máy quét.

TRÀ- Các cơn co thắt cơ clonic không tự chủ, nhanh chóng, lặp đi lặp lại một cách rập khuôn, có tính chất bạo lực. Với tật nói, bệnh nhân đôi khi thốt ra những từ hoặc cụm từ vô nghĩa. Quá trình của bọ chét là mãn tính, có thể thuyên giảm, đôi khi bọ chét chấm dứt tự phát.

RUNG CHUYEN- Rung động nhịp nhàng không chủ ý của chân tay, giọng nói, lưỡi.

PHANH- một trong những quá trình thần kinh chính, ngược lại với kích thích, tích cực trì hoãn hoạt động của các trung tâm thần kinh hoặc các cơ quan làm việc (cơ, tuyến). T. có tầm quan trọng đặc biệt: nó tham gia vào việc điều hòa các chức năng quan trọng của cơ thể, đặc biệt là chức năng bảo vệ. Với sự phân bố rộng của T. trong vỏ não, buồn ngủ xảy ra, sau đó ngủ, khi T. chụp được các hình thành dưới vỏ não.

MẤT THÍNH LỰC- Nghe kém dai dẳng, khó nhận thức lời nói. T. có thể được biểu hiện ở các mức độ khác nhau: từ rối loạn nhẹ trong nhận thức lời nói thì thầm đến hạn chế rõ rệt trong nhận thức lời nói ở âm lượng hội thoại. Phân bổ ba độ T.: dễ, trung bình và nặng. Trẻ em bị T. thường bị lệch lạc về phát triển giọng nói và được nuôi dưỡng trong các trường đặc biệt dành cho người khiếm thính.

RÚT GỌN- một khiếm khuyết bẩm sinh, bao gồm sự ngắn lại của lưỡi (dây chằng chéo). Với khiếm khuyết này, cử động của lưỡi có thể khó khăn. U. to. Thường gây ra cơ học khó khăn.Để kéo căng cơ của lưỡi, các bài tập trị liệu đặc biệt được sử dụng thành công - thể dục dụng cụ lưỡi. Trong những trường hợp như vậy, nhu cầu can thiệp phẫu thuật được loại bỏ.

URANOPLASTY- Hoạt động đóng khe hở của vòm miệng cứng và mềm.

YẾU TỐ RỦI RO- các điều kiện khác nhau của môi trường bên ngoài hoặc bên trong cơ thể, góp phần vào sự phát triển của các tình trạng bệnh lý.

PHOBIA OF SPEECH- ám ảnh sợ hãi về lời nói, thường thấy ở bệnh nói lắp.

FONASTENIA- vi phạm chức năng hình thành giọng nói mà không có những thay đổi hữu cơ có thể nhìn thấy được trong bộ máy phát âm. Với F., giọng nói mệt mỏi nhanh chóng và ngắt quãng (cháy sai), có cảm giác khó chịu ở cổ họng khi hát và nói (gãi, rát). Ở những học sinh nhỏ tuổi, đôi khi xảy ra cái gọi là chứng rối loạn nhịp giả - giọng nói bị ngắt quãng vì phấn khích, thường xảy ra nhất khi trả lời trong lớp.

ĐƠN ÂM- âm thanh của bài phát biểu. Mỗi ngôn ngữ có một số âm vị nhất định đối lập với nhau bởi các đặc điểm âm học của chúng và được sử dụng để phân biệt các từ. Có 42 âm vị trong tiếng Nga: 6 nguyên âm và 36 phụ âm.

TIỂU THUYẾT PHỔ BIẾN- các hành động tinh thần đặc biệt để phân biệt các âm vị và thiết lập cấu trúc âm thanh của một từ.

EXOGENOUS- Phát sinh từ những nguyên nhân nằm ngoài cơ thể.

HẾT HẠN- thở ra hít vào.

PHÁT BIỂU RÕ RÀNG- hình thức bên ngoài của lời nói, câu nói chủ động bằng lời nói hoặc bằng văn bản.

HẠN CHẾ- loại bỏ triệt để.

EMBOLOPHRASIA- sự biến dạng cấu trúc cú pháp của cụm từ do việc chèn thêm các âm thanh, âm tiết và từ, thường gặp nhất: à, và, vâng, ở đây, nghĩa là vân vân. E. thường được quan sát thấy với các rối loạn ngôn ngữ phức tạp như nói lắp và mất ngôn ngữ. Từ đồng nghĩa - embolalia, speech embolus.

ENDOGENOUS- Phát sinh từ nguyên nhân nằm trong môi trường bên trong cơ thể.

ETIOLOGY- học thuyết về nguyên nhân của sự khởi phát của bệnh, bất kỳ rối loạn nào, đôi khi được giải thích rộng hơn, bao gồm cả các tình trạng dễ mắc.

HIỆU QUẢ- mang đi, hướng từ trung tâm.

ECHOLALIA- một xu hướng bệnh lý để lặp lại các từ, âm thanh, câu hỏi, một trong những dạng sinh thái; quan sát thấy ở người lớn và trẻ em bị bệnh hữu cơ của não. E. đôi khi được tìm thấy ở trẻ em đang phát triển bình thường, là một trong những giai đoạn đầu trong quá trình phát triển giọng nói của chúng.

NGÔN NGỮ - 1) hệ thống các phương tiện ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, là công cụ thể hiện tư tưởng, tình cảm, biểu hiện ý chí và là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất giữa con người với nhau. Gắn bó chặt chẽ về nguồn gốc và sự phát triển của nó với một tập thể loài người nhất định, ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội. Nó tạo thành một thể thống nhất hữu cơ với tư duy, vì cái này không tồn tại nếu không có cái kia.

2) một loại bài phát biểu được đặc trưng bởi các tính năng văn phong nhất định.
PHẦN 5. Hội thảo về giải quyết vấn đề.

Không cung cấp

PHẦN 6. Những thay đổi trong chương trình làm việc đã xảy ra kể từ khi chương trình được phê duyệt.

Bản chất của những thay đổi trong chương trình	Số và ngày của biên bản cuộc họp của bộ phận mà tại đó quyết định này được đưa ra	Chữ ký của trưởng bộ phận duyệt thay đổi	Chữ ký của Chủ nhiệm Khoa (Phó Hiệu trưởng Phụ trách Giáo dục) phê duyệt sự thay đổi này

Khối chức năng - năng lượng đầu tiên của não cung cấp mức độ âm sắc tối ưu của hệ thần kinh, duy trì trạng thái tỉnh táo cần thiết. Chỉ với công việc toàn diện của nó thì hoạt động bình thường của đứa trẻ mới có thể thực hiện được. Rối loạn hoạt động của khối não đầu tiên có thể biểu hiện ở việc giảm mức độ hoạt động trí óc, trẻ kiệt sức nhanh chóng, dao động về khả năng chú ý - những triệu chứng này không cho phép trẻ thực hiện hoạt động này hoặc hoạt động kia, vui chơi. , hoặc hoàn thành nhiệm vụ.

Thông thường, một trong những triệu chứng của sự vi phạm khối chức năng này ở trẻ em là giảm hoạt động tổng thể - chúng thụ động, không quan tâm đến người khác, khối lượng của hoạt động vận động và nhận thức bị giảm. Trong trường hợp này, cần kích thích hoạt động thông qua các lĩnh vực cảm giác (thị giác, thính giác, xúc giác), tình cảm và vận động. Đứa trẻ được cung cấp các trò chơi khác nhau, bao gồm các chuyển động nhịp nhàng với tăng cường cảm xúc bắt buộc - trò chơi thường chứa một thời điểm cao trào. Ví dụ, trong trò chơi “chúng tôi lái xe, chúng tôi lái xe…” trẻ ngồi trong lòng người lớn, người này lắc mình theo nhịp bài thơ và “thả” vào cuối bài, nhưng cuối cùng lại nhặt và không để trẻ ngã - trong khi đứa trẻ trải qua một cảm xúc mạnh, được giáo viên bế lên (có thể biểu cảm trên khuôn mặt, cảm thán: “Ôi, đáng sợ!”, v.v.). Nếu trẻ còn nhỏ, giáo viên có thể ôm trẻ vào lòng và vòng qua hoặc ném nhẹ trẻ lên và bắt trẻ. Trẻ lớn hơn có thể được huấn luyện bởi hai giáo viên. Nếu một đứa trẻ yêu thích âm nhạc, đồ chơi âm thanh, chúng sẽ được hưởng lợi từ các bài học âm nhạc trong đó chuyển động được kết hợp hài hòa với âm thanh, và bản thân trẻ có thể bắt được nhịp điệu của một giai điệu âm thanh và phản xạ nó trong chuyển động của mình (nhảy). Bạn cũng có thể đung đưa trẻ trên xích đu, trên võng hoặc trong chăn, khuyên cha mẹ nên đi dạo trên các sân chơi nơi có băng chuyền. Cần lưu ý rằng những trò chơi như vậy chống chỉ định cho trẻ em mắc hội chứng episy, vì chúng có thể gây ra cơn co giật, do đó, khi làm việc với những đứa trẻ như vậy, sự giám sát y tế đối với quá trình điều chỉnh là đặc biệt quan trọng.

Với những mục đích tương tự, có thể sử dụng các thủ thuật xoa bóp, trị liệu bằng dầu thơm, dùng nước (đặc biệt cần có sự giám sát y tế ở đây), có thể khuyến nghị phương pháp trị liệu bằng phương pháp trị liệu cho trẻ. Khi hoạt động của trẻ phát triển, trẻ có thể không được cung cấp các cảm giác giác quan riêng lẻ mà đưa chúng vào một bối cảnh vui chơi phức tạp hơn.

Đối với các hoạt động như vậy, các trò chơi thường được chơi với trẻ nhỏ (đồng dao, bài thơ, kèm theo các hành động) là phù hợp. Một kỹ thuật quan trọng là sử dụng các bài tập trong đó trẻ được yêu cầu duy trì một nhịp điệu nhất định, chẳng hạn như đi bộ theo nhạc ở một tốc độ nhất định, gõ nhịp bài hát trên trống. Khi đứa trẻ có thể giữ một nhịp điệu, các nhiệm vụ được giới thiệu để thay đổi nhịp điệu - đứa trẻ học cách bắt nhịp điệu thay đổi và hành động theo đó.

Tác phẩm cũng sử dụng các kỹ thuật được nêu trong chương trình điều chỉnh tâm thần vận động phức tạp của A.V. Semenovich, các bài tập để hình thành nhịp thở thích hợp từ các phương pháp làm việc với bệnh nhân hen phế quản cũng được sử dụng (S.M. Ivanov, E.V. Shchadilov).

Các lớp học trò chơi, âm nhạc và trị liệu nghệ thuật cũng nhằm mục đích tăng cường nền tảng năng lượng của trẻ, hình thành động lực đến lớp và tương tác với giáo viên.

Công việc cải tạo với trẻ em bị rối loạn phát triển nghiêm trọng

Công việc sửa sai bắt đầu bằng việc thiết lập sự tiếp xúc tình cảm với đứa trẻ, tìm ra sở thích của chúng, sự hiện diện của những sở thích được đánh giá cao, mức độ động cơ, khả năng chịu đựng căng thẳng về tinh thần, thời gian mà đứa trẻ có thể tham gia tích cực vào bài học. Điều này có thể mất nhiều thời gian, chuyên gia có thể có ấn tượng rằng anh ta không thực hiện các nhiệm vụ khắc phục cụ thể. Tuy nhiên, nếu không có giai đoạn này, công việc sửa chữa tiếp theo là không thể hoặc cực kỳ kém hiệu quả.

