Είμαι φοιτητής παιδαγωγικού πανεπιστημίου, και έχω κάτι να πω. Φοιτητής παιδαγωγικού πανεπιστημίου: ζωή και επαγγελματικές προοπτικές: Μονογραφία Επαγγελματική δραστηριότητα νεαρού δασκάλου

Οι δάσκαλοι έχουν εξουσία που οι πρωθυπουργοί μπορούν μόνο να ονειρεύονται, δήλωσε ο Βρετανός πρωθυπουργός Ουίνστον Τσόρτσιλ. Φαίνεται ότι η δύναμη είναι ένα γλυκό χάπι για το οποίο αγωνίζονται οι πιο φιλόδοξοι. Τι πραγματικά συμβαίνει; Πόσοι άνθρωποι ονειρεύονται να γίνουν δάσκαλοι; Έχουν οι δάσκαλοι των σχολείων την ιδιότητα του ισχυρού αυτού του κόσμου, φορούν φωτοστέφανο κύρους;

Δεν μπορέσαμε να αντισταθούμε και αποφασίσαμε να μιλήσουμε με αρκετούς φοιτητές από διάφορα παιδαγωγικά πανεπιστήμια της χώρας μας. Ρωτήθηκαν για τη διδασκαλία, για τη δική τους σχολική εμπειρία, για το τι τους διδάσκει το πανεπιστήμιό τους και τι πιστεύουν για τη ρωσική εκπαίδευση.

Έχουν μια λέξη.

Τώρα είμαι στο πέμπτο έτος (ευχαριστώ όλους τους Θεούς που είναι ο τελευταίος). Θα αναζητήσω άλλη δουλειά όπου μπορώ να εφαρμόσω τις γνώσεις που απέκτησα αυτά τα πέντε χρόνια, ως έσχατη λύση, θα ασχοληθώ με τη δημιουργικότητα. Για παράδειγμα, μου αρέσουν πολύ τα κεντήματα.

Κατά τη γνώμη μου, οι δάσκαλοι έχουν πλέον λιγότερα δικαιώματα από τους μαθητές. Το μόνο που έχει το δικαίωμα να κάνει ένας δάσκαλος είναι να παρακινεί με κάποιο τρόπο τα παιδιά να σπουδάσουν.

Τι γίνεται όμως αν το παιδί δεν θέλει να σπουδάσει και οι γονείς το εγκατέλειψαν;

Τίποτα δεν θα βοηθήσει εδώ: ούτε διώξτε από την τάξη, ούτε βάλτε ένα δίλημμα για κακή συμπεριφορά, ούτε μαλώστε. Τα ίδια τα παιδιά το καταλαβαίνουν, γίνονται αυθάδεια και φτύνουν στα μάτια. Δεν υπάρχει κάτι τέτοιο στα ιδιωτικά και ελίτ σχολεία, αλλά στα συνηθισμένα μεσαία σχολεία επικρατεί πραγματικό χάος.

Το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο είναι λίγο τρελό, οι ίδιοι οι ασκούμενοι δάσκαλοι λένε ότι αυτό το σύστημα είναι απλώς μια ουτοπία - καλό στη θεωρία, αλλά εξαιρετικά δύσκολο να εφαρμοστεί. Τι σημαίνει GEF; Ο μαθητής βρίσκεται στο επίκεντρο της μάθησης. Ο δάσκαλος απομακρύνεται από τον μαθητή. Ο μαθητής θέλει να προχωρήσει. Πού είδες καμιά δεκαριά μαθητές με διακαή ζήλο για μάθηση; Μόνο μονάδες. Σε αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος θα πρέπει να δημιουργήσει ένα υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης στο οποίο, ιδανικά, τα παιδιά θα έχουν ξαφνικά την επιθυμία να μάθουν.

Αλλά στην πράξη, αποδεικνύεται ότι τα εργαλεία που δόθηκαν στον δάσκαλο για την εφαρμογή των Ομοσπονδιακών κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων καθιστούν απαραίτητη την προετοιμασία μόνο για ένα μάθημα για τουλάχιστον μερικές ώρες (ακόμη και για έναν έμπειρο δάσκαλο). Αυτό το σύστημα όχι μόνο δεν είναι τέλειο, αλλά λειτουργεί αδύναμα. Και πολλοί δάσκαλοι και εκπαιδευτικοί απλώς περιμένουν νέες αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα όταν έρθει η νέα σκούπα.

Μπήκα στην παιδαγωγική σχολή απλώς και μόνο επειδή υπήρχαν πολλοί χώροι που χρηματοδοτούνταν από το κράτος και δεν υπήρχε διαφημιστική εκστρατεία. Πίσω στην 9η τάξη, αποφάσισα να σπουδάσω φιλολογία: πάντα μου άρεσε να διαβάζω και επομένως επέλεξα λογοτεχνία - μπορείς να δημιουργήσεις εκεί και, φυσικά, λατρεύω τη ρωσική γλώσσα, την ιστορία της, τη συνοπτικότητα και ταυτόχρονα πλάτος. Όταν μπήκα και σπούδασα για ένα χρόνο, συνειδητοποίησα με περηφάνια ότι δεν υπάρχει καμία απολύτως διαφθορά στη σχολή μας. Οι καθηγητές μας δεν παίρνουν δωροδοκίες και ζητούν πάντα να μην φέρνουν λουλούδια στις εξετάσεις. Το καταλαβαίνω έτσι: πρώτον, είναι συγγραφείς και Ρωσιστές, και τέτοιοι άνθρωποι δεν μπορούν να είναι πνευματικά αμόρφωτοι. Άλλωστε, η δωροδοκία είναι χαμηλή και ποταπή. Δεύτερον, πολλοί από αυτούς είναι μεσήλικες και μεγαλύτεροι, δηλαδή μεγάλωσαν στην ΕΣΣΔ και στη συνέχεια μεγάλωσαν πραγματικά ευσυνείδητα, τίμια μέλη της κοινωνίας.

Στο 4ο έτος πήγαν στην πρακτική, ήταν στην αρχή παθητικό, δηλαδή άκουγαν και μετά ανέλυσαν τα μαθήματα των δασκάλων και μετά υπήρχε μια ενεργητική πρακτική, στην οποία οι ίδιοι προσπάθησαν ως δάσκαλοι. Η πρώτη ενεργή πρακτική ήταν η εξάσκηση στα ρωσικά, πραγματοποιείται για όλους τους μαθητές στο μεσαίο σύνδεσμο (τάξεις 5-8), στο 5ο έτος, στην αρχή του έτους, υπήρχε πρακτική στη λογοτεχνία στον ανώτερο σύνδεσμο ( τάξεις 10-11). Όλοι είχαν πολλές εντυπώσεις από τις προπονήσεις, ε, αυτό είναι φυσικό.

Είναι υπέροχο συναίσθημα να σε προσφωνούν με το ονοματεπώνυμό σου.

Μάλιστα, είμαι δάσκαλος φωνητικής, καλλιτέχνης φωνητικής, ερμηνεύτρια λαογραφικών έργων, ρωσικών ειδύλλων και συγγραφικών έργων του 19ου-20ου αιώνα, επικεφαλής λαϊκής χορωδίας.

Με ενδιέφερε η μουσική από μικρός. Ήμουν πολύ καλός στη χορωδία του σχολείου, οπότε η δασκάλα μουσικής συμβούλεψε τους γονείς μου να με στείλουν σε ένα μουσικό σχολείο και μπήκα στο μάθημα πιάνου. Για να είμαι ειλικρινής, ακόμα δεν έχω ιδέα πώς είναι δυνατόν να διδάσκετε σωστά πιάνο: είτε μαθαίνετε κομμάτια είτε όχι, και ο δάσκαλος διορθώνει μόνο το παίξιμό σας.

Ποτέ δεν πέρασα πάνω από δύο ή τρεις ώρες στο σχολείο. Κάποιες φορές την εβδομάδα πήγαινα σε μια ειδικότητα, από την οποία υπήρχε ακόμα κάποια χρήση, μια φορά στη χορωδία, όπου είτε στρατιωτικά είτε παιδικά τραγούδια, που, όπως για μένα, έχουν ήδη πάρει όλους.

Δεν έχω τίποτα εναντίον των στρατιωτικών ή των παιδικών τραγουδιών, εξάλλου κάποια τα αγαπώ πολύ, αλλά πόσο βαρετό είναι να τα τραγουδάς. Λοιπόν, γιατί να παίξετε το "Smuglyanka" για εκατοστή φορά; Το ρεπερτόριο είναι πολύ στενό, κατά κανόνα λείπει κάτι το μοντέρνο. Ως αποτέλεσμα, στη συνέχεια εγκατέλειψα εντελώς τη χορωδία και πήγα να σπουδάσω ποπ-τζαζ φωνητικά. Μια φορά την εβδομάδα πήγαινα σολφέζ και μουσική λογοτεχνία. Περιττό να πούμε ότι διδάχτηκαν όχι λιγότερο βαρετά: μια στεγνή παρουσίαση γεγονότων. Μετά βίας τα κατάφερα στο μάθημα. Και δεν είμαι ο μόνος. Σας διαβεβαιώνω, απολύτως κανένας δεν ενδιαφέρθηκε να τα ακούσει όλα αυτά.

Γενικά, η εκπαιδευτική διαδικασία ήταν απίστευτα βαρετή και σύντομα έγινε αφόρητη. Από εκείνη τη στιγμή, παραλείπω συνεχώς τα μαθήματα και έβγαζα μερικές απίστευτες ιστορίες για το γιατί τα έχασα: κόλλησα στο ασανσέρ, έμεινα στο σχολείο, πέταξα στο φεγγάρι, οπότε έχασα το μάθημα, Zhanna Vladimirovna.

