Εκπαιδευτική ικανότητα Ένα σύνολο αλληλένδετων σημασιολογικών προσανατολισμών, γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων και εμπειρίας του μαθητή σε σχέση με ένα ορισμένο εύρος αντικειμένων της πραγματικότητας που είναι απαραίτητα για την υλοποίηση προσωπικών και κοινωνικά σημαντικών παραγωγικών δραστηριοτήτων

Ικανότητα Κατοχή, κατοχή από τον μαθητή της σχετικής ικανότητας, συμπεριλαμβανομένης της προσωπικής του στάσης απέναντι σε αυτήν και του αντικειμένου της δραστηριότητας. ήδη κατέχει προσωπική ποιότητα (ένα σύνολο ιδιοτήτων) του μαθητή και την ελάχιστη εμπειρία σε ένα δεδομένο πεδίο.

Ιεραρχία ικανοτήτων: Βασικές ικανότητες - αναφέρονται στο γενικό (μετα-αντικείμενο) περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Γενικές δεξιότητες θεμάτων - αναφέρονται σε ένα συγκεκριμένο εύρος θεμάτων και εκπαιδευτικών περιοχών. Θεματικές ικανότητες - ιδιωτικές σε σχέση με τα δύο προηγούμενα επίπεδα ικανότητας, με συγκεκριμένη περιγραφή και δυνατότητα διαμόρφωσης στο πλαίσιο ακαδημαϊκών θεμάτων

Η αξία της πολιτιστικής παράδοσης: Αντικατοπτρίζει τις αξιακές συμπεριφορές που έχουν αναπτυχθεί στην κοινωνία σε ένα ορισμένο στάδιο της ανάπτυξής της, οι οποίες έχουν περάσει στην κοινωνία σε ένα ορισμένο στάδιο της ανάπτυξής της, οι οποίες έχουν υποβληθεί σε πρακτική δοκιμασία, που εγγυάται τον διαχωρισμό ουτοπικών σχεδίων από αυτές που υλοποιούνται. Διαμορφώνει την πνευματική σφαίρα στην οποία λαμβάνει χώρα η λειτουργία των κοινωνικών διαδικασιών, συμπεριλαμβανομένων των παιδαγωγικών. Καθορίζοντας το πρόγραμμα δραστηριότητας, επικοινωνίας, συμπεριφοράς των υποκειμένων μιας συγκεκριμένης ιστορικής εποχής, καθορίζει τον γενικό προσανατολισμό των παιδαγωγικών στερεοτύπων.

Ένας συγκεκριμένος μηχανισμός που καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη γενική κατεύθυνση της κοινωνικής ανάπτυξης. Άλλωστε, ακριβώς στις δυνατότητες και τις προϋποθέσεις που δημιουργεί η πολιτιστική παράδοση βασίζονται οι δημιουργικές καινοτομίες, χάρη στις οποίες ξεπερνιούνται τα αντίστοιχα, παρωχημένα στερεότυπα της ανθρώπινης δραστηριότητας και αναπτύσσεται η κοινωνία» E.S. Μαρκαριάν

Ιδιαιτερότητες των παιδαγωγικών καινοτομιών: Το αντικείμενο της δραστηριότητας παιδαγωγικής καινοτομίας είναι μια προσωπικότητα, μοναδική, αναπτυσσόμενη, με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Εξάρτηση από αντικειμενικές συνθήκες με τη μορφή κοινωνικής τάξης ή απαίτησης από την κοινωνία. Ψυχολογική ετοιμότητα του εκπαιδευτικού να αποδεχτεί και να εφαρμόσει παιδαγωγικές καινοτομίες.

Αρχές αποτελεσματικής επιλογής και χρήσης τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία: Σημαντική δεν είναι η τεχνολογία της πληροφορίας από μόνη της, αλλά το πόσο η χρήση της χρησιμεύει στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων. Οι ακριβότερες και πιο σύγχρονες τεχνολογίες δεν παρέχουν απαραίτητα το καλύτερο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα. Πολύ συχνά, οι μάλλον οικείες και όχι ακριβές τεχνολογίες αποδεικνύονται οι πιο αποτελεσματικές.

Αρχές αποτελεσματικής επιλογής και χρήσης τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία: Το αποτέλεσμα της κατάρτισης δεν εξαρτάται σημαντικά από τον τύπο των τεχνολογιών επικοινωνίας και πληροφοριών, αλλά από την ποιότητα ανάπτυξης και παροχής αναπτυγμένων προγραμμάτων, μαθημάτων, μεθόδων. Κατά την επιλογή τεχνολογιών, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η μεγαλύτερη αντιστοιχία ορισμένων τεχνολογιών με τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των εκπαιδευομένων, τα ειδικά χαρακτηριστικά συγκεκριμένων θεματικών περιοχών.

Γενικευμένες παιδαγωγικές τεχνολογίες: Μάθηση με βάση το πρόβλημα: συνεπής και σκόπιμη προώθηση γνωστικών εργασιών για τους μαθητές, επίλυση των οποίων αποκτούν ενεργά γνώση. Αναπτυξιακή εκπαίδευση: προσανατολισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις δυνατότητες ενός ατόμου και στην εφαρμογή τους

Γενικευμένες παιδαγωγικές τεχνολογίες: Διαφοροποιημένη μάθηση: αφομοίωση της ύλης του προγράμματος σε διάφορες προγραμματισμένες τάξεις, αλλά κάτω από το απαιτούμενο πρότυπο. Συγκεντρωμένη μάθηση: βαθιά μελέτη θεμάτων συνδυάζοντας τη γνώση σε μαθησιακά τμήματα.

Γενικευμένες παιδαγωγικές τεχνολογίες: Αρθρωτή εκπαίδευση: ανεξάρτητη εργασία μαθητών με ατομικό πρόγραμμα σπουδών. Διδακτικό παιχνίδι: ανεξάρτητη γνωστική δραστηριότητα που στοχεύει στην αναζήτηση, επεξεργασία, αφομοίωση εκπαιδευτικών πληροφοριών.

Γενικευμένες παιδαγωγικές τεχνολογίες: Ενεργητική (με βάση τα συμφραζόμενα) μάθηση: μοντελοποίηση του αντικειμένου και του κοινωνικού περιεχομένου μελλοντικών δραστηριοτήτων (συμπεριλαμβανομένων των επαγγελματικών). Διδασκαλία της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης: η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης μέσω της διαδραστικής ένταξης των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Το βασικό μοντέλο ενός ειδικού εκπαιδευτικού-τεχνολόγου: Γνώση των βασικών του ΜΗ και δεξιοτήτων ως χαρακτηριστικά ρόλου της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού. Δεξιότητες οργάνωσης της προσωπικής εργασίας (OLT). Οργανωτικές ικανότητες (Ο.Σ.) ως μέρος παιδαγωγικών ικανοτήτων, οργάνωση συλλογικής εργασίας. Κοινωνικές στάσεις και πνευματικές ιδιότητες του διοργανωτή ως μέρος της προσωπικής αξιολόγησης του δασκάλου.

Το βασικό μοντέλο ενός ειδικού εκπαιδευτικού-τεχνολόγου: Γνώση της θεωρίας και της ιστορίας της ανάπτυξης των παιδαγωγικών τεχνολογιών (PT). Γνώσεις και δεξιότητες στην ενότητα «Μέθοδοι εντατικοποίησης της μαθησιακής διαδικασίας». Παιδαγωγική ποιοτικότητα (επιχειρηματικά παιχνίδια, τεστ, παιδαγωγικά πρότυπα). Γνώσεις και δεξιότητες στην ενότητα «Νέες τεχνολογίες πληροφορικής της εκπαίδευσης».

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΕΝΕΣ ΣΤΗΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΡΩΣΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Yu.N. Gostev

Κέντρο Φιλολογικής Εκπαίδευσης ISMO RAO Εργαστήριο διδασκαλίας Ρωσικής (μητρικής) γλώσσας Τμήμα Ρωσικής Γλώσσας της Ιατρικής Σχολής Φιλίας Λαών Πανεπιστήμιο της Ρωσίας st. Miklukho-Maklaya, 6, Μόσχα, Ρωσία, 117198

Το άρθρο τονίζει τη συνάφεια της τεχνολογικής προσέγγισης στην εκπαίδευση. Η ιδέα της εισαγωγής τεχνολογιών προσανατολισμένων στις ικανότητες στη μαθησιακή διαδικασία αντανακλά την ανάγκη βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, της ποιότητας της εκπαίδευσης λόγω της χρήσης σύγχρονων μεθόδων και μορφών στη μαθησιακή διαδικασία που ενισχύουν τη συνιστώσα της δραστηριότητας και λαμβάνουν λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης της προσωπικότητας.

Στη σύγχρονη διδακτική, σε πολλές μεθοδολογικές εργασίες, χρησιμοποιείται ευρέως ο όρος «παιδαγωγική τεχνολογία». Η έννοια της «τεχνολογίας» διευκρινίζεται επί του παρόντος, ο όρος χρησιμοποιείται σε ένα αρκετά ευρύ πλαίσιο. Στην πράξη, υπάρχουν όροι όπως παιδαγωγικές τεχνολογίες, εκπαιδευτικές τεχνολογίες, νέες παιδαγωγικές, καινοτόμες εκπαιδευτικές τεχνολογίες.

Είναι δυνατόν να σκιαγραφηθούν τα στάδια ανάπτυξης της έννοιας της «παιδαγωγικής τεχνολογίας»: από τη χρήση οπτικοακουστικών μέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία (δεκαετία 1940 - μέσα δεκαετίας 1950), προγραμματισμένη μάθηση (μέσα δεκαετίας 1950 - 1960) σε προσχεδιασμένο εκπαιδευτική διαδικασία που εγγυάται την επίτευξη σαφώς καθορισμένων στόχων (δεκαετία του 1970), έως τη δημιουργία τεχνολογιών υπολογιστών και πληροφοριών για την εκπαίδευση (αρχές δεκαετίας του 1980).

Συχνότερα, η εκπαιδευτική τεχνολογία ορίζεται ως ένα σύνολο ορισμένων μορφών και μεθόδων διδασκαλίας που διασφαλίζουν τη δημιουργία εκπαιδευτικών προϊόντων από τους μαθητές (A.V. Khutorskoy). Έτσι, ο ορισμός των εκπαιδευτικών τεχνολογιών βασίζεται στους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν (εκπαιδευτικό αποτέλεσμα), στον τρόπο αλληλεπίδρασης δασκάλου και μαθητή και στο ρόλο τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η κύρια κατεύθυνση των τεχνολογιών εκπαίδευσης προσανατολισμένων στις ικανότητες στην παγκόσμια παιδαγωγική είναι ο σχηματισμός και η ανάπτυξη των πνευματικών δεξιοτήτων των μαθητών, η ηθική τους ανάπτυξη, ο σχηματισμός κριτικής και δημιουργικής σκέψης ως τομείς προτεραιότητας για την ανθρώπινη ανάπτυξη.

Οι σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες λαμβάνουν υπόψη την ηλικία, τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών, εστιάζουν στον μαθητή ως αντικείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο οποίος, μαζί με τον δάσκαλο, μπορεί να καθορίσει τον μαθησιακό στόχο, να σχεδιάσει, να προετοιμάσει και να εφαρμόσει την εκπαιδευτική διαδικασία και αναλύσει τα αποτελέσματα που επιτεύχθηκαν.

Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, ο δάσκαλος δημιουργεί προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα των μαθητών κατά την εκτέλεση εκπαιδευτικών καθηκόντων αποτελεί τη βάση της μαθησιακής διαδικασίας. Ο δάσκαλος εμπλέκει κάθε μαθητή σε ενεργή γνωστική δραστηριότητα, οργανώνει κοινή εργασία σε συνεργασία για την επίλυση διαφόρων εκπαιδευτικών προβλημάτων, εισάγει τους τρόπους απόκτησης των απαραίτητων πληροφοριών για να σχηματίσει τη δική του αιτιολογημένη γνώμη για ένα συγκεκριμένο πρόβλημα, τη δυνατότητα συνολικής μελέτης του.

Πώς μπορεί κανείς να εξηγήσει την αυξημένη προσοχή στην αναζήτηση νέων εκπαιδευτικών τεχνολογιών; Είναι προφανές ότι η ανάπτυξη τεχνολογιών προσανατολισμένων στις ικανότητες είναι μια αναζήτηση τρόπων απόκτησης ενός εγγυημένου εκπαιδευτικού αποτελέσματος υψηλής ποιότητας.

Οι τεχνολογίες που προσανατολίζονται στην ικανότητα είναι ποικίλες. Για παράδειγμα, στην πρακτική της διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας, χρησιμοποιείται σπονδυλωτή τεχνολογία εκμάθησης (T. Shamova, P. Tretyakov, I. Sennovsky), προβληματική ευρετική τεχνολογία (A.V. Khutorskoy), μάθηση σε συνεργασία, μέθοδος έργου, τεχνολογία πληροφοριών ( E.S. Polat), πληροφορική βασισμένη σε αλγόριθμους (N.N. Algazina).

Η περιγραφή των παιδαγωγικών τεχνολογιών στη διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας προτείνεται σε μεγάλο βαθμό με βάση την ανάπτυξη αυτού του προβλήματος στη διδακτική. Σε κάποιο βαθμό, οι μελέτες για αυτό το θέμα λαμβάνονται υπόψη στη μεθοδολογία διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας. Στο μέλλον, φαίνεται απαραίτητο να επισημανθεί αυτό το πρόβλημα με βάση μελέτες που είναι αφιερωμένες στην ανάπτυξη των λεκτικών-νοητικών ικανοτήτων των μαθητών μέσω της μητρικής τους γλώσσας, καθώς και σύμφωνα με την αναπτυξιακή, διαφοροποιημένη, ατομική, βασισμένη στο πρόβλημα διδασκαλία της μητρικής γλώσσας (E.S. Antonova, A.D. Deikina, T.K. Donskaya, O.M. Kanarskaya, T.A. Ladyzhenskaya, S.I. Lvova, M.R. Lvov, T.V. Napolnova, E.N. Puzankova, M.M. Razumovskaya, κ.λπ.).

Τίθεται το ερώτημα, σε τι διαφέρουν αυτές οι σύγχρονες τεχνολογίες από τους παραδοσιακούς τρόπους μάθησης και πώς συγκρίνονται με αυτούς;

Βασικά, οι μεθοδολόγοι, λαμβάνοντας υπόψη τα προβλήματα της πρακτικής διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας, πήγαν προς την κατεύθυνση της εισαγωγής σύγχρονων μεθόδων και μορφών διδασκαλίας στην παραδοσιακή δομή του μαθήματος, ανέπτυξαν μοντέλα μη παραδοσιακών μορφών του μαθήματος. Έτσι, την τελευταία δεκαετία, αναπτύχθηκε ένα σύστημα μη παραδοσιακών μαθημάτων στην πρακτική της διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας: ολοκληρωμένα μαθήματα βασισμένα σε διεπιστημονικές συνδέσεις, μαθήματα με τη μορφή διαγωνισμών (γλωσσικό τουρνουά, γλωσσική μάχη), μαθήματα βασισμένα σε φόρμες , είδη και μέθοδοι εργασίας γνωστά στην κοινωνική πρακτική (συνέντευξη, ρεπορτάζ, γλωσσική έρευνα), μαθήματα βασισμένα σε μη παραδοσιακή οργάνωση εκπαιδευτικού υλικού (μάθημα σοφίας, μάθημα παρουσίασης), μαθήματα φαντασίας (μάθημα παραμυθιού), μαθήματα με μίμηση δημόσιων μορφών επικοινωνίας (συνέντευξη τύπου, δημοπρασία, επιδόματα, τηλεοπτική εκπομπή), μαθήματα βασισμένα σε μίμηση των δραστηριοτήτων οργανισμών και ιδρυμάτων (συνεδρίαση ακαδημαϊκού συμβουλίου, συζητήσεις στο κοινοβούλιο), μαθήματα προσομοίωσης κοινωνικών και πολιτιστικών εκδηλώσεων (εκδρομή με αλληλογραφία , μάθημα-ταξίδι, σαλόνι, γλωσσικό θέατρο) .

Σε αντίθεση με τον δομικό εκσυγχρονισμό του παραδοσιακού μαθήματος, οι νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες προσφέρουν τέτοια καινοτόμα μοντέλα κατασκευής της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπου αναδεικνύονται οι αλληλένδετες δραστηριότητες δασκάλου και μαθητή, με στόχο την επίλυση εκπαιδευτικών και πρακτικά σημαντικών εργασιών.

Ποια οργανωτικά μοντέλα διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας έχουν εισέλθει στην πρακτική της διδασκαλίας; Πρώτα απ 'όλα, είναι σπονδυλωτή εκπαίδευση. Η αρθρωτή μάθηση βασίζεται σε μια προσέγγιση δραστηριότητας στη μάθηση: μόνο ότι το εκπαιδευτικό περιεχόμενο αποκτάται συνειδητά και σταθερά από τον μαθητή, το οποίο γίνεται αντικείμενο των ενεργών του ενεργειών. Η εφαρμογή αυτής της τεχνολογίας απαιτεί η μάθηση να λαμβάνει χώρα συνεχώς στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης του μαθητή. Στη σπονδυλωτή εκπαίδευση, αυτό επιτυγχάνεται με τη διαφοροποίηση του περιεχομένου και της δόσης βοήθειας προς τον μαθητή, οργανώνοντας εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε διάφορες μορφές: ατομική, ζεύγη, ομαδική, σε ζεύγη βάρδιων. Πολλές αρθρωτή μάθηση χρησιμοποιούν από την προγραμματισμένη μάθηση. Πρώτον, οι ξεκάθαρες ενέργειες κάθε μαθητή σε μια συγκεκριμένη λογική, δεύτερον, η δραστηριότητα και η ανεξαρτησία των ενεργειών, τρίτον, ένας εξατομικευμένος ρυθμός και, τέταρτον, η συνεχής ενίσχυση, η οποία πραγματοποιείται με σύγκριση (επαλήθευση) της πορείας και του αποτελέσματος των δραστηριοτήτων, αυτοέλεγχο και αμοιβαίο έλεγχο.

Το εκπαιδευτικό υλικό χωρίζεται σε θεματικά μπλοκ, κάθε θεματικό μπλοκ ταιριάζει στο άκαμπτο χρονικό πλαίσιο ενός δίωρου μαθήματος. Για καλύτερη αφομοίωση του περιεχομένου του θεματικού μπλοκ, ο δάσκαλος ακολουθεί την άκαμπτη δομή του σπονδυλωτού μαθήματος: επανάληψη, αντίληψη του νέου, κατανόηση, εμπέδωση όσων έχουν μάθει, έλεγχος. Κάθε στάδιο του μαθήματος ξεκινά με μια ρύθμιση στόχου, στη συνέχεια υποδεικνύεται το σύστημα ενεργειών, κάθε στάδιο του μαθήματος τελειώνει με μια δοκιμαστική εργασία που σας επιτρέπει να καθορίσετε την επιτυχία της εκπαίδευσης.