Điều rất quan trọng là phải tính đến các đặc điểm của lĩnh vực cảm giác của trẻ, ví dụ, tránh những kích thích mà trẻ quá nhạy cảm, tăng dần sức đề kháng một cách cẩn thận và dần dần đối với chúng.

Hiệu quả của tiết học còn phụ thuộc vào hoạt động của bản thân trẻ, trẻ tự thực hiện các thao tác và thao tác cần thiết hay phục tùng một cách thụ động sự tác động của giáo viên. Vì vậy, ví dụ, các trò chơi trị liệu tập thể dục, nơi đứa trẻ trải nghiệm cảm xúc về những gì đang xảy ra, sẽ hiệu quả hơn nhiều so với massage truyền thống.

Cần lưu ý rằng làm việc với những loại hoạt động quen thuộc và dễ tiếp cận với trẻ sẽ dễ dàng hơn - trẻ không sợ mình không thể hoàn thành nhiệm vụ (yêu cầu, gợi ý) của giáo viên, trong khi có thể làm phức tạp và sửa đổi hành động mà trẻ đã thành thạo. Các hoạt động mới nên được giới thiệu dần dần, tạo cơ hội cho trẻ hiểu, hứng thú và học cách hoàn thành nhiệm vụ, làm chủ trò chơi.

Một nhóm đang làm việc với đứa trẻ, bao gồm các chuyên gia khác nhau (nhà tâm lý học, nhà nghiên cứu khiếm khuyết, người hướng dẫn liệu pháp tập thể dục, v.v. - tùy thuộc vào nhiệm vụ được đặt ra). Đồng thời, mỗi chuyên gia giải quyết các vấn đề chung bằng phương pháp riêng của mình. Ví dụ: trong khi làm việc với các đại diện không gian, người hướng dẫn tập thể dục trị liệu có thể sắp xếp các đồ vật trong phòng tập thể dục sao cho trẻ làm chủ toàn bộ không gian càng nhiều càng tốt, nhà trị liệu âm nhạc sẽ cung cấp cho trẻ các động tác nhảy khác nhau, trong suốt trò chơi, bạn có thể học cách hiểu các giới từ và giấu đồ chơi trong tủ, dưới bàn, v.v.

Điều chỉnh các rối loạn chức năng của khối chức năng đầu tiên của não

Khối chức năng - năng lượng đầu tiên của não cung cấp mức độ âm sắc tối ưu của hệ thần kinh, duy trì trạng thái tỉnh táo cần thiết. Chỉ với công việc toàn diện của nó thì hoạt động bình thường của đứa trẻ mới có thể thực hiện được. Rối loạn hoạt động của khối não đầu tiên có thể biểu hiện ở việc giảm mức độ hoạt động trí óc, trẻ kiệt sức nhanh chóng, dao động về khả năng chú ý - những triệu chứng này không cho phép trẻ thực hiện hoạt động này hoặc hoạt động kia, vui chơi. , hoặc hoàn thành nhiệm vụ.

Thông thường, một trong những triệu chứng của sự vi phạm khối chức năng này ở trẻ em là giảm hoạt động tổng thể - chúng thụ động, không quan tâm đến người khác, khối lượng của hoạt động vận động và nhận thức bị giảm. Trong trường hợp này, cần kích thích hoạt động thông qua các lĩnh vực cảm giác (thị giác, thính giác, xúc giác), tình cảm và vận động. Đứa trẻ được cung cấp các trò chơi khác nhau, bao gồm các chuyển động nhịp nhàng với tăng cường cảm xúc bắt buộc - trò chơi thường chứa một thời điểm cao trào. Ví dụ, trong trò chơi “chúng tôi lái xe, chúng tôi lái xe…” trẻ ngồi trong lòng người lớn, người này lắc mình theo nhịp bài thơ và “thả” vào cuối bài, nhưng cuối cùng lại nhặt và không để trẻ ngã - trong khi đứa trẻ trải qua một cảm xúc mạnh, được giáo viên bế lên (có thể biểu cảm trên khuôn mặt, cảm thán: “Ôi, đáng sợ!”, v.v.). Nếu trẻ còn nhỏ, giáo viên có thể ôm trẻ vào lòng và vòng qua hoặc ném nhẹ trẻ lên và bắt trẻ. Trẻ lớn hơn có thể được huấn luyện bởi hai giáo viên. Nếu một đứa trẻ yêu thích âm nhạc, đồ chơi âm thanh, chúng sẽ được hưởng lợi từ các bài học âm nhạc trong đó chuyển động được kết hợp hài hòa với âm thanh, và bản thân trẻ có thể bắt được nhịp điệu của một giai điệu âm thanh và phản xạ nó trong chuyển động của mình (nhảy). Bạn cũng có thể đung đưa trẻ trên xích đu, trên võng hoặc trong chăn, khuyên cha mẹ nên đi dạo trên các sân chơi nơi có băng chuyền. Cần lưu ý rằng những trò chơi như vậy chống chỉ định cho trẻ em mắc hội chứng episy, vì chúng có thể gây ra cơn co giật, do đó, khi làm việc với những đứa trẻ như vậy, sự giám sát y tế đối với quá trình điều chỉnh là đặc biệt quan trọng.

Với những mục đích tương tự, có thể sử dụng các thủ thuật xoa bóp, trị liệu bằng dầu thơm, dùng nước (đặc biệt cần có sự giám sát y tế ở đây), có thể khuyến nghị phương pháp trị liệu bằng phương pháp trị liệu cho trẻ. Khi hoạt động của trẻ phát triển, trẻ có thể không được cung cấp các cảm giác giác quan riêng lẻ mà đưa chúng vào một bối cảnh vui chơi phức tạp hơn.

Đối với các hoạt động như vậy, các trò chơi thường được chơi với trẻ nhỏ (đồng dao, bài thơ, kèm theo các hành động) là phù hợp. Một kỹ thuật quan trọng là sử dụng các bài tập trong đó trẻ được yêu cầu duy trì một nhịp điệu nhất định, chẳng hạn như đi bộ theo nhạc ở một tốc độ nhất định, gõ nhịp bài hát trên trống. Khi đứa trẻ có thể giữ một nhịp điệu, các nhiệm vụ được giới thiệu để thay đổi nhịp điệu - đứa trẻ học cách bắt nhịp điệu thay đổi và hành động theo đó.

Tác phẩm cũng sử dụng các kỹ thuật được nêu trong chương trình điều chỉnh tâm thần vận động phức tạp của A.V. Semenovich, các bài tập để hình thành nhịp thở thích hợp từ các phương pháp làm việc với bệnh nhân hen phế quản cũng được sử dụng (S.M. Ivanov, E.V. Shchadilov).

Các lớp học trò chơi, âm nhạc và trị liệu nghệ thuật cũng nhằm mục đích tăng cường nền tảng năng lượng của trẻ, hình thành động lực đến lớp và tương tác với giáo viên.

Điều chỉnh các rối loạn chức năng của khối chức năng thứ hai của não

Khối chức năng thứ hai của não là khối tiếp nhận, xử lý và lưu trữ thông tin. Hoạt động của các hệ thống máy phân tích tương ứng cho phép chúng ta nhìn, nghe, cũng như ghi nhớ và tái tạo thông tin này, so sánh với kinh nghiệm trước đó.

Phát triển tri giác

Phát triển nhận thức thị giác. Khi vi phạm hạn chế thị giác, đứa trẻ nhận dạng kém các hình ảnh hoặc thậm chí các vật thật. Những trường hợp vi phạm nặng, bé không nhận ra những đồ chơi, vật dụng quen thuộc trong gia đình. Cũng có thể có những khó khăn nghiêm trọng trong việc nhận ra khuôn mặt của những người quen thuộc. Ở những trường hợp khiếm khuyết nhẹ hơn, sự suy yếu về tri giác không ảnh hưởng nghiêm trọng đến hành vi của trẻ, nhưng xuất hiện trong một số tình huống, chẳng hạn như khi chơi loto. Công việc bắt đầu ở mức mà đứa trẻ đối phó thành công với các hành động được đề xuất.

Nhận dạng các đối tượng thực.Ở giai đoạn đầu, công việc được thực hiện bằng cách sử dụng các đồ vật thật, nếu trẻ gặp khó khăn trong việc xác định chúng. Những khó khăn trong nhận thức thị giác được bù đắp bởi các máy phân tích khác - đồ chơi được cảm nhận, hình dạng, kết cấu bề mặt của chúng được đánh giá. Nếu các sản phẩm quen thuộc được sử dụng, có thể phụ thuộc vào mùi và vị của chúng. Họ thảo luận với trẻ (hoặc nói với trẻ) vật đó trông như thế nào, màu sắc ra sao. Sau khi học cách xác định trực quan các đối tượng, trẻ dần dần thành thạo khả năng tìm thấy một đối tượng trong số những người khác, cũng như nhận biết nó bằng các mảnh của nó, lắp ráp nó từ các bộ phận, v.v. Ví dụ, bạn có thể thu thập một quả táo, một quả dưa chuột từ hai nửa, gắn bánh xe vào ô tô đồ chơi, v.v.

Ghi nhận hình ảnh thực tế.Ở giai đoạn tiếp theo, đứa trẻ học cách thiết lập sự tương ứng giữa đối tượng và hình ảnh của nó. Đầu tiên, bạn có thể sử dụng ảnh chụp hoặc bản vẽ rõ ràng của các đối tượng quen thuộc. Ở đây, màu sắc, hình dạng của hình ảnh phản ánh thực tế nhất có thể. Sẽ tốt hơn nếu bức ảnh chỉ hiển thị một mục. Sau đó, số lượng đồ vật được miêu tả tăng lên, trẻ thực hiện các nhiệm vụ yêu cầu phân tích bức tranh cốt truyện (mô tả cốt truyện, tìm điểm khác biệt, tìm một đối tượng nào đó trong số những đồ vật khác, v.v.).

Các trò chơi xổ số có thể được tổ chức theo nhiều cách khác nhau tùy thuộc vào nhiệm vụ. Vì vậy, một đứa trẻ có thể tìm kiếm một bức tranh trên bản đồ lớn mà giáo viên cho chúng xem - trong khi chúng có thể chưa hiểu chính xác những gì chúng đang tìm kiếm, nhưng hãy tập trung vào một số đặc điểm nổi bật nhất của đối tượng được miêu tả (màu sắc, hình dạng). Trong một phiên bản khác của trò chơi, giáo viên không cho trẻ xem thẻ mà đặt tên cho đồ vật và đợi trẻ tìm và đưa ra bức tranh tương ứng - chỉ sau đó (hoặc sau một vài hành động sai của trẻ) mới có thẻ. được trình bày, và đứa trẻ có thể kiểm tra lựa chọn của mình. Nếu trẻ có thể gọi tên các bức tranh, giáo viên hỏi trẻ cần có những bức tranh nào để hoàn thành trò chơi - trẻ nhìn vào thẻ, trên đó có một số thẻ đã nói dối và yêu cầu đưa trẻ còn lại. Khi một đứa trẻ đã thành thạo một trò chơi nào đó, bạn có thể làm phức tạp nó bằng cách thay đổi các hình ảnh trong loto. Vì vậy, nếu khi bắt đầu chỉnh sửa trên một bản đồ lớn có 3-4 đối tượng khác biệt đáng kể với nhau về một số đặc điểm, thì trong quá trình luyện tập, số lượng bức tranh tăng lên 6–8 và một số trong số đó có thể tương tự với nhau.