Θυμάμαι ότι από το σχολείο πηγαίναμε καμιά φορά σε αγώνες, ακόμα και στο εξωτερικό. Είναι αλήθεια ότι συχνά έπρεπε να πληρώσουν μόνοι τους, αλλά αυτό ταίριαζε σε όλους. Γενικά, οι διαγωνισμοί είναι χρήσιμο πράγμα για να εξελιχθείς ως μελλοντικός καλλιτέχνης συναυλιών, αλλά και πάλι δεν μου αρέσουν οι διαγωνισμοί. Μου φαίνεται ότι η δημιουργικότητα δεν είναι άθλημα και δεν χρειάζεται να είσαι ο πρώτος εδώ. Προτιμώ τα φεστιβάλ.

Δεν τους επιτρεπόταν να παίξουν κάτι μοντέρνο, δεν αναπτύσσουμε καθόλου τέτοια σκηνοθεσία, ξεφεύγουν συνεχώς από τον Μπαχ και τον Μότσαρτ. Αυτό που μου άρεσε περισσότερο από όλα ήταν να συνθέτω τη δική μου μουσική και όχι να ερμηνεύω κλασικά etudes για εκατοστή φορά.

Έπρεπε απλώς να το δεχτώ, αλλά ποτέ δεν επαναστάτησα, δεν παρακάλεσα ποτέ να μου επιτρέψουν να παίξω κάτι μοντέρνο ή πρωτότυπο στις εξετάσεις, απλώς έκανα απρόθυμα αυτό που έλεγαν και στο σπίτι συνέθεσα μια παραλλαγή με το θέμα του κομματιού.

Γενικά, αν μιλάμε για τη μουσική σχολή στη Ρωσία, μπορώ να αντέξω μερικά βασικά προβλήματα.

• Πρώτον, πρόκειται για την έλλειψη επαρκούς θεωρίας διδασκαλίας της μουσικής σε παιδιά και (ή) άτομα που μπορούν να τους παρουσιάσουν υλικό με ενδιαφέροντα τρόπο. Νομίζω ότι θα ήταν σωστό να δώσουμε στα παιδιά περισσότερη μοντέρνα μουσική (ακόμα και λαϊκή, μαζική), και μετά να προχωρήσουμε με συνέπεια στα κλασικά, σε πιο σύνθετα πράγματα. Στο μουσικό μου σχολείο δεν χρειάζεται κανείς να σε ενδιαφέρει. Οι δάσκαλοι παρουσιάζουν στεγνά πληροφορίες και περιμένουν μια απάντηση, η οποία απλά δεν έχει από πού να προέλθει, είναι δύσκολο να αντιληφθείς τη γνώση που σου μεταφέρει με τις μεθόδους «Σου είπα, ακόμα κι αν δεν είναι ενδιαφέρουσα, έστω και χωρίς υπαινιγμό δημιουργικότητας δραστηριότητα, είναι δική σου δουλειά να μάθεις».
• Δεύτερον, η παντελής έλλειψη μουσικού γούστου μεταξύ των καθηγητών, με αποτέλεσμα η έλλειψή του στους μαθητές. Μην εκπλαγείτε αν δείτε ένα άτομο που μπορεί να παίξει έξοχα το πιάνο, αλλά παρόλα αυτά να ακούει δεύτερης διαλογής, μέτρια μουσική. Δεν είναι αστείο. Αυτό συμβαίνει ακόμη και σε ινστιτούτα, σχολεία και κολέγια. Είναι παντού. Και αυτό είναι το χειρότερο, ότι τέτοιοι άνθρωποι - μουσικοί - έχουν απλώς ένα τερατώδες μουσικό γούστο και είναι εντελώς ανίκανοι να αναλύσουν σωστά τη μουσική. Μου φαίνεται ότι ένα μουσικό σχολείο πρέπει να είναι πρωτοπόρος στην εκπαίδευση των παιδιών με καλό μουσικό γούστο, αλλά αν δεν το έχουν ακόμη και οι δάσκαλοι, τότε είναι απλά nuff (sic).
• Τρίτον, υπάρχει τεράστια έλλειψη μοντέρνας μουσικής στα προγράμματα των σχολών κλασικής μουσικής.. Και αυτό προέρχεται και από την έλλειψη μουσικού γούστου και γνώσεων για τη σύγχρονη μουσική. Οι άνθρωποι έχουν έναν πολύ στενό κύκλο γνώσεων, μιλώντας για τη σύγχρονη μουσική τέχνη. Είναι δύσκολο για αυτούς να αντιληφθούν κάτι νέο, υπάρχουν πολλοί συντηρητικοί μεταξύ των μουσικών. Είναι πιο εύκολο για αυτούς να πάρουν τον Μπαχ στη βιβλιοθήκη παρά να κατεβάσουν τις παρτιτούρες κάποιου σύγχρονου συνθέτη από το Διαδίκτυο (και δεν έχουν ιδέα για αυτούς τους συνθέτες). Τι να το κάνεις; Δεν ξέρω. Δεν μπορείς να εμφυσήσεις το μουσικό γούστο και τη συνήθεια να αναλύεις τη μουσική σε όλους.

Επέλεξα αυτό το πανεπιστήμιο επειδή δεν απέχει πολύ από το σπίτι, και επέλεξα το προφίλ επειδή δεν ήθελα να λάβω μόνο γλωσσική εκπαίδευση. Μου φαίνεται ότι θα είναι πιο δύσκολο με την απασχόληση, αλλά μαζί με το παιδαγωγικό σίγουρα δεν θα μείνω χωρίς δουλειά. Όσοι ξέρουν αγγλικά και μπορούν να διδάξουν δεν θα μείνουν χωρίς κόρα ψωμί τα επόμενα τριάντα χρόνια.

Τώρα ασχολούμαι με το φροντιστήριο, αλλά πριν από αυτό είχα εμπειρία πρακτικής στο δημοτικό. Είχα θετικές εντυπώσεις εκεί, όλοι στο δημοτικό σχολείο είναι τόσο υπάκουοι και ωραίοι, εκτός από το ότι υπήρχαν πάρα πολλά χαρτιά: εκθέσεις, σενάρια μαθημάτων, χαρτοφυλάκια… Το είχα βαρεθεί. Όταν πήγα στην προπόνηση, σκέφτηκα να κάνω ένα διάλειμμα από τις σπουδές, αλλά αποδείχθηκε το αντίθετο - όταν τελείωσε, ανάσασα με ανακούφιση.

Χθες προσπάθησα να εξηγήσω στον μικρότερο αδερφό μου στην τέταρτη τάξη το θέμα των Αγγλικών που μελετούν αυτή τη στιγμή. Κάτι του ήρθε, αλλά είναι άριστος μαθητής. Αποδεικνύεται ότι αφού δεν κατέκτησε αυτό το υλικό, τότε το έκανε και η πλειοψηφία της τάξης. Τώρα πολλοί γονείς καταφεύγουν στις υπηρεσίες των δασκάλων, επειδή τα παιδιά τους δεν καταλαβαίνουν αγγλικά στο σχολείο και δεν έχουν χρόνο.

Ίσως κάνω λάθος, αλλά έτσι βλέπω την εκπαίδευση στη χώρα μας σήμερα: στα σχολεία μας τα αγγλικά διδάσκονται λανθασμένα. Ένας δάσκαλος δεν μπορεί να μάθει σε ένα παιδί να μιλάει άπταιστα μια γλώσσα σε 2 ώρες την εβδομάδα. Ακόμα κι αν πρόκειται για έναν πολύ ταλαντούχο, έξυπνο και φιλόπαιδο δάσκαλο και ικανό μαθητή. Το αποτέλεσμα είναι φυσικό: ο μέσος απόφοιτος ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης δεν μπορεί να χρησιμοποιήσει τη γλώσσα μετά από 9-10 χρόνια σπουδών!

Για τον ίδιο λόγο, είναι πολύ νωρίς για να γίνουν τα αγγλικά υποχρεωτικό μάθημα - οι περισσότεροι μαθητές θα το αποτύχουν και οι φτωχοί δάσκαλοι απλά θα τρελαθούν.

Από όσο γνωρίζω, δεν υπάρχει ενιαία μεθοδολογία διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας, όπως, για παράδειγμα, στη Σοβιετική Ένωση, τώρα στη Ρωσία. Ως εκπαιδευτικός, θεωρώ ότι η εκμάθηση Αγγλικών δεν είναι καθαρά προσωπική υπόθεση, αλλά απολύτως φυσικό μέρος της σύγχρονης εκπαίδευσης. Αναμφίβολα, είναι καλύτερο να μαθαίνεις μια γλώσσα σε ένα γλωσσικό περιβάλλον, όπου συμβαίνει πιο γρήγορα. Επιπλέον, μην ξεχνάτε ότι τα πάντα στη ζωή ενός ατόμου εξαρτώνται από αυτόν. Πολλοί άνθρωποι αναπληρώνουν την έλλειψη φυσικής τους ικανότητας με σκληρή δουλειά. Αν και δεν είναι υπερβολικά προικισμένοι, η σκληρή δουλειά μερικές φορές τους βοηθά να επιτύχουν ακόμη και εξαιρετικά αποτελέσματα. Ως εκ τούτου, πιστεύω ότι δεν πρέπει να μεταθέτεις την ευθύνη σε άλλους εάν κάτι δεν σου βγαίνει.

