Επίκαιρα θέματα και δυσκολίες της αναπτυξιακής εκπαίδευσης. Έκθεση με θέμα «Προοπτικές για το σύστημα αναπτυξιακής εκπαίδευσης» μεθοδολογική ανάπτυξη για το θέμα
Ψυχολογικές αρχές και τρόποι επίλυσής του.
Σχέδιο:
Οι έννοιες της ανάπτυξης, της κατάρτισης και της μάθησης.
Η αντικειμενική αναγκαιότητα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης.
1. Οι έννοιες της ανάπτυξης, της κατάρτισης και της μάθησης.
Η ανθρώπινη ανάπτυξη είναι μια φυσική διαδικασία που καθορίζεται από βιολογικούς και ψυχολογικούς νόμους, καθώς και από κοινωνικούς παράγοντες.
Ανάπτυξη – Πρόκειται για φυσικές συνεχείς αλλαγές στο σώμα και την ψυχή ενός ατόμου από τη στιγμή της γέννησης έως το τέλος της ζωής του, καθώς και τη διαμόρφωση ενός ατόμου ως κοινωνικού όντος.
Εκπαίδευση - αυτή είναι μια διαδικασία διασυνδεδεμένης δραστηριότητας ενός μαθητή και ενός δασκάλου, κατά την οποία ο δάσκαλος εξοπλίζει τους μαθητές με το ZUN και οι μαθητές αποκτούν γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες.
Δόγμα είναι η δραστηριότητα των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία.
Μάθηση - πρόκειται για αλλαγές στις δραστηριότητες και τη συμπεριφορά ενός ατόμου υπό την επήρεια εκπαίδευσης ή άλλων προηγούμενων δραστηριοτήτων.
Ψυχολογική επιστήμη της σχέσης μάθησης και ανάπτυξης.
Στην ψυχολογία, υπάρχουν τρεις απόψεις για τη σχέση μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης:
Οποιαδήποτε εκπαίδευση αναπτύσσει την ανθρώπινη ψυχή, η εκπαίδευση είναι ανάπτυξη. Αυτή την άποψη είχαν οι ψυχολόγοι W. James, E. Thoridike.
Η εκπαίδευση δεν αναπτύσσει τον ψυχισμό του παιδιού. Ακόμα και η καλή προπόνηση φέρνει τον καθένα μόνο στο ταβάνι του, το οποίο είναι προκαθορισμένο από την ατομική κληρονομικότητα. Οι οπαδοί αυτής της άποψης είναι οι A. Binet, V. Stern, J. Piaget και άλλοι.
Η εκπαίδευση αναπτύσσει την ψυχή, αλλά όχι όλη την εκπαίδευση, αλλά μόνο αυτή που λαμβάνει υπόψη τη ζώνη εγγύς ανάπτυξης του παιδιού και οργανώνεται ως μια ενεργή, σκόπιμη, ανεξάρτητη δραστηριότητα των μαθητών. Αυτή είναι η γνώμη πολλών εγχώριων και ξένων ψυχολόγων - K. Koffka, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, A.N. Leontiev και άλλοι.
3. Η αντικειμενική ανάγκη για αναπτυξιακή εκπαίδευση.
Προς το παρόν, το γυμνάσιο εστιάζει κυρίως στον εξοπλισμό των μαθητών με γνώσεις και στην παροχή λόγου και στην ανάπτυξη των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία. Επί του παρόντος, η σύγχρονη κοινωνία παρουσιάζει στο σχολείο μια κοινωνική τάξη για τη διαμόρφωση μιας διαισθητικής, δημιουργικής, κοινωνικά ενεργής προσωπικότητας. Επομένως, η αναπτυξιακή εκπαίδευση είναι αντικειμενική αναγκαιότητα. Στη μαθησιακή διαδικασία, είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν: οι φυσικές κλίσεις, οι κλίσεις και η ατομικότητα κάθε παιδιού.
Το πρόβλημα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης στην παιδαγωγική ψυχολογία.
