15 международная научно практическая конференция. XV Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы юриспруденции

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

ВВЕДЕНИЕ

В системе задач по развитию речи детей дошкольного возраста словарная работа занимает одно из ведущих мест. Слово обеспечивает содержание общения. Внеситуативно - личностный тип общения, складывающийся в старшем дошкольном возрасте, характеризуется особым содержанием, мотивом и задачами, которые могут быть решены различными средствами. Значительное место среди них занимает эмоционально-оценочная лексика, обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, нравственные качества. Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания. Впервые проблема обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой была поставлена в исследованиях кафедры методики дошкольного воспитания и обучения MГУ в начале 80-х годов XX века в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной. В них овладение эмоционально-оценочной лексикой рассматривается как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника. Подчеркивается важность усвоения этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, интенсивным накоплением опыта нравственного поведения детей, совершенствованием их социальных контактов с окружающими.

Собственные наблюдения за процессом развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса как в количественном, так и в качественном плане. Дети с ОНР используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Эмоциональная лексика используется детьми с речевыми нарушениями фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

Особенности речевого развития детей с ОНР сказывают влияние и на коммуникативную сферу – такие дети в редких случаях являются инициаторами общения, обычно мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развёрнутыми речевыми высказываниями. Всё это свидетельствует о некоторых проблемах социализации детей с ОНР, возникновение которых связано с неумением выражать свои эмоции, заявить о своих желаниях, сделать выбор и т.п. Без своевременного компетентного воздействия со стороны взрослого у таких детей могут закрепиться формы поведения, характерные для социально неуверенных детей: замкнутости, зависимости от поведения и выбора других детей в установлении контакта.

Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена. Можно констатировать тот факт, что в настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие навыков эмоциональной сферы у дошкольников, не имеющих речевой патологии. Формирование же эмоциональной лексики фрагментарно: предусмотрено усвоение доступных антонимов (добрый – злой); употребление слов с эмоционально-оценочным значением; введением в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений.

Иными словами, до настоящего времени практическими работниками дошкольных образовательных учреждений не используются методы поэтапного формирования эмоциональной лексики у детей с ОНР, которая позволяет ребёнку-дошкольнику наиболее точно оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.

Таким образом, становится очевидным противоречие между признанием необходимости формирования эмоционально-оценочной лексики для эмоционально-нравственного развития детей старшего дошкольного возраста, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса с детьми с ОНР, с другой.

С учетом этого противоречия была сформулирована проблема исследования: определение педагогических условий формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Всё вышесказанное определило выбор темы для собственного педагогического исследования: «Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи ».

Объект исследования: процесс формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Предмет исследования: специальные приёмы коррекционной работы по овладению эмотивным значением определённой группы лексических единиц.

Цель исследования:

дать теоретическое и практическое обоснование положительного влияния системы заданий на формирование эмоциональной лексики(используя произведения устного народного творчества), и как следствие - повышение уровня овладения выразительными связными высказываниями и речевой коммуникацией у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачами собственного педагогического исследования является:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы формирования эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2. Определить и обосновать комплекс педагогических условий, при которых будет осуществляться формирование эмоциональной лексики путём вовлечения в содержательное, активное и развивающее общение в специально организованной, игровой и практической деятельности вне занятий, при организации взаимодействия с воспитателями. родителями воспитанников.

3. Апробировать комплексную систему коррекционного обучения старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методологические основы исследования: положение о взаимовлиянии и единстве эмоционального и когнитивного развития ребёнка Л.С.Выготского; концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).

Гипотеза исследования:

Повысить эффективность работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи возможно, если:

В качестве теоретико-методологической основы будут учитываться общие закономерности развития лексики ребёнка-дошкольника;

Будут выявлены психолого-педагогические условия протекания процесса усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с общим недоразвитием речи;

Будет систематизирована коррекционная работа и осуществлена организация процесса формирования эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста путём внедрения эффективных форм обучения: упражнений, инсценировок, коммуникативных ситуаций.

Новизна исследования заключается в проектировании педагогической системы , которая позволит обогатить процесс речевой коммуникации за счёт овладения детьми с ОНР эмоциональной лексикой посредством организованной систематической поэтапной логопедической работы в специально-организованной, совместной и самостоятельной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования дидактического материала, методических рекомендаций для воспитателей, профильных специалистов, консультаций для родителей, в целях совершенствования образовательной работы с детьми и в качестве ориентира для творчества.

Собственное исследование теории процесса развития эмоциональной лексики у детей позволяет говорить о 4 основных этапах постижения детьми словаря эмоциональной лексики, строящиеся в неразрывном единстве с развитием представлений об эмоциях и эмоциональной экспрессии:

1. Младший дошкольный возраст. Слово замещает чувственный образ конкретного персонажа: злой волк, испуганный заяц.

2. Младший и средний дошкольный возраст. Слово замещает чувственный образ ряда идентичных по эмоциональному проявлению героев: злые не только волки, но и медведи; радостные дети, птицы, звери. Увеличивается количество слов, характеризующих то или иное эмоциональное состояние.

3. Средний и старший дошкольный возраст. Слово превращается в обобщённый сигнал, обозначающий эмоциональное состояние, относящиеся к различным группам явлений социальной и культурной жизни (удивлённый папа, продавец в магазине, Дед Мороз на утреннике и др.), пополняется количество слов, обозначающих настроения, причины эмоций.