Τα εκπαιδευτικά μας προγράμματα πρέπει να αλλάξουν. Τα πανεπιστήμια δεν είναι ακόμη σε θέση να εκπαιδεύσουν έναν επαγγελματία, καθώς παρέχουν στους φοιτητές μόνο εκπαιδευτικές ικανότητες, όχι επαγγελματικές, και το δίπλωμα υποδεικνύει το επίπεδο των εκπαιδευτικών προσόντων χωρίς αναφορά σε επαγγελματική δραστηριότητα. Είναι απαραίτητο να προσαρμοστούν τα προγράμματα και οι απαιτήσεις μιας συγκεκριμένης αγοράς εργασίας.

Ή, για παράδειγμα, στη διαδικασία εκμάθησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, ένας μαθητής πρέπει να μελετήσει υποχρεωτικούς κλάδους και να επιλέξει μαθήματα επιλογής, κατά βούληση, κερδίζοντας τον απαιτούμενο αριθμό μονάδων (όρος που χρησιμοποιείται στα σύγχρονα δυτικά εκπαιδευτικά συστήματα και υποδηλώνει αξιολόγηση της γνώσης). Το ερώτημα είναι γιατί δεν μπορώ να μελετήσω περισσότερο από το ποσό των πιστωτικών μονάδων;

Θα ήταν επίσης υπέροχο να συμμετέχουν άτομα που έχουν αποδείξει με επιτυχία στο επάγγελμα και έχουν επιτύχει στα σεμινάρια, ώστε να μοιραστούν την εμπειρία τους. Οι βασικές γνώσεις, φυσικά, είναι απαραίτητες, αλλά η ζωή αλλάζει και οι μαθητές χρειάζονται ένα σύγχρονο όραμα για τις μελλοντικές τους δραστηριότητες. Στην πράξη, αυτό είναι δύσκολο να γίνει, αφού οι εργαζόμενοι δεν έχουν σαφές όφελος και χρόνο για να αφιερώσουν τους μαθητές στη δουλειά.

Θα εισήγαγα πιο προσανατολισμένα μαθήματα επιλογής, για παράδειγμα, πώς να πληρώνετε φόρους, πώς να καταχωρείτε μια κληρονομιά και ούτω καθεξής. Η εθιμοτυπία είναι απαραίτητη. Θα ήθελα επίσης να δώσω στους μαθητές μια επιπλέον ειδικότητα που θα τους βοηθούσε να τακτοποιηθούν στη ζωή, σε περίπτωση που δεν μπορούν να εγκατασταθούν στην κύρια ειδικότητά τους.

Επίσης, οι μαθητές δεν μπορούν να εργαστούν με πλήρες ωράριο, επομένως τα τρόφιμα και τα είδη γραφείου θα μπορούσαν να είναι δωρεάν.

Η σοβιετική εκπαίδευση θεωρήθηκε η καλύτερη στον κόσμο, δεν ξέρω αν άξιζε να τη χαμηλώσουμε σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Πάρτε για παράδειγμα το σύστημα της Μπολόνια, στο οποίο εντάχθηκε η χώρα μας το 2003. Αφενός βοήθησε στη δημιουργία ενός ενιαίου εκπαιδευτικού χώρου για εμάς και τις ευρωπαϊκές χώρες και πλέον οι απόφοιτοι της χώρας μας μπορούν να σπουδάσουν στο εξωτερικό. Από την άλλη, δαπανήθηκαν τεράστια χρηματικά ποσά για τον εκσυγχρονισμό του συστήματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, που, κατά τη γνώμη μου, δεν ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες. Και δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το σύστημα της Μπολόνια θέτει πολύ αυστηρές απαιτήσεις για τη διαδικασία και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα να μειωθεί το κίνητρο των μαθητών για μάθηση και οι εκπαιδευτικοί να μπουν σε αυστηρό πλαίσιο.

Λόγω του συστήματος της Μπολόνια, οι εργοδότες μας εξακολουθούν να μην καταλαβαίνουν τη συνάφεια των πτυχίων, γι' αυτούς ένα πτυχίο είναι μια ημιτελής τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Κάποτε είχε γίνει πολύς λόγος για εξίσωση του πτυχίου με μια εξειδικευμένη δευτεροβάθμια, αν και οι υποστηρικτές αυτού του συστήματος διαβεβαιώνουν ότι τα επίπεδα εκπαίδευσης (πτυχίο, μεταπτυχιακό, μεταπτυχιακό) είναι εντελώς αγορακεντρικά. Στην πραγματικότητα όμως, οι εργοδότες δεν είναι επαρκώς ενημερωμένοι για τα επίπεδα κατάρτισης των ειδικών.

Το κύριο καθήκον οποιουδήποτε δασκάλου είναι να δημιουργήσει μια άνετη ατμόσφαιρα στην τάξη, διαφορετικά δεν θα είναι δυνατή η σαφής μεταφορά πληροφοριών. Και το αν ο μαθητής χρησιμοποιεί αυτή τη γνώση είναι δική του υπόθεση. Αν ένας μαθητής δεν έχει μεγάλες προσδοκίες για τον εαυτό του και τις σπουδές του, τότε συνήθως καταλήγει με τριπλάσια στο δίπλωμα και, νομίζω, σε αυτή την περίπτωση δεν ευθύνεται ο καθηγητής για αυτό. Στο σχολείο η κατάσταση είναι λίγο διαφορετική. Οι δάσκαλοι έχουν περισσότερες ευθύνες για τα παιδιά, καθώς αυτή εξακολουθεί να είναι υποχρεωτική εκπαίδευση. Οι ενήλικες έρχονται στα πανεπιστήμια για επιπλέον γνώσεις, οι οποίοι αποφασίζουν μόνοι τους πώς και με ποια μορφή θα τις λάβουν.

Κατά τη γνώμη μου, οι βαθμοί του διπλώματος είναι σημαντικοί αν κάποιος θέλει να συνεχίσει τις σπουδές του στο εξωτερικό. Για παράδειγμα, στη Γερμανία, ορίζονται πολύ υψηλές βαθμολογίες επιτυχίας για ένα δίπλωμα που αποκτήθηκε στη Ρωσία και γενικά υπάρχει μόνο μία υψηλότερη βαθμολογία. Δηλαδή, κάποιος που έχει πτυχίο ή μεταπτυχιακό με τρίκλινα δεν θα μπορεί να σπουδάσει στο εξωτερικό. Στη Ρωσία, όλα είναι διαφορετικά, οι εργοδότες μας δεν δίνουν μεγάλη σημασία στους βαθμούς, η εργασιακή εμπειρία, η γνώση της γλώσσας, οι δεξιότητες υπολογιστή και ο τρόπος επικοινωνίας είναι σημαντικοί για αυτούς.

Η μονογραφία βασίζεται στα αποτελέσματα μιας κοινωνιολογικής μελέτης που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του σύνθετου ερευνητικού προγράμματος της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης «Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης». το βιβλίο περιέχει υλικό μιας κοινωνιολογικής έρευνας 1469 φοιτητών παιδαγωγικών πανεπιστημίων στη Μόσχα. Η εργασία αναλύει ζητήματα που σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά της επιλογής φοιτητών σε ένα παιδαγωγικό πανεπιστήμιο, τα κίνητρα για απόκτηση ανώτερης παιδαγωγικής εκπαίδευσης, τα επαγγελματικά σχέδια των φοιτητών μετά την αποφοίτησή τους. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στη μελέτη της στάσης των μαθητών στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης που λαμβάνουν. Ξεχωριστά κεφάλαια της μονογραφίας είναι αφιερωμένα στην εξέταση θεμάτων που σχετίζονται με την αλληλεπίδραση των μαθητών με τους δασκάλους, που συνδυάζουν μελέτη και εργασία, συμμετοχή σε ερευνητικές δραστηριότητες. Τα υλικά που προέκυψαν κατά την κοινωνιολογική έρευνα αναλύονται σε σχέση με την επίδραση του φύλου, της ηλικίας και των παραγόντων κοινωνικής διαστρωμάτωσης. Το βιβλίο απευθύνεται σε ειδικούς στον τομέα της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας και των πολιτιστικών σπουδών, εργαζόμενους στο σύστημα της τριτοβάθμιας παιδαγωγικής εκπαίδευσης. Το υλικό αυτής της μονογραφίας μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την προετοιμασία φοιτητών παιδαγωγικών, κοινωνιολογικών και ψυχολογικών σχολών των πανεπιστημίων, σε μαθήματα προχωρημένης κατάρτισης για εκπαιδευτικούς.

Το παρακάτω κείμενο εξάγεται αυτόματα από το αρχικό έγγραφο PDF και προορίζεται μόνο για σκοπούς προεπισκόπησης.
Λείπουν εικόνες (εικόνες, τύποι, γραφήματα).