Με τη βοήθεια ενοτήτων, ο δάσκαλος διαχειρίζεται τη μαθησιακή διαδικασία. Στην ίδια την εκπαιδευτική συνεδρία, ο ρόλος του δασκάλου είναι να διαμορφώσει ένα θετικό κίνητρο για τον μαθητή, να οργανώσει, να συντονίσει, να συμβουλεύσει, να ελέγξει. Ένα αρθρωτό μάθημα σάς επιτρέπει να χρησιμοποιήσετε ολόκληρο το οπλοστάσιο μεθόδων και μορφών διδασκαλίας που έχει συσσωρευτεί από την πρακτική διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας, δηλαδή, η σπονδυλωτή μάθηση, στην πραγματικότητα, είναι μια ενοποιητική τεχνολογία.

Μία από τις αναδυόμενες τεχνολογίες για τη διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας έχει γίνει η τεχνολογία διαφοροποίησης επιπέδου, στην οποία είναι υποχρεωτική η μετάβαση από την αφομοίωση από τους μαθητές όλου του εκπαιδευτικού υλικού που παρουσιάζεται από τον δάσκαλο στην υποχρεωτική αφομοίωση μόνο επακριβώς καθορισμένων. Ο δάσκαλος διεξάγει εκπαίδευση σε υψηλό επίπεδο, αλλά ταυτόχρονα τονίζει συνεχώς το βασικό υποχρεωτικό στοιχείο και ο ίδιος ο μαθητής επιλέγει το επίπεδο ανάπτυξης, αλλά όχι χαμηλότερο από το βασικό. Το αναμφισβήτητο πλεονέκτημα της χρήσης της τεχνολογίας της διαφοροποίησης επιπέδου είναι η διαμόρφωση θετικού κινήτρου σε σχέση με το αντικείμενο.

Μεταξύ των νέων παιδαγωγικών τεχνολογιών, η πιο κατάλληλη για τους καθορισμένους στόχους της διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας, από την άποψή μας, είναι η τεχνολογία των έργων ή η μέθοδος των έργων. Είναι γνωστό ότι η μέθοδος έργου έχει μακρά ιστορία τόσο στην παγκόσμια όσο και στην εγχώρια παιδαγωγική.

Η τεχνολογία των έργων ή η μέθοδος των έργων, λόγω της διδακτικής της φύσης, επιτρέπει την επίλυση των προβλημάτων του σχηματισμού και της ανάπτυξης πνευματικών δεξιοτήτων κριτικής και δημιουργικής σκέψης.

Η εργασία του μαθητή στο εκπαιδευτικό έργο, κατά κανόνα, πραγματοποιείται καθ 'όλη τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους και περιλαμβάνει διάφορα στάδια: προκαταρκτική επιλογή του θέματος, λαμβάνοντας υπόψη τις συστάσεις του δασκάλου. κατάρτιση σχεδίου, μελέτη της βιβλιογραφίας για ένα δεδομένο θέμα και συλλογή υλικού, δημιουργία του δικού σας κειμένου που περιέχει ανάλυση της βιβλιογραφίας και δικά σας συμπεράσματα για το θέμα, υπεράσπιση, η οποία περιλαμβάνει μια προφορική παρουσίαση που περιέχει μια σύντομη περιγραφή της εργασίας, απαντήσεις σε ερωτήσεις σχετικά με το θέμα της εργασίας. Σε κάποιο βαθμό, αυτό φέρνει το εκπαιδευτικό έργο πιο κοντά στην ήδη παραδοσιακή μορφή - την αφηρημένη. Ωστόσο, γίνεται όλο και πιο διαδεδομένη η άποψη ότι το εκπαιδευτικό έργο είναι μια ανεξάρτητη ερευνητική δραστηριότητα του μαθητή, η οποία έχει όχι μόνο εκπαιδευτική, αλλά και επιστημονική και πρακτική σημασία, η οποία είναι καλά κατανοητή τόσο από τον δάσκαλο - τον υπεύθυνο του έργου και εκτελεστής διαθήκης. Αυτή είναι μια λύση σε ένα πρόβλημα που απαιτεί ολοκληρωμένη γνώση, ερευνητική αναζήτηση για τη λύση του. Επομένως, η παρουσίαση των αποτελεσμάτων του έργου μοιάζει με μια επιστημονική έκθεση (για παράδειγμα, με θέμα «Η χρήση προτάσεων ενός συστατικού στα λυρικά έργα του A.S. Pushkin») με τη διατύπωση προβλημάτων και επιστημονικών συμπερασμάτων σχετικά με τις τάσεις που μπορούν να εντοπιστούν στην ανάπτυξη αυτού του προβλήματος (δημιουργία ενός λεξικού σύγχρονου λεξιλογίου, το έργο «Μουσείο της Ρωσικής Λέξης», η δημιουργία της Εταιρείας για την Προστασία της Ρωσικής Γλώσσας και η συγγραφή του Χάρτη της, η προετοιμασία των προγραμμάτων ηλεκτρονικών υπολογιστών στη ρωσική γλώσσα που ονομάζονται, για παράδειγμα, «Γλωσσικά σταυρόλεξα» κ.λπ.).

Ωστόσο, υπάρχουν πραγματικά προβλήματα στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, γιατί, κατά κανόνα, η δημιουργία ενός έργου είναι ομαδική εργασία (σε ομάδα, σε ζευγάρια). Εάν ο μαθητής έχει ολοκληρώσει ένα ατομικό έργο, τότε είναι δυνατό να το αξιολογήσει με το παραδοσιακό σύστημα βαθμολόγησης. Πώς, σύμφωνα με ποια κριτήρια, αξιολογείται η συνεισφορά κάθε συμμετέχοντα σε ένα συλλογικό έργο;

Τέτοια κριτήρια αναφέρονται μόνο, και συγκεκριμένα:

Η σημασία και η συνάφεια των προβλημάτων που προβάλλονται, η επάρκεια των θεμάτων μελέτης τους.

Η ορθότητα των μεθόδων έρευνας που χρησιμοποιήθηκαν και των μεθόδων επεξεργασίας των αποτελεσμάτων που προέκυψαν.

Η δραστηριότητα κάθε συμμετέχοντα στο έργο σύμφωνα με τις ατομικές του δυνατότητες·

Ο συλλογικός χαρακτήρας των αποφάσεων που λαμβάνονται.

Η φύση της επικοινωνίας και της αμοιβαίας βοήθειας, η συμπληρωματικότητα των συμμετεχόντων στο έργο.

Απαραίτητο και επαρκές βάθος διείσδυσης στο πρόβλημα, προσέλκυση γνώσεων από άλλους τομείς.

Αποδεικτικά στοιχεία των αποφάσεων που ελήφθησαν, ικανότητα επιχειρηματολογίας των συμπερασμάτων τους, συμπεράσματα.

Αισθητική καταχώρισης των αποτελεσμάτων του ολοκληρωμένου έργου.

Η ικανότητα απάντησης σε ερωτήσεις αντιπάλων, η συνοπτικότητα και η αιτιολογία των απαντήσεων κάθε μέλους της ομάδας.

Ωστόσο, αυτά τα ποιοτικά κριτήρια πρέπει να επισημοποιηθούν προκειμένου η αξιολόγηση να είναι αντικειμενική. Η ανάπτυξη ενός συστήματος αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού έργου είναι θέμα του μέλλοντος.

Η μέθοδος του έργου εγκρίνεται επί του παρόντος ενεργά στη διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας. Αυτή η μέθοδος περιλαμβάνει την οργάνωση κοινής ή ατομικής εργασίας των μαθητών σε ένα συγκεκριμένο πρόβλημα με την υποχρεωτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων τους.

Αυτή η τεχνολογία καθιστά δυνατή την πραγματοποίηση των σημαντικότερων δεξιοτήτων ομιλίας των μαθητών, τη συμπερίληψή τους σε όλα τα είδη ομιλίας (ομιλία, ακρόαση, ανάγνωση, γραφή), τη βελτίωση των δεξιοτήτων πληροφοριακής και σημασιολογικής επεξεργασίας κειμένων. Η μέθοδος έργου ενδιαφέρει τους δασκάλους της ρωσικής γλώσσας, αλλά η εμπειρία δημιουργίας έργων στη ρωσική γλώσσα είναι ακόμα μικρή.

Σύμφωνα με πολλούς ειδικούς, η τεχνολογία του εγγύς μέλλοντος μπορεί να ονομαστεί εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η οποία σας επιτρέπει να χρησιμοποιείτε αποτελεσματικά το χρόνο μελέτης μέσω γρήγορης πρόσβασης σε πληροφορίες και να βελτιστοποιείτε τη μαθησιακή διαδικασία χτίζοντας μια ατομική εκπαιδευτική τροχιά.

Ο μαθητής λαμβάνει ένα σύνολο (πορτοφυλάκιο) εκπαιδευτικού και μεθοδολογικού υλικού, το μελετά ανεξάρτητα, επικοινωνώντας με τον δάσκαλο όπως χρειάζεται, εργάζεται σε φόρουμ και συμμετέχει σε συζητήσεις. Ολοκληρώνοντας τη μελέτη του θέματος ή του μαθήματος, ο μαθητής δίνει εξετάσεις, λαμβάνει το εξεταστικό υλικό (ερωτήσεις και εργασίες) σε ηλεκτρονική μορφή, εκτελεί εργασίες στον υπολογιστή και το στέλνει στον καθηγητή για επαλήθευση μέσω e-mail. Ο δάσκαλος ενεργεί σε αυτή την περίπτωση τόσο ως σύμβουλος, βοηθώντας τον μαθητή στην επιλογή προγράμματος σπουδών, λογοτεχνίας, βοηθώντας στην ανάπτυξη δύσκολων ενοτήτων του μαθήματος, όσο και ως εξεταστής.

Οι τεχνολογίες πληροφοριών που χρησιμοποιούνται στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση προσφέρουν νέες, ευρύτερες ευκαιρίες στη διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας. Αυτή η τεχνολογία χρησιμοποιεί έναν συγκεκριμένο τρόπο παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού με βάση το υπερκείμενο - ένα σύστημα συνδέσμων, που διευκολύνει τον καθένα να βρει και να χρησιμοποιήσει τις απαραίτητες πληροφορίες σε ατομική βάση. Ωστόσο, αυτή η τεχνολογία θέτει ιδιαίτερες απαιτήσεις σε μαθήματα ηλεκτρονικής μάθησης που έχουν σχεδιαστεί για εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Είναι δυνατό να εντοπιστούν αρκετές βασικές αρχές που καθορίζουν το περιεχόμενο των ηλεκτρονικών εγχειριδίων: η αρχή της προσβασιμότητας και της ψυχαγωγίας, που θα αυξήσει το ενδιαφέρον για μάθηση. την αρχή του επιστημονικού χαρακτήρα, η οποία θα εξασφαλίσει την αύξηση του μορφωτικού επιπέδου του νεανικού κοινού· η αρχή της συνολικής ορατότητας, η οποία περιλαμβάνει τη χρήση οπτικοακουστικής και λεκτικής ορατότητας (στο πλαίσιο της προετοιμασίας διαδικτυακών εκδόσεων του ραδιοφωνικού προγράμματος), η οποία παρέχει μεγαλύτερη κατανόηση των προβλημάτων γλώσσας και ομιλίας από το νεανικό κοινό, πραγματοποιεί την επιθυμία συμμετοχής η συζήτηση των προτεινόμενων θεμάτων· την αρχή του διαλόγου, που περιλαμβάνει τη μοντελοποίηση καταστάσεων ομιλίας στις οποίες συμμετέχουν οι μαθητές.

Θεωρούμε ότι οι πιο σχετικές πτυχές περιεχομένου που πρέπει να εφαρμοστούν στα ηλεκτρονικά εγχειρίδια είναι μια αντανάκλαση του προβλήματος της προσεκτικής και σεβαστικής στάσης στη ρωσική γλώσσα ως κρατική γλώσσα, γλώσσα

διεθνική επικοινωνία, η γλώσσα της ρωσικής μυθοπλασίας. Είναι απαραίτητο να αγγίξουμε τα προβλήματα της εθιμοτυπίας του λόγου στη διαδικασία της διαπροσωπικής επικοινωνίας στο νεανικό περιβάλλον, συμπεριλαμβανομένου του χώρου του Διαδικτύου, στην επικοινωνία μεταξύ νέων και ατόμων παλαιότερων γενεών, είναι απαραίτητο να χαρακτηριστούν τυπικά σφάλματα ομιλίας που συμβαίνουν και τα δύο στον προφορικό και γραπτό λόγο των νέων.

Στα υλικά των ηλεκτρονικών βιβλίων, είναι απαραίτητο να παρουσιαστούν σύγχρονες τεχνικές, προσεγγίσεις που σας επιτρέπουν να βελτιώσετε ανεξάρτητα τις δεξιότητες προφορικού και γραπτού λόγου, επομένως είναι σκόπιμο να αναφερθείτε στην ιστορία της ανάπτυξης της ρωσικής λογοτεχνικής γλώσσας, λεξικογραφικός πόρος της ρωσικής λογοτεχνικής γλώσσας (κυρίως στο σώμα των λεξικών της σύγχρονης ρωσικής ομιλίας), η μελέτη ορισμένων τεχνικών πληροφοριών και σημασιολογικής επεξεργασίας του κειμένου κ.λπ.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Σελέβκο Γ.Κ. Σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες. - Μ.: Λαϊκή εκπαίδευση, 1998.

Gatz. I.Yu. Μεθοδικό σημειωματάριο καθηγητή της ρωσικής γλώσσας. - M.: Bustard, 2003.

Gosteva Yu.N., Shibaeva L.A. Ολοκληρωμένα μαθήματα (ρωσική γλώσσα και μαθηματικά) // Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. - 1993. - Νο. 3, 6.

Tretyakov P.I., Sennovsky I.B. Τεχνολογία σπονδυλωτής εκπαίδευσης στο σχολείο: Μονογραφία προσανατολισμένη στην πράξη. - Μ., 1997.

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΕΝΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΡΩΣΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Τμήμα Ρωσικής Γλώσσας Ιατρική Σχολή Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198

Το άρθρο είναι αφιερωμένο στις καινοτόμες εκπαιδευτικές τεχνολογίες. Η σύγχρονη εκπαίδευση που βασίζεται σε τεχνολογίες προσανατολισμένες στις ικανότητες απαιτεί την αναγκαιότητα επιτάχυνσης της διδακτικής διαδικασίας και των ποιοτικών χαρακτηριστικών αποτελεσματικότητάς της λόγω της ενθάρρυνσης καινοτόμων μεθόδων και μορφών διδασκαλίας, αύξησης της δραστηριότητας των μαθητών και προσανατολισμού στα γνωστικά, ψυχολογικά και άλλα ατομικά χαρακτηριστικά τους.

1

Πραγματοποιήθηκε η ανάλυση των παιδαγωγικών συνθηκών που είναι απαραίτητες για την αποτελεσματική λειτουργία της τεχνολογίας μάθησης προσανατολισμένης στις ικανότητες στο σύστημα της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης. Κατά τον προσδιορισμό των παιδαγωγικών συνθηκών, ελήφθησαν υπόψη τα μεθοδολογικά και θεωρητικά θεμέλια της παιδαγωγικής έρευνας, τα οποία μπορούν να παρουσιαστούν με τη μορφή απαιτήσεων: οι συνθήκες πρέπει να διασφαλίζουν τη συστηματική εφαρμογή της τεχνολογίας μάθησης προσανατολισμένη στις ικανότητες, την εφαρμογή μιας συστηματικής προσέγγισης, Η σταδιακή εφαρμογή της τεχνολογίας μάθησης προσανατολισμένη στις ικανότητες στο σύστημα της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης, θα πρέπει να συμβάλλει στην ενεργοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων οι μαθητές, θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά του μελλοντικού ειδικού ενός μέσου επιπέδου προσόντων. Ο προσδιορισμός των παιδαγωγικών συνθηκών πραγματοποιήθηκε λαμβάνοντας υπόψη το περιεχόμενο και τα χαρακτηριστικά της ανεπτυγμένης τεχνολογίας, τις ιδιαιτερότητες της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης, την κοινωνική τάξη της κοινωνίας, τα επιστημονικά επιτεύγματα στον τομέα της εφαρμογής τεχνολογιών μάθησης με γνώμονα τις ικανότητες και του συγγραφέα εμπειρία στον ερευνητικό τομέα. Ως αποτέλεσμα, έχουμε εντοπίσει τις ακόλουθες παιδαγωγικές προϋποθέσεις: α) πρακτική εκπαίδευση στο χώρο εργασίας σε ένα εταιρικό κέντρο κατάρτισης και παραγωγής. β) οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με βάση το σύστημα «E-learning». γ) συνεχής παρακολούθηση της ποιότητας της επαγγελματικής κατάρτισης των μαθητών φορέων δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης.

εταιρικό κέντρο παραγωγής

παιδαγωγικές συνθήκες

τεχνολογία που βασίζεται σε ικανότητες

2. Aranovskaya I. Εκπαίδευση ειδικού ως κοινωνικο-πολιτισμικό πρόβλημα / I. Aranovskaya // Ανώτατη εκπαίδευση στη Ρωσία. - 2002. - Αρ. 4. - Σ. 115-121.

3. Afanasiev V.G. Κοινωνία: συνέπεια, γνώση και διαχείριση / VG Afanasyev. - M.: Politizdat, 1981. - 432 σελ.

4. Babansky Yu.K. Προβλήματα βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της παιδαγωγικής έρευνας / Yu.K. Μπαμπάνσκι. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1982. - 192 σελ.

5. Baidenko V.I. Ικανότητες στην επαγγελματική εκπαίδευση / V.I. Baidenko // Τριτοβάθμια εκπαίδευση στη Ρωσία. - 2004. - Αρ. 11. - Σ. 3-13.

6. Ναύτης Δ.Σ. Διαχείριση ποιότητας της εκπαίδευσης με βάση τις νέες τεχνολογίες πληροφορικής και την εκπαιδευτική παρακολούθηση / Δ.Σ. Matros, Δ.Μ. Polev, N.N. ο Μέλνικοφ. - 2η έκδ., διορθώθηκε. και επιπλέον - Μ.: Πεντ. Society of Russia, 2001. - 128 p.

7. Novikov A.E. Δικτυακές τεχνολογίες πληροφορικής στην εκπαίδευση / Α.Ε. Novikov // Μεθοδιστής. - 2008. - Νο. 9. - Σ. 2-9.

8. Serikov V.V. Μοντέλο ικανότητας: από την ιδέα στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα / V.V. Serikov, V.A. Bolotov // Παιδαγωγική. - 2003. - Νο. 10. - Σ. 8-14.

9. Ταλυζίνα Ν.Φ. Παιδαγωγική ψυχολογία: εγχειρίδιο. επίδομα / Ν.Φ. Talyzin. - Μ.: Ακαδημία, 2001. - 288 σελ.