4. Старший дошкольный возраст. Он связан с широким использованием сигнального значения группы слов, обозначающих эмоции, составлением обобщённых эмоциональных характеристик (упрямый Фома, Царевна Несмеяна и др.), побуждением детей к называнию оттенков настроений (не очень радостный, совсем опечалился, немного уставший), раскрытию причин настроения; оценкой нравственной стороны эмоциональных проявлений.

Каждому этапу развития эмоциональной лексики должны соответствовать адекватные педагогические воздействия .

1.4. Особенности эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Обращаясь к исследованиям И.Ю. Кондратенко особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР, можно с максимальной достоверностью охарактеризовать типичные трудности в освоении эмоциональной лексики у детей с ОНР:

Замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение: злая – «нехорошая», «плохая» ; весёлая, грустная – «хорошая» и т.п.;

Замена названий одних признаков предмета другими, ситуативно связанными с ними: грустная – «плачная» ; весёлая – «улыбочная»;

Замена названий признаков словосочетанием или предложением: испуганный – «он боится»;

Наблюдаются многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений;

Дошкольники с ОНР не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания, у них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев сказок, рассказов, стихов.

Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития памяти и внимания, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления.

Всё вышеизложенное указывает на то, что процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая поэтапная логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики.

ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.1. Принципы и задачи коррекционного обучения.

Обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребёнка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.

В основу системы работы по формированию эмоциональной лексики детей с ОНР(3 уровень)были положены следующие принципы :

Деятельностного подхода, определяющий содержание и построение обучения с учетом ведущей деятельности;

Системности, позволяющей развивать речь как сложную функциональную систему;

Развитие чувства языка и языковых закономерностей;

Коррекции и компенсации;

Общедидактические – наглядности, доступности, постепенного перехода от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, индивидуального подхода.

В соответствии с поставленной целью были обозначены следующие задачи :

Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту;

Развитие невербальных средств общения: мимики пантомимики
-овладение интонационной стороной речи;

Формирование эмоциональной лексики.

Специальные приемы работы с разнообразными заданиями, направленные на формирование эмоциональной лексики включались как в работу логопеда на фронтальных занятиях по развитию лексико-грамматических средств и развитию связной речи, а также в деятельность воспитателей, профильных специалистов и родителей.

2.2 . Содержание коррекционной работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В собственной педагогической практике для преодоления недостатков лексической стороны речи осуществляю в рамках системы формирования речи по программам логокоррекционной работы (Т.Б.Филичева, Г.Н.Чиркина) в специализированных группах для детей с речевой патологией. Для решения задачи овладения детьми с ОНР эмотивным значением определённой группы лексических единиц, систематизировала коррекционную работу.

Работа по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проводилась поэтапно.

Цель подготовительного этапа состояла в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики.

Первый блок. Изучение и уточнение эмоциональных состояний доступных возрасту.

Задача первого блока решалась в изучении и уточнении эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления и реализовалась в беседах и играх с детьми на вводных занятиях. Во время разговора, на занятиях, в играх педагоги наблюдали за мимикой детей. Педагог-психолог отмечал особенности мимики и своеобразие понимания эмоциональных состояний радости, грусти, испуга и т.д., что позволило правильно построить дальнейшую коррекционную работу.

Второй блок. Развитие паралингвистических средств общения.

Поставленная цель осуществлялась в процессе решения следующих задач:

1. научить детей различать эмоции по схематическим изображениям;
2. сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;
3. развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.

Знакомство с различными видами эмоций происходило с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики.(«Обезьянка», «Художник», «На меня посмотри, скажи, что изменилось на лице»).)

Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий. Также в работе использовались игры с карточками, на которых изображены люди и животные, выражающие различные эмоциональные состояния. Например, среди карточек детей просили найти всех веселых, грустных, испуганных и т.д. людей и зверей и воспроизвести на своем лице сходное состояние или нарисовать.

Третий блок. Формирование интонационной стороны речи .

Формирование интонационной выразительности речи следует начинать с упражнений по развитию воспроизведения ритма речи (отстукивание по подражанию различных ритмических рисунков).

Проговаривание звуков,

Проговаривание слогов,

Проговаривание фраз,

Заучивание стихотворений,

Инсценирование диалогов с разной интонационной окраской.

Обыгрывание этюдов («Чудо-дерево», «Украсим елку», «Доброе животное») в данной работе явилось заключительным этапом.

Отработка интонационных возможностей детей в приведенной последовательности позволила закрепить имеющиеся умения в простых заданиях и уже сформированный навык перенести на заучивание и рассказывание стихотворений, диалогов. Например, в заданиях предлагалось повторить звук «А» так, чтобы почувствовать боль, или рисовать колеса у поезда и весело тянуть песенку паровоза: чу-чу-чу. Это позволяло детям сначала усвоить особенности интонации отдельных звуков, что освобождало их от контроля за правильным интонированием целой фразы – важный момент на начальных этапах постановки интонации. И уже сформированный навык закреплялся в более сложных заданиях: заучивание стихотворений.