Ο δεύτερος σημαντικός δείκτης που μαρτυρά την «επένδυση» της οικογένειας στην εκπαίδευση του παιδιού είναι η αξιολόγηση από τους ίδιους τους μαθητές του επιπέδου της σχολικής εκπαίδευσης που έλαβαν. Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι οι φοιτητές των τεχνικών πανεπιστημίων, σε σύγκριση με τους φοιτητές των παιδαγωγικών πανεπιστημίων, είναι πιο ικανοποιημένοι με το επίπεδο της σχολικής τους κατάρτισης στο παιδαγωγικό τους πανεπιστήμιο, πιστεύοντας ότι «η γνώση που αποκτήθηκε στο σχολείο ήταν αρκετή για την είσοδο σε ένα πανεπιστήμιο ” (33,8%, αντίστοιχα). και 22,7%, p=,0001). Σημειώστε ότι η απάντηση σε αυτό το ερώτημα διαφοροποιεί σημαντικά τους αποφοίτους εξειδικευμένων σχολών, λυκείων και γυμνασίων που εισήλθαν σε παιδαγωγικά και τεχνικά πανεπιστήμια. Τα δεδομένα αυτά φαίνονται στο σχήμα 2. Όπως φαίνεται από τα στοιχεία που φαίνονται στο σχήμα, μεταξύ των φοιτητών παιδαγωγικών και τεχνικών πανεπιστημίων που αποφοίτησαν από τη γενική εκπαίδευση, ο V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Κατανομή φοιτητών παιδαγωγικών και τεχνικών πανεπιστημίων ανά τύπους σχολών από τις οποίες αποφοίτησαν πριν την εισαγωγή τους στο πανεπιστήμιο (%) Σχήμα 2 Απόψεις αποφοίτων διαφόρων τύπων σχολών σχετικά με την επάρκεια των γνώσεων που έλαβαν στο σχολείο για την εισαγωγή τους σε πανεπιστήμιο (% ) (μόνο ένας στους πέντε) που αξιολογούν θετικά την ποιότητα των σχολικών τους γνώσεων. Μια διαφορετική κατάσταση αναπτύσσεται κατά τη σύγκριση των απαντήσεων των αποφοίτων ειδικευμένων σχολών, λυκείων και γυμνασίων. Οι απόφοιτοι αυτών των ιδρυμάτων που εισήχθησαν στα τεχνικά πανεπιστήμια, πολύ πιο συχνά από εκείνους που εισήχθησαν στα παιδαγωγικά πανεπιστήμια, πιστεύουν ότι η γνώση που αποκτήθηκε στο σχολείο ήταν «αρκετή για να μπουν στο επιλεγμένο πανεπιστήμιο». Αφενός, αυτές οι διαφορές μπορεί να υποδηλώνουν ότι το επίπεδο εκπαίδευσης των λυκείων, των γυμνασίων και των εξειδικευμένων σχολών που αποφοίτησαν από φοιτητές τεχνικών πανεπιστημίων είναι σημαντικά υψηλότερο από αυτό των μαθητών παιδαγωγικών πανεπιστημίων. Από την άλλη, μια άλλη εξήγηση είναι επίσης θεμιτή: μαθητές ειδικευμένων σχολείων, λυκείων και γυμνασίων, που είναι πιο αδύναμοι στις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις, αποδεικνύονται τελικά μαθητές του V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Φοιτητής παιδαγωγικών πανεπιστημίων. 1.2 τύπος σχολικής εκπαίδευσης και ακαδημαϊκών επιδόσεων στο πανεπιστήμιο Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το ζήτημα της επιρροής του είδους της εκπαίδευσης που λαμβάνεται στο σχολείο στις ακαδημαϊκές επιδόσεις στο πανεπιστήμιο. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν κατά τη διάρκεια της έρευνας δείχνουν ότι η φοίτηση σε ένα συγκεκριμένο είδος σχολείου έχει αντίκτυπο στην ακαδημαϊκή επίδοση ενός φοιτητή παιδαγωγικού πανεπιστημίου. Έτσι, για παράδειγμα, μεταξύ των μαθητών που αποφοίτησαν από μια σχολή γενικής εκπαίδευσης, το 34,4% έχει υψηλό επίπεδο ακαδημαϊκών επιδόσεων όταν σπουδάζει σε πανεπιστήμιο (που σπουδάζει με πέντε). μεταξύ αυτών που αποφοίτησαν από ειδικά σχολεία, το ποσοστό των αριστούχων είναι 40,9%, και μεταξύ των αποφοίτων λυκείων και γυμνασίων - 41,2% (p=,03). Θα πρέπει να σημειωθεί ότι μεταξύ των φοιτητών των τεχνικών πανεπιστημίων, δεν υπήρχαν σημαντικές διαφορές στις ακαδημαϊκή επίδοση ανάλογα με τον τύπο του εκπαιδευτικού ιδρύματος από το οποίο αποφοίτησαν πριν εισέλθουν στο πανεπιστήμιο: το ποσοστό των «αριστούχων φοιτητών» μεταξύ εκείνων που αποφοίτησαν από σχολή γενικής εκπαίδευσης ήταν 28,3%, ειδικό σχολείο - 29,7%, λύκειο ή γυμνάσιο - 33,7%. Αυτό οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η εγγραφή μαθητών από σχολές γενικής εκπαίδευσης στα τεχνικά πανεπιστήμια είναι πιο άκαμπτη, δεδομένου ότι δεν διαφέρουν από τους αποφοίτους ειδικών σχολείων, λυκείων και γυμνασίων ως προς τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις στο πανεπιστήμιο. Ταυτόχρονα, τίθεται το ερώτημα για το πόσο μακροχρόνια αποδεικνύεται η αποτελεσματικότητα του είδους της εκπαίδευσης που λαμβάνεται στα σχολικά χρόνια. Για το σκοπό αυτό, συγκρίνουμε τις ακαδημαϊκές επιδόσεις μαθητών, 1ου, 3ου και 5ου έτους παιδαγωγικών πανεπιστημίων, που αποφοίτησαν από διαφορετικούς τύπους 1 σχολών. Η ανάλυση που πραγματοποιήθηκε δείχνει ότι σημαντικές διαφορές στις ακαδημαϊκές επιδόσεις εκδηλώνονται μόνο μεταξύ πρωτοετών μαθητών που έχουν αποφοιτήσει από σχολές γενικής εκπαίδευσης και λύκεια (γυμνάσια). Έτσι, μεταξύ των μαθητών που αποφοίτησαν από γενική εκπαίδευση και παιδαγωγικά πανεπιστήμια, το ποσοστό των «αριστούχων» στο 1ο έτος είναι 26,0%, και μεταξύ αυτών που αποφοίτησαν από λύκεια, γυμνάσια - 35,1% (p=,03). Αντίστοιχα, μεταξύ των αποφοίτων σχολών γενικής εκπαίδευσης, το ποσοστό των μαθητών «Γ» είναι αισθητά υψηλότερο από ό,τι στους αποφοίτους λυκείων και γυμνασίων: 15,2% και 8,1% (p=,02). Τονίζουμε ότι σε παλαιότερες χρονιές (3ο και 5ο έτος) τέτοιες διαφορές δεν εμφανίζονται πλέον. Έτσι, τα παραπάνω στοιχεία δείχνουν ότι η εκπαίδευση σε εξειδικευμένους τύπους εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (όπως λύκεια, γυμνάσια) είναι μια πολύ σημαντική συνεισφορά («κοινωνικό κεφάλαιο») του V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Φοιτητής στα αρχικά στάδια της εκπαίδευσης σε ένα πανεπιστήμιο κατάρτισης δασκάλων. Η περαιτέρω ακαδημαϊκή επίδοση εξαρτάται από άλλους παράγοντες. Γενικά, τα παρουσιαζόμενα υλικά μας επιτρέπουν να συμπεράνουμε ότι η πρόσληψη στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού ήδη στο στάδιο της απόκτησης ανώτερης παιδαγωγικής εκπαίδευσης προσανατολίζεται σε ασθενέστερες κοινωνικές ομάδες (σε σύγκριση με τα τεχνικά πανεπιστήμια) τόσο ως προς την εκπαιδευτική κατάσταση των γονέων, όσοι εισέλθουν στα παιδαγωγικά πανεπιστήμια και το επίπεδο εκπαίδευσης τους. 1.3 η διδασκαλία ως μηχανισμός κοινωνικής επιλογής σε ένα πανεπιστήμιο, εκτός από την ανάλυση δεδομένων σχετικά με τον αντίκτυπο της σχολικής εξειδίκευσης στην εισαγωγή σε ένα πανεπιστήμιο (σύγκριση του πληθυσμού των μαθητών σχολείων γενικής εκπαίδευσης, ειδικών σχολείων, λυκείων και γυμνασίων), υλικό που σχετίζεται με ενδιαφέρουν επίσης άλλες μορφές ειδικής κατάρτισης για φοιτητές.εισαγωγές στα πανεπιστήμια. Για παράδειγμα, μεταξύ των φοιτητών παιδαγωγικών πανεπιστημίων, το 23,9% ανέφερε ότι όταν προετοιμάζονταν για τις εισαγωγικές εξετάσεις στο πανεπιστήμιο, «δεν είχαν αρκετές γνώσεις που απέκτησαν στο σχολείο και αναγκάστηκαν να σπουδάσουν με δάσκαλο» (σημειώστε ότι σχεδόν τέτοιες Το ίδιο ποσοστό όσων επέλεξαν αυτή την απάντηση ήταν και μεταξύ των φοιτητών των Τεχνικών ΑΕΙ - 19,9%). Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό να τονιστεί ότι μεταξύ αυτών που σπούδασαν με δάσκαλο, σχεδόν κάθε δευτερόλεπτο σπούδασε με καθηγητή από το συγκεκριμένο πανεπιστήμιο - 39,7%. Ο επανυπολογισμός αυτών των δεδομένων σε σχέση με τον συνολικό αριθμό των φοιτητών που σπουδάζουν σε ένα παιδαγωγικό πανεπιστήμιο δείχνει ότι σχεδόν κάθε δέκατος φοιτητής σπούδασε με δάσκαλο από αυτό το πανεπιστήμιο όταν εισήχθη σε αυτό. 14 Αξιολογώντας αυτά τα αποτελέσματα, τονίζουμε ότι σήμερα η στάση απέναντι στο φροντιστήριο στην κοινωνία είναι σαφώς διφορούμενη. Το φροντιστήριο θεωρείται τόσο ως μια μορφή πρόσθετης εις βάθος εκπαίδευσης, όσο και ως μια μορφή ειδικής κατάρτισης που αυξάνει τις πιθανότητες επιτυχούς επιτυχίας στις εισαγωγικές εξετάσεις και, τέλος, ως κρυφή μορφή δωροδοκίας σε ένα παιδαγωγικό πανεπιστήμιο. Είναι η τελευταία στιγμή που καταγράφεται ως ένα σαφώς αρνητικό κοινωνικό φαινόμενο που παραμορφώνει το σύστημα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Από αυτή την άποψη, αν στραφούμε στις απαντήσεις των φοιτητών σε μια ειδική ερώτηση σχετικά με τις δωροδοκίες κατά την είσοδο στο πανεπιστήμιο («Συναντήσατε το φαινόμενο της δωροδοκίας κατά την είσοδό σας στο πανεπιστήμιό σας;»), τότε τα αποτελέσματα δείχνουν ότι μια θετική απάντηση («αυτό ήταν προσωπικά σε μένα») δόθηκαν από σχετικά λίγους - 3,4%. Ωστόσο, μεταξύ εκείνων που αντιμετώπισαν το φαινόμενο της δωροδοκίας κατά την είσοδό τους σε πανεπιστήμιο, το ποσοστό όσων υπέδειξαν τον V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Ένας φοιτητής με δάσκαλο από αυτό το πανεπιστήμιο είναι εξαιρετικά υψηλός και ανέρχεται στο 70,8%. Αυτό μας επιτρέπει να βγάλουμε ένα μάλλον σαφές συμπέρασμα ότι η διδασκαλία με έναν καθηγητή του πανεπιστημίου όπου εισέρχεται ο αιτών θεωρείται πράγματι ως ειδική μορφή δωροδοκίας. Ας σημειώσουμε ότι τα παραπάνω στοιχεία μας επιτρέπουν να τεκμηριώσουμε το συμπέρασμα ότι εντός της ίδιας της θεσμικής οργάνωσης του συστήματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης υπάρχουν ειδικοί «γκρίζοι» μηχανισμοί χρηματοδότησης που λειτουργούν ως σημαντικοί παράγοντες που εμποδίζουν τις προσπάθειες εισαγωγής μιας ενιαίας κρατικής εξέτασης, ακριβώς ως κοινωνική μηχανισμός που εκδημοκρατίζει τις δυνατότητες εγγραφής.