Nhận dạng hình ảnh nhiễu. Khi một đứa trẻ đã học cách tương quan một đối tượng với một hình ảnh thực tế, nhiệm vụ sẽ trở nên phức tạp hơn: hình ảnh trở thành đường viền, giản đồ, đen trắng hoặc nhiễu (gạch bỏ đường kẻ, chồng lên hình ảnh khác, v.v.). Ở đây, khi nhận thức, người ta phải tập trung vào một số lượng nhỏ hơn các đặc điểm (chỉ là hình thức) hoặc chỉ phân tích có chọn lọc những gì thuộc về một hình ảnh nhất định (trong trường hợp các hình ảnh bị gạch chéo và chồng lên nhau). Nó cũng sử dụng các trò chơi xổ số trong đó đứa trẻ kết hợp các thẻ màu với một mẫu màu đen và trắng (ví dụ: đây có thể là bản sao của một mẫu màu).

Xây dựng hình ảnh.Ở giai đoạn cuối, đứa trẻ học cách xác định hình ảnh bằng một phần của nó, một mảnh vỡ. Đây là khó khăn chính mà bệnh nhân mắc chứng rối loạn thị giác gặp phải và do đó, trẻ bị suy nhược thị lực. Giáo viên đưa cho đứa trẻ những bức tranh, cắt thành hai phần và hướng dẫn cách “sửa chữa” bức tranh. Đầu tiên đứa trẻ lặp lại hành động của giáo viên, sau đó sẽ tự mình thu thập bức tranh. Đôi khi trẻ nhận ra ngay đồ vật, gọi tên và sau đó ghép chúng lại với nhau; một số trẻ cảm thấy khó hiểu chính xác những gì chúng đang thu thập cho đến khi chúng nhìn thấy toàn bộ bức tranh.

Chúng tôi sử dụng hai loại hình ảnh phân chia chính. Đầu tiên là hình ảnh được cắt thành mảnh vỡ(ví dụ: hai nửa). Loại hình ảnh thứ hai - hình ảnh bao gồm các yếu tố.Ở đây đứa trẻ nhìn thấy các bộ phận riêng biệt của đối tượng được miêu tả - cụm hoa, cuống và lá (hoa); quay số và kim đồng hồ (đồng hồ); thân xe, ca bin và bánh xe (máy), v.v. Khi trẻ nắm vững một bộ hình ảnh nhất định, số lượng các bộ phận của chúng tăng lên, các bức tranh từ các mảnh ghép được thay thế bằng các hình khối (ở đây một nhiệm vụ mới xuất hiện - tìm mặt bên của hình khối hiển thị một phần của bức tranh mong muốn) .

Phát triển tri giác thính giác

Khi vi phạm nhận thức thính giác (với thính giác nguyên vẹn), đứa trẻ không phân biệt đủ các âm thanh xung quanh mình. Anh ta kém định hướng trong thế giới, vì anh ta không thể xác định được nguồn phát ra âm thanh, tương quan giữa âm thanh với vật thể phát ra âm thanh đó. Thông thường, điều này dẫn đến sự sợ hãi (nhiều trẻ sợ âm thanh của máy hút bụi đang hoạt động, vì chúng không tương quan giữa tiếng ồn với vật thể - máy hút bụi - và với ý nghĩa của những gì đang xảy ra - làm sạch). Những đứa trẻ như vậy cũng khó kiểm soát được hành động của mình (ví dụ, khi nghịch nước xong, trẻ quên tắt vòi, vì trẻ không phân biệt được tiếng nước chảy với các âm thanh khác). Khó khăn trong nhận thức thính giác cũng được biểu hiện trong sự phát triển của lời nói. Vì vậy, trẻ không “nghe được”, không hiểu ngữ điệu của người nói, không cảm nhận được thành phần tình cảm của giao tiếp. Trong tương lai, với sự yếu kém về nhận thức thính giác như vậy, nhận thức lời nói (và lời nói của chính đứa trẻ) sẽ bị bóp méo.

Phân biệt âm không lời nói.Đầu tiên, trong khi chơi trò chơi, giáo viên giới thiệu cho trẻ những âm thanh khác nhau: tiếng nước chảy, tiếng đồ vật rơi, tiếng cọt kẹt của cánh cửa, v.v. Đứa trẻ có thể tự gọi những âm thanh này và do đó thiết lập mối liên hệ giữa một hành động nhất định và một âm thanh. Hơn nữa, cần mở rộng kho âm thanh mà trẻ có thể tiếp cận và biết được - các đồ chơi phát ra âm thanh, các nhạc cụ tạo tiếng ồn được sử dụng. Lúc đầu, đứa trẻ chỉ đơn giản là chơi với những đồ vật này, tách ra những âm thanh khác nhau, sau đó nó bắt đầu đoán nguồn gốc của âm thanh mà không cần nhìn thấy nó, nhặt những cặp đồ vật có âm thanh giống nhau. Ở đây sử dụng các đồ chơi phát ra âm thanh khác nhau, các dụng cụ âm nhạc dành cho trẻ em, giáo viên có thể tự mình tạo ra các hộp với các chất liệu trám khác nhau (cát, ngũ cốc, v.v.) tạo ra âm thanh nhất định.

Phân biệt các âm thanh lời nói tương phản. Một đứa trẻ đã học cách phân biệt giữa các âm thanh do đồ vật tạo ra có thể trở nên thích thú với âm thanh của lời nói. Bé chưa hiểu đầy đủ các từ và cụm từ, nhưng bé có thể phân biệt các âm thanh khác nhau mà người lớn thốt ra (ví dụ: nguyên âm và phụ âm), bé có thể đoán xem máy bay đang đến gần mình (với âm thanh "Oooo") hay con rắn ("Sh-sh-sh"). Sau đó, nhiệm vụ là phân biệt các âm thanh gần hơn. Các trò chơi xuất hiện trong đó đứa trẻ phát âm các âm tiết đơn giản, từ tượng thanh (“ay”, “wa”, “beep”, v.v.). Một nhiệm vụ khó hơn là hiểu các từ khác nhau về một âm (trong trò chơi, trẻ được yêu cầu đưa hoặc chỉ "Gấu" và "Cái bát", "Thùng" và "Con gái", v.v.).

Hiểu bài phát biểu. Theo một trong những nguyên tắc hiệu chỉnh, công việc được thực hiện từ đơn giản đến phức tạp. Vì vậy, trước tiên, trẻ học cách hiểu các từ riêng lẻ (chỉ hoặc đưa một đồ vật hoặc hình ảnh theo yêu cầu của người lớn), sau đó học cách hiểu và làm theo hướng dẫn (từ đơn giản một bước đến hai, ba bước). Khi làm việc với trẻ khuyết tật nặng, điều rất quan trọng là tất cả các bài tập phải được đưa vào bối cảnh trò chơi, sau đó trẻ không hoàn thành nhiệm vụ mà thực hiện các hành động phù hợp với trò chơi (“mua” một số đồ chơi trong cửa hàng theo yêu cầu của "Mẹ", v.v.).

Phát triển nhận thức xúc giác

Trong trường hợp vi phạm nhận thức xúc giác ở một đứa trẻ, sự hình thành các ý tưởng về cơ thể của trẻ bị rối loạn, sự phát triển các kỹ năng vận động lớn và tinh, sự phối hợp của các chuyển động bị ảnh hưởng. Sự vi phạm nhận thức xúc giác có thể được biểu hiện ở dạng tăng hoặc giảm nhạy cảm. Đồng thời, những nỗi sợ hãi và rối loạn hành vi có thể hình thành (trong một số trường hợp, trẻ không nhận được thông tin cần thiết từ môi trường và không thể phản ứng đầy đủ với các sự kiện diễn ra xung quanh mình, ở những người khác, ngược lại, bất kỳ tác động nào cũng vậy. mạnh mẽ, không thể chịu đựng được đối với anh ta). Trong cả hai trường hợp, trẻ có thể thể hiện cả hoạt động gia tăng (trẻ tìm cách nhận thông tin giác quan cần thiết hoặc ngược lại, tránh tiếp xúc) và không hoạt động, thụ động (không phản ứng với những kích thích mà trẻ không cảm thấy, ví dụ, chạm vào ấm đun nước, hoặc ngược lại, ngại di chuyển để không va đập, không chạm vào những vật gây khó chịu cho mình).

Mặc dù có sự khác biệt đáng chú ý giữa tăng và giảm mẫn cảm, công việc khắc phục chúng đều có những đặc điểm chung. Vì vậy, nhiệm vụ chính mà chúng tôi đặt ra là mở rộng trải nghiệm giác quan của trẻ. Đầu tiên, giáo viên thu hút sự chú ý của trẻ đến các cảm giác xúc giác, chơi với trẻ các trò chơi dành cho trẻ còn rất nhỏ ("Magpie-crow", "Ladushki", v.v.).

Trong trò chơi, đứa trẻ được làm quen với các đồ vật khác nhau, kết cấu của chúng, tất cả điều này xảy ra trong một bối cảnh giàu cảm xúc, vì vậy cốt truyện là thời điểm ngữ nghĩa. Trong trò chơi, đứa trẻ có thể cảm nhận các bề mặt khác nhau bằng tay, đi trên chúng bằng chân, tiếp xúc với các vật liệu khác nhau bằng cả cơ thể (bóng trong “bể bơi khô”, cát, sỏi, ngũ cốc, gối, nước của nhiệt độ khác nhau, v.v.). Nếu trẻ sợ và tránh chạm vào đồ vật mới thì nên sử dụng đồ vật quen thuộc trong trò chơi - đồ chơi yêu thích. Chúng có thể được cảm nhận, giấu dưới quần áo của đứa trẻ và được tìm kiếm.

Trò chơi hữu ích trong đó thông tin của các phương thức khác nhau được kết hợp - xúc giác và thị giác hoặc thính giác. Vì vậy, giáo viên cung cấp cho trẻ các trò chơi với các loại sơn đặc biệt dành cho bàn tay, trong đó, ngoài xúc giác, bộ phân tích thị giác cũng tham gia rất nhiều; khi chơi với đồ chơi phát ra âm thanh, trẻ có thể tập trung vào âm thanh (máy bay bay và kêu vo ve, sau đó ngồi trên đầu gối của trẻ).

Khi đứa trẻ nắm vững các cảm giác khác nhau, việc chơi với chúng trở nên phức tạp hơn. Vì vậy, khi làm quen với các bề mặt khác nhau, trẻ có thể phân loại chúng, phân biệt mềm và cứng, ấm với lạnh, v.v. Ở các giai đoạn tiếp theo, đứa trẻ học cách đoán đồ vật bằng cách chạm - đầu tiên, nó tìm kiếm một món đồ chơi quen thuộc trong số những món rất khác với nó (một món đồ chơi mềm và một số hình khối được giấu dưới tấm chăn), sau đó có thể chơi được. một “chiếc túi thần kỳ”, trong đó đứa trẻ tìm kiếm một đồ vật nhất định trong số những đồ vật có kích thước và kết cấu tương tự (ví dụ: tượng nhỏ bằng gỗ).