Το πρόβλημα της αναπτυξιακής αγωγής στην παιδαγωγική ψυχολογία έχει τεθεί και λυθεί εδώ και πολύ καιρό. Σε αυτό το πρόβλημα εργάστηκαν οι εγχώριοι ψυχολόγοι P.F. Kapterev, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, A.N. Λεοντίεφ, Ν.Α. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, V.V. Davydov D.B. Elkonin, D.N. Θεοφάνεια.
Στη δεκαετία του 1950 L.V. Ο Ζανκόφ πραγματοποίησε ένα μαζικό πείραμα στα δημοτικά σχολεία της χώρας. Ως αποτέλεσμα, ανέπτυξε ένα νέο διδακτικό σύστημα αναπτυξιακής εκπαίδευσης στις δημοτικές τάξεις.
Οι αρχές της μάθησης σύμφωνα με το σύστημα του L.V. Zankov:
Δυσκολίες μάθησης σε υψηλό επίπεδο που ξεπερνιούνται από τους μαθητές κατά τη διάρκεια των μαθησιακών τους δραστηριοτήτων.
Ο ηγετικός ρόλος της θεωρητικής γνώσης στη διδασκαλία.
Επιτάχυνση του ρυθμού μάθησης.
Συστηματική εργασία για την ανάπτυξη του κάθε μαθητή.
Το 1959, μια μονογραφία του D.N. Bogoyavlensky και N.A. Menchinskaya "Ψυχολογία της μάθησης στο σχολείο", που αποκαλύπτει τα ψυχολογικά πρότυπα και όροιεφαρμογή αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο σχολείο.
1. Διανοητική δραστηριότητα των μαθητών στη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης.
2. Κατοχή των πράξεων σύγκρισης, ανάλυσης, σύνθεσης και γενίκευσης.
3. Διαμόρφωση μεθόδων νοητικής δραστηριότητας.
4. Λαμβάνοντας υπόψη τα επιμέρους χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.
Στα τέλη της δεκαετίας του '50 ο P.Ya. Galperin, N.F. Η Talyzina δημιούργησε τη Θεωρία του σταδιακού σχηματισμού νοητικών ενεργειών, σύμφωνα με την οποία η εκπαιδευτική δραστηριότητα θα αναπτυχθεί εάν σταδιακά διαμορφωθούν νοητικές ενέργειες στους μαθητές.
Στάδιο 1 - ο σχηματισμός μιας κινητήριας βάσης για ενέργειες
Στάδιο 2 - ενδεικτική βάση δράσης
Στάδιο 3 - ο σχηματισμός δράσεων σε υλική ή υλοποιημένη μορφή
Στάδιο 4 - επανάληψη της δράσης με τη μορφή υγιούς λόγου
Στάδιο 5 - η μετάβαση από ενέργειες εξωτερικής δυνατής ομιλίας σε ενέργειες εσωτερικής ομιλίας
Στάδιο 6 - η διαδικασία ομιλίας φεύγει από τη συνείδηση, αφήνοντας μόνο το ουσιαστικό περιεχόμενο των πράξεων.
Ψυχολογικές αρχές, καθήκοντα και λύσεις, προβλήματα αναπτυξιακής εκπαίδευσης.
Στη δεκαετία του 1970 αναπτύχθηκαν Αρχές αναπτυξιακής εκπαίδευσης:
Η αρχή της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στη μάθηση.
Αρχή του προβλήματος.
Η αρχή της διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας των μαθητών.
Η αρχή του σχηματισμού μεθόδων ψυχικής δραστηριότητας.
Η αρχή της εξατομίκευσης και διαφοροποίησης της εκπαίδευσης.