Κατά την ανάπτυξη μιας τεχνολογίας μάθησης προσανατολισμένης στις ικανότητες στο σύστημα της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης με βάση μια συστηματική, βασισμένη σε δραστηριότητες και σπονδυλωτή προσέγγιση βασισμένη στις ικανότητες, είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν οι κύριες παιδαγωγικές προϋποθέσεις για την αποτελεσματική λειτουργία της.

Yu.K. Babansky, N.M. Ο Yakovleva και άλλοι κατανοούν τις παιδαγωγικές συνθήκες ως ένα σύνολο μέτρων στην εκπαιδευτική διαδικασία που διασφαλίζουν ότι ο μαθητής επιτυγχάνει το υψηλότερο επίπεδο δραστηριότητας. ΣΕ ΚΑΙ. Ο Andreev σωστά σημειώνει ότι οι παιδαγωγικές συνθήκες είναι το αποτέλεσμα «... σκόπιμη επιλογή, σχεδιασμός και εφαρμογή στοιχείων περιεχομένου, μεθόδων (τεχνικών), καθώς και οργανωτικών μορφών εκπαίδευσης για την επίτευξη διδακτικών στόχων». Οι προϋποθέσεις αυτές σχετίζονται με τις δραστηριότητες του δασκάλου και σε σχέση με τον μαθητή είναι εξωτερικές (αντικειμενικές).

Συμφωνώντας με αυτή τη γνώμη, θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι το σύστημα εκμάθησης μπορεί να λειτουργήσει κάτω από ένα συγκεκριμένο σύνολο συνθηκών, αφού τυχαίες και ανόμοιες συνθήκες, όπως σωστά σημειώνει ο Ν.Μ. Ο Yakovlev, δεν μπορεί να λύσει αυτό το πρόβλημα αποτελεσματικά. Επομένως, από το σύνολο των αντικειμένων που συνθέτουν το περιβάλλον του υπό μελέτη παιδαγωγικού φαινομένου, είναι σημαντικό να επιλέγουμε εκείνα που έχουν θετικό αντίκτυπο.

Κατά τον προσδιορισμό των παιδαγωγικών συνθηκών, ελήφθησαν υπόψη τα μεθοδολογικά και θεωρητικά θεμέλια της παιδαγωγικής έρευνας, τα οποία μπορούν να εκπροσωπηθούν με τη μορφή απαιτήσεων:

1. Οι συνθήκες θα πρέπει να διασφαλίζουν τη συστηματική εφαρμογή της τεχνολογίας μάθησης με γνώμονα τις ικανότητες, την εφαρμογή μιας συστηματικής προσέγγισης.
2. Οι συνθήκες θα πρέπει να διασφαλίζουν τη σταδιακή εφαρμογή της τεχνολογίας μάθησης με γνώμονα τις ικανότητες στο σύστημα της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης.
3. Είναι απαραίτητο οι συνθήκες να συμβάλλουν στην ενεργοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης.
4. Οι συνθήκες θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά του μελλοντικού ειδικού ενός μέσου επιπέδου προσόντων (ανάγκες, κίνητρα, επαγγελματικά σημαντικές ιδιότητες).

Ο προσδιορισμός των παιδαγωγικών συνθηκών πραγματοποιήθηκε λαμβάνοντας υπόψη το περιεχόμενο και τα χαρακτηριστικά της ανεπτυγμένης τεχνολογίας, τις ιδιαιτερότητες της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης, την κοινωνική τάξη της κοινωνίας, τα επιστημονικά επιτεύγματα στον τομέα της εφαρμογής τεχνολογιών μάθησης με γνώμονα τις ικανότητες και του συγγραφέα εμπειρία στον ερευνητικό τομέα. Ως αποτέλεσμα, εντοπίσαμε τις ακόλουθες παιδαγωγικές συνθήκες:

α) πρακτική εκπαίδευση στην εργασία στο κέντρο εταιρικής κατάρτισης και παραγωγής·

β) οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με βάση το σύστημα «E-learning».

γ) συνεχής παρακολούθηση της ποιότητας της επαγγελματικής κατάρτισης των μαθητών φορέων δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Εξετάστε την πρώτη παιδαγωγική προϋπόθεση - πρακτική εκπαίδευση στην εργασία στο κέντρο εταιρικής εκπαίδευσης και παραγωγής.

Η κοινωνική τάξη του εκπαιδευτικού συστήματος, που ορίζεται από το νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας "για την εκπαίδευση", το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης, το ομοσπονδιακό πρόγραμμα στόχος για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης, προσανατολίζει τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να βελτιώσουν την ποιότητα των επαγγελματιών κατάρτιση ειδικευμένων ειδικών που είναι ικανοί στις σύγχρονες τεχνολογίες, ικανοί για καινοτομία και δημιουργικότητα στον δικό τους χώρο εργασίας.

Τα αιτήματα της κοινωνίας για την ποιότητα της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης υλοποιούνται προκειμένου να μεταμορφωθεί το σύστημα της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης που στοχεύει στην προσανατολισμένη στις ικανότητες κατάρτιση ενός ειδικού.

Υπήρξε αντικειμενική ανάγκη αναδιοργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, επιτρέποντας, παράλληλα με τη μελέτη των κλάδων, να πραγματοποιηθεί ο σχηματισμός επαγγελματικών ικανοτήτων στο προφίλ της μελλοντικής ειδικότητας.

Η προσέγγιση με βάση τις αρθρώσεις στην επαγγελματική εκπαίδευση αντιπροσωπεύει το σύνολο των επαγγελματικών ικανοτήτων του μαθητή ως στόχο της κατάρτισης και τη σπονδυλωτή κατασκευή του περιεχομένου και της δομής της επαγγελματικής κατάρτισης ως μέσο επίτευξής της. Είναι σκόπιμο να πραγματοποιηθεί αυτός ο στόχος σε ένα εταιρικό κέντρο κατάρτισης και παραγωγής, στο οποίο η εκπαιδευτική διαδικασία αποτελείται από δύο αλληλένδετα μέρη: θεωρητικό και πρακτικό. Σκοπός της θεωρητικής εκπαίδευσης είναι η σταδιακή μελέτη του περιεχομένου των λειτουργικών καθηκόντων που εκτελούνται, η επίγνωση της αναγκαιότητας και της λογικής σκοπιμότητας τους. Το θεωρητικό μέρος είναι κυρίως μια ανεξάρτητη εργασία ενός εκπαιδευόμενου μαθητή που χρησιμοποιεί ένα σύστημα ηλεκτρονικής μάθησης (το κέλυφος του λογισμικού Moodle μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως τέτοιο σύστημα) υπό την καθοδήγηση δασκάλου-μεθοδολόγου. Για αυτό, αναπτύσσεται και εισάγεται στην εκπαιδευτική διαδικασία ένα διεπιστημονικό ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό συγκρότημα για τις ικανότητες. Η βάση του συγκροτήματος είναι ηλεκτρονικά βοηθήματα διδασκαλίας για τις ικανότητες. Το πρακτικό μέρος της εκπαίδευσης πραγματοποιείται απευθείας στον χώρο εργασίας του φοιτητή-ασκούμενου, όπου ασκεί τα λειτουργικά του καθήκοντα υπό την καθοδήγηση μέντορα.

Ας περάσουμε στην περιγραφή της δεύτερης παιδαγωγικής συνθήκης - οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με βάση το σύστημα»μι- μάθηση» .

Ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό ίδρυμα πρέπει να προσαρμοστεί έγκαιρα στις παγκόσμιες αλλαγές που συντελούνται στην παγκόσμια κοινότητα, να πληροί τα διεθνή κριτήρια για την ποιότητα της εκπαίδευσης, τις απαιτήσεις των εργοδοτών και τις νέες τεχνολογίες.

Οι δάσκαλοι πρέπει να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του νέου κοινού στο οποίο μεταφέρουν τη γνώση. Ένας σύγχρονος μαθητής είναι μέλος της δικτυακής κοινότητας της προοδευτικής νεολαίας, που γνωρίζει άπταιστα τις τεχνολογίες της πληροφορίας κατάλληλες για επικοινωνία, εργασία, εκπαίδευση οπουδήποτε, οποτεδήποτε, σε οποιαδήποτε μορφή. Οι μαθητές αντιλαμβάνονται καλύτερα τις πληροφορίες σε πρότυπα υψηλής τεχνολογίας κοντά τους. Ο δάσκαλος δεν πρέπει μόνο να είναι ικανός στην τεχνολογία, αλλά και να κατανοεί την έννοια, να μετατρέπεται από πηγή πληροφοριών σε οδηγό του παγκόσμιου κόσμου της γνώσης. Η ταχύτητα του σύγχρονου κόσμου απαιτεί τη χρήση των ταχύτερων και φθηνότερων μεθόδων παραγωγής και μεταφοράς γνώσης. Η ηλεκτρονική μάθηση είναι ένα από τα πιθανά εργαλεία για να λυθεί αυτό το οξύ πρόβλημα της εποχής μας. Ένας από τους κύριους ορισμούς E-Learningαναφέρει ότι η ηλεκτρονική μάθηση ηλεκτρονική μάθηση, συντομογραφία για τα αγγλικά. Ηλεκτρονική Εκμάθηση) είναι ένα σύστημα ηλεκτρονικής μάθησης, μάθησης με τη βοήθεια πληροφοριών, ηλεκτρονικών τεχνολογιών.

Η εμπειρία της αρκετά εντατικής ανάπτυξης και πρακτικής εφαρμογής μεθόδων E-Learning τα τελευταία χρόνια αποδεικνύει πειστικά ότι παρέχουν σημαντική αύξηση στην ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αύξηση του επιπέδου γνώσεων των μαθητών. Αλλά αυτό το αποτέλεσμα επιτυγχάνεται μόνο υπό συνθήκες σύνθετης, συστηματικής εφαρμογής τεχνολογιών πληροφοριών, με τη μέγιστη χρήση των δυνατοτήτων τους, με αποτέλεσμα η τεχνολογία οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας να αλλάζει ριζικά.

Κατά τη σχεδίασή του για κάθε ακαδημαϊκό κλάδο, οι στόχοι τίθενται πάντα για την ενίσχυση των δημιουργικών στοιχείων της εκπαίδευσης, τη διεύρυνση των δυνατοτήτων παρακολούθησης της προόδου των μαθητών που κατακτούν τα θεωρητικά και πρακτικά θεμέλια του θέματος που μελετάται, τη μείωση της υποκειμενικότητας και την αύξηση της αντικειμενικότητας της αξιολόγησης. μαθησιακά αποτελέσματα. Ωστόσο, αυτοί οι στόχοι μπορούν να επιτευχθούν πλήρως μόνο εάν η τεχνολογία οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας εξασφαλίζει την ελάχιστη δυνατή ένταση εργασίας, όταν επικεντρώνεται, ας πούμε, στην αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας, τόσο για τους δασκάλους όσο και για τους μαθητές. Ταυτόχρονα, πρέπει να σημειωθεί ότι πολύ λίγη προσοχή έχει δοθεί σε αυτή την πτυχή της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στις συγκεκριμένες εξελίξεις της E-Learning.

Αν έχουν ήδη ειπωθεί πολλά για την ανάπτυξη υλικού διάλεξης, τότε οι μέθοδοι υλοποίησης του εργαστηρίου είναι ένας τομέας που απαιτεί ειδικές προσεγγίσεις. Και μπορούμε να πούμε ότι είναι το επίπεδο των τεχνικών λύσεων στο εργαστήριο που θα καθορίσει γενικά το επίπεδο αποτελεσματικότητας της εφαρμογής μεθόδων ηλεκτρονικής μάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασία στο πλαίσιο της εφαρμογής ομοσπονδιακών κρατικών προτύπων τρίτης γενιάς, όταν η κύρια τα μαθησιακά αποτελέσματα θα πρέπει να αποκτηθούν πρακτική εμπειρία, διαμορφωμένες επαγγελματικές ικανότητες.

Η τρίτη παιδαγωγική προϋπόθεση - συνεχής παρακολούθηση της ποιότητας της επαγγελματικής κατάρτισης των μαθητών φορέων δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Μια ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα δείχνει ότι η δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση είναι αδύνατη χωρίς συνεχή διάγνωση της αντιστοιχίας μεταξύ των πραγματικών αποτελεσμάτων της δραστηριότητας ενός δεδομένου παιδαγωγικού συστήματος και των ενδιάμεσων και τελικών στόχων του. Οι τελικοί στόχοι δεν ανταποκρίνονται πάντα στους δεδομένους, προγραμματισμένους σε έναν ή τον άλλο βαθμό, αλλά μια τέτοια κατάσταση σπάνια λαμβάνεται υπόψη από τους πρακτικούς εργαζόμενους. Ωστόσο, οι παραλείψεις και οι ελλείψεις σε οποιοδήποτε στάδιο της εργασίας μπορούν να γίνουν ανεπανόρθωτες παιδαγωγικές απώλειες, οι οποίες είναι πρακτικά αδύνατο να διορθωθούν στα επόμενα στάδια της εκπαίδευσης, καθώς διαταράσσεται η συνέχειά της.

Η κύρια προϋπόθεση για την κοινωνική αποτελεσματικότητα της επαγγελματικής κατάρτισης είναι η συμπερίληψη μιας ισχυρής διαγνωστικής μονάδας σε αυτήν, η οποία παρέχει στους μαθητές την ευκαιρία όχι μόνο να αποσαφηνίσουν τη στάση τους σε ένα συγκεκριμένο είδος επαγγελματικής δραστηριότητας, αλλά και να γνωρίσουν τις επαγγελματικά σημαντικές ιδιότητές τους. ο βαθμός και οι δυνατότητες ανάπτυξής τους. Έτσι, εκδηλώνεται ένας προσανατολισμένος στην προσωπικότητα προσανατολισμός της μάθησης.

Οι καινοτόμες διαδικασίες, η αναζήτηση εφεδρικών ευκαιριών για τη βελτίωση της ποιότητας της εξειδικευμένης κατάρτισης στο σύστημα της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης απαιτούν μια θεμελιωδώς νέα προσέγγιση για τη διάγνωση της ανάπτυξης και της αυτοανάπτυξης των εκπαιδευτικών συστημάτων. Είμαστε αλληλέγγυοι με τον V.I. Andreev ότι αυτό είναι πιο συνεπές με την παιδαγωγική παρακολούθηση. Με βάση τα παραπάνω, καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί η συνεχής παρακολούθηση της ποιότητας της επαγγελματικής κατάρτισης των μαθητών των οργανισμών δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης, η οποία περιλαμβάνει διάφορα στάδια.

Οργανωτικές και προπαρασκευαστικές εργασίεςπεριλαμβάνει τον καθορισμό κριτηρίων και δεικτών του υπό μελέτη φαινομένου. Για να καταστούν οι στόχοι πλήρως διαγνωσμένοι, δηλαδή επαληθεύσιμοι και η διαδικασία της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης αναπαραγώγιμη, είναι απαραίτητο να τεθούν κριτήρια για την επίτευξή τους.

Η θεωρία της παιδαγωγικής παρακολούθησης περιγράφει λεπτομερώς τα κριτήρια ανατροφοδότησης που είναι απαραίτητα για τη διαχείριση της διαδικασίας της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης:

• ακρίβεια - η σύμπτωση του αποτελέσματος και η αξιολόγησή του με τον αντίστοιχο συμβατικό κανόνα.
• πληρότητα - αφομοίωση του μέγιστου δυνατού αριθμού στοιχείων γνώσης, συνδέσεων και σχέσεων των στοιχείων τους, γενίκευση του περιεχομένου τους, εφαρμογή μεθόδων δραστηριότητας από τους μαθητές.
• επάρκεια - αντιστοιχία του τύπου των εργασιών που πρέπει να επιλυθούν στον τύπο της σκέψης.
• η παρουσία ή η απουσία γνωστικών, συναισθηματικών και συμπεριφορικών σχέσεων, ο θετικός ή αρνητικός προσανατολισμός τους.

Κατά την ανάπτυξη κριτηρίων και δεικτών, βασιστήκαμε σε εσωτερικούς (δομικούς-λογικούς) και εξωτερικούς (αντιστοιχία στον επιδιωκόμενο στόχο) δείκτες. Τα κριτήρια για το επίπεδο διαμόρφωσης επαγγελματικής ικανότητας ενός μελλοντικού ειδικού μέσου επιπέδου προσόντων είναι επαγγελματικές γνώσεις, επαγγελματικές δεξιότητες και προσωπικότητες, καθένα από τα οποία αντιπροσωπεύει ένα ορισμένο στοιχείο του περιεχομένου της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης. Μια λεπτομερής περιγραφή της κλίμακας σε επίπεδο κριτηρίου παρουσιάζεται παρακάτω (Πίνακας 1).

Τραπέζι 1

Κλίμακα σε επίπεδο κριτηρίων για την αξιολόγηση του επιπέδου διαμόρφωσης επαγγελματικής ικανότητας ενός μελλοντικού ειδικού μέσου επιπέδου προσόντων

Επίπεδο	Κριτήρια	δείκτες
		Επιφανειακή αφομοίωση της επαγγελματικής γνώσης. έλλειψη επιθυμίας για ερευνητική εργασία. Εμπειρικό-οικιακό στάδιο ανάπτυξης της σκέψης; έλλειψη ικανότητας επίλυσης διεπιστημονικών εργασιών υψηλής ποιότητας αυξημένης πολυπλοκότητας. επιφανειακή αφομοίωση διασυνδέσεων και σχέσεων επαγγελματικής γνώσης
	Επαγγελματικός προσανατολισμός	Γνωστική αδράνεια; έλλειψη ενδιαφέροντος για επαγγελματικές δραστηριότητες
	Επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες	Κατανόηση της ουσίας του περιεχομένου της επαγγελματικής γνώσης. επιθυμία για έρευνα. Εμπειρικό-επιστημονικό ή διαφορικό-συνθετικό στάδιο σκέψης. ικανότητα επίλυσης ορισμένων επαγγελματικών εργασιών αυξημένης πολυπλοκότητας
	Επαγγελματικός προσανατολισμός	Ασταθές ενδιαφέρον για επαγγελματικές δραστηριότητες
	Επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες
	Επαγγελματικός προσανατολισμός	Διαρκές ενδιαφέρον για επαγγελματικές δραστηριότητες

Παιδαγωγική διαγνωστικήπεριλαμβάνει τη συλλογή πληροφοριών χρησιμοποιώντας επιλεγμένες μεθόδους, ανάλογα με την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών, το επίπεδο ετοιμότητάς τους. ποσοτική και ποιοτική επεξεργασία των ληφθέντων αποτελεσμάτων με έμφαση στην προσέγγιση σε επίπεδο κριτηρίου. η πραγματοποίηση παιδαγωγικής διάγνωσης μέσω των παρακάτω αναλυτικών ενεργειών: σύγκριση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν κατά την επεξεργασία με δεδομένα, καθιέρωση και ανάλυση σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος που καθόρισαν την κατάσταση της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Για τον προσδιορισμό του επιπέδου ποιότητας της εξειδικευμένης κατάρτισης στο σύστημα της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης, έχουμε αναπτύξει παιδαγωγικά διαγνωστικά με βάση τις μεθόδους της S.A. Starchenko, N.F. Talyzina, A.V. Ουσόβα.