Phát triển các biểu diễn không gian

Làm chủ không gian vật lý. Nếu trong quá trình chẩn đoán, chúng tôi thấy một đứa trẻ gặp khó khăn rõ rệt trong việc định hướng không gian, các lớp học cải huấn bắt đầu với sự kêu gọi mức độ hoạt động trước đó. Trong trường hợp này, cần hình thành ở trẻ cái nhìn tổng thể về cơ thể của chính mình (xem Phương pháp chỉnh đốn tâm thần phức hợp của A.V. Semenovich). Ở giai đoạn này, các lớp học phát triển giác quan rất hữu ích, nơi đứa trẻ nhận được nhiều cảm giác khác nhau từ cơ thể của mình. Trước hết, đó là những cảm giác xúc giác: cô giáo chạm vào cánh tay, chân, lưng của trẻ, v.v., vẽ lên bụng trẻ bằng sơn hoặc đất sét, khi khô sẽ hơi căng da. Một số bộ phận cơ thể chưa được khám phá sẽ trở nên dễ nhìn thấy hơn đối với trẻ nếu chúng xuất hiện một số cảm giác về các phương thức khác nhau: ví dụ, một chiếc chuông được gắn vào cánh tay hoặc chân, chuông này kêu ngay khi trẻ thực hiện một cử động nhỏ, một bàn tay. hoặc chân được vẽ bằng sơn sáng sẽ thu hút sự chú ý thị giác của trẻ, thú vị là cánh tay và chân đó để lại dấu sáng trên giấy (trẻ có thể để lại dấu, “vẽ” một đường). Những bài tập này cho phép đứa trẻ chú ý đến những phần cơ thể mà chúng bỏ qua, để nhận ra lý do tại sao chúng cần thiết (bằng chân bạn có thể dậm chân, đá bóng, bằng tay bạn có thể lấy đồ chơi, chạm vào các bề mặt khác nhau, vẽ , vân vân.). Hơn nữa, đứa trẻ chiếm hữu cơ thể của mình, học cách định hướng nó trong không gian (thay đổi tư thế, di chuyển).

Khám phá không gian bên ngoài. Nhiệm vụ của chúng ta là để đứa trẻ cảm thấy thế giới xung quanh tồn tại một cách khách quan và bản thân nó “... chiếm một vị trí nhất định trong thế giới này và trong không gian này, tức là đứa trẻ phải học cách di chuyển và định hướng trong không gian bên ngoài. không sợ hãi ”(A. A. Tsyganok, E. B. Gordon).

Tốt hơn là bắt đầu công việc trong một căn phòng nhỏ với số lượng vật dụng ít. Trẻ nhớ đồ chơi, đồ đạc nào trong phòng (những đồ vật mà trẻ xử lý phải luôn nằm ở vị trí của chúng để trẻ có thể mang chúng đi nơi nào lần trước), đi đâu, trèo lên - dưới gầm bàn, ngoài cửa, trong góc phòng. Dần dần, khi bạn thành thạo, không gian làm việc mở rộng, các điểm đánh dấu không gian được giới thiệu (trái / phải, trên / dưới, v.v.) - giáo viên nhận xét về các chuyển động của trẻ xung quanh phòng, các thao tác của trẻ với đồ chơi (“Bạn đã trèo lên ghế, và bây giờ là dưới bàn ”;“ Bạn đặt con búp bê trên bệ cửa sổ, và con gấu ở bên trái của nó, ”v.v.) Sau đó, trẻ học các cấu tạo này và có thể thực hiện các nhiệm vụ khác nhau của giáo viên trong trò chơi - đặt đồ chơi trên bệ cửa sổ, dưới ghế, v.v.

Đề án động cơ và chính tả.Đứa trẻ học cách di chuyển trong không gian bằng cách sử dụng các điểm đánh dấu: ví dụ, giáo viên đặt lộ trình để trẻ đạt được mục tiêu nào đó (đứa trẻ đang tìm kiếm một món đồ chơi được giấu trong phòng và giáo viên nhắc: "Hãy tiếp tục, bây giờ rẽ phải và nhìn vào gầm tủ ”). Hơn nữa, một biến thể có thể thực hiện được khi đứa trẻ độc lập xây dựng lộ trình chuyển động, kèm theo lời bình luận bằng lời nói, hoặc tái tạo từ trí nhớ các kiểu chuyển động mà trẻ đã biết. Một sơ đồ mặt bằng với một tuyến đường di chuyển được chỉ định được giới thiệu. Ở giai đoạn tiếp theo, đứa trẻ, với sự trợ giúp của hoặc độc lập, tự định hướng theo những sơ đồ này - trẻ có thể di chuyển dọc theo chúng, chỉ ra vị trí của các đồ vật trong phòng trên chúng.

Thiết kế và sao chép. Bạn có thể bắt đầu bằng việc xây dựng từ các vật thật (ghế, gối), một nhà thiết kế dành cho trẻ em. Cùng cô giáo cho trẻ xây nhà cho búp bê, đường cho ô tô - nhiệm vụ giữ phương hướng, sử dụng nhiều khoảng trống. Sau đó, trẻ sẽ có thể xây dựng theo mô hình (“Tôi đang xây một ngôi nhà cho đồ chơi của tôi, và bạn cũng giống như của bạn”) và theo hình ảnh.

Từ không gian thực, chúng ta chuyển sang hình ảnh của nó - chúng ta sử dụng hình ảnh, bản vẽ. Trong giai đoạn đầu, chúng tôi sử dụng cách vẽ trên mặt đứng hoặc nằm trên sàn, không phải trên bàn, vì khoảng trống của trang tính (trên-dưới) phải tương ứng với các dấu cách của phần thân. Đứa trẻ học cách tương quan giữa một đối tượng thực và hình ảnh của nó, mô tả độc lập những gì chúng nhìn thấy hoặc các đồ vật quen thuộc. Đứa trẻ học cách nhìn hình ảnh đường viền, vẽ, cố gắng hết sức có thể để không trèo ra ngoài đường viền. Lúc đầu, tốt hơn là sử dụng sơn có bột màu và cọ dày hoặc miếng bọt biển để vẽ, vì hình vẽ rõ ràng, trang trọng hơn và không mất nhiều thời gian để có được kết quả. Sau đó, bạn có thể lấy bút màu, bút chì dày, bút dạ. Việc vẽ bắt đầu bằng những hình ảnh rất đơn giản, gồm 2-3 phần, trong đó trẻ vẽ một hoặc hai phần (giáo viên vẽ đám mây, trẻ vẽ thì vẽ đường thẳng đứng của mưa; giáo viên bắt đầu vẽ ô tô hoặc một ngôi nhà, và đứa trẻ hoàn thành các bánh xe, cửa sổ và v.v.). Từ những đồ vật đơn giản như vậy, các bức tranh được tạo thành, và đứa trẻ tự nghĩ ra những thứ khác có thể vẽ được.

Nó cũng hữu ích để ghép các hình ảnh đơn giản từ các bộ phận lại với nhau. Đầu tiên, sử dụng các đồ vật thật (ví dụ, đề xuất gấp các loại trái cây quen thuộc với trẻ để cắt thành từng miếng, gắn bánh xe vào ô tô đồ chơi), sau đó bạn có thể chuyển sang hình phẳng và cắt hình. Số bộ phận tăng dần từ hai lên 4–6. Khi thiết kế, điều quan trọng là phải tính đến sự sắp xếp không gian của từng phần của bản vẽ và vật thể.

Đồng hóa chiến lược di chuyển trong không gian của trang tính. Hơn nữa, đứa trẻ phát triển ý tưởng rằng một bức tranh tổng thể về không gian bao gồm các mảnh rời rạc được sắp xếp theo một trật tự chặt chẽ, vi phạm trật tự này có thể làm sai lệch toàn bộ bức tranh. Phương pháp chính ở giai đoạn này là gấp các bức tranh từ các bộ phận. Chất liệu dần trở nên phức tạp hơn (từ hình ảnh chia nhỏ thành hình khối, tăng số lượng mảnh vỡ; hình ảnh thực tế được thay thế bằng đường viền hoặc hình ảnh cách điệu; mẫu màu được thay thế bằng hình ảnh đen trắng, v.v.). Ở đây, cần phát triển một cách di chuyển xung quanh không gian của trang tính, được chấp nhận trong văn hóa châu Âu: từ trái sang phải và từ trên xuống dưới (chúng ta bắt đầu gấp hình từ góc trên bên trái và điền tuần tự vào tất cả các hàng ngang ); thành thạo "mã hóa không gian" cần thiết khi sao chép hình ảnh xoay 90 ° và 180 °.

Phát triển trí nhớ

Khi làm việc, cần tính đến trình tự thời gian của quá trình phát triển trí nhớ trong quá trình hình thành. Ban đầu, đứa trẻ phát triển trí nhớ về những sự kiện và những người có ý nghĩa về mặt tình cảm - nó chỉ ra mẹ của nó trong số tất cả mọi người, và sau đó là những người mà nó có kinh nghiệm nhất định (nó sợ ai đó, ngược lại, nó thích chơi với ai đó ). Trẻ bị suy giảm trí nhớ gặp khó khăn trong việc ghi nhớ những người mới mà trẻ phải giao tiếp. Vì vậy, một giáo viên ban đầu làm việc với trẻ bị rối loạn phát triển nghiêm trọng. Đứa trẻ phải làm quen với nó, học cách nhận biết nó, trở nên hoạt náo trong một cuộc họp (phức hợp hoạt hình, một nụ cười, đối với những đứa trẻ biết nói - một biểu hiện của niềm vui ở cấp độ lời nói).

Theo thời gian, đứa trẻ cũng ghi nhớ những đồ chơi và hoạt động mà nó thích. Ví dụ, trẻ có thể nhớ đồ chơi yêu thích của mình ở đâu và tự tìm nó trong phòng (lúc đầu điều này xảy ra trong khuôn khổ một bài học, sau đó trẻ có thể tìm thấy nó trong bài học tiếp theo). Nếu trẻ thích lớp học, ngay cả khi không biết nói, trẻ có thể bày tỏ mong muốn được chơi một trò chơi nào đó (trèo lên người giáo viên trên đầu gối của mình để giáo viên chơi trò “dê” với mình, chỉ hoặc mang đồ chơi, nắm lấy tay giáo viên). và dẫn anh ta đến một nơi nhất định) - để làm được điều này, bạn cần nhớ anh ta thích trò chơi nào. Trẻ cũng nhớ được chuỗi các sự kiện (các thao tác khi thực hiện các hoạt động gia đình - mặc quần áo, v.v.; với cấu trúc bài học rõ ràng, trẻ có thể ghi nhớ một chuỗi trò chơi hoặc nhiệm vụ).