Проведенные на данном этапе приемы и задания, направленные на формирование интонационной стороны речи, способствовали не только подготовке артикуляционного аппарата детей с ОНР к произношению образных выражений, но и пониманию эмоциональных состояний, сопутствующих тому или иному образу, а значит, способствовали усвоению образных речевых средств на следующем этапе.

Основной этап был направлен на формирование эмоциональной лексики, развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Первый блок. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом .

Обучение детей организовывалось таким образом, чтобы мотивировать употребление данной лексики в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала использовались рисунки, предметные картинки, сюжетные картинки, пиктограммы. Эти графические изображения можно использовать в работе в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степеней качественных имен прилагательных(грустный клоун, а этот еще грустнее, этот самый грустный)(приложение №3)

Второй блок. Формирование эмоциональной лексики, отражающей синонимические и антонимические отношения .

Процесс овладения синонимическими отношениями происходит на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, при этом используется прием аналогии. Предварительно с детьми проводилась работа по подбору слов близких по значению с помощью игровых приемов: «Скажи по-другому», « Я начну, а ты продолжи», «Кто больше придумает слов». Потом проводилась работа по распространению предложений с помощью синонимов. Далее овладение синонимическими отношениями происходило на уровне небольших рассказов. Логопед рассказывает небольшую интересную историю, делая паузы в тех местах, где нужно вспомнить и сказать подходящие по смыслу «слова-приятели».

Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал.

В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами («Скажи наоборот»), со словами в предложениях («Доскажи словечко»), словами в связных высказываниях.

Данные задания проводились с использованием карточек-символов, опираясь на которые дети более точно использовали данные лексемы в самостоятельных высказываниях (приложение № 4).

Третий блок. Формирование эмоциональной лексики с использованием сравнений, олицетворений, фразеологизмов, загадок, пословиц и поговорок .

В третьем блоке работа была направлена на создание условий для понимания и употребления образной лексики детьми на моделях изучения сравнений, олицетворений и фразеологизмов. Работа проводилась в следующей последовательности:

– понимание сравнений, основанных на сопоставлении предметов по разным основаниям с использованием наглядного материала;

Предварительно дети усваивают модель составления сравнений. Педагог называет какой-либо объект, обозначает его признак, определяет значение этого признака, сравнивает данное значение со значением признака у другого предмета (снег белый, как молоко).

А затем упражняются в составлении сравнений с опорой на наглядный материал.

Понимание сравнений, основанных на сопоставлении по разным основаниям без наглядного материала (Как солнышко, как ежик, как снег и т.д.).

Понимание олицетворений;(человек идет, часы идут; ребенок смеется, солнышко смеется и т.д.)

Дифференциация прямого и переносного значения глаголов в контексте (Девочка весело шагает по лужам. Солнечный зайчик весело шагает по лужам.)

Соотнесение фразеологических оборотов с ситуацией и подбор эквивалентных выражений.(как с гуся вода; уши вянут; в одно ухо влетело – в другое вылетело)

Отгадывание и составление загадок с использованием наглядного материала и схем

Понимание и использование пословиц и поговорок.Детям предлагалось несколько вариантов ответов (Хлеб – всему голова. Без хлеба не бывает и обеда. Без хлеба не сытный обед).Заключительным этапом стало обогащение процесса коммуникации за счет овладения эмоциональной лексикой детьми с ОНР.

Особое внимание я уделила использованию детьми таких средств выразительности, как сравнения, олицетворения, фразеологизмы, загадки, пословицы и поговорки, так как диагностика развития лексической выразительности речи у старших дошкольников с ОНР показала недостаточность понимания и употребления этих средств выразительности в собственной речи.

В ходе исследования была проведена серия экспериментов: констатирующий, формирующий, контрольный. Проанализировав результаты, была систематизирована и апробирована поэтапная коррекционная работа и условия формирования эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР. Из таблицы видно, что количество детей, достигших высокого уровня развития образной речи – 62,8% и среднего уровня образности речи – 34%, что значительно выше по сравнению с констатирующим экспериментом (высокий – 16,4%, средний – 44,%, низкий – 37,8 %).

Таким образом, проводимая систематическая, поэтапная коррекционно-педагогическая работа по формированию эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи дает положительную динамику. Данный опыт можно рекомендовать для использования в работе с дошкольниками с ОНР.

Речь, как одно из главных, необходимых условий психического и личностного развития ребенка, полноценным средством общения является лишь тогда, когда сохранены или, в случае речевой патологии, скорректированы все её структурные компоненты.
При исследовании нейтральной лексики у детей с речевыми нарушениями были выявлены:
отожествление слов сходных по звучанию, но различных по значению;
замена названия части предмета названием целого;
замена названий одних предметов другими, ситуативно с ними связанными;
замена названия предмета названиями действий, с ними связанными;
замена названия действий другими семантически близкими действиями;
замена слова словосочетаниями и предложениями.
Мы предлагаем систему методических приемов, направленных на формирование эмоционального пласта лексики у детей с ОНР на основе развития вербальных и невербальных средств общения.
Iэтап (подготовительный).
Определяются 5 наиболее ярких эмоциональных состояний - радость, грусть,
злость, испуг, удивление.