1) Έγκαιρη ανίχνευση ατομικών αναπτυξιακών χαρακτηριστικών και ατομική θεώρησή τους στη μαθησιακή διαδικασία. Για αυτό χρειάζεστε:
α) προσδιορισμός και καταγραφή του τύπου ΑΕΕ (χαρακτηριστικά αντίληψης, σκέψης, μνήμης)·
β) τον καθορισμό του επιπέδου ανάπτυξης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
γ) εντοπισμός κλίσεων και κλίσεων και συνεκτίμησή τους στη διαδικασία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
2) Επαναπροσανατολισμός του περιεχομένου των μορφών και των μεθόδων διδασκαλίας στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των μαθητών και στην απόκτηση από τους μαθητές ιδιοτήτων όπως:
α) την ικανότητα αυτορρύθμισης·
β) υψηλό επίπεδο ανάπτυξης συνείδησης και αυτογνωσίας.
γ) την ικανότητα να επηρεάζει θετικά την προσωπικότητα άλλων ανθρώπων (μέθοδοι αυτορρύθμισης).
δ) την ανάγκη για δημιουργική δραστηριότητα.
Το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας είναι προσανατολισμός- σταθερά, κυρίαρχα συστήματα μεθόδων, απόψεων, πνευματικών αναγκών, φιλοδοξιών, ενδιαφερόντων, πεποιθήσεων.
3) Εντοπισμός δημιουργικών κλίσεων και ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων. Μία από τις κύριες κατευθύνσεις της αναδιάρθρωσης του έργου των εκπαιδευτικών είναι ο επαναπροσανατολισμός του περιεχομένου και των μεθόδων διδασκαλίας στην ανάπτυξη των πνευματικών αναγκών και των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών.
4) Διδάσκοντας στους μαθητές την ικανότητα να μαθαίνουν, να αποκτούν ανεξάρτητα γνώσεις και να χρησιμοποιούν τις μεθόδους και τις τεχνικές νοητικής δραστηριότητας που είναι απαραίτητες για αυτό.
Περιγραφή της παρουσίασης σε μεμονωμένες διαφάνειες:
1 διαφάνεια
Περιγραφή της διαφάνειας:
2 διαφάνεια
Περιγραφή της διαφάνειας:
Ενότητες: Ψυχολογικό πορτρέτο δασκάλου. 2. Αιτίες και χαρακτηριστικά των μαθητών που δεν έχουν επιδόσεις. 3. Πρακτική εφαρμογή. 4. Προβλήματα ΚΡΟ.
3 διαφάνεια
Περιγραφή της διαφάνειας:
4 διαφάνεια
Περιγραφή της διαφάνειας:
1. Καλά μορφωμένος, ξέρεις καλά το αντικείμενό σου, να έχεις καλή πολυμάθεια. 2. Βασικές προσωπικές ιδιότητες: υπεύθυνος, σκόπιμος, ευγενικός, δίκαιος, έντιμος, ισορροπημένος, ικανός να είναι αυστηρός. 3. Οι χειρονομίες και οι εκφράσεις του προσώπου πρέπει να εκφράζουν μια φιλική στάση απέναντι στους μαθητές, να έχουν ευχάριστους τρόπους. 4. Παρατηρήστε έγκαιρα την κούραση των μαθητών και ανταποκριθείτε με δεξιοτεχνία σε αυτές. 5. Ο λόγος είναι κατανοητός και προσιτός, εκφραστικός, συναισθηματικός, πειστικός. 6. Επίλυση προβλημάτων ποικίλης πολυπλοκότητας με βάση την εμπειρία και τη γνώση. 7. Να μπορούν να λαμβάνουν υπόψη τις δυνατότητες των μαθητών τους. 8. Ενώστε μαθητές, ενώστε την ομάδα. 9. Να βελτιώνεσαι συνεχώς, να αγαπάς να πειραματίζεσαι, να αναζητάς νέες μορφές και μεθόδους εργασίας. 10. Ελάτε στη δουλειά με καλή διάθεση, συμπεριφέρεστε στους μαθητές με ζεστασιά και φροντίδα. 11. Αντιλαμβάνονται θετικά τον εαυτό τους, τους μαθητές και τους συναδέλφους.