Phụ thuộc vào một phương thức khác. Một đứa trẻ gặp khó khăn trong việc ghi nhớ tài liệu của một phương thức, như một quy luật, sẽ dễ dàng ghi nhớ và tái tạo thông tin nhận được qua một kênh nhận thức khác - gặp khó khăn trong việc ghi nhớ thông tin bằng tai, trẻ dễ dàng vẽ 5-6 bức tranh từ trí nhớ và ngược lại. Nhưng thường trẻ không biết sử dụng.

Ở giai đoạn đầu, chúng tôi cho trẻ thấy thông tin sẽ dễ ghi nhớ hơn nếu chúng tôi sử dụng các công cụ bổ sung. Tập hợp các phương tiện này trước hết phụ thuộc vào việc kênh cảm giác nào ở trẻ trở nên yếu hơn và kênh nào thực hiện chức năng hỗ trợ. Nếu thiếu trí nhớ thính giác-lời nói, những bức tranh mà trẻ có thể tự vẽ (tùy thuộc vào kỹ năng hình ảnh và cảm giác đã phát triển đầy đủ) hoặc lựa chọn trong số những bức tranh do giáo viên đề xuất sẽ trở thành một công cụ bổ trợ. Ví dụ, với sự trợ giúp của các từ tượng hình, bạn có thể hình dung trình tự các thao tác trong các hoạt động thực hành hàng ngày hoặc chủ đề. Với sự yếu kém của trí nhớ hình ảnh, việc đặt tên cho các đối tượng có thể trở thành một sự hỗ trợ. Sự phức tạp của vật liệu trong trường hợp này xảy ra như sau: từ những hình ảnh dễ đặt tên (vật thể, hình dạng hình học đơn giản) đến những hình ảnh khó đặt tên (phức tạp hơn, hình dạng bất thường, biểu tượng). Đối với những đứa trẻ khác, dựa vào hình ảnh vận động phù hợp hơn - chúng ghi nhớ tốt hơn những gì có thể cảm thấy, cầm trên tay, những gì có thể thao tác. Trong lớp học, giáo viên giúp các em xếp hình tròn, đi từ đồ chơi này sang đồ chơi khác. Hình thức của các lớp học như vậy phụ thuộc vào đặc điểm của trẻ. Trẻ mẫu giáo được cung cấp các hình thức trò chơi (ví dụ, một trò chơi trong cửa hàng, trong đó trẻ ghi nhớ danh sách những thứ cần mua), trẻ đi học, cùng với các trò chơi, cũng thực hiện các nhiệm vụ học tập để ghi nhớ.

Tăng âm lượng. Khi thành thạo một cách ghi nhớ mới, đứa trẻ có thể nhớ được nhiều yếu tố hơn. Trong quá trình học, khối lượng tài liệu, số lượng các yếu tố ghi nhớ (từ ngữ, tranh ảnh) tăng dần. Điều này đòi hỏi trẻ phải nhanh chóng lựa chọn các phương tiện tạo điều kiện cho việc ghi nhớ. Mặt khác, chúng tôi đưa tình huống gần với thực tế mà trẻ gặp ở trường (khi nghe giáo viên giải thích, nhớ quy tắc, bài thơ).

Ghi nhớ mà không cần hỗ trợ bên ngoài. Trong sinh hoạt bình thường, chúng ta không có cơ hội để vẽ những hình ảnh, gọi tên những hình ảnh khó đối với chúng ta. Điều này không có nghĩa là chúng tôi bị tước đi sự hỗ trợ mà chúng tôi cần. Những hỗ trợ này tồn tại ở bình diện bên trong - chúng ta tưởng tượng một cách trực quan hoặc tự gọi mình những gì cần phải ghi nhớ. Đây là những gì đứa trẻ học được ở giai đoạn cuối của công việc. Trình bày tài liệu, chúng tôi chuyển dần sang kế hoạch bên trong tất cả các hỗ trợ mà trẻ và giáo viên đã cùng thảo luận trước đó (xem chương trình hình thành khối chức năng thứ 3 của não).

Phát triển sự chú ý

Rối loạn chú ý được biểu hiện ở một đứa trẻ trong tất cả các lĩnh vực hoạt động trí óc. Chú ý là một chức năng mà không có nó thì không thể thực hiện bất kỳ hoạt động có mục đích nào. Một đứa trẻ bị rối loạn chú ý không thể tập trung ngay cả trong một trò chơi thú vị, anh ta bị phân tâm bởi bất kỳ tác động nào (một món đồ chơi bị rơi, tiếng ồn của gió ngoài cửa sổ). Nếu không, rất khó cho đứa trẻ phân phát chú ý, anh ta chỉ có thể lăn một chiếc ô tô, khi một chiếc xe khác xuất hiện, anh ta quên mất chiếc xe mà anh ta đang chơi cùng hoặc anh ta chỉ chơi với những gì anh ta nhìn thấy ngay trước mặt anh ta, không sử dụng đồ chơi mà bạn cần đưa tay ra hoặc quay đầu của bạn. Một số trẻ em dễ dàng chơi với một số đồ chơi, có mục đích phát triển cốt truyện của trò chơi, nhưng đối với chúng thì khó công tắc điện từ hành động này đến hành động khác: họ cho búp bê ăn trong một thời gian dài, dùng các món ăn khác nhau, “trái cây” hoặc “đồ ngọt” khác nhau, nhưng họ cần được thuyết phục trong một thời gian rất dài rằng “Búp bê đã ăn rồi và muốn ngủ ”- họ đồng ý, nhưng không thể ngừng làm những gì đã bắt đầu.

Để thu hút sự chú ý. Sự phát triển của sự chú ý cũng xảy ra trong trò chơi. Đầu tiên, giáo viên quan sát trẻ, tìm những trò chơi và đồ chơi mà trẻ hứng thú, ít nhất trẻ có thể quan sát một cách thụ động trong một thời gian. Bằng cách cho trẻ chơi những trò chơi này, giáo viên thu hút sự chú ý của trẻ đến những trải nghiệm thú vị và hấp dẫn đối với trẻ. Lúc đầu, đây là sự chú ý không tự nguyện, theo thời gian, đứa trẻ bắt đầu tự giác quan sát trò chơi của người lớn hơn.

Giữ sự chú ý. Khi bắt đầu các lớp học, một đứa trẻ bị suy giảm khả năng chú ý chỉ có thể tập trung vào một trò chơi thú vị trong một thời gian ngắn. Nhiệm vụ của giai đoạn thứ hai là giữ sự chú ý trong vài phút. Để làm được điều này, giáo viên sử dụng các biện pháp khuyến khích bổ sung. Vì vậy, nếu đứa trẻ thích một món đồ chơi sáng màu và nó có thể nhìn về hướng của cô ấy, giáo viên sẽ đưa ra những trò chơi khác nhau với đồ chơi này - nó sẽ chuyển động, phát ra âm thanh. Vì vậy mà trò chơi không quá đơn điệu, các yếu tố và hành động mới dần được đưa vào trong đó.

Phân phối sự chú ý. Sau khi đứa trẻ đã học cách tập trung vào một đồ chơi và đưa nó vào trò chơi, trẻ sẽ được cung cấp nhiều đồ chơi cùng một lúc - trẻ lăn một chiếc ô tô, và bây giờ thêm hai chiếc mới xuất hiện, chúng cũng có thể lăn được; anh ta cho con búp bê ăn một viên kẹo ngon lành, và cô giáo đưa cho anh ta cả một hộp đồ ăn vặt khác nhau. Kết quả là, trò chơi trở nên thú vị hơn, đứa trẻ có quyền lựa chọn cách thức và cái gì để chơi, nhưng đồng thời nó đòi hỏi một số nỗ lực từ trẻ. Đầu tiên, đứa trẻ học cách vận hành với một số đồ vật, sau đó nhiệm vụ trở nên phức tạp hơn: những đồ vật này không nằm trước mặt mà từ các phía khác nhau, không gian chơi tăng lên; đứa trẻ học cách chơi với một số đồ chơi, trong khi không quên những đồ chơi mà bây giờ không nhìn thấy (“Chúng tôi cho búp bê ăn kẹo, và chúng tôi vẫn còn táo phía sau chúng tôi, chúng tôi sẽ lấy chúng sau”). Khi trẻ thực hiện nhiệm vụ, tùy theo khả năng của trẻ, giáo viên có thể đặt trước mặt trẻ những đồ dùng, tranh ảnh cần thiết hoặc rải khắp bàn.

Chuyển sự chú ý. Thế giới xung quanh chúng ta luôn thay đổi: sáng, chiều, tối, giờ chơi, bữa trưa và giấc ngủ, v.v ... đến. Để tích cực tồn tại trong một môi trường có thể thay đổi như vậy, đứa trẻ phải học cách chuyển sự chú ý từ hoạt động này sang hoạt động khác. Trong khuôn khổ của một trò chơi, anh ta phải dừng một hành động này và chuyển sang một hành động khác (cho búp bê ăn - đưa nó vào giường.). Những sự chuyển đổi này có thể được giải thích cho trẻ để trẻ dễ dàng làm gián đoạn một hoạt động thú vị mà trẻ cảm thấy tự tin và bắt đầu một công việc kinh doanh mới: “Chiếc xe đã đi đến cuối con đường, không còn nơi nào để đi xa hơn, bây giờ bạn có thể nhớ những gì nó mang lại và đổ cát vào hộp cát ". Ở giai đoạn sau của công việc, trẻ không còn cần bối cảnh trò chơi nhiều nữa, trẻ có thể chuyển sang một hoạt động mới theo hướng dẫn, sau khi thu thập hình ảnh, bỏ sách hướng dẫn vào hộp và chờ đợi một nhiệm vụ thú vị mới. Khi đó trẻ sẽ có thể chuyển đổi đột ngột hơn, ví dụ như theo yêu cầu của giáo viên, bản thân trẻ sẽ dừng trò chơi và vào lớp.

Phát triển tư duy

Tư duy là một chức năng tinh thần phức tạp đảm bảo cuộc sống và học tập của trẻ. Để định hướng thế giới xung quanh, tìm hiểu thông tin mới, tương tác với người khác, đứa trẻ cần có khả năng thiết lập những điểm giống và khác nhau giữa các đối tượng, hiện tượng, phân loại đối tượng và truy tìm mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện.

Tư duy chủ động trực quan.

Trong quá trình chơi, đứa trẻ được làm quen với các đồ vật khác nhau. Ở giai đoạn này, các nhiệm vụ sau được thiết lập.

1) hiểu mục đích chức năng của các đối tượng. Để thực hiện các hành động có ý nghĩa với đồ vật, điều quan trọng là phải hiểu cách sử dụng chúng, bạn có thể làm gì với chúng: bạn có thể uống từ cốc, lái xe ô tô, v.v. Vì vậy, đứa trẻ (lúc đầu bắt chước giáo viên, sau đó độc lập) cho búp bê ăn và mặc quần áo, mang các khối hình khối lên xe.

2) hình thành ý tưởng về điểm giống và khác nhau. Đứa trẻ học cách tìm những đồ vật giống hệt nhau và (sau này) giống nhau. Ví dụ, anh ta được mời đặt những quả bóng vào một hộp, và những chiếc ô tô vào hộp khác. Nhiệm vụ có thể phức tạp bằng cách đưa cho trẻ những đồ vật tương tự nhưng khác nhau về một mặt nào đó (đồ chơi lớn và nhỏ, các khối màu đỏ và xanh lá cây, v.v.). Hơn nữa, số lượng đồ vật mà trẻ vận hành tăng lên, cũng như số lượng các nhóm mà các đồ vật này cần được chia - chúng đi từ hai màu lên bốn, những đồ vật trung bình được thêm vào đồ chơi nhỏ và lớn.