1 блок: изучение и уточнение эмоциональных состояний доступных
возрасту:
изучение и уточнение пяти вышеупомянутых эмоциональных состояний в
беседах с детьми на вводных занятиях.
2 блок: Развитие паралингвистических средств общения:
научить различать эмоции по схематическим изображениям;
научить передавать заданное эмоциональное состояние, используя
мимические и пантомимические средства и графические приемы;
учить понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.
Использовались: пиктограммы, предметные картинки, фотографии, активная лицевая мимика, а также прием сообщения эмоционального состояния с определенным цветом.
По данным исследования Измайлова Ч. А. - эмоция, выражающая радость расположена в – синей, грусть в - салатовой, гнев в - красной, испуг - оранжевой, удивление - в бирюзовой цветовой гамме.В работе с детьми использовались эти данные, например:
соотнести фотографию /картинку, пиктограмму/ с соответствующим
цветным картоном и наоборот;
то же, но с 2, 3, 4 цветными карточками;
то же, но с использованием картинок с изображениями людей и животных.
При затруднениях педагог демонстрирует необходимое эмоциональное состояние на своем лице. На занятиях используется зеркало для того, чтобы ребенок мог соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией (игры, развивающие мимику и пантомимику).
3 блок: Формирование интонационной стороны речи:
использование специальных упражнений по воспроизведению ритма речи (изолированные удары) I, II, III; сложные ритмы I-II-III; серии акцентированных ударов I- I- I- II);
формирование общих представлений об интонационной выразительности речи;
формирование умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.
Игра: «Какое настроение у ёжика?».
Педагог произносит предложения или рассказывает небольшие истории от имени ёжика с различными интонациями, а дети должны определить настроение ёжика и выбрать соответствующую пиктограмму.
Игра: «Какая маска говорит?»
На доске 5 пиктограмм, педагог произносит различные реплики, якобы от лица масок, а дети должны определить, какая маска говорит.
Игра «Маша пришла»
Одну и ту же фразу в различных смысловых ситуациях дети должны произнести с различными эмоциональными оттенками: (Петя обрадовался, Маша…, Петя испугался… Маша …, Петя удивился, Маша……)
Интонации отрабатывались на материале эмоциональных междометий. Положительная оценка фактов действительности: (О! Браво! Вот это да! Ай, ай, ай!).Отрицательная оценка (те же междометия, но при другой интонации могут выражать противоположные чувства:А-а-а! Ох! Ух! Ах! Увы! Беда! Фу! Горюшко! Удивление: Ой! Ух-ты! Ах! Ба! Страх: ой-ой! Ух! У-у! Ужас!).
II этап (основной).Формирование эмоциональной лексики.
1блок. Формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. Работаем над расширением словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, и ее употреблению в словосочетаниях, предложениях, в связных высказываниях.
Для этого используем рисунки, фотографии предметные картинки, сюжетные картинки, пиктограммы; цветообозначения, изменение насыщенности цвета в цветообозначениях.
Методические приёмы:
1.На столе пиктограмма с изображением эмоции радости, а под ней 3-тональная полоска бумаги (светло - голубой - голубой - синий). Логопед предлагает определить эмоциональное состояние пиктограммы, и тут же обращает внимание ребенка на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объясняет, что также может происходить изменение эмоционального состояния (радостный - еще радостнее - самый радостный). То же с другими эмоциональными состояниями. Тут же используются пиктограммы, где нарастание эмоционального состояния передавалось с помощью графических средств или специальных полос.

Эти изображения использовались в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степени, качественных имен прилагательных, при составлении словосочетаний, предложений и небольших рассказов.
2. Синонимические отношения
Используются игровые приемы: «Скажи по – другому» на уровне распространения предложений. Логопед предлагает ребенку подобрать, как можно больше слов, похожих по значению, к слову «грустный» (печальный, унылый). Под пиктограммой выкладываются две полоски бумаги, обозначающие эти слова. Затем предлагается сюжетная картинка и дошкольники составляют по ней предложения, если ребенок употребляет только одно из отработанных слов, то логопед предлагает распространить предложение с помощью «слов - приятелей», «Я начну, а ты продолжи». Следующий уровень небольших рассказов по сюжетным картинкам с изображением сказочных персонажей. Детям предлагалось определить эмоциональное состояние сказочных героев, подобрать нужную пиктограмму, и с разъяснительной целью предлагается использовать специальные цветовые обозначения, служащие зрительной опорой при формировании данной лексики.Например: бумажные полоски темного тона служат для выражения отрицательного значения – коричневые, серые, черные; светлые полоски – желтые, розовые – соответствовали положительному значению слов. При передаче усиления смыслового значения общеоценочной и частнооценочной лексики использовались трехцветные полоски, в которых с помощью цвета изображалась постепенная насыщенность темного (отрицательная лексика) или светлого (положительная лексика) тона.