στο πανεπιστήμιο. Προσθέτουμε ότι αυτή η τάση είναι χαρακτηριστική όχι μόνο για τα παιδαγωγικά πανεπιστήμια. για παράδειγμα, στα τεχνικά πανεπιστήμια η τάση είναι η ίδια, αλλά όχι τόσο έντονη (16,6% όσων αντιμετώπισαν δωροδοκίες σπούδασαν με καθηγητές από αυτό το πανεπιστήμιο). Το χαμηλότερο ποσοστό στα τεχνικά πανεπιστήμια είναι αρκετά κατανοητό, καθώς, όπως δείξαμε παραπάνω, αυτά τα πανεπιστήμια έχουν ισχυρότερο δυναμικό υποψηφίων σε σύγκριση με τα πανεπιστήμια κατάρτισης εκπαιδευτικών. Είναι χαρακτηριστικό ότι από όσους φοιτητές αντιμετώπισαν το φαινόμενο της δωροδοκίας κατά την είσοδό τους σε πανεπιστήμιο, ένας στους πέντε (19,1%) διαπιστώνει ότι καταστάσεις δωροδοκίας προκύπτουν προσωπικά για τον ίδιο και στα επόμενα στάδια της φοίτησης σε πανεπιστήμιο. Αυτό καθιστά δυνατή τη συμπλήρωση του προηγούμενου συμπεράσματος: τα υπάρχοντα «γκρίζα» συστήματα και μηχανισμοί επιλογής για τα πανεπιστήμια έχουν μακροπρόθεσμες αρνητικές συνέπειες, καθώς η δωροδοκία δεν είναι μόνο παράγοντας για τη χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση αυτών των φοιτητών, αλλά παραμορφώνει επίσης τη γενική ηθική και ηθική ατμόσφαιρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε ένα πανεπιστήμιο. Συνεχίζοντας την ανάλυση, πρέπει να σημειωθεί ότι η σύγκριση των απαντήσεων των δύο ομάδων φοιτητών (όσων σπούδασαν και δεν σπούδασαν με δάσκαλο πριν μπουν στο πανεπιστήμιο) δεν αποκάλυψε σημαντικές διαφορές στο επίπεδο υλικής ευημερίας. της γονικής τους οικογένειας. Ταυτόχρονα, οι διαφορές στο εκπαιδευτικό καθεστώς των γονέων αποδείχθηκαν σαφώς σημαντικές. Έτσι, συγκεκριμένα, μεταξύ εκείνων που σπούδασαν με δάσκαλο, το ποσοστό εκείνων των οποίων οι γονείς έχουν τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι αισθητά υψηλότερο (μεταξύ εκείνων που σπούδασαν με δάσκαλο, το 69,4% δεν σπούδασε - 55,2%, p=,0001, αντίστοιχα, ο πατέρας - 75,3% και 57,5%, p=,0001). Με αυτόν τον τρόπο, ένα μάθημα με δάσκαλο μπορεί να θεωρηθεί ως μια ειδική στρατηγική για την υποστήριξη γονέων με ανώτερη εκπαίδευση του παιδιού τους. Με άλλα λόγια, για τους γονείς με τριτοβάθμια εκπαίδευση, αυτό είναι ένα είδος «ασφάλισης» έναντι των απειλών που συνδέονται με την καθοδική εκπαιδευτική κινητικότητα. Από αυτή την άποψη, είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι μια άλλη μορφή ειδικής προετοιμασίας για την είσοδο σε πανεπιστήμιο, η οποία συνδέεται με προπαρασκευαστικά μαθήματα, είναι προτιμότερη για παιδιά από οικογένειες με μέση μορφωτική κατάσταση γονέων (μεταξύ αυτών, V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Ένας μαθητής που παρακολούθησε προπαρασκευαστικά μαθήματα, το μερίδιο των παιδιών με δευτεροβάθμια εκπαίδευση της μητέρας είναι 43,5%, και μεταξύ αυτών που δεν σπούδασαν - 38,0% p=,02, αντίστοιχα, ο πατέρας - 42,4% και 35 . 4%, p=.003). Έτσι, βλέπουμε ότι οι διαφορετικές μορφές προετοιμασίας ενός παιδιού για την είσοδο στο πανεπιστήμιο αποδεικνύεται ότι προσανατολίζονται σε διαφορετικά κοινωνικά στρώματα: τα μαθήματα με δάσκαλο είναι πιο τυπικά για οικογένειες με τριτοβάθμια εκπαίδευση και τα μαθήματα σε προπαρασκευαστικά μαθήματα είναι πιο τυπικά για οικογένειες με μέσο επίπεδο εκπαίδευσης. Ίσως ο μεγαλύτερος προσανατολισμός των οικογενειών με υψηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης στις υπηρεσίες φροντιστηρίου συνδέεται όχι μόνο με την ατομική φύση της προετοιμασίας του παιδιού (σε αντίθεση με τα προπαρασκευαστικά μαθήματα), αλλά και με το γεγονός ότι οι γονείς με τριτοβάθμια εκπαίδευση δημιουργούν ευκολότερα ατομική επαφή με καθηγητές πανεπιστημίου (μπορούμε να πούμε για ειδικές πληροφορίες και κοινωνικά δίκτυα που εξυπηρετούν τη διαδικασία τοποθέτησης παιδιού σε πανεπιστήμιο). Με άλλα λόγια, εδώ καθορίζουμε τον ρόλο των παραγόντων κοινωνικής διαστρωμάτωσης στη δημιουργία ειδικών κοινωνικών επαφών μεταξύ γονέων και εκπροσώπων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. 1 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΚΙΝΗΤΡΑ ΛΗΨΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Εκτός από την ανάλυση των αντικειμενικών κοινωνικών παραγόντων που επηρεάζουν την πρόσληψη στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού, είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη και οι υποκειμενικοί. Εδώ, καταρχάς, είναι απαραίτητο να επισημανθούν τα ζητήματα που σχετίζονται με τα κίνητρα για την απόκτηση ανώτερης παιδαγωγικής εκπαίδευσης. Παράλληλα, σημειώνουμε ότι η μελέτη των χαρακτηριστικών του Β.Σ. Sobkin, O.V. Φοιτητής Tkachenko Το κίνητρο που καθορίζει την εισαγωγή σε ένα πανεπιστήμιο είναι ένα παραδοσιακό αντικείμενο κοινωνιολογικής έρευνας που αφιερώνεται στους φοιτητές. Μεταξύ αυτών, είναι δυνατόν να ξεχωρίσουμε υπό όρους τρεις κατευθύνσεις. Ένα από αυτά σχετίζεται με τη μελέτη των αλλαγών στα κίνητρα για την απόκτηση τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε διαφορετικά στάδια κατασκευής επαγγελματικών σχεδίων. έτσι, για παράδειγμα, στη μελέτη του L.Ya. Η Ρουμπίνα έδωσε ιδιαίτερη προσοχή στη σύγκριση των σταδίων της επιλογής μιας συγκεκριμένης ειδικότητας από τους νέους και της επιλογής ενός συγκεκριμένου πανεπιστημίου. τα ληφθέντα αποτελέσματα επιβεβαίωσαν μια από τις κύριες υποθέσεις του συγγραφέα ότι το αρχικό στάδιο της διαμόρφωσης επαγγελματικών σχεδίων συνδέεται όχι τόσο με την επιλογή ενός επαγγέλματος, αλλά με την κατάληψη μιας συγκεκριμένης κοινωνικής θέσης - την απόκτηση τριτοβάθμιας εκπαίδευσης: «σε άλλα λέξεις, το επαγγελματικό σχέδιο καθορίζεται από το κοινωνικό σχέδιο και η επιλογή του επαγγέλματος πραγματοποιείται ήδη στο πλαίσιο της εργασίας, το πιο προτιμώμενο από τη φύση "(Rubina L.Ya., 1981, σελ. 87). Επιπλέον, είναι χαρακτηριστικό ότι η επιρροή του «κοινωνικού σχεδίου» εκδηλώνεται και στις διαφορές στα κίνητρα επιλογής πανεπιστημίου του ενός ή του άλλου προφίλ. έτσι, για παράδειγμα, σύμφωνα με τα στοιχεία της L.Ya. Η Rubina της έρευνας, φοιτητές ενός παιδαγωγικού πανεπιστημίου, σε σύγκριση με φοιτητές πολυτεχνικών και ιατρικών πανεπιστημίων, πολύ λιγότερο συχνά σημείωσαν ότι το κίνητρο για την εισαγωγή τους σε ένα πανεπιστήμιο ήταν "μια ενδιαφέρουσα δουλειά στο μέλλον" (αντίστοιχα: 36,4%, 52,0% και 50,0 %). Ας προσθέσουμε ότι, εκτός από αυτό, οι φοιτητές του παιδαγωγικού πανεπιστημίου σημείωσαν λιγότερο συχνά δύο ακόμη κίνητρα: «τη ζήτηση για ειδικούς σε αυτό το προφίλ» και «να ακολουθήσουν την οικογενειακή παράδοση». Έτσι, σε κοινωνιολογικές μελέτες που διεξήχθησαν τη δεκαετία του 1970, καταγράφηκαν σημαντικές πτυχές που σχετίζονται με την επιλογή του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού: τόσο η χαμηλότερη ελκυστικότητα περιεχομένου του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, όσο και η χαμηλότερη κοινωνική του θέση, και η έλλειψη έκφρασης κοινωνικο-ψυχολογικών στάσεων μεταξύ νεολαία σχετικά με την αναπαραγωγή των οικογενειακών εργασιακών παραδόσεων κατά την επιλογή αυτού του επαγγέλματος. Αυτό μαρτυρεί το γεγονός ότι ήδη στη δεκαετία του 1970 εμφανίστηκε ένα χαρακτηριστικό σύνολο προβλημάτων που επέτρεψαν να μιλήσουμε για την αναποτελεσματικότητα της κοινωνικής πολιτικής που ασκούσε το κράτος σε σχέση με τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών ως επαγγελματικής ομάδας. Μια άλλη κατεύθυνση της κοινωνιολογικής έρευνας σχετίζεται με τη μελέτη προβλημάτων που χαρακτηρίζουν τα παιδαγωγικά πανεπιστήμια, τα οποία βασίζονται στη σύγκρουση μεταξύ της επιθυμίας των φοιτητών να λάβουν τριτοβάθμια εκπαίδευση από ένα παιδαγωγικό πανεπιστήμιο και, ταυτόχρονα, της απροθυμίας τους να εργαστούν απευθείας στο σχολείο μετά την αποφοίτησή του από παιδαγωγικό πανεπιστήμιο. Αυτό το πρόβλημα εκδηλώθηκε σαφώς στις μελέτες παρακολούθησης των κοινωνιολόγων του Krasnoyarsk που μελετούν τα κίνητρα των υποψηφίων όταν εισέρχονται σε ένα παιδαγωγικό πανεπιστήμιο (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999). Ενδεικτική από αυτή την άποψη είναι η δυναμική των αλλαγών στο ποσοστό των ερωτηθέντων που προσανατολίζονται να εργαστούν στο σχολείο μετά την αποφοίτησή τους: το 1992 - 31,0%, και το 1999 - μόνο 14,0%. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι αυτή η τάση συσχετίζεται ουσιαστικά με το V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Μαθητής και με αντικειμενικούς δείκτες. Έτσι, για παράδειγμα, εάν στη δεκαετία του 1980 οι μισθοί των εργαζομένων στον τομέα της εκπαίδευσης ήταν περίπου ίδιοι με εκείνους της βιομηχανίας, των επικοινωνιών, των κατασκευών και του χρηματοπιστωτικού τομέα, τότε στις αρχές της δεκαετίας του 1990 υπήρξε μια σημαντική διαστρωμάτωση των μισθών σε αυτούς τους τομείς του οικονομία: οι μισθοί στον τομέα των οικονομικών, των πιστώσεων και των ασφαλίσεων αυξάνονται κατακόρυφα, ενώ οι μισθοί των εκπαιδευτικών μειώνονται σημαντικά. Αυτή η τάση συνεχίζεται και σήμερα. αν στη δεκαετία του 1970 οι μισθοί στη βιομηχανία ήταν 112% του μέσου μισθού στην οικονομία· στον τομέα των οικονομικών - 97%, στον τομέα της εκπαίδευσης - 90%, τότε το 2003 η αναλογία έχει ως εξής: στον τομέα της βιομηχανίας - 117%, στον τομέα των οικονομικών - 127%, και στον τομέα της εκπαίδευση - 62% (Ρωσική Στατιστική Επετηρίδα , 2004). και, τέλος, ο τρίτος τομέας έρευνας σχετίζεται με την ανάλυση της δυναμικής των αλλαγών στα κίνητρα για την απόκτηση τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε διάφορα στάδια εκπαίδευσης σε ένα πανεπιστήμιο. ειδικότερα, στη μελέτη του Yu.R. Vishnevsky, L.N. Bannikova και Ya.v. Ο Didkovskaya (2000), με βάση μια έρευνα φοιτητών από διάφορα πανεπιστήμια στην περιοχή του Sverdlovsk, αποκάλυψε τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των αλλαγών στα κίνητρα των τριτοετών φοιτητών τόσο ως προς τον προσδιορισμό των επαγγελματικών τους σχεδίων όσο και ως προς την ικανοποίησή τους με την ποιότητα. εκπαίδευσης και επαγγελματικής εξειδίκευσης. Λαμβάνοντας υπόψη τα αποτελέσματα των μελετών που αναφέρονται παραπάνω, στην εργασία μας δίνουμε την κύρια έμφαση στη μελέτη των χαρακτηριστικών περιεχομένου των αλλαγών στα κίνητρα στο στάδιο της αρχικής επαγγελματοποίησης, δηλαδή σε όλη την περίοδο σπουδών σε ένα παιδαγωγικό πανεπιστήμιο. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό για εμάς όχι μόνο να εντοπίσουμε τη δυναμική των αλλαγών στη σημασία ορισμένων μεμονωμένων κινήτρων που ενθαρρύνουν έναν φοιτητή να σπουδάσει σε ένα πανεπιστήμιο, αλλά και να εντοπίσουμε εκείνες τις δομικές αλλαγές στα κίνητρα που μας επιτρέπουν να τις εξετάσουμε ως εκδήλωση ενός είδους κρίσης στην εκπαιδευτική δραστηριότητα. Από την άποψη αυτή, παρεμπιπτόντως, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η ανάλυση των διαφορών στα κίνητρα 1 για μάθηση μεταξύ μαθητών με διαφορετικά επίπεδα ακαδημαϊκών επιδόσεων. Είναι σαφές ότι κατά τη διάρκεια της ανάλυσης θα είναι επίσης σημαντικό για εμάς να αποκαλύψουμε το ρόλο του φύλου και των παραγόντων κοινωνικής διαστρωμάτωσης στη διαφοροποίηση της σημασίας ορισμένων κινήτρων για τη διδασκαλία σε ένα κολέγιο κατάρτισης εκπαιδευτικών. Πρόκειται για κλασικές πλοκές κοινωνιολογικής ανάλυσης. Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο 2.1 επιρροή του φύλου και παράγοντες κοινωνικο-στρωμάτωσης V.S. Sobkin, O.V. Μαθητής Tkachenko Για να μελετήσουμε τα χαρακτηριστικά των αλλαγών στα κίνητρα που καθορίζουν την απόκτηση ενός επαγγέλματος εκπαιδευτικού, προσφέραμε στους ερωτηθέντες μια ειδική ερώτηση, όπου προσφέρθηκαν διάφορα κίνητρα ως απαντήσεις, τα οποία χαρακτηρίζουν: πραγματιστικούς προσανατολισμούς που σχετίζονται με επαγγελματικές προοπτικές, επιθυμία για προσωπική ανάπτυξη , προσανατολισμοί που καθορίζουν την κοινωνική επιτυχία κ.λπ. Τα αποτελέσματα των απαντήσεων σε αυτή την ερώτηση δίνονται στον Πίνακα 2. Όπως φαίνεται από τα δεδομένα του πίνακα, εξωτερικά κίνητρα που σχετίζονται με τις κοινωνικές οικογένειες») σαφώς δεν είναι σχετικά και σημειώνονται από ένα μικρό ποσοστό των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα. συνολικά, πρόσθετο πίνακα 2. Κατανομή απαντήσεων στην ερώτηση σχετικά με τα κίνητρα φοίτησης σε παιδαγωγικό πανεπιστήμιο (%) Γενικά Αγόρια Κορίτσια P= Επιθυμία να γίνουν ειδικοί σε έναν συγκεκριμένο τομέα 61,5 46,0 61,7 ,0001 Για τους σκοπούς του αυτοανάπτυξη 44,1 42 ,0 42,6 Επιθυμία για απόκτηση νέων γνώσεων 38,3 34,8 37,3 Επιθυμία για απόκτηση διπλώματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης 34,6 29,9 34,0 Επιθυμία απόκτησης μιας ορισμένης κοινωνικής θέσης μετά την αποφοίτηση 31,1 21,4 31 001 Επιθυμία να αποκτήσω απλώς μια καλά αμειβόμενη εργασία 20,5 24,6 19,0 .02 Το επάγγελμά μου που επέλεξα απαιτεί τριτοβάθμια εκπαίδευση 17,1 15,2 16,7 Οικογενειακή παράδοση 5,0 6,7 4,5 Επιθυμία να αποφύγω τη στρατιωτική θητεία 4,4 28,6 0,3 0,15 έως .00 άλλα 1.4 2.7 1.2 για αυτοανάπτυξη», «επιθυμία απόκτησης νέων γνώσεων» και κίνητρα που σχετίζονται με κοινωνικά επιτεύγματα («απόκτηση διπλώματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης», «απόκτηση ορισμένης κοινωνικής θέσης μετά την αποφοίτηση»). ενός παιδαγωγικού πανεπιστημίου, τα στοιχεία που δίνονται στον Πίνακα 2 δείχνουν πολύ χαρακτηριστικές διαφορές φύλου. Έτσι, για παράδειγμα, το εξωτερικό κίνητρο «η επιθυμία να αποφύγουν τη στρατιωτική θητεία» αποδεικνύεται πολύ σημαντικό μεταξύ των νεαρών ανδρών και καταλαμβάνει την πέμπτη θέση στη βαθμολογία τους, σαφώς μπροστά από κίνητρα όπως «η επιθυμία να αποκτήσουν μια ορισμένη κοινωνική θέση μετά την αποφοίτησή τους από πανεπιστήμιο», «η επιθυμία να βρει κανείς μια καλά αμειβόμενη δουλειά» και «επιθυμία να αποκτήσει ανώτερη εκπαίδευση σε σχέση με το επάγγελμα που επιλέξατε». καταρχήν, η φοίτηση σε πανεπιστήμιο ως τρόπος για τους νέους άνδρες να λάβουν αναβολή από τη στρατιωτική θητεία είναι γεγονός του V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Γνωστός μαθητής. Και όμως, η κλίμακα επικράτησης αυτού του κινήτρου στους νέους φοιτητές ενός παιδαγωγικού πανεπιστημίου, όπου σημειώνεται από έναν στους τέσσερις, είναι εντυπωσιακή. Επιπλέον, οι νέοι άνδρες είναι πιο πιθανό να παρακινούνται από την επιθυμία να βρουν μια καλά αμειβόμενη δουλειά. Με άλλα λόγια, οι παραδοσιακές στάσεις των φύλων παίζουν σημαντικό ρόλο στον καθορισμό των κινήτρων για την απόκτηση ανώτερης επαγγελματικής εκπαίδευσης, όταν η υλική υποστήριξη της οικογένειας λειτουργεί ως χαρακτηριστική συνάρτηση της θέσης του κοινωνικού ρόλου του άνδρα. Στην περίπτωση αυτή, είναι ενδιαφέρον ότι τέτοια κίνητρα πραγματοποιούνται από νέους άνδρες ακόμη και σε σχέση με ένα τέτοιο πεδίο δραστηριότητας, όπου το επίπεδο των μισθών είναι σημαντικά χαμηλότερο από ό,τι σε άλλους τομείς. Σε σύγκριση με τα αγόρια, τα κορίτσια είναι πολύ πιο πιθανό να παρατηρήσουν κίνητρα όπως «η επιθυμία να γίνουν ειδικοί σε αυτόν τον τομέα» και «η επιθυμία να αποκτήσουν μια συγκεκριμένη κοινωνική θέση μετά την αποφοίτησή τους». Από τη μία πλευρά, αυτό δείχνει ότι το ίδιο το επάγγελμα του εκπαιδευτικού θεωρείται συχνότερα από τα κορίτσια ως ένας τομέας επαγγελματικής δραστηριότητας που είναι αποδεκτός για τις γυναίκες. Από αυτή την άποψη, αυτό το είδος κινήτρων συσχετίζεται ουσιαστικά με τις γενικές τάσεις στη θηλυκοποίηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, το οποίο, παρεμπιπτόντως, εκδηλώνεται ήδη στο στάδιο της πρωτοβάθμιας επαγγελματοποίησης, καθώς το ποσοστό των κοριτσιών στα παιδαγωγικά πανεπιστήμια είναι σημαντικά υψηλότερο από αυτό. των αγοριών. Από την άλλη πλευρά, το κίνητρο που σχετίζεται με την επιθυμία απόκτησης μιας ορισμένης κοινωνικής θέσης μας επιτρέπει να συμπεράνουμε ότι η τριτοβάθμια παιδαγωγική εκπαίδευση λειτουργεί και για τα κορίτσια ως παράγοντας που εξασφαλίζει ανοδική κάθετη κοινωνική κινητικότητα. Ταυτόχρονα, είναι χαρακτηριστικό ότι είναι κορίτσια από οικογένειες με χαμηλότερο μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους που καταγράφουν συχνότερα την «επιθυμία να λάβουν δίπλωμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης» ως κύριο κίνητρο μάθησης. Ανάμεσά τους, κάθε δεύτερος (44,5%) δείχνει αυτό το κίνητρο και ως προς τη σημασία του φτάνει στη δεύτερη θέση στη γενική ιεραρχία των κινήτρων τους. 20 Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Β.Σ. Sobkin, O.V. Tkachenko Μαθητής «η επιθυμία για αυτο-ανάπτυξη» και «απόκτηση νέας γνώσης». Επιπλέον, μεταξύ των κοριτσιών με τριτοβάθμια εκπαίδευση γονέων, το ποσοστό εκείνων που επισημαίνουν ένα τέτοιο κίνητρο μάθησης ως «οικογενειακές παραδόσεις» είναι αρκετά υψηλό. Από αυτή την άποψη, μπορεί να υποτεθεί ότι αυτό το κίνητρο καθορίζει όχι τόσο την αναπαραγωγή του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, αλλά λειτουργεί ως κίνητρο λόγω μιας ιδιόμορφης μορφής «προστασίας» της κοινωνικής θέσης, όταν η λήψη παιδαγωγικής εκπαίδευσης λειτουργεί ως τρόπος «παραμονή» σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό στρώμα (στρώμα με υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης). Οι παρατηρούμενες διαφορές στα κίνητρα για σπουδές σε ένα παιδαγωγικό πανεπιστήμιο μεταξύ των κοριτσιών από οικογένειες με δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση των γονέων τους φαίνονται στο Σχήμα 3. 2.2 Η επίδραση της ακαδημαϊκής επίδοσης Ας εξετάσουμε τώρα τη σχέση μεταξύ των κινήτρων για την απόκτηση ανώτερης παιδαγωγικής εκπαίδευση και την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών. Τα κίνητρα για τα οποία βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ «αριστούχων» και «τριπλών μαθητών» φαίνονται στον Πίνακα 3.