Dấu hiệu mà đứa trẻ nên làm nổi bật cũng trở nên phức tạp hơn - các hình dạng hình học khác nhau xuất hiện (ở đây bạn có thể gấp bảng có chèn, một “hộp chữ cái”).

3) hình thành một ý tưởng về kích thước. Khi một đứa trẻ phân biệt được một số kích cỡ, trẻ có thể lắp ráp một kim tự tháp, quan sát trình tự chính xác của các vòng. Từ kinh nghiệm làm việc với các đồ vật có kích thước khác nhau, anh thấy, chẳng hạn như các đồ vật nhỏ có thể được đặt trong các hộp khác nhau, nhưng một đồ vật lớn không thể được đặt trong hộp nhỏ. Bé học cách tương quan các đồ vật khác nhau có kích thước tương tự (đồ chơi và hộp), để lắp ráp một con búp bê làm tổ.

4) hiểu biết về nhân quả. Thực hiện các hành động với đồ vật, đứa trẻ học cách hiểu mối liên hệ giữa các sự kiện (đẩy đồ chơi - nó rơi, nghiêng cái lọ - nước đổ ra khỏi nó và quần áo ướt, v.v.), và sau đó dự đoán các sự kiện (nếu bạn lăn quả bóng từ một slide đặc biệt, nó sẽ đánh vào chuông, một âm thanh dễ chịu sẽ được nghe thấy).

Tư duy trực quan - tượng hình.

1) thiết lập mối liên hệ “hình - vật - chữ”. Sự chuyển đổi sang cấp độ tư duy trực quan - tượng hình giả định rằng trẻ có thể hiểu và thiết lập mối liên hệ giữa hình ảnh, đồ vật và từ biểu thị nó (xem sự phát triển của nhận thức trực quan).

2) thiết lập mối liên hệ giữa bức tranh và sự kiện. Tiếp theo, đứa trẻ thiết lập mối liên hệ giữa bức tranh và sự kiện (ví dụ, một chiếc cốc được vẽ cho biết đã đến giờ đi uống trà, và một chiếc bàn được vẽ cho biết bắt đầu của bài học). Với một đứa trẻ đã chuyển sang cấp độ phát triển tư duy này, có thể lập một lịch trình hàng ngày trong đó các sự kiện chính được phản ánh bằng những bức tranh đơn giản, dễ hiểu. Trẻ em không sử dụng lời nói để giao tiếp có thể học cách bày tỏ mong muốn của mình bằng hình ảnh - cho người lớn xem hình ảnh chiếc cốc khi bạn muốn uống, hoặc áo khoác ngoài - khi bạn muốn đi bộ. Cách giao tiếp và tổ chức cuộc sống này cũng được sử dụng trong công việc với trẻ tự kỷ.

3) hiểu ý nghĩa của các cảnh.Đứa trẻ học cách phân tích hình ảnh và hiểu những gì đang xảy ra trong hình ảnh. Cần lưu ý rằng để dễ cảm nhận, bức tranh cần rõ ràng, không nên chứa những chi tiết không cần thiết có thể làm phân tán sự chú ý của trẻ và phức tạp hóa nhận thức. Trẻ có thể diễn đạt bằng lời (nếu trẻ dùng lời nói) hoặc hành động, bằng cử chỉ mà trẻ đã hiểu nội dung của bức tranh - đặt cốc lên bàn giống như trong tranh, nói hoặc mô tả cách gấu đang ngủ, v.v.

4) hiểu biết về một loạt các hình ảnh cốt truyện.Để hiểu điều gì đang xảy ra trong một số bức tranh liên tiếp, đứa trẻ không chỉ cần hiểu nội dung của từng bức tranh mà còn phải tìm ra mối liên hệ giữa các bức tranh. Tại đây, anh ta được mời đặt một số hình ảnh theo thứ tự và kể (nếu có) điều gì đang xảy ra. Đầu tiên, cốt truyện phải gần với thực tế nhất có thể mà đứa trẻ hiểu được, phản ánh những sự kiện quen thuộc và gần gũi (cậu bé đã dậy, mặc quần áo, ăn sáng, v.v.). Mối liên hệ giữa chúng phải rõ ràng. Sau đó, cốt truyện có thể phức tạp.

Điều chỉnh các rối loạn chức năng của khối chức năng thứ ba của não

Khối thứ ba của não là khối lập trình, điều chỉnh và kiểm soát các dạng hoạt động phức tạp. Nó cung cấp cho việc tổ chức hoạt động tinh thần tích cực, có ý thức - đây là quy định của hành vi, vạch ra một kế hoạch và chương trình hành động và giám sát việc thực hiện chúng. Không thể học với một đứa trẻ không có khả năng tự điều chỉnh hành vi của mình, ngồi lâu vào bàn và trông đợi trẻ thực hiện những công việc mà chưa chắc trẻ hứng thú - không chịu ngồi, nghe thầy, làm. những gì anh ta không muốn. Vì vậy, công cụ chính cho trẻ em bị rối loạn phát triển nghiêm trọng (ít nhất là trong giai đoạn đầu đi làm) là trò chơi có sẵn cho chúng.

Sự tập trung và duy trì sự chú ý không tự nguyện.Ở giai đoạn đào tạo đầu tiên, trẻ em, như một quy luật, đã rõ ràng là vi phạm các quy định tự nguyện của hoạt động, thường là hành vi trên thực địa. Anh ta chưa có khả năng cá nhân hoặc thậm chí hơn thế nữa, các lớp học nhóm, nơi cần sự tập trung chú ý trong một thời gian nhất định, thực hiện các hướng dẫn, mong muốn đạt được kết quả.

Ở giai đoạn này, điều quan trọng là phải tìm một hoạt động mà trẻ có khả năng và yêu thích - đó có thể là một trò chơi vận dụng đơn giản, một số trẻ có thể tập trung vào các giác quan hoặc nghe nhạc cẩn thận trong một thời gian nhất định. Giáo viên tham gia hoạt động này và tạo điều kiện để trẻ chú ý, tập trung (lúc đầu trong vài giây, dần dần thời gian chú ý tích cực tăng lên). Không khó để trẻ quan sát kỹ giáo viên hoặc thực hiện một số thao tác nhất định, vì hoạt động này được lựa chọn có tính đến sở thích của trẻ. Nếu các lớp học được tổ chức thường xuyên và trải nghiệm thú vị này liên tục lặp lại, đứa trẻ sẽ nhớ lại một tình huống thoải mái, tìm cách lặp lại cảm giác này, đợi đến giờ học lại.

Ở các lớp khác, các chuyên gia cũng quan sát hành vi của trẻ và xác định đồ chơi, tranh ảnh, bài hát, thiết bị thể thao nào trẻ thích, những gì trẻ có thể tập trung trong một thời gian. Kết quả của những quan sát này phải được tính đến khi xây dựng chương trình lớp học cho trẻ này và nhóm trẻ theo học.

Giới thiệu một chương trình đơn giản có sự giám sát của giáo viên. Dần dần, đứa trẻ bắt đầu nhận thấy những cảm giác và trải nghiệm khác liên quan đến các hoạt động vốn đã quen thuộc - giáo viên có nhiều phương tiện hơn để thu hút và giữ sự chú ý của trẻ. Ngoài ra, còn có sự lựa chọn: bạn có thể lăn xe, lắng nghe âm thanh của bánh xe trên sàn hoặc trên thảm, bạn có thể ẩn nấp và tìm kiếm chiếc xe tương tự trong phòng, bạn có thể tải nó với nhiều đồ chơi khác nhau, đậu Hà Lan, cát, v.v. - trẻ tự ý chọn trong số các tiết mục trò chơi đã làm chủ một trò chơi nhất định, hấp dẫn nhất tại thời điểm hiện tại.

Trò chơi có sẵn cho đứa trẻ dần trở nên phức tạp hơn - các chi tiết mới xuất hiện trong đó, mất nhiều thời gian hơn so với khi bắt đầu các lớp học. Các thao tác quen thuộc được kết hợp thành một trình tự đơn giản, dần dần sẽ được trẻ đồng hóa. Một chương trình hành động xuất hiện, việc thực hiện chương trình này trước tiên do giáo viên kiểm soát.

Cùng trẻ lập ra một kế hoạch hành động. Tại một thời điểm nhất định, đứa trẻ lại có một sự lựa chọn: có thể thực hiện các thao tác đã học theo một trình tự khác. Ví dụ, trước tiên bạn có thể điều khiển xe dọc theo sàn xe, lắng nghe tiếng ồn của bánh xe, sau đó đổ khối hộp ra khỏi cơ thể và lắng nghe âm thanh này; nhưng bạn có thể làm theo cách khác: xây một con đường bằng hình khối (ô tô sẽ chạy dọc theo nó với một âm thanh khác), và chở cát trong ô tô này (nó cũng có thể được tải và đổ ra ngoài). Các thao tác phức tạp mà trẻ vẫn chưa thể tiếp cận được hầu như do giáo viên thực hiện hoàn toàn, nhưng trẻ có cơ hội được giúp đỡ bằng cách tham gia công việc. Việc lựa chọn trò chơi (và kèm theo đó là việc vẽ ra một chương trình hành động) bây giờ được chuyển cho trẻ - điều này đòi hỏi trẻ phải chủ động lập kế hoạch, nhưng đồng thời làm cho trò chơi trở nên thú vị đối với trẻ (trước đây, giáo viên đã quyết định rằng đứa trẻ sẽ hài lòng, và giả định của nó không phải lúc nào cũng đúng).

Mức độ phức tạp của chương trình. Khi trẻ có thể cầm và hoàn thành một chương trình đơn giản, giáo viên gợi ý trẻ thay đổi trò chơi bằng cách thêm một vài chi tiết hấp dẫn hơn. Điều này có thể thực hiện được nếu đứa trẻ tin tưởng người lớn và biết rằng anh ta đưa ra những điều thú vị chứ không phải những nhiệm vụ nhàm chán. Đồng thời, trò chơi cũng trở nên thú vị, trẻ đồng ý tham gia, nhưng đối với trò chơi này, trẻ cần phải giữ và thực hiện nhất quán một số hành động cụ thể: xây dựng một con đường (nếu không xe sẽ bị kẹt trong đầm lầy) , tải nó (chọn chính xác những gì nó sẽ may mắn), đặt nó vào tài xế taxi, lái xe dọc đường và dỡ đồ chơi. Ở giai đoạn tiếp theo, số lượng các bộ phận sẽ tăng trở lại: xe chạy đến trạm xăng trên đường, dừng lại ở đèn giao thông, v.v. Một số chi tiết sẽ do giáo viên đưa ra, một số chi tiết khác sẽ do trẻ tự phát minh ra, bám sát vào cốt truyện đã chọn. Điều quan trọng là các yêu cầu của giáo viên phải tuân theo bối cảnh của trò chơi đã chọn, để có thể giải thích cho trẻ hiểu lý do tại sao cần phải mặc quần áo như vậy cho búp bê (vì ngoài trời mưa, bé sẽ bị ướt nếu không có áo mưa. ), v.v., để đứa trẻ chấp nhận những yêu cầu này.