Выложить столько полосок бумаги, сколько можно подобрать «слов¬ – понятий»
Затем, используя графическую опору, составляются небольшие рассказы.
Та же работа проводится с сюжетными картинами и сюжетными сериями.
3. Антонимические отношения
В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов, используются приемы работы:
с изолированными словами «Скажи наоборот»;
словами в предложении «Доскажи словечко»;
словами в связных высказываниях «Составь предложение».
В качестве зрительных опор используются картинки, фотографии, пиктограммы. Игровые приёмы: «Предложение сломалось» - деформированные предложения: (Грустный львица сидеть озера около). «Грустно - весёлый рассказ» - рассказ из 2-х частей (по образцу, самостоятельно и работой в паре с другим ребенком). «Расшифруй письмо»- почтальон приносит детям зашифрованные письма с графическим изображением 2 - 3 эмоциональных состояний. Дети должны составить по ним короткие рассказы.
2блок. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок.
Формируем эмоциональную лексику, состоящую из слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны.
Приёмы работы:
1.Добавление слов в словосочетание (хороший день, вечер, праздник).
2.Составление словосочетаний:
а) составление словосочетаний с синонимическими близкими словами (приятная, симпатичная) - девочка;
б) составление словосочетаний со словами противоположного значения (хороший день - плохой день);
в) образование от имени прилагательных сравнительной и превосходной степени (суп вкусный? торт вкуснее, а мороженое самое вкусное).
3. Составление предложений:
а) составление предложений с заданным словом;
б) распространение с помощью синонимов;
в) преобразование деформированных предложений;
г) дополнение предложений словом с противоположным значением (сова умная, а мышонок глупый);
д) составление предложений с прилагательными в сравнительной и превосходной степени;
е) исправление ошибок в предложении (Незнайка ест вкусное варенье).
4. Составление рассказов:
а) составление небольших рассказов с использованием слов - антонимов, слов - синонимов;
б) составление рассказов по серии картин;
в) составление рассказов по картине;
3 блок.Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов передающих эмоциональное отношение путём морфологических преобразований.
На этом этапе уточняется и увеличивается объем словаря в области эмоциональной лексики, включающей слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается словообразовательно; и развиваются самостоятельные высказывания, основанные на употреблении данной лексики. Для лучшего усвоения словарного материала в работе используются:
квадраты (маленький, средний, большой), которые служат опорой образования форм субъективной оценки предмета;
трехцветные полоски для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов постоянно изменяется семантическое значение слов; предметные, сюжетные картинки;
иллюстрированные материалы из сказок, рассказов, стихов.
Методические приёмы:
1. Образование слов:
а) Образование слов с ласкательным значением (существительные, прилагательные);
б) Образование слов со значением увеличительности (существительные, прилагательные);
в) Образование превосходной степени имен прилагательных (глупый,
наиглупейший);
г) Образование прилагательных путём чистого или перфексированного повтора (хитрый - прехитрый, черный - пречерный).
2. Образование словосочетаний:
а) добавление главного слова к зависимому (дом – домик; большой - маленький дом);
б) добавление зависимых слов к главному (высокий - высоченный, высокий дом, высоченный домище).
3. Составление предложений:
а) Составление предложений с указанным словом (домище - у Великана был огромный домище, наиглупейший - в Багдаде жил наиглупейший султан);
б) Составление предложений из отдельных слов (В лес, жить, злющий, волчище)
в) Дополнение и завершение предложений (У большого медведя огромные
глазищи, лапищи, усищи, зубищи).
4. Составление рассказов:
а) Составление рассказов по серии сюжетных картин по мотивам сказок (прослушивание сказки, ответы на вопросы с описательной направленностью,
выкладывание ряда, составления рассказа);
б) Составление рассказа по иллюстрации сказок (иллюстрации,¬ прослушивание сказки - пересказ по вопросам - самостоятельный рассказ);
в) Рассказывание сказки и её инсценировка (игры - драматизации, заслушивание сказки + кукольные персонажи, ответы на вопросы о характерах, повадках, отличительных чертах героев, распределение ролей,¬драматизация);
г) Придумывание и рассказывание своих историй, рассказов с использованием лексики III блока.
4 блок (интеграционный). Введение в речь эмоциональной лексики на основе сюжетно-ролевых игр.
Основываясь на методике Я. Т. Соловьевой были определены направления работы:
развитие чувства эмпатии, сочувствия, сопереживания на основе сюжетно – ролевых игр;
обогащение событийной стороны игры путем анализа собственных чувств и эмоциональных переживаний.
Работа проводится с постепенным усложнением сюжета и изменения содержания игр. Первоначально педагог берет на себя ведущую роль в игре, игры проводятся индивидуально с каждым из детей, затем организовывается игра в группе детей. Потом педагог дает образцы речевого поведения и ролевой речи. В завершении взрослый уходит на второй план, а в игре участвуют только дети. Дополнительно можно создавать разноплановые проблемные ситуации.
В результате проводимого таким образом коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи происходит автоматизация слов, обозначающих эмоции, и осуществляется их введение в экспрессивную речь, достигается расширение диапазона эмоциональной лексики за счет ньюансирующих лексем, что и позволяет детям свободно владеть данной лексикой и применять ее в связной речи.

Литература:
1. Измайлов Ч.А. Речь и цветотерапия. М.,1995.
2. Соловьева Я.Т. Игры и игровые упражнения для развития речи. М.,1995.
3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.,1998.
4. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М.,1993.

Организация: МБ ДОУ «Детский сад № 84»

Населенный пункт: Кемеровская область, г. Новокузнецк

В данной статье систематизированы игры, игровые упражнения с использованием наглядных средств, для обогащения речи детей эмоциональной лексикой с учетом их эмоционального и нравственного развития, сформированности общения, разработан план логопедической работы по формированию эмоциональной лексики, апробированы методы диагностики особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Значимость исследования определяется возможностью использования дидактического материала, методических рекомендаций для педагогов в целях совершенствования образовательной работы с детьми.