Τα κριτήρια για την αξιολόγηση της ποιότητας της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης είναι οι επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες και ο επαγγελματικός προσανατολισμός της προσωπικότητας του μαθητή.

Ανάλυση διαγνωστικών αποτελεσμάτωνσυνδέονται με τη διαδικασία αναζήτησης και προσδιορισμού των αιτιών της τρέχουσας κατάστασης. Διόρθωση του περιεχομένου της εκπαίδευσηςπεριλαμβάνει διορθωτικές ενέργειες. Διόρθωση εξωτερικών συνθηκώνπεριλαμβάνει την εξάλειψη των αιτιών ή την υπέρβαση των παραγόντων που εμποδίζουν τη διαδικασία της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης, τη διαδικαστική και τεχνολογική υποστήριξη αυτής της διαδικασίας με μορφές, μεθόδους και μέσα εκπαίδευσης.

Πρέπει να σημειωθεί ότι η συνεχής παρακολούθηση που αναπτύσσουμε επιτρέπει όχι μόνο τη λήψη αξιόπιστων και αρκετά πλήρεις πληροφορίες σχετικά με την αλλαγή στο επίπεδο διαμόρφωσης της επαγγελματικής ικανότητας ενός μελλοντικού ειδικού μέσου επιπέδου προσόντων, αλλά και τον εντοπισμό τρόπων να επιτύχουν πιο αποτελεσματικά αποτελέσματα, να εντοπίσουν αφανείς και να το εισάγουν στη λογική του τεχνολογικού περιεχομένου.

Έτσι, η μελέτη της ουσίας του προβλήματος της βελτίωσης της ποιότητας της επαγγελματικής κατάρτισης των μαθητών των οργανισμών SVE, η ανάπτυξη και η επιστημονική αιτιολόγηση της τεχνολογίας προσανατολισμένης στις ικανότητες στο σύστημα της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης, κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό και την τεκμηρίωση των απαραίτητων παιδαγωγικές προϋποθέσεις για την αποτελεσματική λειτουργία του.

Αξιολογητές:

Salamatov A.A., Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγητής, Διευθυντής του Ινστιτούτου Πρόσθετης Εκπαίδευσης και Επαγγελματικής Κατάρτισης, Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Chelyabinsk, Chelyabinsk.

Uvarina N.V., Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγήτρια, Αναπληρώτρια διευθυντής επιστημονικού έργου του Επαγγελματικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου του Τσελιάμπινσκ, Τσελιάμπινσκ.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Kalinovskaya T.S. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΕΝΗΣ ΣΤΗΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ // Σύγχρονα Προβλήματα Επιστήμης και Εκπαίδευσης. - 2013. - Νο. 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=10493 (ημερομηνία πρόσβασης: 01.02.2020). Εφιστούμε στην προσοχή σας τα περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Academy of Natural History"

Τραπέζι 1

Παραδοσιακή μάθηση	εκπαίδευση
Ο δάσκαλος θα πρέπει να αναφέρει τις βασικές ιδέες και έννοιες που ενσωματώνονται στο περιεχόμενο του θέματος και αντικατοπτρίζονται στο υπό μελέτη θέμα.	Ο δάσκαλος θα πρέπει να θέσει μια γενική (στρατηγική) εργασία για τους μαθητές και να περιγράψει το είδος και τα χαρακτηριστικά του επιθυμητού αποτελέσματος για το μέλλον. Ο δάσκαλος παρέχει μια ενότητα πληροφοριών ή υποδεικνύει τα σημεία εκκίνησης για την ανάκτηση πληροφοριών. Η αξία του COE είναι ότι ένας μαθητής και ένας δάσκαλος μπορούν πραγματικά να αλληλεπιδράσουν ως ίσα και εξίσου ενδιαφέροντα θέματα, επειδή η ικανότητα δεν καθορίζεται από τη γνώση και την ηλικία, αλλά από τον αριθμό των επιτυχημένων δοκιμών.
Οι ζωτικές ιδέες και έννοιες μαθαίνονται μέσω μιας άμεσης παρουσίασης από τον δάσκαλο ή σε αντίθεση με αυτόν, αφού δεν συζητούνται άμεσα στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, αλλά μελετώνται οιονεί προβλήματα αντί για προβλήματα ζωής (σύμφωνα με το θέμα που καταγράφεται στο πρόγραμμα )	Οι μαθητές απομονώνουν πληροφορίες που είναι σημαντικές για την επίλυση ενός προβλήματος, το ίδιο το πρόβλημα διευκρινίζεται καθώς εξοικειώνονται με τις πληροφορίες, όπως συμβαίνει όταν λύνουν προβλήματα ζωής, π.χ. δεν υπάρχει προπαρασκευασμένη εργασία ή πρόβλημα, με ένα κατά προσέγγιση σύνολο έτοιμων λύσεων
Οι κλάδοι διαχείρισης διδάσκονται ως ένα ολιστικό και πλήρες σύνολο έγκυρων και συνεπών πληροφοριών που δεν υπόκεινται σε αμφιβολίες	Οι κλάδοι διαχείρισης διδάσκονται ως ένα σύστημα εργαστηριακών και δοκιμαστικών εργασιών. Τα προβλήματα της ιστορίας της επιστήμης διδάσκονται σε ένα ευρύ ανθρωπιστικό πλαίσιο ως μπλοκ ερευνητικών και οιονεί ερευνητικών εργασιών.
Οι εκπαιδευτικές και επαγγελματικές γνώσεις χτίζονται σε μια ξεκάθαρα λογική βάση, βέλτιστη για παρουσίαση και αφομοίωση	Οι εκπαιδευτικές και επαγγελματικές γνώσεις χτίζονται σύμφωνα με το σχέδιο επίλυσης προβλημάτων
Ο κύριος στόχος της εργαστηριακής εργασίας είναι η διαμόρφωση πρακτικών χειριστικών δεξιοτήτων, καθώς και η ικανότητα να ακολουθείς οδηγίες που στοχεύουν στην επίτευξη των προγραμματισμένων αποτελεσμάτων.	Το εργαστηριακό υλικό ενθαρρύνει τους μαθητές να βρουν ιδέες που είναι εναλλακτικές από αυτές που μελετούν στην τάξη. Αυτό σας επιτρέπει να συγκρίνετε, να συγκρίνετε και να επιλέξετε ανεξάρτητα τα αποτελέσματα με βάση τα δεδομένα σας κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής εργασίας.

Το τέλος του τραπεζιού. ένας

Παραδοσιακή μάθηση	Με βάση τις ικανότητες εκπαίδευση
Η μελέτη του υλικού κατά την εργαστηριακή εργασία και τις πρακτικές ασκήσεις ακολουθεί επακριβώς καθορισμένες κατευθυντήριες γραμμές και καθορίζεται από μια μεθοδολογία που στοχεύει στην απεικόνιση των εννοιών και των εννοιών που μελετώνται. Αυτή είναι μια μελέτη μίμησης	Οι μαθητές συναντούν νέα φαινόμενα, ιδέες, ιδέες σε εργαστηριακά πειράματα και πρακτικές ασκήσεις πριν μελετηθούν στην τάξη. Ταυτόχρονα, ο καθένας αναπτύσσει ο ίδιος το δικό του μέτρο ανεξαρτησίας.
Τα πρακτικά μαθήματα θα πρέπει να προγραμματίζονται από τον δάσκαλο έτσι ώστε οι σωστές απαντήσεις, τα αποτελέσματα να επιτυγχάνονται μόνο από εκείνους τους μαθητές που τηρούν σαφώς τις οδηγίες και τις συστάσεις για τις εργασίες που εκτελούνται.	Στα πρακτικά μαθήματα, δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να σχεδιάσουν, να δοκιμάσουν, να δοκιμάσουν, να προσφέρουν την έρευνά τους, να προσδιορίσουν τις πτυχές της και να προτείνουν πιθανά αποτελέσματα.
Για την πραγματική κατανόηση του περιεχομένου που μελετάται, ο μαθητής θα πρέπει να μάθει ένα σύνολο πραγματικών πληροφοριών που σχετίζονται με αυτό το περιεχόμενο με ενσωματωμένα έτοιμα συμπεράσματα και αξιολογήσεις.	Οι μαθητές αμφισβητούν τις αποδεκτές ιδέες, ιδέες, κανόνες, συμπεριλαμβάνουν εναλλακτικές ερμηνείες στην αναζήτηση, τις οποίες διατυπώνουν ανεξάρτητα, αιτιολογούν και εκφράζουν με σαφή μορφή. Η εργασία προχωρά ως σύγκριση διαφορετικών απόψεων και έλξη των απαραίτητων γεγονότων.

Με την εισαγωγή του ΚΑΕ τίθεται το ερώτημα - πώς πρέπει να αλλάξει το σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών (και όχι μόνο εκπαιδευτικών, αλλά και επιστημονικών, οιονεί επαγγελματικών) επιτευγμάτων;

Μέχρι σήμερα, η απάντηση μπορεί να περιέχει μόνο υποθέσεις που χρήζουν επιστημονικής επιβεβαίωσης και περιμένουν τους ερευνητές τους. Συγκεκριμένα: η προσέγγιση competence™ θα επιτρέψει να αξιολογηθεί ένα πραγματικό, απορριφθέν και σε ζήτηση, και όχι ένα αφηρημένο προϊόν που παράγεται από έναν μαθητή. Δηλαδή, το σύστημα αξιολόγησης του επιπέδου των επιτευγμάτων των μαθητών θα πρέπει πρώτα από όλα να αλλάξει. Θα πρέπει να αξιολογηθεί η ικανότητα επίλυσης των προβλημάτων που θέτει μπροστά του η ζωή και η επιλεγμένη επαγγελματική δραστηριότητα. Για να γίνει αυτό, η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να μεταμορφωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να εμφανίζονται σε αυτήν «χώροι πραγματικής δράσης», ένα είδος «πρωτοβουλικής εκπαιδευτικής παραγωγής». Τα παραγόμενα προϊόντα (συμπεριλαμβανομένων των πνευματικών) δεν γίνονται μόνο για τον δάσκαλο, αλλά για να σχεδιάσουν και να λάβουν αξιολόγηση στην εσωτερική (πανεπιστημιακή) και στην εξωτερική (δημόσια) αγορά.

Εκπαιδευτική Ικανότητα- αυτό είναι ένα σύνολο αλληλένδετων σημασιολογικών προσανατολισμών, ZUNov και εμπειρίας της δραστηριότητας του μαθητή, απαραίτητα για την εκτέλεση προσωπικής και κοινωνικά σημαντικής παραγωγικής δραστηριότητας σε σχέση με τα αντικείμενα της πραγματικότητας.

Μέχρι σήμερα, δεν υπάρχει ενιαία ταξινόμηση των ικανοτήτων, όπως δεν υπάρχει ενιαία άποψη για το πόσες και ποιες ικανότητες πρέπει να διαμορφωθούν σε ένα άτομο. Υπάρχουν διαφορετικές προσεγγίσεις για την επισήμανση των λόγων για την ταξινόμηση των ικανοτήτων. Έτσι, ο A. V. Khutorskoy προσφέρει μια ιεραρχία ικανοτήτων τριών επιπέδων:

I. Κλειδί - αναφορά στο γενικό (μετα-υποκείμενο) περιεχόμενο της εκπαίδευσης.

II. Γενικό θέμα (βασικό) - αναφέρεται σε ένα συγκεκριμένο εύρος θεμάτων και εκπαιδευτικών περιοχών.

III. Θέμα (ειδικό) - ιδιωτικό σε σχέση με τα δύο προηγούμενα επίπεδα ικανότητας, με συγκεκριμένη περιγραφή και δυνατότητα διαμόρφωσης στο πλαίσιο ακαδημαϊκών θεμάτων.

Οι βασικές εκπαιδευτικές ικανότητες κατασκευάζονται σε επίπεδο εκπαιδευτικών περιοχών και θεμάτων για κάθε επίπεδο εκπαίδευσης.

Οι βασικές και γενικές εκπαιδευτικές ικανότητες εκδηλώνονται πάντα στο πλαίσιο ενός μαθήματος ή θεματικής περιοχής (ή θεματικής ικανότητας) και εντοπίζονται σε προσωπικά σημαντικές δραστηριότητες. Δεν μπορεί να προκληθεί ανεκδήλωτη ικανότητα.

Οι υποκειμενικές ικανότητες συνδέονται με την ικανότητα να εμπλέκονται γνώσεις, δεξιότητες και δεξιότητες που διαμορφώνονται σε ένα συγκεκριμένο θέμα για την επίλυση προβλημάτων.

Επαγγελματικές ικανότητες.Στην εγχώρια παιδαγωγική επιστήμη, υπάρχουν προϋποθέσεις για την ανάπτυξη μιας προσέγγισης βασισμένης στις ικανότητες στην επαγγελματική εκπαίδευση που να ανταποκρίνονται στις σύγχρονες πραγματικότητες. Στη διδακτική της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, υπάρχει μια εμπειρία να θεωρούνται τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ως ορισμένα αναπόσπαστα χαρακτηριστικά ενός ατόμου, η οποία είναι σε καλή συμφωνία με τις ιδέες της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες.

Από τη σκοπιά της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες, το αποτέλεσμα της επαγγελματικής εκπαίδευσης είναι η ικανότητα, η οποία ορίζεται ως η προθυμία να εκτελεί επαγγελματικά καθήκοντα σύμφωνα με τα πρότυπα και τους κανόνες που είναι αποδεκτοί στην κοινωνία.

Η έννοια της «επαγγελματικής ικανότητας» ενός εκπαιδευτικού περιλαμβάνει τα ακόλουθα στοιχεία:

• προσωπικός και ανθρώπινος προσανατολισμός, η ικανότητα συστηματικής αντίληψης της παιδαγωγικής πραγματικότητας και συστηματικής δράσης σε αυτήν,
• ελεύθερος προσανατολισμός στο γνωστικό αντικείμενο, κατοχή σύγχρονων παιδαγωγικών τεχνολογιών.

Η επαγγελματική επάρκεια ενός δασκάλου νοείται ως αναπόσπαστο χαρακτηριστικό που καθορίζει την ικανότητα επίλυσης επαγγελματικών προβλημάτων και τυπικών επαγγελματικών εργασιών που προκύπτουν σε πραγματικές καταστάσεις επαγγελματικής παιδαγωγικής δραστηριότητας, χρησιμοποιώντας γνώσεις, επαγγελματική και εμπειρία ζωής, αξίες και κλίσεις. Η «ικανότητα», σε αυτή την περίπτωση, δεν νοείται ως «προδιάθεση», αλλά ως «δεξιότητα». «Ικανός», δηλ. "μπορώ". Ικανότητες - ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά-ιδιότητες-ποιότητες του ατόμου, που αποτελούν προϋπόθεση για την επιτυχή υλοποίηση ενός συγκεκριμένου τύπου δραστηριότητας.

Η επαγγελματική ικανότητα καθορίζεται από το επίπεδο της ίδιας της επαγγελματικής εκπαίδευσης, την εμπειρία και τις ατομικές ικανότητες ενός ατόμου, την παρακινημένη επιθυμία του για συνεχή αυτοεκπαίδευση και αυτοβελτίωση, τη δημιουργική και υπεύθυνη στάση απέναντι στις επιχειρήσεις.

Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες εκδηλώνεται στην κατανόηση της επαγγελματικής ικανότητας ως συνδυασμό βασικών, βασικών και ειδικών ικανοτήτων.

Η κατανομή βασικών, βασικών και ειδικών ικανοτήτων στην επαγγελματική ικανότητα είναι μάλλον υπό όρους, είναι αλληλένδετες, μπορούν να εκδηλωθούν ταυτόχρονα.

Βασικές, βασικές και ειδικές ικανότητες εκδηλώνονται στη διαδικασία επίλυσης ζωτικών επαγγελματικών καθηκόντων διαφορετικών επιπέδων πολυπλοκότητας, χρησιμοποιώντας έναν συγκεκριμένο εκπαιδευτικό χώρο.

Οι βασικές ικανότητες πρέπει να αντικατοπτρίζουν τη σύγχρονη κατανόηση των κύριων καθηκόντων της επαγγελματικής δραστηριότητας και οι βασικές ικανότητες θα πρέπει να διαπερνούν τον αλγόριθμο για την επίλυσή τους.

Οι ειδικές ικανότητες, από την άλλη, εφαρμόζουν τις βασικές και βασικές ικανότητες σε σχέση με τις ιδιαιτερότητες της επαγγελματικής δραστηριότητας.

Τα βασικά χαρακτηριστικά της προσέγγισης προσανατολισμένης στις ικανότητες στην τριτοβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση είναι:

• ενίσχυση του προσωπικού προσανατολισμού της εκπαίδευσης: είναι απαραίτητο να εξασφαλιστεί η δραστηριότητα του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία και για αυτό - να αυξηθούν οι δυνατότητες επιλογής και να διαμορφωθούν γενικευμένες ικανότητες επιλογής.
• αναπτυξιακός προσανατολισμός και κατασκευή κατάλληλης για την ηλικία εκπαίδευσης.
• προσανατολισμός στην αυτο-ανάπτυξη της προσωπικότητας, ο οποίος βασίζεται στα ακόλουθα αξιώματα:
  • 1) επίγνωση της εγγενούς αξίας κάθε ατόμου, της μοναδικότητάς του,
  • 2) το ανεξάντλητο των δυνατοτήτων για την ανάπτυξη κάθε προσωπικότητας, συμπεριλαμβανομένης της δημιουργικής αυτοανάπτυξής της,
  • 3) η προτεραιότητα της εσωτερικής ελευθερίας - ελευθερία για δημιουργική αυτο-ανάπτυξη σε σχέση με την εξωτερική ελευθερία.

Για να οικοδομηθεί μια επαγγελματική εκπαίδευση εστιασμένη σε μια προσέγγιση βασισμένη στις ικανότητες, ο δάσκαλος πρέπει να κατανοήσει την επαγγελματική του δραστηριότητα με νέο τρόπο. Είναι απαραίτητο να αλλάξει η θέση του δασκάλου σε θέση «παιδαγωγικής υποστήριξης» του μαθητή. Η ικανότητα συντονισμού των παιδαγωγικών ενδιαφερόντων με τα ενδιαφέροντα ενός μελλοντικού επαγγελματία είναι απαραίτητη επαγγελματική δεξιότητα ενός δασκάλου.