5 διαφάνεια
Περιγραφή της διαφάνειας:
Αιτίες αποτυχίας: χαρακτηριστικά του σώματος του μαθητή. χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή· συνθήκες διαβίωσης; χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης στην οικογένεια. χαρακτηριστικά της κατάρτισης και της εκπαίδευσης στο σχολείο. αιτίες ελλείψεων στις συνθήκες διαβίωσης ·
6 διαφάνεια
Περιγραφή της διαφάνειας:
Χαρακτηριστικά των χαμηλών επιδόσεων μαθητών χαμηλό επίπεδο γνώσης, ως αποτέλεσμα αυτού του χαμηλού επιπέδου πνευματικής ανάπτυξης έλλειψη γνωστικού ενδιαφέροντος δεν διαμορφώνονται στοιχειώδεις οργανωτικές δεξιότητες οι μαθητές απαιτούν ατομική προσέγγιση από ψυχολογική και παιδαγωγική (από πλευράς μάθησης) άποψη υπάρχει καμία εξάρτηση από τους γονείς ως συμμάχους του εκπαιδευτικού θέματος παιδιά, κυρίως, από κοινωνικές οικογένειες έλλειψη επαρκούς αυτοεκτίμησης εκ μέρους των μαθητών συχνές απουσίες από τα μαθήματα χωρίς βάσιμο λόγο, γεγονός που οδηγεί σε έλλειψη συστήματος γνώσεων και, όπως αποτέλεσμα, χαμηλό επίπεδο νοημοσύνης
7 διαφάνεια
Περιγραφή της διαφάνειας:
Το σύστημα διορθωτικής και αναπτυξιακής εκπαίδευσης (CED) είναι μια μορφή διαφοροποίησης της εκπαίδευσης που επιτρέπει την επίλυση των προβλημάτων της έγκαιρης ενεργούς βοήθειας σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Για την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της εργασίας με μαθητές με χαμηλή απόδοση, χρησιμοποιούνται νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες, καινοτόμες μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας: Zuldis V.V. - σημειώσεις για μαθητές, διάφοροι αλγόριθμοι. Ισίνα Ο.Ζ. – Μαθητοκεντρική μάθηση Aitchanova Zh.K. - διάφορες καταστάσεις επιτυχίας (αναπτυξιακή εκπαίδευση) Tukaeva V.F. - εργασίες παιχνιδιού Tatarkina V.L., Akylbekova N.N. - βοηθητικές κάρτες, φυσικά λεπτά. Muravyova S.V. - εργασίες πολλαπλών επιπέδων.
8 διαφάνεια
Περιγραφή της διαφάνειας:
Υπενθυμίσεις Ήχοι λόγου Οι ήχοι του λόγου μας σχηματίζονται από τα όργανα του λόγου.Οι ήχοι είναι σύμφωνα και φωνήεντα. Συμφωνικοί ήχοι: Φωνητοί: l m n r b c g j z Κωφοί: p f k t w s x z h sch Στερεά: b p v f g k d z s l m n r x j w z Soft: y "h "u" b" p" c "f" g "k" d "t" z" "s" "xnl" "
9 διαφάνεια
Περιγραφή της διαφάνειας:
Φωνήεντα: α, ο, υ, σ, και, ε Κάστρο - κάστρο, αλεύρι - αλεύρι, ζευγάρια - ζευγάρια. Μια συλλαβή σε μια πολυσύλλαβη λέξη προφέρεται πιο αργά. Η έμφαση πέφτει πάνω του. Τονίζεται Οι υπόλοιπες συλλαβές της λέξης είναι άτονες. Τα σύμφωνα και τα φωνήεντα σε μια λέξη συγχωνεύονται μεταξύ τους για να σχηματίσουν συλλαβές. Υπάρχουν τόσες συλλαβές σε μια λέξη όσα φωνήεντα σε αυτήν. Η συλλαβή που τονίζεται ονομάζεται τονισμένη συλλαβή. Οι συλλαβές που δεν τονίζονται λέγονται άτονες.