Проблема формирования лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной в современной логопедии. С каждым годом увеличивается число детей с общим недоразвитием речи. Обозначенное нарушение является одним из распространённых и поэтому требует наибольшего внимания и необходимости в изучении и поиска путей преодоления, коррекции данной проблемы у дошкольников. В научной литературе неоднократно поднималась проблема формирования эмоциональной лексики у детей, имеющих речевую патологию (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Т.Б. Барминкова, О.Е. Грибова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Данные авторы утверждали, что дети с речевыми нарушениями используют эмоциональную лексику фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дошкольники испытывают значительные трудности.

В методической литературе разработаны практические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова и др.). Однако в последнее время, наиболее актуальным стал вопрос о формировании эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (И.Ю. Кондратенко, С.В. Дель, С.Н. Коновалова, О.Н. Тверская, И.В. Янченко и др.). В исследованиях выделены особенности развития лексики детей данной категории.

Цель исследования: теоретическое изучение процесса формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и практическая апробация комплекса дидактических игр и игровых упражнений по формированию эмоциональной лексики у данной категории детей.

Обобщив результаты исследований, можно сделать вывод о том, что словарный запас у детей с ОНР III уровня весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска нормативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, значению. Дети с ОНР затрудняются в использовании эмоциональной лексики, вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с взрослыми и сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Исходя из этого, следовало, что для обучения дошкольников с ОНР необходимо подобрать комплекс специальных методов, приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики, что позволило бы повысить уровень овладения выразительной связной речью и коммуникации в целом. Логопедическая работа предусматривала три этапа (подготовительный, основной, закрепительный), в ходе которых происходило:

1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.
2. Развитие паралингвистических средств общения.
3. Формирование интонационной стороны речи.
4. Формирование эмоциональной лексики.
5. Развитие выразительности связных высказываний и речевой коммуникации.

Использованные в экспериментальном обучении разнообразные приемы, оказывали благотворное влияние на активизацию широкого спектра вербальных средств, включая значительный пласт эмоциональной лексики. Речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью.

В результате проведенной логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции и осуществлено их введение в экспрессивную речь. Достигнуто расширение диапазона эмоциональной лексики, что позволило детям свободно применять ее в связной речи.

Таким образом, систематическая, специально организованная логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня показала свою эффективность на основе анализа качественных результатов, полученных в конце экспериментального обучения. Используемые игры и игровые упражнения с использованием вербальных и невербальных средств по формированию эмоциональной лексики, оказали влияние на расширение детского лексикона, позволили качественно изменить уровень их речевого общения, положительно отразились на точности выражения мыслей, правильном построении фраз.

1

В статье рассматриваются вопросы разработки и апробации комплекса дидактических игр, учитывающих принципы как общей, так и коррекционной педагогики. В ходе исследования раскрыто понятие эмоциональная лексика и ее формирование у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня и понятие комплекса дидактических игр, разработана программа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня посредством комплекса дидактических игр с использованием информационно-коммуникативных технологий. Экспериментальная часть включала три этапа: подготовительный, основной и заключительный. В результате проведения эксперимента выявлена положительная динамика, что является доказательством коррекционных возможностей разработанного комплекса дидактических игр у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

эмоциональная лексика

общее недоразвитие речи

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева. – М.: Академия, 2009. – 578 с.

2. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. – М., 2011. – 278 с.

3. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 2009. – 245 с.

4. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.

Формирование эмоциональной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания дошкольников, так как в старшем дошкольном возрасте формируется отношение ребенка к моральным ценностям общества и к окружающим людям.

В психологических исследованиях отмечено, что именно в дошкольном возрасте эмоции и чувства развиваются особенно интенсивно (Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович и др.), происходит и развитие представление ребенка о себе и о другом (Т.А. Алексейкова, Е.А. Панько, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова). Речь, вербальные обозначения эмоций необходимы для осознания человеком собственных эмоциональных переживаний (Л.С. Выгодский, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн, Я. Рейковский, П.М. Якобсон и др.) .

Исследователи детской речи, А.Н. Гвоздев, В.К. Харченко, М.А. Ященко, нейропсихологии, В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, психологи, И. Брезертон, Д. Бригли, М.И. Лисина, отмечают раннее возникновение эмоциональных слов в детской речи .

Впервые проблема обогащения речи детей эмоциональной лексикой была поставлена в исследования кафедры методики дошкольного воспитания и обучения МПГУ в начале 80-х годов ХХ века М.М. Алексевой и В.И. Яшиной, где овладение эмоциональной лексикой рассматривается как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника .

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики. Традиционно к эмоциональной лексике принято относить: слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слова - оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами.

В современных исследованиях лексикон рассматривается также и с психолингвистических позиций, которые дополняют имеющиеся в лингвистике представления о многообразии его значения, раскрывая разные стороны одной реальности, а также изучается его роль в речевой организации.

Изучение и развитие эмоциональной лексики у дошкольников имеет огромное значение, так как дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев), происходит развитие представлений ребенка о себе и другом (Е.А. Панько, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон). Именно в старшем дошкольном возрасте формируется отношение ребенка к моральным ценностям общества, к окружающим людям. Вербальным обозначением эмоций является эмоциональная лексика, способствует осознанию человеком своих собственных эмоциональных переживаний (Л.С. Выготский, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн) .