Ενώ σπουδάζει σε ένα πανεπιστήμιο, τίθενται τα θεμέλια για μια μελλοντική σταδιοδρομία, ο φοιτητής μπαίνει σε νέες επαφές, αποκτά εμπειρία στην επαγγελματική αλληλεπίδραση. Οι απαιτήσεις για έναν σύγχρονο απόφοιτο παιδαγωγικού πανεπιστημίου είναι αρκετά υψηλές.

Όλες οι δεξιότητες χωρίζονται σε δύο κατηγορίες.

Η ικανότητα μάθησης είναι μια σημαντική συστατική κατηγορία του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. Σήμερα, το ποσοστό απαξίωσης των γνώσεων είναι υψηλότερο από πριν, επομένως απαιτούν συνεχή ενημέρωση. Η ικανότητα μάθησης εκδηλώνεται με την ικανότητα να οργανώνει κανείς το χρόνο του, να προγραμματίζει και να ελέγχει τη μελέτη του, να οργανώνει την αναζήτηση των απαραίτητων πληροφοριών, να επιλέγει κατάλληλες μεθόδους και να δημιουργεί αμοιβαία συνεργασία. Είναι επίσης η ικανότητα του ατόμου να παίρνει αποφάσεις σχετικά με τη διαδικασία μάθησης και την αυτοπαρακίνηση.

Η εκπαιδευτική διαδικασία στο πανεπιστήμιο περιλαμβάνει θεωρητικά και πρακτικά μαθήματα. Τα θεωρητικά μαθήματα περιλαμβάνουν κυρίως διαλέξεις, ενώ τα πρακτικά μαθήματα περιλαμβάνουν σεμινάρια, εργαστήρια, εργαστηριακές εργασίες και εκπαιδευτική ή βιομηχανική πρακτική. Μην υποτιμάτε τη σημασία των διαλέξεων και προσπαθήστε να κατακτήσετε την ύλη μόνοι σας. Ο δάσκαλος μπορεί να επιλέξει το σωστό υλικό και να το παρουσιάσει στο σωστό πλαίσιο.