10 διαφάνεια
Περιγραφή της διαφάνειας:
Σχέδιο ανάλυσης ήχου και γραμμάτων της λέξης 1. Προφέρετε τη λέξη όπως ακούγεται. 2. Προσδιορίστε πόσες συλλαβές υπάρχουν σε αυτό το slo Τι slok τονίζεται, ποιες συλλαβές είναι άτονες; 3. Προσδιορίστε ποιοι ήχοι αποτελούνται από συλλαβές. 4. Προσδιορίστε αυτούς τους ήχους σωστά με γράμματα στο γράμμα. Δείγμα: / [ γλώσσα ] - γλώσσα. δ - σύμφωνο, μαλακό α - φωνήεν, άτονο z - σύμφωνο, σκληρό, φωνητικό s - φωνήεν, τονισμένο κ - σύμφωνο, σκληρό, κωφό 4 γράμματα, 5 ήχοι.
11 διαφάνεια
Περιγραφή της διαφάνειας:
Σχέδιο ανάλυσης μιας λέξης κατά σύνθεση 1. Προσδιορίστε σε ποιο μέρος του λόγου ανήκει η λέξη. Αλλάζει ή όχι; 2. Επισημάνετε το μεταβλητό μέρος στη λέξη - την κατάληξη (εάν η λέξη έχει απορριφθεί ή συζευχθεί). 3. Επισημάνετε το στέλεχος στη λέξη. 4. Επιλέξτε σχετικές λέξεις για τη λέξη. Επιλέξτε το κοινό τους μέρος - τη ρίζα. 5. Επιλέξτε το πρόθεμα στη λέξη (εάν υπάρχει). 6. Επισημάνετε το επίθημα στη λέξη (αν υπάρχει). Δείγμα: Προαστιακός, πόλη
12 διαφάνεια
Περιγραφή της διαφάνειας:
Μαθητοκεντρική μάθηση. Φύλλο διαδρομής. Όνομα ________________________________ Θέμα: ________________________________ 1.________________________________ 2.________________________________ 3.________________________________ 4.________________________________ Αξιολογήστε την εργασία σας: 1. Κέντρο. «Διοίκηση» 2. Κέντρο. «Εργασίες» 3. Κέντρο. «Έκφραση» Στο μάθημα που έμαθα _________________________________ Ήταν ενδιαφέρον ______________________________________ Ήταν δύσκολο _________________________________________________
13 διαφάνεια
Περιγραφή της διαφάνειας:
Έγγραφο αξιολόγησης. Όνομα _________________________________________________ Μπορώ να ξεχωρίσω ________________________________________________________________________________________________________________ 2) μπορώ χωρίς βοήθεια ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) μπορώ, αλλά χρειάζομαι βοήθεια ________________________________________________________________________________________________________________ 4) Δεν κατάλαβα τίποτα για το θέμα ________________________________________________________________________________________________________________
14 διαφάνεια
Περιγραφή της διαφάνειας:
Καταστάσεις επιτυχίας (αναπτυξιακή εκπαίδευση). Το γένος των ουσιαστικών. Σπίτι, γη, στρατιώτης, λίμνη, βιβλίο, φωλιά, θάλασσα, σχολείο, ψωμί. 1. Διαβάστε τις λέξεις. 2. Τι κοινό έχουν; 3. Τι είναι ουσιαστικό; Απόδειξε το. 4. Χωρίστε αυτά τα ουσιαστικά σε τρεις ομάδες. Στην πρώτη στήλη, συμπεριλάβετε τις λέξεις με τις οποίες μπορείτε να αντικαταστήσετε το OH MY. Στη δεύτερη στήλη, στην οποία μπορείτε να βάλετε ΑΥΤΗ ΕΙΝΑΙ ΔΙΚΗ ΜΟΥ. Στην τρίτη στήλη, στην οποία μπορείτε να αντικαταστήσετε IT IS MINE. Συμπέρασμα: Έχοντας κατανείμει τα ουσιαστικά σύμφωνα με αυτές τις τρεις ομάδες, τα χωρίσαμε κατά γένος. Το γένος είναι ένα γραμματικό χαρακτηριστικό ενός ουσιαστικού. Τι είδους ουσιαστικά μπορείτε να αντικαταστήσετε τις λέξεις he is my; Αυτή είναι η δική μου? είναι δικό μου;
Κανω ΑΝΑΦΟΡΑ
Αναπτυξιακή μάθηση
Γυμνάσιο MBOU Sukhovskaya
Cherkavskaya L.V.