Ф.А. Сохина и О.С. Ушакова раскрывают особенности развития эмоционально - оценочного словаря дошкольников, методы и приемы его формирования. Овладение эмоционально-оценочной лексикой рассматривается учеными как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника. Развитие эмоциональной лексики позволяет совершенствовать социальные контакты дошкольников с окружающими .

Эмоции и чувства, по мнению психологов активнее всего развиваются в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович). Именно в этом возрасте у человека начинает формироваться эмоциональная лексика, необходимая для обозначения эмоций и чувств, внутренних переживаний, нравственных качеств человека. Дети дошкольного возраста не редко сталкиваются с проблемами, при понимании и выражении своего эмоционального состояния, а для детей, имеющих речевые дефекты, в частности общим недоразвитием речи, это является серьезной проблемой .

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова) .

Ж.В. Зигангирова, О.Н. Тверская отмечают, что эмоциональное развитие ребенка не легкая задача, особенно если у ребенка имеют дефект. Дети с ОНР, сталкиваются с большими трудностями. Часто не могут найти подходящие слова для высказывания. Л.М. Исхакова считает, что на развитие коммуникативной сферы у детей с ОНР большое влияние оказывают имеющиеся у них особенности речевого развития, дети имеющие речевой дефект редко являются инициаторами начала общения, как правило мало разговаривают со сверстниками и с взрослыми, редко или вообще не сопровождают игровые ситуации яркими речевыми комментариями и высказываниям. Всё это свидетельствует о некоторых проблемах социализации детей с ОНР, возникновение которых связано с неумением выражать свои эмоции, заявить о своих желаниях, сделать выбор и т.п. По результатам научных исследований С.В. Дель, Д.В. Нечаевой дошкольники с ОНР в основном используют в своей речи общеупотребительные стилистически нейтральные слова, а использование эмоциональной лексики фрагментарно и выборочно. Л. Ионовой установлено, что, описывая эмоции, говорящий имеет дело с их причиной, объектом, внутренними переживаниями, их выражением в поведении, и в речи. Появление оценки эмоций сопровождается формированием «эмоциональной» лексики, которая распределяется по антонимическим парам без нейтрального состояния: плохо-хорошо, добрый-злой, радуется-сердится .

Будем понимать в нашей работе под эмоциональной лексикой слова, выражающие чувства, настроения и переживания человека. Под комплексом дидактических игр понимаем игры, объединенные вместе, имеющие общее предназначение, и отвечающие определенной общей цели. Для детей с OHP игровая деятельность сохраняет свое значение.

Проанализировав литературные источники по теме, считаем, что формирование навыков употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня будет наиболее эффективно при условии использования информационных коммуникационных технологий.

Представление обучающего и развивающего материала в форме мультимедийной презентации в качестве системы запоминающихся опорных образов, наполненных структурированной информацией, построенной в алгоритмическом порядке, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом и ассоциативном порядке.

Использование мультимедийной презентации в процессе обучения сокращает время подачи материала и его закрепления, а следовательно обладает здоровьесбрегающими функциями. Основа презентации - облегчение процесса зрительного восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов.

Таким образом, применение компьютерных технологий в процессе обучения позволяет оптимизировать коррекционно-педагогический процесс, индивидуализировать обучение и развитие детей с дефектами речи и значительно повысить эффективность коррекционной работы.

На основе анализа психологической литературы в соответствии с целью и задачами исследования была разработана исследования уровня сформированности эмоциональной лексики на основе методик В.М. Минаевой, работ А.М. Щетининой и исследований по изучению эмоциональной лексики И.Ю. Кондратенко, с учётом возраста и особенностей речевого развития детей.

Результаты исследования позволили определить уровни сформированности навыка употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и у детей с OHP 3 уровня и провести качественный и количественный анализ полученных результатов.

Установлено что, большинство дошкольников с ОНР имеют низкий уровень сформированности умения употреблять эмоциональную лексику. Для детей с общим недоразвитием речи характерно дифференцированное представление об эмоциональных состояниях и слов его выражающих, наблюдаются сложности как в пользовании мимическими средствами, так и в количестве, понимании и разнообразии слов эмоциональной лексики, отмечаются ошибки в эмоцинально-смысловых высказываниях, а так же многочисленные ошибки в установлении синонимических отношений.

Учитывая вышесказанное нами была разработана программа формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

В эксперименте принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня, в качестве экспериментальной и контрольной группы.

В работе над формирующим экспериментом мы выделили в работе три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

При разработке и апробации комплекса дидактических игр мы учитывали принципы как общей, так и коррекционной педагогики: принцип систематичности и последовательности, принцип учета возрастных особенностей, принцип развивающего обучения, принцип научности и доступности, принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии, принцип учета закономерностей онтогенетического развития, деятельностный принцип.

На первом подготовительном этапе, цель которого отобрать лексический и картинный материал, в соответствии с возрастными и речевыми особенностями и потребностями детей изучаемой нами речевой группы.

Нами был разработан комплекс дидактических игр, направленный на формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня выделили следующие направления:

Знакомство со средствами лицевой экспрессии (правильное и точное восприятие слов эмоциональной лексики и формирование навыка ею пользоваться в спонтанной речи);

Знакомимся и учимся употреблять слова (лексику), отражающие эмоциональное состояние;

Работа над формированием умения употреблять интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания.