Η φοίτηση σε ένα παιδαγωγικό πανεπιστήμιο δίνει τη δυνατότητα να είσαι άμεσα μέσα στην παιδαγωγική διαδικασία. Ταυτόχρονα, ενεργώντας ταυτόχρονα ως αντικείμενο και αντικείμενο παιδαγωγικής δραστηριότητας. Η διαδικασία της μάθησης σε ένα παιδαγωγικό πανεπιστήμιο είναι παράλληλα μια στιγμή παιδαγωγικής πρακτικής. Εδώ υπάρχει η ευκαιρία να αναλυθεί η εκπαιδευτική διαδικασία όχι μόνο από τη σκοπιά ενός απλού μαθητή, αλλά και από επαγγελματικής σκοπιάς.

Πηγές αυτομόρφωσης

Είναι σημαντικό στη μαθησιακή διαδικασία να διευρύνετε τον αριθμό των πηγών αυτοεκπαίδευσης προσελκύοντας εξωτερικούς πόρους. Σε αυτή την περίπτωση, οι εξωτερικοί πόροι περιλαμβάνουν παραδοσιακούς: βιβλία, περιοδικά, μέσα μαζικής ενημέρωσης, εξ αποστάσεως αυτοεκπαίδευση.

Η δεύτερη πηγή είναι η ερευνητική δραστηριότητα. Στη διαδικασία μελέτης του κόσμου γύρω, ο μελλοντικός δάσκαλος οργανώνει τις γνώσεις του και διαμορφώνει ένα προσωπικό παιδαγωγικό στυλ, επαγγελματική και προσωπική κοσμοθεωρία. Υπάρχουν πολλές ευκαιρίες για ερευνητικές δραστηριότητες στο παιδαγωγικό πανεπιστήμιο. Η ερευνητική δραστηριότητα αυξάνει το επίπεδο αυτοεκπαίδευσης και βοηθά στην εύρεση ομοϊδεατών.

Η τρίτη πηγή συστηματικής αυτοεκπαίδευσης είναι η εκπαίδευση σε διαφορετικά μαθήματα. Αυτά μπορεί να είναι συνοπτικά μαθήματα, μαθήματα ξένων γλωσσών, μαθήματα δημόσιας ομιλίας και ούτω καθεξής.

Η εργασία μπορεί να γίνει μια πρόσθετη πηγή αυτομόρφωσης. Κατά τη διάρκεια των σπουδών σας, υπάρχει μια μεγάλη ευκαιρία να δοκιμάσετε τον εαυτό σας σε διάφορες δραστηριότητες, να επισκεφθείτε διαφορετικούς επαγγελματικούς ρόλους. Οι φοιτητές των παιδαγωγικών πανεπιστημίων μπορούν να ασχοληθούν με τα φροντιστήρια, να εργαστούν ως νταντάδες ή σύμβουλοι και να κάνουν γλωσσικές μεταφράσεις.

Η περιβάλλουσα πραγματικότητα είναι η πέμπτη πηγή αυτοεκπαίδευσης, η οποία περιλαμβάνει γεγονότα που λαμβάνουν χώρα γύρω. άτομα με τα οποία επικοινωνείτε, τις γνώσεις και την εμπειρία τους. Είναι απαραίτητο να μάθετε πώς να μετατρέπετε πληροφορίες από τον περιβάλλοντα κόσμο σε κάτι χρήσιμο για τον εαυτό σας, να τις περνάτε από ένα επαγγελματικό πρίσμα. Αυτή η προσέγγιση αναπτύσσει στοχαστικές δεξιότητες και βοηθά να αναπτύξετε το δικό σας μοντέλο συμπεριφοράς σε παρόμοιες καταστάσεις. Ιδιαίτερη σημασία για τους εκπαιδευτικούς είναι η δεξιότητα της ομαδικής εργασίας. Περιλαμβάνει:

• την ικανότητα να συνδέετε άλλους για να βοηθήσετε στις δραστηριότητές σας.
• την ικανότητα ισοπέδωσης των συγκρούσεων.
• την ικανότητα να προγραμματίζουν τις δραστηριότητές τους·
• ικανότητα επεξεργασίας ομαδικής εργασίας.
• ικανότητα να συνοψίζει ανόμοιο υλικό.

Για τον μελλοντικό δάσκαλο, μια άλλη πηγή αυτοεκπαίδευσης είναι πολύ σημαντική - τα χόμπι του, οι λεγόμενες «ειδικές δεξιότητες».

Μερικές φορές οι φοιτητές, μπαίνοντας σε ένα πανεπιστήμιο, απορρίπτουν τα πάντα, κατά τη γνώμη τους, «περιττά», «παρεμβαίνοντας στη μάθηση», «διασκεδαστικά». Αλλά μάταια. Ένα πρόσθετο πεδίο δραστηριότητας, που δεν σχετίζεται άμεσα με την επαγγελματική αυτοεκπαίδευση, είναι εξαιρετικά απαραίτητο για έναν δάσκαλο. Γιατί είναι σημαντικό να μην έχουμε ένα στενό προφίλ, αλλά μια ευρεία προοπτική; Πρώτα απ 'όλα, να αυξήσουν τη δική τους εξουσία στα μάτια των μελλοντικών μαθητών και συναδέλφων. Εάν τραγουδάτε καλά ή αγαπάτε τις καταδύσεις ή ξέρετε πώς να παίζετε σκάκι ή να ράβετε πολυτελή τοπία, αυτή η εμπειρία μπορεί να είναι χρήσιμη για τους μαθητές σας, επειδή, όπως εσείς, θέλουν πάντα να επικοινωνούν με ένα ενδιαφέρον άτομο που μπορεί να τους διδάξει κάτι καινούργιο εκτός από το σχολικό πρόγραμμα. Επομένως, όσο παθιασμένος κι αν είστε με την επίτευξη επαγγελματικών υψών, μην ξεχνάτε να εξελίσσεστε και προς άλλες κατευθύνσεις!

συμπέρασμα

Μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η κατάρτιση σε ένα παιδαγωγικό πανεπιστήμιο παρέχει την ευκαιρία να αυξηθούν οι επαγγελματικές ικανότητες, οι δεξιότητες αυτοδιάγνωσης και διόρθωσης, τόσο επαγγελματικές όσο και προσωπικές ιδιότητες, προσανατολισμός στον εκπαιδευτικό τομέα και απόκτηση χρήσιμων συνδέσεων.

Επαγγελματική δραστηριότητα νεαρού δασκάλου

Μετά την αποφοίτησή του από το πανεπιστήμιο και τη λήψη του διπλώματος καθηγητή, περιμένει επαγγελματική δραστηριότητα. Νέες ευθύνες περιμένουν τη νεαρή δασκάλα. Από την πρώτη κιόλας μέρα εργασίας φέρει την ίδια ευθύνη με τους ειδικούς με εργασιακή εμπειρία. Είσοδος σε ένα συγκεκριμένο σχολικό περιβάλλον με συγκεκριμένα έθιμα και νόμους για μάθηση και αποδοχή. Ένας νεαρός ειδικός θα πρέπει να συνδυάσει το ρόλο ενός δασκάλου και ενός μαθητή, να ακούσει τις συμβουλές πιο έμπειρων ανώτερων συναδέλφων.

Η επαγγελματική εξέλιξη ενός δασκάλου, που οδηγεί στην επίτευξη επαγγελματισμού και παιδαγωγικής αριστείας, είναι μια μακρά, συνεχής διαδικασία. Μπορούμε να πούμε ότι αυτό είναι ένα ταξίδι ζωής. Σε αυτό το μονοπάτι, μπορούν να διακριθούν ορισμένες φάσεις του σχηματισμού ενός επαγγελματία:

• η προοπτική φάση είναι η περίοδος της επαγγελματικής αποφασιστικότητας,
• η φάση ικανοτήτων είναι η περίοδος κατάκτησης του επιλεγμένου επαγγέλματος σε ένα επαγγελματικό εκπαιδευτικό ίδρυμα,
• η φάση προσαρμογής είναι μια περίοδος εισόδου στην πρακτική παιδαγωγική δραστηριότητα,
• εσωτερική φάση - ο σχηματισμός ενός δασκάλου ως έμπειρου δασκάλου,
• η φάση της κυριαρχίας συνεπάγεται την απόκτηση από τον δάσκαλο ιδιαίτερων ιδιοτήτων, δεξιοτήτων ή τη μετατροπή σε γενικό,
• φάση εξουσίας - η απόκτηση εξουσίας και ευρείας δημοτικότητας στον δικό του κύκλο ή πέρα ​​από αυτήν, συνοδευόμενη από την παρουσία πλούσιας παιδαγωγικής εμπειρίας,
• φάση καθοδήγησης - που χαρακτηρίζεται από την παρουσία ομοϊδεατών, οπαδών, μαθητών μεταξύ συναδέλφων και την ευκαιρία να μοιραστούν εμπειρίες.

Στη σημερινή δύσκολη κοινωνικο-πολιτισμική κατάσταση, υπάρχει μια αντίφαση μεταξύ των αυξανόμενων απαιτήσεων για την προσωπικότητα και τις δραστηριότητες ενός δασκάλου και του πραγματικού επιπέδου παρακίνησης, θεωρητικής και πρακτικής ετοιμότητας ενός πτυχιούχου παιδαγωγικού πανεπιστημίου να εφαρμόσει τις επαγγελματικές του λειτουργίες. Η επίλυση αυτής της αντίφασης απαιτεί την επίλυση μεγάλου αριθμού προβλημάτων από το σύστημα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών:

• μετασχηματισμός των στόχων της επαγγελματικής κατάρτισης,
• τη βελτίωση της δομής και του περιεχομένου της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών,
• ενημέρωση οργανωτικών μορφών και μεθόδων.