Các thao tác trong game cũng trở nên phức tạp hơn: có ngã ba đường nên bạn phải quyết định chỗ rẽ (hoặc làm theo hướng dẫn của giáo viên); bản thân con đường bao gồm các hình khối có màu sắc khác nhau (để xây dựng con đường phù hợp, bạn cần phải xen kẽ các màu sắc); chỉ những hành khách “sống” (búp bê hoặc động vật) mới có thể ngồi trong cabin, phần còn lại của đồ chơi là hàng hóa và được đặt trong cơ thể, v.v. Đứa trẻ làm theo những hướng dẫn này của giáo viên, biết rằng sau đó nó sẽ chơi một trò chơi thú vị quen thuộc.

Việc lựa chọn nhiệm vụ luôn phụ thuộc vào sở thích của trẻ và ở giai đoạn này có liên quan mật thiết đến cốt truyện của trò chơi. Đứa trẻ vẫn chưa sẵn sàng để hoàn thành nhiệm vụ, như một học sinh trong bài học, nhưng nó có thể lắng nghe lời khuyên của người lớn, người nói với nó cách chơi thú vị hơn. Trong điều kiện này, trẻ có thể tập trung và thực hiện các hành động mà trước đây trẻ không cố gắng thực hiện.

Sự chuyển đổi từ trò chơi sang việc thực hiện các nhiệm vụ giáo khoa tại bàn. Khi sự tự nguyện điều chỉnh hành vi của bản thân và khả năng tự tổ chức phát triển, đứa trẻ có thể làm theo ngày càng nhiều gợi ý và hướng dẫn từ giáo viên. Lúc đầu, tất cả đều phụ thuộc vào trò chơi chung, trẻ thực hiện chúng, vì trò chơi này trở nên thú vị hơn. Dần dần, các nhiệm vụ “loại bỏ” khỏi trò chơi, nhưng nội dung của chúng vẫn được kết nối với cốt truyện: đứa trẻ được mời vẽ một chiếc ô tô mà nó rất thích chơi, nhớ những gì mình có thể lái trên đường, v.v.

Dần dần, đứa trẻ phát triển các nhiệm vụ yêu thích mà nó thực hiện với niềm vui đặc biệt. Đây không còn là những trò chơi trong đó những người tham gia quan tâm đến quá trình, mà là những nhiệm vụ nhằm đạt được một kết quả (thu thập hoặc vẽ hình ảnh, chuỗi hạt, câu chuyện được phát minh). Điều quan trọng là phải cho trẻ thấy rằng giáo viên hài lòng với kết quả này, khen ngợi trẻ kịp thời và nếu có khó khăn sẽ hỗ trợ cần thiết.

Hình thành tương tác giữa các bán cầu

Hoạt động tinh thần được thực hiện trong điều kiện có sự tương tác của các bộ phận khác nhau của não bộ. Sự kết nối giữa hai bán cầu não là rất quan trọng, trong trường hợp vi phạm (hoặc thiếu sự hình thành) mà việc phối hợp các cử động là không thể tiếp cận hoặc khó khăn (ví dụ, đi bộ, làm việc bằng hai tay, tương tác của tay và chân). Ở cấp độ cao hơn, các kết nối giữa các chức năng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ không được hình thành, quá trình phân tích thông tin gặp khó khăn (ví dụ, khó khăn trong việc hiểu các đối tượng rơi vào trường nhìn trái, trạng thái cảm xúc của bản thân, v.v.).

Theo khái niệm của A.V. Semenovich, bất kỳ chức năng tâm thần nào ban đầu được biểu diễn ở bán cầu phải và khi trưởng thành, “chuyển động” sang trái. Nếu sự tương tác của các bán cầu bị rối loạn, việc chuyển giao như vậy sẽ khó khăn, dẫn đến sự phát triển không đầy đủ của các chức năng tương ứng. Vì vậy, ví dụ, đứa trẻ vẫn ở giai đoạn phát âm không tự chủ, và ngữ điệu như một phương tiện giao tiếp và điều chỉnh hành vi có thể không phát triển. Công việc khắc phục kịp thời về sự phát triển của tương tác giữa các bán cầu dẫn đến sự phát triển của các chức năng tâm thần tương ứng.

Phát triển sự phối hợp vận động chung. Trước hết, cần phát triển và mở rộng các khả năng vận động chung (đối với điều này, có các chương trình tập thể dục trị liệu đặc biệt và một loạt các trò chơi ngoài trời khác nhau). Trên cơ sở này, các công việc tiếp theo sẽ được xây dựng dựa trên sự phát triển của sự tương tác của tay và chân.

Hình thành các cử động thân thiện lớn bằng cả tay và chân. Khi những chuyển động đơn giản nhất đã thành thạo và trẻ thích chơi với những đồ chơi quen thuộc, di chuyển khắp phòng mà không sợ bị ngã, trò chơi trở nên phức tạp hơn - lúc này trẻ học cách hành động bằng cả hai tay. Bé học cách bắt một quả bóng bay, một quả bóng, đánh nó bằng cả hai tay, và sau đó luân phiên bằng tay phải và tay trái. Ở nhà, trẻ làm chủ các hoạt động gia đình khác nhau bằng cả hai tay: rửa sàn nhà, bát đĩa, giặt giũ, v.v. Song song đó, trẻ được tham gia các lớp học với đất sét và bột nặn - trẻ nhào nặn bằng cả hai tay, điêu khắc những hình đơn giản nhất.

Phát triển sự phối hợp qua lại của tay và chân. Các hành động đưa ra cho trẻ dần trở nên phức tạp hơn: từ các cử động đối xứng (bắt bóng, vỗ tay, v.v.) chúng ta chuyển sang các động tác tay khác nhau (một tay cầm bình, tay kia mở nắp, v.v.). Nên sử dụng các loại dây viền, hạt to nhỏ khác nhau. Con gái thường thích thêu bằng kim lớn, con trai thích làm việc với các công cụ mộc (đóng đinh, siết đai ốc, v.v.). Các cử động của đôi chân của trẻ cũng trở nên phức tạp hơn: từ đi bộ đơn giản đến chơi bóng.

Hình thành các liên kết chức năng. Cả hai bán cầu não đều tham gia vào quá trình hoạt động của từng chức năng tâm thần, mỗi bán cầu đều thực hiện vai trò của mình trong việc thực hiện nó. Do đó, bán cầu não trái, nơi chịu trách nhiệm chính về quá trình phát âm và tự nguyện điều chỉnh hoạt động, cho phép chúng ta diễn đạt bằng lời nói, gọi tên những gì chúng ta đang làm và lên kế hoạch cho những gì sẽ làm. Vai trò quan trọng như vậy của lời nói có thể thấy rõ ở một đứa trẻ đang làm chủ một hoạt động mới cho mình, chẳng hạn như viết. Học sinh lớp một thường phát âm các chữ cái và âm tiết mà chúng viết (và đôi khi thậm chí tự ra lệnh cho bản thân nơi để vẽ một cái móc và nơi để vẽ một cây đũa phép), trong quá trình thành thạo chữ cái, phát âm gấp và đi vào mặt phẳng bên trong, trẻ có thể viết thầm. Bán cầu não phải, chịu trách nhiệm về nhận thức tượng hình, suy nghĩ, điều tiết cảm xúc, cho phép bạn thực hiện các quá trình tâm thần mà không cần dựa vào lời nói, để tạo màu sắc cảm xúc cho các sự kiện. Những thứ kia. các quá trình ở bán cầu phải không tự nguyện hơn trong tổ chức của chúng.

Người ta cũng biết rằng thông tin từ nửa bên trái của cơ thể (những gì chúng ta cảm nhận bằng tay trái, nghe bằng tai trái, v.v.) và từ trường nhìn bên trái đi vào bán cầu não phải. Theo đó, bán cầu não trái xử lý thông tin nhận được thông qua nửa bên phải của cơ thể và trường thị giác bên phải.

Trong trường hợp vi phạm tương tác giữa các bán cầu, sẽ trở nên khó khăn trong việc dịch thông tin nhận được bởi bán cầu này sang bán cầu khác, đặc biệt là sự kết nối giữa các thành phần nói và không nói của các chức năng tâm thần. Đồng thời, khó Tên(não trái) hóa ra là gì trái từ chúng ta (bán cầu não phải), để nhận thức và sử dụng thông tin này trong các hoạt động.

Trong lớp học, giáo viên giúp trẻ học cách chú ý các đồ vật rơi vào tầm nhìn bên trái, chẳng hạn như khi di chuyển, trẻ học cách không chạm vào đồ vật bằng vai trái, cánh tay, chân và bỏ qua chúng. Bạn có thể cảm nhận đồ vật bằng tay trái và gọi tên chúng. Trong các hoạt động khác nhau, rất hữu ích khi thu hút sự chú ý của trẻ vào các đối tượng trong tầm nhìn bên trái. Để làm được điều này, giáo viên có thể đặt các đối tượng mà trẻ quan tâm ở bên trái của trẻ, làm cho tầm nhìn bên trái phù hợp hơn. Giáo viên gọi những đồ vật và hình ảnh này, nói cho trẻ biết về chúng và khuyến khích trẻ tự gọi tên chúng (nếu khả năng ngôn ngữ cho phép); giáo viên cũng đưa các mục này vào các hoạt động khác nhau do trẻ tự ý thực hiện - trò chơi mới, chưa thành thạo.

Tương tự, sự chú ý được tập trung vào nửa bên phải của cơ thể và các đồ vật nằm ở bên phải - nhưng trong trường hợp này, người ta nên cố gắng giảm bớt sự tùy tiện của trẻ.

Suy ngẫm về kinh nghiệm của chính mình.Điều quan trọng là phải dạy đứa trẻ hiểu được những trải nghiệm cảm xúc của mình. Ví dụ, một trẻ la hét, không muốn tham gia vào bài học, không tuân theo các yêu cầu - giáo viên trong trường hợp này nhận xét về tình trạng của trẻ, nói: “Con mệt” và gợi ý cách khắc phục: “Con có thể nằm tiếp. đi văng, đu trên xích đu (cung cấp bất kỳ điều gì dễ chịu khác cho nghề nghiệp của trẻ), thư giãn, sau đó trở lại và hoàn thành nhiệm vụ.

Thông thường họ nói về khả năng của một người, ngụ ý xu hướng của người đó đối với một loại hoạt động nhất định. Đồng thời, ít người nghĩ rằng khái niệm này là khoa học và bao hàm mức độ phát triển của chất lượng này, cũng như khả năng cải thiện của nó. Không phải ai cũng biết những mức độ phát triển của khả năng tồn tại, làm thế nào để cải thiện chúng và học cách sử dụng chúng một cách tối đa. Trong khi đó, năng lực thôi là chưa đủ, phẩm chất này phải được phát triển không ngừng nếu bạn muốn thực sự thành công trong một lĩnh vực nào đó.

trình độ khả năng

Theo định nghĩa khoa học, khả năng là một đặc điểm tâm lý và cá nhân của một người cụ thể, quyết định khả năng của anh ta để thực hiện một hoạt động cụ thể. Điều kiện tiên quyết bẩm sinh để xuất hiện một số khả năng là những khuynh hướng, không giống như khuynh hướng đầu tiên, được hình thành ở một người từ khi sinh ra. Cần lưu ý rằng khả năng là một khái niệm động, có nghĩa là khả năng được hình thành, phát triển và biểu hiện liên tục trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau. Mức độ phát triển của các khả năng phụ thuộc vào nhiều yếu tố cần được xem xét để liên tục hoàn thiện bản thân.