Εστιάζοντας στους στόχους, μπορούμε να περιγράψουμε τις ακόλουθες εκπαιδευτικές στρατηγικές που επικεντρώνονται στην ανάπτυξη ικανοτήτων:

I. Αρθρωτή εκπαίδευση προσανατολισμένη στην πράξη.

I. Μάθηση μέσα από περιπτώσεις (πακέτο καταστάσεων για λήψη αποφάσεων).

III. Κοινωνική αλληλεπίδραση στη μάθηση.

Σε αυτές τις στρατηγικές, κάθε μαθητής, οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες που έχει αποκτήσει αξιολογούνται μέσω της αξιολόγησης από ομοτίμους και της αυτοαξιολόγησης.

Ερωτήσεις για αυτοέλεγχο

• 1. Διατυπώστε τον κύριο στόχο της εκπαίδευσης ενός ικανού ειδικού. Ταξινόμηση εκπαιδευτικών ικανοτήτων.
• 2. Περιγράψτε τα επίπεδα επαγγελματικής ικανότητας του εκπαιδευτικού.
• 3. Ποια είναι η προέλευση της ιδέας μιας προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες;
• 4. Πώς πιστεύετε ότι διαφέρουν οι έννοιες «ικανότητα» και «ικανότητα»;

Εργασίες για ανεξάρτητη εργασία

• 1. Βρείτε τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της ανάπτυξης ενός παραδείγματος εκπαίδευσης με επίκεντρο τον μαθητή και την εισαγωγή μιας προσέγγισης βασισμένης στις ικανότητες στο σύστημα της ανώτερης επαγγελματικής εκπαίδευσης στην Ανώτατη Σχολή Επιχειρήσεων. Να αιτιολογήσετε κάθε μία από τις διατριβές.
• 2. Κατά τη διάρκεια του εξαμήνου, ο φοιτητής σπούδαζε ελάχιστα, παρέλειψε τα μαθήματα, λάμβανε δεκάδες για συνομιλίες. Αλλά στις εξετάσεις, πήρε «Α». Πώς να αξιολογήσετε τα επιτεύγματα αυτού του μαθητή;

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΤΗΣ ΡΩΣΙΑΣ

ομοσπονδιακό κρατικό δημοσιονομικό εκπαιδευτικό ίδρυμα

ανώτερη επαγγελματική εκπαίδευση

"Κρατική Κοινωνική και Ανθρωπιστική Ακαδημία του Βόλγα"

Τμήμα Ιστορίας

Τμήμα Παιδαγωγικής, Ψυχολογίας, Μέθοδοι Διδακτικής της Ιστορίας

Εργασία μαθήματος

Ψυχολογικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης με βάση τις ικανότητες

Ολοκληρώθηκε το:

τριτοετής φοιτητής πλήρους φοίτησης

Budylev S.M.

Επιστημονικός Σύμβουλος:

Υποψήφια Παιδιατρικών Επιστημών, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Ο.Α.Σμαγίνα

Σαμαρά 2013

Εισαγωγή

Κεφάλαιο Ι. Θεωρητικά θεμέλια για την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση με βάση τις ικανότητες

1 Έννοιες και ουσία της αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση που βασίζεται στις ικανότητες

2 Χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που βασίζεται στις ικανότητες

Συμπεράσματα για το Κεφάλαιο Ι

Κεφάλαιο II. Τρόποι και μέσα αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση με βάση τις ικανότητες

1 Χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής προσέγγισης για την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων

2 Τρόποι και μέσα εφαρμογής της εκπαίδευσης με βάση τις ικανότητες

Συμπεράσματα για το Κεφάλαιο II

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

Σκοπός αυτής της εργασίας είναι να τεκμηριώσει τους τρόπους εφαρμογής της αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση που βασίζεται στις ικανότητες.

Η συνάφεια αυτής της εργασίας έγκειται στο γεγονός ότι η εκπαίδευση με βάση τις ικανότητες έρχεται πρώτη στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να αξιολογηθούν όλα τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες. Χρειάζονται νέα δεδομένα, καθώς δεν υπάρχει ξεκάθαρη διατύπωση για το πώς να περάσει κανείς από το ένα μοντέλο εκπαίδευσης στο άλλο.

Το ερευνητικό πρόβλημα είναι πώς η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες επηρεάζει την ποιότητα της εκπαίδευσης.

Αντικείμενο της μελέτης είναι η αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Και το αντικείμενο της εργασίας είναι η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες ως προϋπόθεση για την επίτευξη του στόχου της σύγχρονης εκπαίδευσης.

Η υπόθεση της έρευνας είναι ότι η εφαρμογή της εκπαίδευσης που βασίζεται στις ικανότητες θα είναι αποτελεσματική εάν:

να κατανοήσουν τα θεωρητικά θεμέλια της προσέγγισης με γνώμονα τις ικανότητες·

προσδιορίζουν τις έννοιες και την ουσία της ποιότητας της εκπαίδευσης·

Να χαρακτηρίσει τα μέσα εφαρμογής της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι κύριοι στόχοι της μελέτης:

Να μελετήσει τα θεωρητικά θεμέλια της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες.

Ορίστε τις έννοιες και την ουσία της ποιότητας της εκπαίδευσης.

Να αναλύσει τους τρόπους και τα μέσα εφαρμογής της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες σε ένα σύγχρονο σχολείο.

Θεωρητική και πρακτική σημασία: στη σύγχρονη κοινωνία, καθίσταται σημαντική η εφαρμογή της γνώσης που αποκτήθηκε στο σχολείο. Θα πρέπει να διδάσκεται με τέτοιο τρόπο ώστε ένα άτομο να μπορεί να επανεκπαιδεύεται σε όλη του τη ζωή. Με τη βοήθεια της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες, η γνώση γίνεται η γνωστική βάση της ανθρώπινης ικανότητας.

Ερευνητικές μέθοδοι:

Μελέτη της εννοιολογικής και θεωρητικής βάσης.

Μελέτη και γενίκευση προηγμένης παιδαγωγικής εμπειρίας.

Κύρια βιβλιογραφία:

· G. B. Golub, E. A. Perelygina, O. V. Churakova. Η μέθοδος των έργων είναι η τεχνολογία της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες. Σαμαρά: 2006.

Αυτό το εγχειρίδιο εξετάζει τις μεθοδολογικές και διδακτικές πτυχές της εκπαίδευσης που βασίζεται σε ικανότητες.

· Η Ε.Α. Σαμοΐλοφ. Εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες: κοινωνικοοικονομικά, φιλοσοφικά και ψυχολογικά θεμέλια. Μονογραφία. Σαμαρά: 2006.

Η μονογραφία αναλύει τα κοινωνικοοικονομικά, φιλοσοφικά και ψυχολογικά θεμέλια της εκπαίδευσης που βασίζεται στις ικανότητες στην κοινωνία.

· Zimnyaya I.A., Προσέγγιση ικανότητας: ποια είναι η θέση της στο σύστημα των σύγχρονων προσεγγίσεων στο πρόβλημα της εκπαίδευσης; (θεωρητική και μεθοδολογική πτυχή)//Η τριτοβάθμια εκπαίδευση σήμερα. 2006. Νο 8., σ. 20-26.

Το άρθρο εξετάζει τη θέση της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες στη σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία.

· I.I. Menyaeva. Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες είναι μια κατεύθυνση προτεραιότητας της καινοτόμου δραστηριότητας του σχολείου. Samara: Fort, 2008

«Γεμισμένος με γνώση αλλά μη ικανός να την εφαρμόσει στην πράξη, ένας μαθητής μοιάζει με γεμιστό ψάρι που δεν μπορεί να κολυμπήσει» Ακαδημαϊκός A.L. Mints.

· Εκσυγχρονισμός εκπαιδευτικών συστημάτων: από τη στρατηγική στην εφαρμογή: Συλλογή επιστημονικών εργασιών / Nauch. εκδ. V.N. Efimov, υπό του στρατηγού. εκδ. T.G. Novikova. - Μ.: APK and PRO, 2004. - 192σ.

Η εργασία αναλύει τους τρόπους εφαρμογής της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες στην εκπαιδευτική διαδικασία.

· Zolotareva, A.V. Παρακολούθηση της απόδοσης ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος. - Yaroslavl, Εκδοτικός Οίκος YaGPU με το όνομά του. Κ.Δ. Ushinsky, 2006.

Στην παρούσα εργασία, η παρακολούθηση θεωρείται ως αξιολόγηση του αποτελέσματος των δραστηριοτήτων των μαθητών.

Κεφάλαιο Ι. Θεωρητικά θεμέλια για την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση με βάση τις ικανότητες

1.1 Έννοιες και ουσία της αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση που βασίζεται στις ικανότητες

Λόγω του γεγονότος ότι τον Σεπτέμβριο του 2003 η Ρωσία προσχώρησε στη Διακήρυξη της Μπολόνια, η κατεύθυνση του εγχώριου εκπαιδευτικού συστήματος άλλαξε. Ακολούθησε μια πορεία εκσυγχρονισμού αυτού του σημαντικού συστήματος για την κοινωνία. Για το μεγαλύτερο μέρος της σοβιετικής περιόδου της ρωσικής εκπαίδευσης, το πρόγραμμα ικανοτήτων του βασιζόταν στη λεγόμενη αρχή της «γνώσης, δεξιοτήτων, δεξιοτήτων» και περιλάμβανε θεωρητική αιτιολόγηση, ορισμό της ονοματολογίας, ιεραρχία γνώσεων, δεξιότητες και ικανότητες, μεθόδους διαμόρφωση, έλεγχος και αξιολόγηση.

Ωστόσο, οι αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στον κόσμο και στη Ρωσία στον τομέα των εκπαιδευτικών στόχων, συσχετίζονται, ιδίως, με το παγκόσμιο καθήκον να εξασφαλιστεί η είσοδος ενός ατόμου στον κοινωνικό κόσμο, η παραγωγική του προσαρμογή σε αυτόν τον κόσμο, απαιτούν το ερώτημα παροχής εκπαίδευσης με πιο ολοκληρωμένο, προσωπικό και κοινωνικά ολοκληρωμένο αποτέλεσμα. Ως γενικός ορισμός ενός τέτοιου ενιαίου κοινωνικού-προσωπικού-συμπεριφορικού φαινομένου ως αποτέλεσμα της εκπαίδευσης στο σύνολο των παρακινητικών-αξιακών, γνωστικών συνιστωσών, χρησιμοποιήθηκε η έννοια της «ικανότητας και ικανότητας».

Η πράξη έχει αποδείξει ότι η σύγχρονη εκπαίδευση δεν μπορεί πλέον να λειτουργήσει με επιτυχία στις προηγούμενες μορφές περιεχομένου, οργανωτικές και - ευρύτερα - παιδαγωγικές. Αυτό σημαίνει ότι το νέο σχολείο, το εκπαιδευτικό σύστημα απαιτεί απαραίτητα τη χρήση άλλων μεθόδων διαχείρισης, που συνεπάγονται επανεξέταση των βασικών συνθηκών οργάνωσης της σχολικής ζωής: αναδιατύπωση στόχων, στόχων, μέσων, μεθόδων αξιολόγησης και επικοινωνίας3. .

Ερωτήσεις σχετικά με τον τρόπο αξιολόγησης του επιπέδου των επιδόσεων των μαθητών και το τι μπορεί να αξιολογηθεί συγκαταλέγονται στα «αιώνια» ζητήματα της παιδαγωγικής. Οι μεταρρυθμίσεις που ξεκίνησαν στη χώρα μας στα τέλη της δεκαετίας του '80. Ο εικοστός αιώνας, σύμφωνα με την G. Kovaleva, συνδέθηκε με τον «εξανθρωπισμό των σχολικών χώρων», δηλαδή την εργασία για τον «εξανθρωπισμό των απόψεων ενός ειδικού», τον εξανθρωπισμό του προτύπου που δημιούργησε και την παραμονή στο «δάσκαλο. επικεφαλής», καθώς και με την αντικειμενοποίηση της αξιολόγησης.

Η ανάγκη για μια αντικειμενική αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της ανθρώπινης δραστηριότητας ήταν ανέκαθεν και παραμένει μια από τις σημαντικότερες σε κάθε τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας. Και όσο πιο ευέλικτη, πολύπλευρη αυτή η δραστηριότητα, τόσο πιο δύσκολο είναι να αξιολογηθεί το αποτέλεσμά της.

Μια αντικειμενική αξιολόγηση του επιπέδου των επιδόσεων των μαθητών έχει ως στόχο:

λήψη αντικειμενικών πληροφοριών σχετικά με τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που επιτυγχάνονται από τους μαθητές και τον βαθμό συμμόρφωσής τους με τις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών προτύπων.

εντοπισμός θετικών και αρνητικών τάσεων στις δραστηριότητες του δασκάλου·

διαπίστωση των λόγων αύξησης ή μείωσης του επιπέδου των επιδόσεων των μαθητών με στόχο τη μετέπειτα διόρθωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Το έγγραφο «Στρατηγική για τον εκσυγχρονισμό της δομής και του περιεχομένου της γενικής εκπαίδευσης» τονίζει ότι το τρέχον σύστημα για την αξιολόγηση της ποιότητας των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων των μαθητών σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης δεν είναι σχεδόν συμβατό με τις απαιτήσεις του εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης. Τα πιο σοβαρά μειονεκτήματα περιλαμβάνουν:

τον προσανατολισμό της αξιολόγησης αποκλειστικά στον εξωτερικό έλεγχο, συνοδευόμενο από παιδαγωγικές και διοικητικές κυρώσεις, και όχι σε υποστηρικτικά κίνητρα που αποσκοπούν στη βελτίωση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων·

ο κυρίαρχος προσανατολισμός των εργαλείων ελέγχου και αξιολόγησης για τον έλεγχο του αναπαραγωγικού επιπέδου αφομοίωσης, για τον έλεγχο μόνο πραγματικών και αλγοριθμικών γνώσεων και δεξιοτήτων.

Οι προγραμματισμένες αλλαγές στο σύστημα της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν μπορούν να επιτευχθούν χωρίς σημαντικό μετασχηματισμό του συστήματος αξιολόγησης της ποιότητας των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων των μαθητών και της ποιότητας της εκπαίδευσης γενικότερα.

Είναι δύσκολο να μην συμφωνήσω με την άποψη του Τ.Γ. Novikova και A.S. Prutchenkov ότι κατά τη διαδικασία εκσυγχρονισμού του συστήματος ελέγχου, είναι σκόπιμο να διατηρηθεί και να διαδοθεί όλα τα θετικά που έχουν συσσωρευτεί σε ορισμένα σχολεία της χώρας τα τελευταία χρόνια (η εισαγωγή της παρακολούθησης των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων στο πλαίσιο της διαφοροποίησης επιπέδου εκπαίδευση· η χρήση διαφόρων μορφών ελέγχου στην τελική πιστοποίηση των μαθητών, η εισαγωγή δοκιμών ηλεκτρονικών υπολογιστών, κ.λπ.), και να αλλάξει αυτό που εμποδίζει την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος (υποκειμενικότητα των αξιολογήσεων, πρωταρχική εστίαση στον έλεγχο πραγματικού υλικού, ανεπαρκής χρήση εργαλείων ελέγχου που διαμορφώνουν το ενδιαφέρον του κάθε μαθητή για τα αποτελέσματα της γνωστικής του δραστηριότητας, ασυμβατότητα των αποτελεσμάτων ελέγχου σε όλα τα σχολεία, ανεπαρκής ετοιμότητα δασκάλων και διοικήσεων για τη χρήση σύγχρονων μέσων μέτρησης του επιπέδου των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων κ.λπ. ).

Οι μελέτες πολλών εργασιών επιστημόνων μας επιτρέπουν να συμπεράνουμε ότι ένας από τους λόγους για την καθυστέρηση στη μάθηση είναι η ανεπαρκώς ανεπτυγμένη ικανότητα κριτικής αξιολόγησης των αποτελεσμάτων των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων. Επί του παρόντος, η ανάγκη εξεύρεσης αποτελεσματικών τρόπων για την οργάνωση των δραστηριοτήτων αξιολόγησης των δασκάλων και των μαθητών έχει γίνει αρκετά σαφής. .

Οι κύριες προϋποθέσεις για τον εκσυγχρονισμό του συστήματος παρακολούθησης και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων, που περιγράφονται στην έννοια για τον εκσυγχρονισμό της ρωσικής εκπαίδευσης έως το 2010, ήταν:

άνοιγμα των απαιτήσεων για το επίπεδο κατάρτισης των μαθητών και των διαδικασιών ελέγχου για όλους τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία: μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς, ειδικούς, το ευρύ κοινό.

δημιουργία ενός συστήματος για την αξιολόγηση της επίτευξης των απαιτήσεων των εκπαιδευτικών προτύπων στη διαδικασία του τρέχοντος και τελικού ελέγχου, κατάλληλου για νέους εκπαιδευτικούς στόχους και με στόχο τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος. τυποποίηση και αντικειμενοποίηση της αξιολόγησης της ποιότητας της κατάρτισης των αποφοίτων σχολείων με τη βοήθεια ενός συστήματος εξωτερικού ελέγχου·

εισαγωγή, πέραν των παραδοσιακών, νέων τύπων, μορφών, μεθόδων και μέσων αξιολόγησης της δυναμικής της προόδου των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, συμβάλλοντας στην αύξηση των κινήτρων και του ενδιαφέροντος για μάθηση, καθώς και λαμβάνοντας υπόψη το άτομο χαρακτηριστικά των μαθητών.

Τα αποτελέσματα της διεθνούς μελέτης PISA έδειξαν την ανάγκη να αλλάξει όχι μόνο το σύστημα αξιολόγησης των μαθησιακών επιτευγμάτων των μαθητών. Θα πρέπει επίσης να αξιολογηθεί η ικανότητα του μαθητή να λύνει τα προβλήματα που του θέτει η σχολική ζωή.

Είναι σημαντικό να αναπροσανατολιστεί ο έλεγχος για να αξιολογηθεί η ικανότητα εφαρμογής των γνώσεων και των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν στη μαθησιακή διαδικασία σε διάφορες καταστάσεις της ζωής.

Είναι απαραίτητο το εκσυγχρονισμένο σύστημα να λειτουργεί με «τρόπο διαρκούς διόρθωσης και ενημέρωσης, λαμβάνοντας υπόψη αφενός την πραγματική παιδαγωγική πρακτική και αφετέρου τις ανάγκες κοινωνικής ανάπτυξης».

Συχνά στην ψυχολογική και ιδιαίτερα στην παιδαγωγική βιβλιογραφία, εντοπίζονται οι έννοιες «αξιολόγηση» και «σημείο». Ωστόσο, η διάκριση μεταξύ αυτών των εννοιών είναι εξαιρετικά σημαντική για τη βαθύτερη κατανόηση των ψυχολογικών, παιδαγωγικών, διδακτικών και εκπαιδευτικών πτυχών των δραστηριοτήτων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.