На данном этапе формирующего эксперимента нами была разработана программа формирующего эксперимента, состоящая из вводного занятия и комплекса дидактических игр, включающего пять дидактических игр, направленных на формирование умения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня использовать в речи эмоциональную лексику.

Второй этап - основной, цель: реализация программы формирующего эксперимента, то есть проведение вводного занятия и комплекса дидактических игр, направленных на формирование умения у детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня использовать в речи эмоциональную лексику.

Вводное занятие было разработано с целью установки контакта с детьми и мотивирование их на дальнейшую работу (подготовка детей к правильному и точному восприятию слов эмоциональной лексики и к ее формированию). На данном этапе нами предлагается проведение группового занятия с целью знакомства со словами, передающими эмоции и чувства, обогащения словаря эмоциональной лексикой и употребление ее в речи.

Апробация разработанного комплекса дидактических игр проводилась на протяжении 2 недель 3 раза в неделю во время непосредственно образовательной деятельности по развитию речи и логопедических занятиях. Комплекс дидактических игр, направленных на формирование навыка употребления эмоциональной лексики, состоит из пяти дидактических игр («Помоги Незнайке», «Составь лицо», «Назови и расскажи», «Актер», «Какие чувства?») каждая из которых имеет свои игровые и дидактические задачи, игровые действия и правила. Дидактические игры, входящие в комплекс, решают следующие дидактические задачи:

Познакомить с эмоциональными эталонами и названиями эмоциональных состояний;

Формировать умения к заданным названиям эмоциональных состояний подбирать элементы эмоциональных эталонов;

Упражнять в назывании эмоциональных состояний и употребление слов эмоциональной лексики в речи;

Работа над формированием умения употреблять интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания;

Этюд на распознавание эмоционального состояния гнева, удивления, печали, страха.

Решению поставленных задач помогут следующие методы и приемы:

1. Демонстрация картинок и манипулирование ими (манипулирование элементами лицевой экспрессии, словами эмоциональной лексики);

2. Схематизация (использование лицевых эталонов);

3. Игровой метод (сказочный герой, наглядность).

Предлагаемый комплекс дидактических игр мы рекомендуем включать в содержание логопедических занятий по формированию лексико-грамматической стороны речи, во время непосредственно - образовательной деятельности.

Третий этап - заключительный. Цель: проанализировать эффективность использования комплекса дидактических игр на формирование навыка употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Выявить умение детей самостоятельно применять полученные знания и умения. С этой целью был проведен контрольный эксперимент.

Цель контрольного эксперимента: проверка эффективности проведенной работы по формированию навыка употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Оценка эффективности проведенной методики осуществлялась на основе тех же критериев, по трем уровням: высокий, средний, низкий, что и в констатирующем эксперименте.

Количественный анализ результатов осуществлялся по принципу отнесения детей к уровню сформированности эмоциональной лексики, а именно умения пользоваться средствами лицевой экспрессии и различать в графических изображениях, правильно использовать интонацию, для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания, употреблять синонимы в области эмоциональной лексики и слов-оценок и их употребление при составлении рассказа по серии сюжетных картин и ответе на вопросы по составленному рассказу во время беседы.

При качественном анализе, полученных данных в ходе контрольного эксперимента установлено, что высокий уровень сформированности навыка употребления эмоциональной лексики у детей с OHP 3 уровня старшего дошкольного возраста у 20 % детей. Средний уровень сформированности навыков умения употреблять слова эмоциональной лексики детьми старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня у 60 % детей. Низкий уровень сформированности навыка употребления эмоциональной лексики наблюдается у 20 % детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня.

Контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности навыка употребления эмоциональной лексики детьми старшего дошкольного возраста, выявил появление положительной динамики.

После проведения коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент с целью выявления эффективности разработанного нами комплекса дидактических игр. На основе полученных результатов мы смогли сделать вывод о том, что проведенный нами формирующий эксперимент оказался достаточно эффективным. Об этом свидетельствуют появившиеся у дошкольников в результате обучения положительные тенденции, как при количественном, так и качественном анализе: снизилось количество детей с низким уровнем, появился высокий уровень изучаемого нами навыка, ответы детей стали увереннее, они быстрее понимали смысл задания, использовали мимические средства, подбирали синонимические ряды и употребляли интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания. Расширился словарный запас за счет усвоения слов эмоциональной лексики, а пассивный словарь дошкольников с ОНР теперь характеризуется пониманием и умением образовывать не только простые, но и разнообразные, редко употребляемые слова эмоциональной лексики.

Выявленная положительная динамика является доказательством коррекционных возможностей разработанного комплекса дидактических игр, направленного на формирование навыка употребления слов эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня и свидетельствует о его результативности и выражается в умении использовать средствами лицевой экспрессии, употреблять слова (лексику), отражающие эмоциональное состояние и интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания, в эмоционально-смысловых высказываниях и установлении синонимических отношений.

Систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня позволяет качественно и количественно изменить уровень лексического развития и речевого общения.

Библиографическая ссылка

Зашихина Т.Ю., Флотская Н.Ю. КОМПЛЕКС ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ // Международный студенческий научный вестник. – 2018. – № 3-6.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18575 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»