Theo Rubinstein, sự phát triển của họ diễn ra theo hình xoắn ốc, có nghĩa là cần phải nhận ra các cơ hội do một cấp độ năng lực mang lại để có thể tiếp tục chuyển đổi lên cấp độ cao hơn.

Các loại khả năng

Mức độ phát triển của các năng lực nhân cách được chia thành hai loại:

Tái tạo, khi một người thể hiện khả năng thành thạo các kỹ năng khác nhau, tiếp thu và áp dụng kiến ​​thức, đồng thời triển khai các hoạt động theo một mô hình hoặc ý tưởng đã được đề xuất;

Sáng tạo, khi một người có khả năng tạo ra một cái gì đó mới, nguyên bản.

Trong quá trình thu nhận thành công kiến ​​thức và kỹ năng, một người chuyển từ cấp độ phát triển này sang cấp độ phát triển khác.

Ngoài ra, các khả năng cũng được chia thành tổng quát và đặc biệt, theo lý thuyết của Teplov. Những cái chung là những cái được thể hiện trong bất kỳ lĩnh vực hoạt động nào, còn những cái đặc biệt được thể hiện trong một lĩnh vực cụ thể.

Mức độ phát triển khả năng

Các cấp độ phát triển sau đây của phẩm chất này được phân biệt:

Có khả năng;

năng khiếu;

Thiên tài.

Để hình thành năng khiếu của một người, cần có sự kết hợp hữu cơ giữa năng lực chung và năng lực đặc biệt, đồng thời cần có sự phát triển năng động của họ.

Năng khiếu - mức độ phát triển khả năng thứ hai

Năng khiếu ngụ ý một tập hợp các khả năng khác nhau được phát triển ở mức đủ cao và cung cấp cho một cá nhân cơ hội để thành thạo bất kỳ loại hoạt động nào. Trong trường hợp này, khả năng làm chủ được ngụ ý cụ thể, vì một người, trong số những thứ khác, được yêu cầu trực tiếp thành thạo các kỹ năng và khả năng cần thiết để thực hiện thành công ý tưởng.

Năng khiếu gồm các loại sau:

Có tính nghệ thuật, hàm ý những thành tựu to lớn trong hoạt động nghệ thuật;

Đại cương - trí tuệ hay học thuật, là mức độ phát triển năng lực của một người thể hiện ở kết quả học tập tốt, nắm vững nhiều kiến ​​thức thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau;

Sáng tạo, liên quan đến khả năng tạo ra ý tưởng mới và thể hiện thiên hướng phát minh;

Xã hội, cung cấp sự đồng nhất cao về các phẩm chất lãnh đạo, cũng như khả năng xây dựng các mối quan hệ mang tính xây dựng với mọi người và sở hữu các kỹ năng tổ chức;

Thiết thực, thể hiện ở khả năng cá nhân vận dụng trí tuệ của mình để đạt được mục tiêu, hiểu biết về điểm mạnh và điểm yếu của một người và khả năng sử dụng kiến ​​thức này.

Ngoài ra, còn có các loại năng khiếu trong các lĩnh vực hẹp khác nhau, ví dụ năng khiếu toán học, văn học, v.v.

Tài năng - mức độ phát triển cao của khả năng sáng tạo

Nếu một người có khả năng phát âm trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể, không ngừng cải thiện chúng, họ nói rằng anh ta có tài năng về lĩnh vực đó. Cần lưu ý rằng phẩm chất này không phải là bẩm sinh, mặc dù thực tế là nhiều người đã quen với suy nghĩ như vậy. Khi chúng ta nói về mức độ phát triển của khả năng sáng tạo, tài năng là một chỉ số khá cao về khả năng tham gia vào một lĩnh vực hoạt động nhất định của một người. Tuy nhiên, đừng quên rằng đây không gì khác chính là những khả năng rõ rệt cần được phát triển không ngừng, phấn đấu hoàn thiện bản thân. Không có khuynh hướng tự nhiên nào dẫn đến việc được công nhận tài năng mà không cần sự chăm chỉ của bản thân. Trong trường hợp này, tài năng được hình thành từ sự kết hợp nhất định của các khả năng.

Không ai, kể cả mức độ phát triển cao nhất của khả năng làm việc gì đó, có thể được gọi là tài năng, vì để đạt được thành quả cần phải có những yếu tố như đầu óc linh hoạt, ý chí kiên cường, khả năng làm việc tuyệt vời và một trí tưởng tượng phong phú.

Thiên tài là mức độ phát triển khả năng cao nhất

Một người được gọi là thiên tài nếu hoạt động của người đó đã để lại dấu ấn hữu hình cho sự phát triển của xã hội. Thiên tài là mức độ phát triển cao nhất của các khả năng mà một số ít người có được. Phẩm chất này gắn bó chặt chẽ với sự độc đáo của cá nhân. Một phẩm chất đặc biệt của thiên tài, không giống như các mức độ phát triển năng lực khác, là nó, như một quy luật, cho thấy "lý lịch" của nó. Bất kỳ mặt nào trong một nhân cách sáng chói chắc chắn sẽ chiếm ưu thế, điều này dẫn đến sự biểu hiện sinh động của những khả năng nhất định.

Chẩn đoán khả năng

Việc xác định các khả năng vẫn là một trong những nhiệm vụ khó khăn nhất của tâm lý học. Vào những thời điểm khác nhau, nhiều nhà khoa học đã đưa ra các phương pháp của riêng họ để nghiên cứu chất lượng này. Tuy nhiên, hiện tại không có kỹ thuật nào cho phép bạn xác định khả năng của một người với độ chính xác tuyệt đối, cũng như xác định cấp độ của người đó.

Vấn đề chính là các khả năng được đo lường một cách định lượng, mức độ phát triển của các khả năng chung đã được suy luận. Tuy nhiên, trên thực tế, chúng là một chỉ tiêu định tính phải được xem xét trong động lực học. Các nhà tâm lý học khác nhau đưa ra các phương pháp riêng của họ để đo chất lượng này. Ví dụ, L. S. Vygotsky đề xuất đánh giá thông qua vùng phát triển lân cận. Điều này gợi ý một chẩn đoán kép, khi đứa trẻ giải quyết vấn đề trước cùng với người lớn, sau đó là tự mình giải quyết vấn đề.

Các phương pháp khác để chẩn đoán mức độ phát triển của các khả năng

Khả năng của con người có thể biểu hiện ở mọi lứa tuổi. Tuy nhiên, chúng càng được xác định sớm thì khả năng phát triển thành công của chúng càng lớn. Đó là lý do tại sao hiện nay trong các cơ sở giáo dục từ khi còn rất nhỏ đều phải làm việc, trong đó bộc lộ các mức độ phát triển các năng lực ở trẻ. Dựa trên kết quả làm việc với học sinh, các lớp học được tiến hành để phát triển khuynh hướng đã xác định đối với một khu vực cụ thể. Công việc như vậy không thể chỉ giới hạn ở nhà trường, phụ huynh cũng nên tham gia tích cực vào công việc theo hướng này.

Các kỹ thuật được sử dụng rộng rãi nhất để chẩn đoán khả năng, cả chung và đặc biệt:

- "Vấn đề của Everier", được thiết kế để đánh giá tính có mục đích của suy nghĩ, nghĩa là một người có thể tập trung vào công việc hiện tại ở mức độ nào.

- "Nghiên cứu trí nhớ bằng kỹ thuật ghi nhớ mười từ", nhằm xác định các quá trình ghi nhớ.

- “Tưởng tượng bằng lời nói” - xác định mức độ phát triển của các năng lực sáng tạo, chủ yếu là trí tưởng tượng.

- "Ghi nhớ và chấm" - chẩn đoán khối lượng của sự chú ý.

- "La bàn" - nghiên cứu các tính năng

- "Đảo ngữ" - định nghĩa của khả năng tổ hợp.

- "Khả năng toán học phân tích" - xác định các khuynh hướng tương tự.

- "Khả năng" - xác định sự thành công của việc thực hiện các hoạt động trong một lĩnh vực cụ thể.

- "Tuổi sáng tạo của bạn", nhằm chẩn đoán sự tương ứng của tuổi hộ chiếu với tuổi tâm lý.

- "Sự sáng tạo của bạn" - chẩn đoán các khả năng sáng tạo.

Số lượng kỹ thuật và danh sách chính xác của chúng được xác định dựa trên các mục tiêu của khám chẩn đoán. Đồng thời, kết quả cuối cùng của công việc là không bộc lộ khả năng của một người. Mức độ phát triển của các khả năng phải không ngừng tăng lên, đó là lý do tại sao sau khi chẩn đoán, phải tiến hành các công việc để nâng cao những phẩm chất nhất định.

Điều kiện để tăng mức độ phát triển các năng lực

Một trong những tiêu chí quan trọng nhất để nâng cao chất lượng này là các điều kiện. Các mức độ phát triển của các khả năng phải liên tục vận động, chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn khác. Điều quan trọng là cha mẹ phải cung cấp cho con mình các điều kiện để con họ nhận ra các khuynh hướng đã xác định của mình. Tuy nhiên, thành công hầu như phụ thuộc hoàn toàn vào hiệu suất của một người và tập trung vào kết quả.

Thực tế là một đứa trẻ ban đầu có một số khuynh hướng nhất định hoàn toàn không đảm bảo rằng chúng được chuyển đổi thành các khả năng. Ví dụ, chúng ta có thể xem xét một tình huống mà tiền đề tốt để phát triển thêm khả năng âm nhạc là sự hiện diện của một người có đôi tai tinh. Nhưng cấu trúc cụ thể của bộ máy thính giác và thần kinh trung ương chỉ là tiền đề cho sự phát triển có thể có của những khả năng này. Một cấu trúc nhất định của bộ não không ảnh hưởng đến sự lựa chọn nghề nghiệp tương lai của chủ sở hữu nó, hoặc những cơ hội sẽ mang lại cho anh ta để phát triển khuynh hướng của anh ta. Ngoài ra, do sự phát triển của máy phân tích thính giác, có thể những khả năng logic-trừu tượng sẽ được hình thành, bên cạnh những khả năng âm nhạc. Điều này là do thực tế là logic và lời nói của một người có mối liên hệ chặt chẽ với công việc của máy phân tích thính giác.

Do đó, nếu bạn đã xác định được mức độ phát triển khả năng, việc chẩn đoán, phát triển và cuối cùng thành công sẽ chỉ phụ thuộc vào bạn. Ngoài những điều kiện bên ngoài phù hợp, bạn phải biết rằng chỉ có công việc hàng ngày mới biến thiên hướng tự nhiên thành kỹ năng có thể phát triển thành tài năng thực sự trong tương lai. Và nếu khả năng của bạn sáng sủa bất thường, thì có lẽ kết quả của sự hoàn thiện bản thân sẽ là sự công nhận thiên tài của bạn.