Πρώτα απ 'όλα, η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία, μια δραστηριότητα (ή δράση) αξιολόγησης που πραγματοποιείται από ένα άτομο. Όλες οι δοκιμαστικές μας και γενικά οποιαδήποτε δραστηριότητα γενικότερα εξαρτάται από την αξιολόγηση. Η ακρίβεια και η πληρότητα της αξιολόγησης καθορίζουν τον ορθολογισμό της κίνησης προς τον στόχο.

Οι λειτουργίες αξιολόγησης, όπως είναι γνωστό, δεν περιορίζονται μόνο στη δήλωση του επιπέδου μάθησης. Η αξιολόγηση είναι ένα από τα αποτελεσματικά μέσα που έχει στη διάθεσή του ο δάσκαλος, διεγείροντας τη μάθηση, θετικά κίνητρα και επηρεάζοντας την προσωπικότητα. Υπό την επίδραση της αντικειμενικής αξιολόγησης, οι μαθητές αναπτύσσουν επαρκή αυτοεκτίμηση, κριτική στάση απέναντι στις επιτυχίες τους. Ως εκ τούτου, η σημασία της αξιολόγησης και η ποικιλομορφία των λειτουργιών της απαιτούν την αναζήτηση δεικτών που θα αντικατοπτρίζουν όλες τις πτυχές των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών και θα διασφαλίζουν τον εντοπισμό τους. Από αυτή την άποψη, το ισχύον σύστημα αξιολόγησης γνώσεων και δεξιοτήτων απαιτεί αναθεώρηση προκειμένου να αυξηθεί η διαγνωστική του σημασία και αντικειμενικότητα. Η βαθμολογία (βαθμολογία) είναι το αποτέλεσμα της διαδικασίας αξιολόγησης, της δραστηριότητας ή της δράσης της αξιολόγησης, του υπό όρους τυπικού προβληματισμού τους. Η αναγνώριση της αξιολόγησης και του βαθμού, από ψυχολογική άποψη, θα ισοδυναμεί με ταυτοποίηση της διαδικασίας επίλυσης ενός προβλήματος με το αποτέλεσμά του. Με βάση την αξιολόγηση, ένα σήμα μπορεί να εμφανίζεται ως τυπικό-λογικό αποτέλεσμα. Αλλά, επιπλέον, το σήμα είναι ένα παιδαγωγικό ερέθισμα που συνδυάζει τις ιδιότητες της ενθάρρυνσης και της τιμωρίας: ένα καλό σημάδι είναι μια ενθάρρυνση και ένα κακό σημάδι είναι μια τιμωρία.

Η αξιολόγηση εξαρτάται συνήθως από τις διαθέσιμες γνώσεις των μαθητών και τις γνώσεις και τις δεξιότητες που έχουν δείξει. Οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες θα πρέπει να αξιολογούνται πρωτίστως προκειμένου να σκιαγραφηθούν τρόποι βελτίωσης, εμβάθυνσης και βελτίωσης τόσο του δάσκαλου όσο και του μαθητή. Είναι σημαντικό η αξιολόγηση του μαθητή να αντικατοπτρίζει τις προοπτικές εργασίας με αυτόν τον μαθητή και για τον δάσκαλο, κάτι που δεν γίνεται πάντα αντιληπτό από τους ίδιους τους καθηγητές, οι οποίοι θεωρούν τη βαθμολογία μόνο ως αξιολόγηση της απόδοσης του μαθητή. Σε πολλές χώρες, οι βαθμοί των μαθητών ως βάση για την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής επίδοσης είναι ένας από τους σημαντικότερους δείκτες της ποιότητας της εκπαίδευσης6 .

Σε αντίθεση με την τυπική -σε μορφή βαθμολογίας- τη φύση του βαθμού, η αξιολόγηση μπορεί να δοθεί με τη μορφή λεπτομερών λεκτικών κρίσεων, εξηγώντας στον μαθητή το νόημα της τότε «διπλωμένης» αξιολόγησης - του βαθμού.

Οι ερευνητές έχουν διαπιστώσει ότι η αξιολόγηση ενός δασκάλου οδηγεί σε ευνοϊκό εκπαιδευτικό αποτέλεσμα μόνο όταν ο μαθητής συμφωνεί εσωτερικά με αυτήν. Για τους μαθητές με καλές επιδόσεις, μια σύμπτωση μεταξύ της δικής τους αξιολόγησης και της αξιολόγησης που τους δόθηκε από τον δάσκαλο εμφανίζεται στο 46% των περιπτώσεων. Και για εκείνους με κακή πρόοδο - στο 11% των περιπτώσεων. Σύμφωνα με άλλους ερευνητές, η σύμπτωση μεταξύ της αξιολόγησης του δασκάλου και του ίδιου του μαθητή εμφανίζεται στο 50% των περιπτώσεων. Είναι σαφές ότι το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα της αξιολόγησης θα είναι πολύ υψηλότερο εάν οι μαθητές κατανοήσουν τις απαιτήσεις που τους θέτουν οι εκπαιδευτικοί7 .

Τα αποτελέσματα του ελέγχου της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών εκφράζονται στην αξιολόγησή του. Το να αξιολογείς σημαίνει να προσδιορίζεις το επίπεδο, το βαθμό ή την ποιότητα κάτι.

Βαθμός- ένας ποιοτικός δείκτης (για παράδειγμα, "Είσαι μπράβο!").

σημάδι- ποσοτικός δείκτης (κλίμακα πέντε ή δέκα βαθμών, τοις εκατό).

Στάδια ανάπτυξης μιας κλίμακας αξιολόγησης πέντε βαθμών:

) Μάιος 1918 - η απόφαση του A.V. Lunacharsky "Για την κατάργηση των σημάτων"

) Σεπτέμβριος 1935 - εισήχθησαν πέντε λεκτικές (λεκτικές) βαθμολογίες: "πολύ κακό", "κακό", "μέτριο", "καλό", "εξαιρετικό".

) Ιανουάριος 1944 - επιστροφή στο ψηφιακό σύστημα «πέντε σημείων» για την αξιολόγηση της ακαδημαϊκής επίδοσης.

1.2 Χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που βασίζεται στις ικανότητες

Η έννοια της προσανατολισμένης στην ικανότητα εκπαίδευσης βρίσκεται στη διαλεκτική σύνθεση της ακαδημαϊκής και της πραγματιστικής εκπαίδευσης, στον εμπλουτισμό της προσωπικής εμπειρίας του υποκειμένου στη δημιουργία ενός τέτοιου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος που συμβάλλει στη βέλτιστη ανάπτυξη της ατομικότητας, της μοναδικότητας του μαθητή, λαμβάνοντας υπόψη τις πανανθρώπινες αξίες. Η διατριβή «δεν υπάρχουν αναντικατάστατοι άνθρωποι» ανήκει στο παρελθόν. Η κοινωνία, ο πολιτισμός εμπλουτίζονται, αναπτύσσονται λόγω της μοναδικότητας των εκπροσώπων τους7 .

Σύμφωνα με τη Στρατηγική για τον Εκσυγχρονισμό του Ρωσικού Συστήματος Γενικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ο δάσκαλος καλείται να εξασφαλίσει την ενσωμάτωση και τη συνέχεια των διαδικασιών σχηματισμού ενός συγκροτήματος καθολικής γνώσης, δεξιοτήτων και τη διαμόρφωση βασικών ικανοτήτων.

Σημαντικές συνιστώσες της ετοιμότητας του δασκάλου για εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες των μαθητών είναι:

η επίγνωση του εκπαιδευτικού για την αντικειμενική ανάγκη για αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα και η ενεργή του θέση στο υπό εξέταση πρόβλημα.

κατανόηση της ουσίας των όρων "ικανότητα", "ικανότητα" και "εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες".

η ικανότητα επίλυσης ανοιχτών προβλημάτων (δηλαδή, προβλήματα χωρίς σαφώς καθορισμένη συνθήκη, χωρίς έναν εκ των προτέρων γνωστό αλγόριθμο λύσης, με πολλαπλή απάντηση).

κατοχή μεθόδων, αλγορίθμων για το σχεδιασμό μιας σύγχρονης εκπαιδευτικής διαδικασίας για τη βελτιστοποίηση των στοιχείων της.

Μεγάλη σημασία αποδίδεται στις μεθόδους δραστηριότητας και στις τεχνολογίες διδασκαλίας, καθώς η ουσία των εννοιών που συζητούνται συνδέεται ακριβώς με τις δραστηριότητες των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία8 .

Η προσανατολισμένη στις ικανότητες προσέγγιση στον καθορισμό των στόχων και του περιεχομένου της γενικής εκπαίδευσης δεν είναι εντελώς νέα, και ακόμη περισσότερο ξένη προς το ρωσικό σχολείο. Ο προσανατολισμός προς την ανάπτυξη δεξιοτήτων, μεθόδων δραστηριότητας και, επιπλέον, γενικευμένων μεθόδων δράσης ήταν ο κορυφαίος στα έργα οικιακών δασκάλων και ψυχολόγων όπως ο M.N. Skatkin, IYa. Lerner, V.V. Kraevsky, πόλη οικισμού Shchedrovitsky, V.V. Davydov και οι οπαδοί τους. Σε αυτό το πλαίσιο, έχουν αναπτυχθεί ξεχωριστές εκπαιδευτικές τεχνολογίες και εκπαιδευτικό υλικό. Ωστόσο, αυτός ο προσανατολισμός δεν ήταν καθοριστικός· πρακτικά δεν χρησιμοποιήθηκε στην κατασκευή τυπικών προγραμμάτων σπουδών, προτύπων και διαδικασιών αξιολόγησης.

Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες είναι μια διαδικασία που στοχεύει στην ανάπτυξη στο αντικείμενο κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας, κυρίως δημιουργικής φύσης, της ικανότητας σύνδεσης των μεθόδων δραστηριότητας με την εκπαιδευτική κατάσταση ή τη ζωή για την επίλυσή της, καθώς και την απόκτηση μια αποτελεσματική λύση σε σημαντικά προβλήματα προσανατολισμένα στην πρακτική9 .

Στην εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες, μπορούμε να μιλήσουμε για την παιδαγωγική των ευκαιριών· το κίνητρο για ικανότητα βασίζεται στο κίνητρο της συμμόρφωσης και στον προσανατολισμό προς τους μακροπρόθεσμους στόχους ανάπτυξης της προσωπικότητας.

Η εκπαίδευση με γνώμονα τις ικανότητες μιλάει ακριβώς για τη ρύθμιση του αποτελέσματος, όπως απαιτεί το γράμμα και το πνεύμα του νόμου.

Η εκπαίδευση με γνώμονα τις ικανότητες απαιτεί την προσθήκη εσωτερικού ελέγχου των εκπαιδευτικών με αυτοέλεγχο και αυτοαξιολόγηση, τη σημασία της εξωτερικής αξιολόγησης από εμπειρογνώμονες αλλοτριωμένων προϊόντων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, θεωρεί τη βαθμολογία, τα συσσωρευτικά συστήματα αξιολόγησης πιο επαρκή, τη δημιουργία ενός χαρτοφυλακίου (portfolio of επιτεύγματα) ως εργαλείο για να παρουσιάσει ο μαθητής τον εαυτό του και τα επιτεύγματά του εκτός σχολείου.

Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες μιλά για την πολλαπλότητα των επιπέδων στον πιθανό τομέα των επιδόσεων των μαθητών.

Στην προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες, ο δάσκαλος δεν ισχυρίζεται ότι έχει το μονοπώλιο της γνώσης, παίρνει τη θέση του διοργανωτή, ενός συμβούλου.

Στην προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες, ο ίδιος ο μαθητής είναι υπεύθυνος για την πρόοδό του, είναι το αντικείμενο της δικής του εξέλιξης, στη μαθησιακή διαδικασία καταλαμβάνει διαφορετικές θέσεις μέσα στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση.

Στην εκπαίδευση που βασίζεται σε ικανότητες, το μάθημα διατηρείται ως μία από τις πιθανές μορφές οργάνωσης της μάθησης, αλλά η έμφαση δίνεται στην επέκταση της χρήσης άλλων, μη διδακτικών μορφών οργάνωσης μαθημάτων - μια συνεδρία, μια ομάδα έργου, ανεξάρτητη εργασία σε βιβλιοθήκη ή μάθημα υπολογιστών κ.λπ.

Η κύρια μονάδα για την οργάνωση υλικού για τις τάξεις μπορεί να είναι όχι μόνο ένα μάθημα, αλλά και μια ενότητα (υπόθεση). Επομένως, τα εκπαιδευτικά βιβλία στο πλαίσιο της νέας προσέγγισης έχουν μια δομή διαφορετική από την παραδοσιακή - αυτά είναι υλικά για την οργάνωση μαθημάτων σε αρκετά σύντομο χρονικό διάστημα (από 10 έως 70 ώρες), η δομή των οποίων υποδεικνύεται όχι ως μαθήματα, αλλά ως μπλοκ (ενότητες).

Η μέθοδος που πλησιάζει περισσότερο στην εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες είναι η εμπειρία της οργάνωσης ενός ερευνητικού μοντέλου ενός μαθήματος, μιας προσέγγισης προβλήματος-καθήκοντος και παιδαγωγικής κατάστασης.

Κεντρικό σημείο στον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης με βάση την ιδέα μιας προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες είναι η αλλαγή στις μεθόδους διδασκαλίας, η οποία συνίσταται στην εισαγωγή και δοκιμή μορφών εργασίας με βάση την ευθύνη και την πρωτοβουλία των ίδιων των μαθητών.

Υπάρχει ένα άλλο θέμα για περαιτέρω καινοτόμο αναζήτηση - πώς πρέπει να αλλάξει το σύστημα αξιολόγησης στο σχολείο;

Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες θα επιτρέψει την αξιολόγηση ενός πραγματικού, και όχι ενός αφηρημένου, προϊόντος που παράγεται από έναν μαθητή. Δηλαδή, το σύστημα αξιολόγησης του επιπέδου των επιδόσεων των μαθητών θα πρέπει να αλλάξει πρώτα απ' όλα. Δεχόμαστε όχι μόνο εκπαιδευτικά. Θα πρέπει να αξιολογηθεί η ικανότητα του μαθητή να λύνει τα προβλήματα που του θέτει η σχολική ζωή. Η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να μεταμορφωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να εμφανίζονται σε αυτήν «χώροι πραγματικής δράσης», ένα είδος «πρωτοβουλίας», στη χρήση της συμβατικής γλώσσας, «μαθητικές παραγωγές», τα προϊόντα των οποίων εκτελούνται (συμπεριλαμβανομένων και των πνευματικών). όχι μόνο για τον δάσκαλο, αλλά για να διαγωνιστεί με επιτυχία και να πάρει την επιθυμητή βαθμολογία στην εγχώρια (σχολική) και ξένη (δημόσια) αγορά.

Οι καινοτόμες προσεγγίσεις μάθησης χωρίζονται σε δύο βασικούς τύπους, οι οποίοι αντιστοιχούν στον αναπαραγωγικό και προβληματικό προσανατολισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Εκσυγχρονισμός καινοτομίας, η εκπαιδευτική διαδικασία που στοχεύει στην επίτευξη εγγυημένων αποτελεσμάτων εντός του παραδοσιακού αναπαραγωγικού της προσανατολισμού. Καινοτομίες μετασχηματισμού που μεταμορφώνουν την παραδοσιακή εκπαιδευτική διαδικασία, με στόχο τη διασφάλιση της ερευνητικής της φύσης, την οργάνωση ερευνητικών εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων.

Συμπεράσματα για το Κεφάλαιο Ι

Το θέμα της εκπαίδευσης που βασίζεται στις ικανότητες είναι θεμελιώδους σημασίας, διότι συγκεντρώνει τις ιδέες του αναδυόμενου νέου εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο συχνά αποκαλείται ανθρωπολογικό, αφού ο φορέας μετατόπισης κατευθύνεται προς τον εξανθρωπισμό της κοινωνικής πρακτικής.

Η πραγματοποίηση της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες τις τελευταίες δεκαετίες οφείλεται σε διάφορους παράγοντες. Η μετάβαση από μια βιομηχανική σε μια μεταβιομηχανική κοινωνία συνδέεται με αύξηση του επιπέδου περιβαλλοντικής αβεβαιότητας, με αύξηση του δυναμισμού των διαδικασιών και πολλαπλή αύξηση της ροής πληροφοριών. Οι μηχανισμοί της αγοράς στην κοινωνία άρχισαν να λειτουργούν πιο ενεργά, η κινητικότητα των ρόλων αυξήθηκε, νέα επαγγέλματα εμφανίστηκαν, υπήρξαν αλλαγές στα παλιά επαγγέλματα, επειδή άλλαξαν οι απαιτήσεις για αυτά - έγιναν πιο ολοκληρωμένα, λιγότερο ιδιαίτερα. Όλες αυτές οι αλλαγές υπαγορεύουν την ανάγκη για τη διαμόρφωση ενός ανθρώπου που ξέρει να ζει σε συνθήκες αβεβαιότητας.

Το σύμπλεγμα μεθόδων δραστηριότητας που λαμβάνεται σε διαφορετικούς θεματικούς τομείς σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια, σε τελική ανάλυση, θα πρέπει να οδηγήσει στο σχηματισμό στο παιδί γενικευμένων μεθόδων δραστηριότητας στο τέλος του βασικού σχολείου, που θα εφαρμόζονται σε οποιαδήποτε δραστηριότητα, ανεξάρτητα από θεματική ενότητα. Αυτοί οι γενικευμένοι τρόποι δραστηριότητας μπορούν να ονομαστούν ικανότητες.

Μια άλλη πτυχή αυτής της εκπαίδευσης αφορά την επάρκεια του περιεχομένου της εκπαίδευσης στις σύγχρονες τάσεις στην ανάπτυξη της οικονομίας, της επιστήμης και της κοινωνικής ζωής. Γεγονός είναι ότι μια σειρά από σχολικές δεξιότητες και γνώσεις δεν ανήκουν πλέον σε κανένα επαγγελματικό επάγγελμα.

Στην προσέγγιση που βασίζεται στην ικανότητα, ο κατάλογος των απαιτούμενων ικανοτήτων καθορίζεται σύμφωνα με τα αιτήματα των εργοδοτών, τις απαιτήσεις της ακαδημαϊκής κοινότητας και την ευρεία δημόσια συζήτηση που βασίζεται σε σοβαρή κοινωνιολογική έρευνα. Η κατάκτηση διαφόρων ειδών ικανοτήτων γίνεται ο κύριος στόχος και τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας. Οι ικανότητες και η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες κατέχουν κεντρική θέση στο σύστημα διαχείρισης ποιότητας της εκπαίδευσης.

Η βασική ικανότητα ενός δασκάλου έγκειται στην ικανότητα δημιουργίας, οργάνωσης ενός τέτοιου εκπαιδευτικού, αναπτυσσόμενου περιβάλλοντος στο οποίο καθίσταται δυνατό για το παιδί να επιτύχει εκπαιδευτικά αποτελέσματα, διατυπωμένα ως βασικές ικανότητες.

Για μια σχολή μεταβιομηχανικής κοινωνίας, δεν αρκεί πλέον να παρέχει σε έναν πτυχιούχο γνώση για τις επόμενες δεκαετίες. Στην αγορά εργασίας και από την άποψη των προοπτικών ζωής, η ικανότητα και η θέληση για σπουδές και επανεκπαίδευση καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής του γίνονται όλο και πιο περιζήτητες. Και για αυτό, προφανώς, πρέπει να μάθετε με διαφορετικό τρόπο, με άλλους τρόπους.

Άρα, η νέα ποιότητα εκπαίδευσης συνδέεται, καταρχάς, με μια αλλαγή στη φύση της σχέσης σχολείου, οικογένειας, κοινωνίας, κράτους, δασκάλου και μαθητή. Δηλαδή, η ενημέρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι μια σημαντική πηγή για τον επαναπροσανατολισμό του σχολείου ώστε να λειτουργήσει στη λογική μιας διαφορετικής προσέγγισης για την αξιολόγηση της επιτυχίας της εκπαίδευσης.

Κεφάλαιο II. Τρόποι και μέσα αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση με βάση τις ικανότητες

2.1 Χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής προσέγγισης για την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων

Η προσαρμοστικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος απαιτεί τον προσδιορισμό της συμμόρφωσης των δραστηριοτήτων ενός συγκεκριμένου παιδαγωγικού συστήματος με τις ευκαιρίες και τις εκπαιδευτικές ανάγκες ενός συγκεκριμένου μαθητή. Η μάθηση στις συνθήκες εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες γίνεται κατά κύριο λόγο μια ενεργή ανεξάρτητη δραστηριότητα, η οποία διαχειρίζεται μέσω της χρήσης ελέγχου και διαγνωστικών10 .

Τα μέσα ελέγχου και διάγνωσης στις νέες συνθήκες αλλάζουν. Ένα σύστημα σήμανσης που μετρά μόνο ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα καθίσταται ανεπαρκές. Για την παρακολούθηση της διαδικασίας επίτευξης εκπαιδευτικών στόχων, χρειάζονται εργαλεία που καθιστούν δυνατή την παρακολούθηση και αξιολόγηση της δυναμικής της διαδικασίας επίτευξης στόχων. Έτσι, υπάρχει ανάγκη εισαγωγής ενός συστήματος σωρευτικής αξιολόγησης, το οποίο περιλαμβάνει παρακολούθηση, αξιολόγηση αξιολόγησης, χαρτοφυλάκιο γνωστό στο εγχώριο εκπαιδευτικό σύστημα. Η αθροιστική αξιολόγηση περιλαμβάνει επίσης συνεντεύξεις, επιχειρηματικά παιχνίδια, ημερολόγια αυτοαξιολόγησης, τη μέθοδο συμφωνίας και άλλες μεθόδους που χρησιμοποιούνται στη δυτική διδακτική που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση.

Οι αθροιστικές αξιολογήσεις επιτρέπουν στους μαθητές να αναπτύξουν μια θετική στάση απέναντι στη μάθηση, καθώς τους δίνουν την ευκαιρία να δείξουν πόσα ξέρουν και μπορούν να κάνουν και όχι τις ελλείψεις τους, κάτι που είναι χαρακτηριστικό των παραδοσιακών μεθόδων αξιολόγησης. Κάνουν τη μαθησιακή διαδικασία πιο αποτελεσματική, ειδικά με σωστά οργανωμένη και εποικοδομητική ανατροφοδότηση. Νέες μέθοδοι αξιολόγησης, όπως προσομοιώσεις, εξάσκηση, παιχνίδια ρόλων, επιτρέπουν στον μαθητή να κατανοήσει πώς να εφαρμόσει τις αποκτηθείσες δεξιότητες εντός και εκτός του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Καθίσταται δυνατή η αξιολόγηση ενός πιο διαφορετικού φάσματος δεξιοτήτων των μαθητών σε περισσότερες περιπτώσεις. Ταυτόχρονα, δεν μπορούν να αξιολογήσουν μόνο οι δάσκαλοι, αλλά και οι γονείς και, κυρίως, ο ίδιος ο μαθητής11 .

Τα κύρια χαρακτηριστικά μιας αποτελεσματικής αξιολόγησης είναι ότι εστιάζει στη διαδικασία και στο προϊόν. Δεν αξιολογείται μόνο το τι διδάσκεται ο μαθητής, αλλά και το τι αναμένεται από αυτόν. Τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία αξιολόγησης. Η αξιολόγηση βασίζεται σε ποικίλα και μεταβλητά μέσα. Η αξιολόγηση πραγματοποιείται σε όλα τα στάδια και τα επίπεδα μάθησης και παρέχει στους συμμετέχοντες τις απαραίτητες πληροφορίες για τη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας μέσω της ανατροφοδότησης. Η σωρευτική αποτίμηση, όταν χρησιμοποιείται σωστά, πληροί όλες αυτές τις απαιτήσεις.

Είναι δυνατό να αξιολογηθούν τα μαθησιακά αποτελέσματα στην εκπαίδευση που βασίζεται στις ικανότητες με τη βοήθεια του ελέγχου ως παρακολούθησης. Η παιδαγωγική παρακολούθηση είναι μια μορφή οργάνωσης, συλλογής, επεξεργασίας, αποθήκευσης και διάδοσης πληροφοριών σχετικά με τις δραστηριότητες του διδακτικού προσωπικού, που σας επιτρέπει να παρακολουθείτε συνεχώς το κράτος και να προβλέψετε τις δραστηριότητές του.

Στη διαδικασία παρακολούθησης αποκαλύπτονται οι τάσεις στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος, συσχετισμένες διαχρονικά, καθώς και οι συνέπειες των αποφάσεων που λαμβάνονται. Στο πλαίσιο της παρακολούθησης πραγματοποιείται ο εντοπισμός και η αξιολόγηση των διενεργούμενων παιδαγωγικών δράσεων. Παράλληλα, παρέχεται ανατροφοδότηση που ενημερώνει για τη συμμόρφωση των πραγματικών αποτελεσμάτων του παιδαγωγικού συστήματος με τους απώτερους στόχους του.

Η παρακολούθηση επηρεάζει διάφορες πτυχές της ζωής ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος:

ανάλυση της σκοπιμότητας του καθορισμού των στόχων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, των σχεδίων για εκπαιδευτικό και εκπαιδευτικό έργο.

εργασία με το προσωπικό και δημιουργία συνθηκών για τη δημιουργική εργασία των εκπαιδευτικών.

οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας·

συνδυασμός ελέγχου με την παροχή πρακτικής βοήθειας.

Η κύρια διαφορά μεταξύ της παρακολούθησης της ποιότητας της εκπαίδευσης και του ελέγχου, πρώτα απ 'όλα, είναι ότι το καθήκον της παρακολούθησης είναι να διαπιστωθούν οι αιτίες και το μέγεθος της διαφοράς μεταξύ του αποτελέσματος και των στόχων. Επιπλέον, η παρακολούθηση είναι συστηματική και χρονοβόρα, με εφαρμοσμένα κριτήρια και δείκτες.

Οι κύριες λειτουργίες παρακολούθησης περιλαμβάνουν:

διαγνωστική - σάρωση της κατάστασης του εκπαιδευτικού συστήματος και των αλλαγών που λαμβάνουν χώρα σε αυτό, γεγονός που καθιστά δυνατή την αξιολόγηση αυτών των φαινομένων.

εμπειρογνώμονας - στο πλαίσιο της παρακολούθησης, είναι δυνατή η εξέταση της κατάστασης, της έννοιας, των μορφών και των μεθόδων ανάπτυξης του εκπαιδευτικού συστήματος, των στοιχείων και των υποσυστημάτων του.

πληροφόρηση - η παρακολούθηση είναι ένας τρόπος για να λαμβάνετε τακτικά συγκρίσιμες πληροφορίες σχετικά με την κατάσταση και την ανάπτυξη του συστήματος, απαραίτητες για την ανάλυση και την πρόβλεψη της κατάστασης και της ανάπτυξης του συστήματος.

ολοκληρωμένη - η παρακολούθηση είναι ένας από τους παράγοντες διαμόρφωσης συστήματος που παρέχει μια ολοκληρωμένη περιγραφή των διαδικασιών.

Υπάρχουν γενικά χαρακτηριστικά της δραστηριότητας:

τα αντικείμενα παρακολούθησης είναι δυναμικά, υπόκεινται σε εξωτερικές επιρροές που μπορούν να προκαλέσουν διάφορες αλλαγές στην κατάσταση του αντικειμένου.

η εφαρμογή της παρακολούθησης περιλαμβάνει την οργάνωση συνεχούς παρακολούθησης του αντικειμένου, τη μελέτη και την αξιολόγηση της κατάστασής του.

η οργάνωση της παρακολούθησης προβλέπει την επιλογή εύλογων κριτηρίων και δεικτών με τα οποία πραγματοποιείται η μέτρηση και η περιγραφή των παραμέτρων του αντικειμένου.

κάθε συγκεκριμένο σύστημα παρακολούθησης εστιάζει σε έναν συγκεκριμένο καταναλωτή, ο οποίος μπορεί να είναι τόσο ξεχωριστός φορέας όσο και το κράτος στο σύνολό του.

Είναι δυνατό να ξεχωρίσουμε τους κύριους τύπους παρακολούθησης ανά περιεχόμενο:

διδακτική παρακολούθηση, το αντικείμενο της οποίας είναι νεοπλάσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων, συμμόρφωση του επιπέδου τους με τις απαιτήσεις του SES κ.λπ.).

εκπαιδευτική παρακολούθηση, η οποία λαμβάνει υπόψη τις αλλαγές στη δημιουργία συνθηκών για την εκπαίδευση και την αυτοεκπαίδευση των μαθητών, την «αύξηση» του μορφωτικού τους επιπέδου·

κοινωνικο-ψυχολογικό, που δείχνει το επίπεδο κοινωνικο-ψυχολογικής προσαρμογής της προσωπικότητας του μαθητή.

δραστηριότητα διαχείρισης, εμφανίζοντας αλλαγές σε διάφορα υποσυστήματα διαχείρισης.

Από τη φύση των μεθόδων και τεχνικών που χρησιμοποιούνται - στατιστική και μη στατιστική παρακολούθηση.

Κατεύθυνση:

παρακολούθηση της διαδικασίας - παρουσιάζει μια εικόνα των παραγόντων που επηρεάζουν την υλοποίηση του τελικού στόχου.

παρακολούθηση των συνθηκών για την οργάνωση δραστηριοτήτων - αποκαλύπτει αποκλίσεις από τον προγραμματισμένο κανόνα των δραστηριοτήτων, το επίπεδο ορθολογισμού των δραστηριοτήτων, τους απαραίτητους πόρους.

παρακολούθηση αποτελεσμάτων - ανακαλύπτει τι έγινε από το προγραμματισμένο, ποια αποτελέσματα επιτεύχθηκαν.

Κατά την οργάνωση της παρακολούθησης, είναι σημαντικό να εκτελείτε τις ακόλουθες εργασίες:

Καθορίστε τα κριτήρια για την ποιότητα της εφαρμογής παρακολούθησης, αναπτύξτε ένα σύνολο δεικτών που παρέχουν μια ολιστική εικόνα της κατάστασης του συστήματος, ποιοτικών και ποσοτικών αλλαγών σε αυτό.

Επιλέξτε διαγνωστικά εργαλεία.

Ορίστε το επίπεδο συμμόρφωσης της πραγματικής κατάστασης του αντικειμένου με τα αναμενόμενα αποτελέσματα.

Συστηματοποίηση πληροφοριών σχετικά με την κατάσταση και την ανάπτυξη του συστήματος.

Παρέχετε τακτική και οπτική παρουσίαση πληροφοριών σχετικά με τις τρέχουσες διαδικασίες.

Οργάνωση υποστήριξης πληροφοριών για την ανάλυση και την πρόβλεψη της κατάστασης και την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος, την ανάπτυξη των διαχειριστικών αποφάσεων.

Οι πληροφορίες που συλλέγονται κατά τη διαδικασία παρακολούθησης πρέπει να πληρούν τις απαιτήσεις της αντικειμενικότητας, της ακρίβειας, της πληρότητας και της επάρκειας.

Η παραδοσιακή παρακολούθηση με τη μορφή δοκιμών, εξετάσεων, επιθεωρήσεων δεν είναι αρκετά αποτελεσματική. Πρώτα από όλα γιατί:

ο έλεγχος της κατάστασης μάθησης είναι ακανόνιστος, επεισοδιακός, η δυναμική των αλλαγών δεν αποκαλύπτεται.

ελέγχοντας τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης, αγνοούν την ίδια τη διαδικασία μάθησης.

Χρησιμοποιούνται αρκετά υποκειμενικές βαθμολογίες και ολοκληρωμένες αξιολογήσεις της απόδοσης των εργασιών δοκιμής γενικά, γεγονός που δεν μας επιτρέπει να μάθουμε ποια συγκεκριμένα και σε ποιο βαθμό στοιχεία του περιεχομένου δεν έχουν κατακτηθεί.

Στην ουσία, οι διαγνωστικές μέθοδοι δεν χρησιμοποιούνται για να αποκαλύψουν τα αίτια ορισμένων λαθών των μαθητών, τις ελλείψεις στο έργο ενός δασκάλου, για τον εντοπισμό παραγόντων που επηρεάζουν την ακαδημαϊκή επίδοση.

Για την παρακολούθηση, μπορούν να χρησιμοποιηθούν γενικές μέθοδοι ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας - παρατήρηση, αμφισβήτηση, αμφισβήτηση, δοκιμή, πείραμα. Χρησιμοποιούνται επίσης ειδικές μέθοδοι - ανάλυση προϊόντων δραστηριότητας (για παράδειγμα, έγγραφα), μέθοδοι μελέτης της κατάστασης του εκπαιδευτικού έργου, μέθοδοι παιχνιδιού, δημιουργικές εκθέσεις, μέθοδοι αξιολόγησης ειδικών, μέθοδοι ανάλυσης και αξιολόγησης (αυτοαξιολόγηση, ανάλυση μαθήματος, κλιμάκωση , και τα λοιπά.). Για την επεξεργασία των αποτελεσμάτων παρακολούθησης χρησιμοποιείται μαθηματική-στατιστική μέθοδος.

Η παρακολούθηση πραγματοποιείται στα ακόλουθα στάδια:

Προπαρασκευαστικό στάδιο:

σχηματισμός εντολής παρακολούθησης,

επιλογή του αντικειμένου παρακολούθησης,

μεθοδολογική υποστήριξη παρακολούθησης,

καθορισμός κριτηρίων και δεικτών,

δημιουργία έργου ή προγράμματος εργασίας,

ενημέρωση ή εκπαίδευση του προσωπικού παρακολούθησης.

Στάδιο παρακολούθησης:

διεξαγωγή διαγνωστικών εργασιών του συστήματος χρησιμοποιώντας τις επιλεγμένες μεθόδους σύμφωνα με το πρόγραμμα εργασίας,

συλλογή και ανάλυση, αποθήκευση αποτελεσμάτων.

Στάδιο επεξεργασίας δεδομένων και λήψης αποφάσεων:

επεξεργασία δεδομένων, συμπεριλαμβανομένων των μαθηματικών και στατιστικών,

ανάλυση, γενίκευση και συστηματοποίηση των δεδομένων που λαμβάνονται,

προετοιμασία του τελικού εγγράφου,

παίρνοντας αποφάσεις,

ένα σύνολο μέτρων που ενεργοποιούν τη χρήση δεδομένων, συμπεριλαμβανομένης της υποστήριξης πληροφοριών για την παρακολούθηση12 .

Έλεγχος με την ευρεία έννοια - έλεγχος κάτι, δημιουργία ανατροφοδότησης. Ο έλεγχος των μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών παρέχει πληροφορίες για το αποτέλεσμα των μαθησιακών τους δραστηριοτήτων, συμβάλλει στη δημιουργία εξωτερικής ανατροφοδότησης (έλεγχος που εκτελείται από τον δάσκαλο) και εσωτερικής ανατροφοδότησης (αυτοέλεγχος του μαθητή).

2.2 Τρόποι και μέσα εφαρμογής της εκπαίδευσης με βάση τις ικανότητες

παιδαγωγική παρακολούθηση της εκπαίδευσης με βάση τις ικανότητες

Η εκπαίδευση που βασίζεται στις ικανότητες, σε αντίθεση με την έννοια της «απόκτησης γνώσης» (και στην πραγματικότητα το άθροισμα των πληροφοριών), περιλαμβάνει την ανάπτυξη δεξιοτήτων από τους μαθητές που τους επιτρέπουν να ενεργούν αποτελεσματικά στο μέλλον σε καταστάσεις επαγγελματικής, προσωπικής και κοινωνικής ΖΩΗ. Επιπλέον, ιδιαίτερη σημασία αποδίδεται σε δεξιότητες που σας επιτρέπουν να ενεργείτε σε νέες, αβέβαιες, προβληματικές καταστάσεις για τις οποίες είναι αδύνατο να συγκεντρώσετε κατάλληλα κεφάλαια εκ των προτέρων. Πρέπει να βρεθούν στη διαδικασία επίλυσης τέτοιων καταστάσεων και να επιτύχουν τα απαιτούμενα αποτελέσματα13 .

Στην πραγματικότητα, σε αυτήν την προσέγγιση, η κατανόηση της γνώσης ως αύξησης της ποσότητας των πληροφοριών για το θέμα έρχεται σε αντίθεση με τη γνώση ως ένα σύνολο δεξιοτήτων που σας επιτρέπουν να ενεργείτε και να επιτύχετε το επιθυμητό αποτέλεσμα, συχνά σε αβέβαιες, προβληματικές καταστάσεις.

«Δεν έχουμε παραιτηθεί από τη γνώση ως πολιτιστικό «αντικείμενο», αλλά μια ορισμένη μορφή γνώσης (γνώση «για κάθε περίπτωση», δηλαδή πληροφορίες).

Τι είναι η γνώση στην εκπαίδευση που βασίζεται σε ικανότητες. Τι είναι έννοια.

Η γνώση δεν είναι πληροφορία.

Η γνώση είναι ένα μέσο αλλαγής της κατάστασης.

Εάν η γνώση είναι ένα μέσο διανοητικής μεταμόρφωσης μιας κατάστασης, τότε αυτή είναι μια έννοια.

Προσπαθούμε να κατασκευάσουμε έννοιες με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνονται μέσα μετατροπής καταστάσεων σε δράση.

Zinchenko V.P. αντιπαραβάλλει τη γνώση και τις πληροφορίες:

«Οι πληροφορίες έχουν κατακλύσει την ανθρωπότητα. Αυτή η μοίρα δεν έχει ξεφύγει από την εκπαίδευση, η οποία χτίζεται όλο και περισσότερο σύμφωνα με τον τύπο του «smorgasbord της γνώσης» (έκφραση του E. Fromm). Τα όρια μεταξύ τους είναι όλο και πιο ασαφή, όπως και τα όρια μεταξύ γνώσης και πληροφοριών. Ωστόσο, τέτοια όρια υπάρχουν. Ένας έμπειρος δάσκαλος μπορεί εύκολα να διακρίνει ένα «ξέρω τα πάντα» και ένα «γρήγορο γάντζο». "προσεκτικός"και "στερεός"μαθητης σχολειου. Κάτι άλλο είναι πιο επικίνδυνο: οι ψευδαισθήσεις των μαθητών ότι αυτό που θυμούνται είναι αυτό που ξέρουν. Αυτές οι ψευδαισθήσεις είναι ακόμα νωπές τόσο στην παιδαγωγική όσο και στην ψυχολογία. Ας ρίξουμε μια ματιά στο ιστορικό τους. Είναι δίκαιο να πούμε ότι η γνώση δεν μπορεί να οριστεί, αφού είναι πρωταρχική έννοια. Πολλές μεταφορές μπορούν να φανταστούν:

Μια αρχαία μεταφορά είναι μια μεταφορά για μια κερί πλάκα στην οποία αποτυπώνονται εξωτερικές εντυπώσεις.

Μια μεταγενέστερη μεταφορά είναι αυτή ενός δοχείου που είναι γεμάτο είτε με τις εξωτερικές μας εντυπώσεις είτε με κείμενο που φέρει πληροφορίες για αυτές τις εντυπώσεις.

Προφανώς, στις δύο πρώτες μεταφορές, η γνώση δεν διακρίνεται από την πληροφορία. Το κύριο μέσο μάθησης είναι η μνήμη.

Η μεταφορά του Σωκράτη είναι μια μεταφορά του τοκετού: ένα άτομο έχει γνώση που δεν μπορεί να συνειδητοποιήσει μόνος του, και χρειάζεται ένας βοηθός που μπορεί να βοηθήσει στη γέννηση αυτής της γνώσης με μαευτικές μεθόδους. Ευαγγελική μεταφορά για την καλλιέργεια σιτηρών. Η γνώση μεγαλώνει στο μυαλό ενός ανθρώπου, όπως ένας κόκκος στο χώμα, πράγμα που σημαίνει ότι η γνώση δεν καθορίζεται από ένα εξωτερικό μήνυμα. Η γνώση προκύπτει ως αποτέλεσμα της γνωστικής φαντασίας, που διεγείρεται από ένα μήνυμα, έναν ενδιάμεσο. .

Οι δύο τελευταίες μεταφορές είναι πολύ πιο ενδιαφέρουσες. Στη μεταφορά του Σωκράτη υποδηλώνεται ξεκάθαρα η θέση του δασκάλου-ενδιάμεσου, στην ευαγγελική μεταφορά υπονοείται. Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι στις τελευταίες μεταφορές ο γνώστης δεν λειτουργεί ως «δέκτης», αλλά ως πηγή της δικής του γνώσης. Μιλάμε δηλαδή για τη γνώση ως γεγονός. Ένα προσωπικό γεγονός ζωής. Ένα γεγονός που λαμβάνει χώρα στο μυαλό του μαθητή. Η γνώση είναι πάντα κάποιου, ανήκει σε κάποιον, δεν μπορεί να αγοραστεί (όπως ένα δίπλωμα), δεν μπορεί να κλαπεί από τον γνώστη (εκτός ίσως από το κεφάλι), και η πληροφορία δεν ανήκει σε κανέναν, δεν είναι αντικείμενο, μπορεί να αγοραστεί, μπορεί να αντικατασταθεί ή να κλαπεί, κάτι που συμβαίνει συχνά. Η γνώση, που γίνεται κοινή ιδιοκτησία, εμπλουτίζει αυτούς που γνωρίζουν και οι πληροφορίες σε αυτή την περίπτωση υποτιμώνται. Η γνώση έχει σημασία και οι πληροφορίες έχουν σκοπό στην καλύτερη περίπτωση. Η πληροφόρηση στα καλύτερά της είναι ένα εργαλείο που μπορεί να έχει τιμή, αλλά όχι αξία. Η γνώση δεν έχει τίμημα, έχει ζωτική και προσωπική σημασία.

Τέλος, μια ακόμη σημαντική διευκρίνιση. Υπάρχει ένα θέμα που παράγει γνώση και υπάρχει ένας χρήστης που καταναλώνει πληροφορίες. Η διάκρισή τους δεν πρέπει να κρίνεται ως προς το καλύτερο ή το χειρότερο. Απλώς το διορθώνει. Φυσικά, τόσο η γνώση όσο και η πληροφορία επιτελούν σημαντικές οργανικές λειτουργίες στην ανθρώπινη συμπεριφορά και δραστηριότητα. Η πληροφορία είναι ένα προσωρινό, παροδικό, φθαρτό θέμα. Οι πληροφορίες είναι ένα τέτοιο εργαλείο, ένα εργαλείο που, όπως ένα ραβδί, μπορεί να απορριφθεί μετά τη χρήση. Όχι τόσο με τη γνώση. Η γνώση, βέβαια, είναι και ένα μέσο, ​​ένα εργαλείο, που όμως γίνεται λειτουργικό όργανο του ατόμου. Αλλάζει αμετάκλητα τον γνώστη. Σαν ραβδί δεν μπορείς να το πετάξεις. Αν συνεχίσουμε αυτή την αναλογία, τότε η γνώση είναι ένα ραβδί που βοηθάει να πάμε πιο πέρα ​​στον κόσμο της γνώσης και στον κόσμο της άγνοιας.

Έτσι, η προσανατολισμένη στις ικανότητες προσέγγιση είναι να ενισχύσει την εφαρμοσμένη, πρακτική φύση όλης της σχολικής εκπαίδευσης (συμπεριλαμβανομένης της θεματικής εκπαίδευσης). Αυτή η κατεύθυνση προέκυψε από απλές ερωτήσεις σχετικά με τα αποτελέσματα της σχολικής εκπαίδευσης που μπορεί να χρησιμοποιήσει ένας μαθητής εκτός σχολείου. Η βασική ιδέα αυτής της κατεύθυνσης είναι ότι για να εξασφαλιστεί «το μακροπρόθεσμο αποτέλεσμα της σχολικής εκπαίδευσης, ό,τι μελετάται πρέπει να εντάσσεται στη διαδικασία χρήσης, χρήσης. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τη θεωρητική γνώση, η οποία θα πρέπει να πάψει να είναι νεκρή αποσκευή και να γίνει πρακτικό μέσο εξήγησης φαινομένων και επίλυσης πρακτικών καταστάσεων και προβλημάτων.

Μια άλλη πτυχή της εφαρμογής αφορά την επάρκεια του περιεχομένου της εκπαίδευσης στις σύγχρονες τάσεις στην ανάπτυξη της οικονομίας, της επιστήμης και της κοινωνικής ζωής. Γεγονός είναι ότι μια σειρά από σχολικές δεξιότητες και γνώσεις δεν ανήκουν πλέον σε κανένα επαγγελματικό επάγγελμα. Ένα παράδειγμα τέτοιου εξωτικού τύπου σχολικής εργασίας μπορεί να είναι ολόκληρο το θέμα του σχεδίου. Αυτό περιλαμβάνει επίσης τη λεγόμενη βιομηχανική εκπαίδευση, στην οποία τα κορίτσια μαθαίνουν πώς να ράβουν μια φούστα και τα αγόρια μαθαίνουν πώς να εργάζονται σε μηχανές που αφήνονται μόνο στα σχολεία και τις επαγγελματικές σχολές. Εδώ βέβαια χρειάζεται επειγόντως αναθεώρηση του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Στο ΗΒ, για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια μιας τέτοιας αναθεώρησης, κατά τη συζήτηση του προτύπου στα μαθηματικά, τα θέματα του πολλαπλασιασμού μεγάλων αριθμών αποκλείστηκαν υπέρ της στρογγυλοποίησης των ποσών κατά την καταμέτρηση και την αξιολόγηση των στατιστικών δεδομένων. Σε πολλές χώρες, τα παραδοσιακά μαθήματα επαγγελματικής κατάρτισης και οικιακής οικονομίας έχουν αντικατασταθεί από μαθήματα Τεχνολογίας και Σχεδιασμού, Επιχειρηματικότητας ή δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης που παρέχουν συγκεκριμένες επαγγελματικές δεξιότητες σε ηλεκτρικά, υδραυλικά κ.λπ. Και όλα αυτά εντάσσονται στο πλαίσιο της ανακαίνισης του σχολείου, που πραγματοποιείται υπό τα συνθήματα της εκπαίδευσης με γνώμονα τις ικανότητες.

Στην εκπαίδευση με βάση τις ικανότητες, ο κατάλογος των απαραίτητων ικανοτήτων καθορίζεται σύμφωνα με τα αιτήματα των εργοδοτών, τις απαιτήσεις της ακαδημαϊκής κοινότητας και την ευρεία δημόσια συζήτηση που βασίζεται σε σοβαρή κοινωνιολογική έρευνα. Η κατάκτηση διαφόρων ειδών ικανοτήτων γίνεται ο κύριος στόχος και τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας. Οι ικανότητες και η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες κατέχουν κεντρική θέση στο σύστημα διαχείρισης ποιότητας της εκπαίδευσης. Ουσιαστικά, η διαχείριση της ποιότητας της εκπαίδευσης ξεκινά με τον προσδιορισμό της σύνθεσης εκείνων των ικανοτήτων που πρέπει να κατακτηθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολείο ως εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Στη συνέχεια, ολόκληρο το σύστημα διαχείρισης ποιότητας της ενδοσχολικής εκπαίδευσης είναι χτισμένο με τέτοιο τρόπο ώστε στο τέλος κάθε μαθητής να κατέχει, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, τις απαιτούμενες ικανότητες15 .

Συμπεράσματα για το Κεφάλαιο II

Στις σύγχρονες συνθήκες θα πρέπει να μιλάμε για την παρουσία πολλών αιτημάτων στα οποία πρέπει να ανταποκριθεί το σχολείο. Οι πραγματικοί πελάτες του σχολείου είναι ο μαθητής, η οικογένειά του, οι εργοδότες, η κοινωνία, οι επαγγελματικές ελίτ, διατηρώντας παράλληλα μια συγκεκριμένη θέση του κράτους. Για το εκπαιδευτικό σύστημα, αυτό σημαίνει ότι τα κρατικά εκπαιδευτικά ιδρύματα υποχρεούνται, αφενός, να διεξάγουν διάλογο με όλους τους καταναλωτές της εκπαίδευσης (στόχος είναι να βρεθεί ένας εύλογος συμβιβασμός) και, αφετέρου, να δημιουργούν, να ενημερώνουν συνεχώς και πολλαπλασιάζουν το φάσμα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα των οποίων θα καθορίσουν τον καταναλωτή. Διαφορετικά, το δημόσιο σχολείο δεν μπορεί να εκπληρώσει πλήρως τις λειτουργίες του.

Για ένα σύγχρονο σχολείο, δεν αρκεί πλέον να παρέχει σε έναν απόφοιτο γνώσεις για τις επόμενες δεκαετίες. Στην αγορά εργασίας και από την άποψη των προοπτικών ζωής, η ικανότητα και η θέληση για σπουδές και επανεκπαίδευση καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής του γίνονται όλο και πιο περιζήτητες. Και για αυτό, προφανώς, πρέπει να μάθετε με διαφορετικό τρόπο, με άλλους τρόπους.

Έτσι, η νέα ποιότητα εκπαίδευσης συνδέεται κυρίως με μια αλλαγή στη φύση της σχέσης μεταξύ σχολείου, οικογένειας, κοινωνίας, κράτους, δασκάλου και μαθητή. Δηλαδή, η ενημέρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι μια σημαντική πηγή για τον επαναπροσανατολισμό του σχολείου ώστε να λειτουργήσει στη λογική μιας διαφορετικής προσέγγισης για την αξιολόγηση της επιτυχίας της εκπαίδευσης.

Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες μπορεί να αποδοθεί σε έναν από τους τρόπους επίτευξης μιας νέας ποιότητας εκπαίδευσης. Καθορίζει τις προτεραιότητες, την κατεύθυνση της αλλαγής στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι βασικές ικανότητες ως αποτέλεσμα της γενικής εκπαίδευσης σημαίνουν την ετοιμότητα του ατόμου να οργανώσει αποτελεσματικά τους εσωτερικούς και εξωτερικούς πόρους του για τη λήψη αποφάσεων και την επίτευξη του στόχου που έχει τεθεί.

Ο κατάλογος των βασικών ικανοτήτων των μαθητών για την περιοχή της Σαμάρας, κατάλληλες για τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες, περιλαμβάνει:

ετοιμότητα για επίλυση προβλημάτων·

τεχνολογική ικανότητα·

ετοιμότητα για αυτοεκπαίδευση ·

ετοιμότητα χρήσης πόρων πληροφοριών·

ετοιμότητα για κοινωνική αλληλεπίδραση.

Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες μπορεί να γίνει κατανοητή ως η ικανότητα αποτελεσματικής δράσης. Η ικανότητα επίτευξης αποτελεσμάτων είναι η αποτελεσματική επίλυση ενός προβλήματος.

Στο σχολείο, δεν διαμορφώνεται κατά κύριο λόγο η ίδια η ικανότητα, αλλά η ανεξαρτησία στην επίλυση προβλημάτων, προϋπόθεση της οποίας είναι η μετατροπή ενός αντικειμενικού τρόπου δράσης (δηλαδή γνώσης, δεξιοτήτων) σε μέσο επίλυσης προβλημάτων. Η κύρια καινοτομία της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες, επομένως, είναι η δημιουργία εκπαιδευτικών συνθηκών για τη μετατροπή των τρόπων δράσης σε μέσα δράσης.

συμπέρασμα

Αυτή η μελέτη είναι απαραίτητη για την καλύτερη κατανόηση και κατανόηση της εκπαίδευσης που βασίζεται στις ικανότητες. Στις περισσότερες χώρες του κόσμου εκφράζεται δυσαρέσκεια για την ποιότητα της σύγχρονης εκπαίδευσης. Σε έναν ανοιχτό, μεταβαλλόμενο κόσμο, το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα, σχεδιασμένο για να εξυπηρετεί τις ανάγκες μιας βιομηχανικής κοινωνίας, καθίσταται ανεπαρκές στις νέες κοινωνικοοικονομικές πραγματικότητες.

Από τις αρχές του εικοστού πρώτου αιώνα, οι ρωσικές ψυχολογικές και παιδαγωγικές εκδόσεις συζητούν ευρέως τις δυνατότητες και τα πλεονεκτήματα της λεγόμενης μάθησης με βάση τις ικανότητες ως εναλλακτική στην παραδοσιακή εκπαίδευση. Ωστόσο, δεν υπάρχει ακόμη πειστική, επιστημονικά τεκμηριωμένη ερμηνεία των εννοιών «ικανότητα», «ικανότητα», «εκπαίδευση προσανατολισμένη στην ικανότητα» σε ψυχολογικές και παιδαγωγικές δημοσιεύσεις. Ως εκ τούτου, υπάρχει μια απειλητική τάση να «ονομάζονται τα πάντα αρμοδιότητες». Αυτό δυσφημεί την ίδια την ιδέα και δημιουργεί σημαντικές δυσκολίες στην πρακτική εφαρμογή της.

Πρώτα απ 'όλα, αυτό οφείλεται στις συστημικές αλλαγές που έχουν συμβεί στη σφαίρα της εργασίας και της διαχείρισης. Η ανάπτυξη των τεχνολογιών της πληροφορίας οδήγησε όχι μόνο σε δεκαπλασιασμό της ποσότητας της πληροφορίας που καταναλώνεται, αλλά και σε ταχεία γήρανση και συνεχή ενημέρωση. Αυτό οδηγεί σε θεμελιώδεις αλλαγές όχι μόνο στην οικονομική δραστηριότητα, αλλά και στην καθημερινή ζωή.

Σε αυτή τη μελέτη, καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι το θέμα της εκπαίδευσης με βάση τις ικανότητες είναι θεμελιώδους σημασίας, επειδή συγκεντρώνει τις ιδέες ενός αναδυόμενου νέου εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο συχνά αποκαλείται ανθρωπολογικό, καθώς ο φορέας μετατόπισης κατευθύνεται προς τον εξανθρωπισμό του κοινωνική πρακτική.

Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες μπορεί να αποδοθεί σε έναν από τους τρόπους επίτευξης μιας νέας ποιότητας εκπαίδευσης. Καθορίζει τις προτεραιότητες, την κατεύθυνση της αλλαγής στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Βιβλιογραφία

1. Golub G.B., Perelygina E.A., Churakova O.V. Η μέθοδος των έργων είναι η τεχνολογία της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες. Σαμαρά: Εκπαιδευτική λογοτεχνία, 2006.

Zheleznikova T.P. Προσέγγιση ικανότητας στην εκπαίδευση. - Σαμαρά: «χαλκογραφία», 2008.

Zimnyaya I.A., Προσέγγιση ικανότητας: ποια είναι η θέση της στο σύστημα των σύγχρονων προσεγγίσεων στο πρόβλημα της εκπαίδευσης; (θεωρητική και μεθοδολογική πτυχή)//Η τριτοβάθμια εκπαίδευση σήμερα. 2006. Νο 8., σ. 20-26.

Zolotareva, A.V. Παρακολούθηση της απόδοσης ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος. - Yaroslavl, Εκδοτικός Οίκος YaGPU με το όνομά του. Κ.Δ. Ushinsky, 2006.

Ivanov D.A. Ικανότητες και προσέγγιση βασισμένη στην ικανότητα στη σύγχρονη εκπαίδευση - M.: Chistye Prudy, 2007.

Kaluzhskaya, M.V., Ukolova, O.S., Kamenskikh, I.G. Σύστημα βαθμολόγησης αξιολόγησης. Πως? Για ποιο λόγο? Γιατί; - M .: Chistye Prudy, 2006

Menyaeva I.I. Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες είναι μια κατεύθυνση προτεραιότητας της καινοτόμου δραστηριότητας του σχολείου. Samara: Fort, 2008

Εκσυγχρονισμός εκπαιδευτικών συστημάτων: από τη στρατηγική στην εφαρμογή: Συλλογή επιστημονικών εργασιών / Nauch. εκδ. V.N. Efimov, υπό του στρατηγού. εκδ. T.G. Novikova. - Μ.: APK and PRO, 2004. - 192σ.

Samoilov E.A. Εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες. - Μονογραφία. Samara: SGPU, 2006.

Φροντιστήριο

Χρειάζεστε βοήθεια για να μάθετε ένα θέμα;

Οι ειδικοί μας θα συμβουλεύσουν ή θα παρέχουν υπηρεσίες διδασκαλίας σε θέματα που σας ενδιαφέρουν.
Υποβάλλω αίτησηυποδεικνύοντας το θέμα αυτή τη στιγμή για να ενημερωθείτε σχετικά με τη δυνατότητα λήψης μιας διαβούλευσης.