ΕΓΩ.
Τις τελευταίες δεκαετίες, οι θεωρητικοί και οι επαγγελματίες της εγχώριας εκπαίδευσης δίνουν όλο και μεγαλύτερη προσοχή στα προβλήματα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης. Επιπλέον, μία από τις κύριες αρχές της μεταρρύθμισης του ρωσικού σχολείου είναι η αρχή της ανάπτυξης της εκπαίδευσης.
Οι παγκόσμιες και εγχώριες τάσεις στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης απαιτούν το σχολείο γενικής εκπαίδευσης να εξασφαλίσει σημαντική αύξηση της γενικής εκπαίδευσης και κουλτούρας των αποφοίτων, τη μέγιστη ανάπτυξη των ικανοτήτων, τη δημιουργικότητα και την ατομικότητα όλων των μαθητών, να διαμορφώσει ένα ανθρωπιστικό σύστημα αξιών. και οι σχέσεις σε αυτά, διατηρούν και ενισχύουν τη σωματική και ψυχολογική υγεία των παιδιών. Η εκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου, ικανή να ανταποκριθεί σε αυτές τις απαιτήσεις, θα πρέπει να βασίζεται στη μέγιστη προσαρμογή του τόσο στις δυνατότητες και τις ανάγκες του κάθε μαθητή όσο και στο λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα, το κοινωνικό περιβάλλον και το κοινωνικό σύνολο.
Ένας σύγχρονος άνθρωπος ζει και εργάζεται σε καταστάσεις όπου του παρουσιάζονται πραγματικές διεργασίες και φαινόμενα μέσω της επαναλαμβανόμενης απεικόνισης των ιδιοτήτων των αντικειμένων σε κείμενα, αριθμούς, γραφήματα κ.λπ. Για να πάρει τις σωστές αποφάσεις, αναγκάζεται να αξιολογήσει την ουσία του θέματος από τα σημάδια του, να ενεργήσει δηλαδή με βάση μια θεωρητικά αναπαριστώμενη πραγματικότητα. Στην καθημερινή πράξη (δηλαδή στην καθημερινή ζωή, στην απλή επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων), μια τέτοια (θεωρητική) προσέγγιση των επιχειρήσεων μπορεί να εμφανιστεί μόνο τυχαία. Φυσικά, προκύπτει και καλλιεργείται στην επιστήμη, τη βιομηχανία, την τέχνη, την πολιτική, το δίκαιο και άλλους ιστορικά αναπτυσσόμενους τύπους ανθρώπινης δραστηριότητας, όπου, σύμφωνα με το περιεχόμενο των εργασιών, οι άνθρωποι έχουν την ανάγκη να προσδιορίσουν την ουσία ενός φαινομένου από τις εξωτερικές εκδηλώσεις του. .
Η επιστημονική και τεχνολογική επανάσταση του 21ου αιώνα έχει περιπλέξει δραματικά τη φύση της εργασίας, έχει γίνει κυρίως πνευματική, κάτι που απαιτεί προσαρμογές στο σύστημα μαζικής εκπαίδευσης: από την ύψιστη προτεραιότητα της ανάπτυξης της πληροφορικής και της τεχνολογίας, η κοινωνία πρέπει να προχωρήσει στην ύψιστη προτεραιότητα της ανθρώπινης ανάπτυξης και εκπαίδευσης.
Αυτή ήταν η βάση για την αναζήτηση νέων μορφών και μεθόδων κατάρτισης και εκπαίδευσης.
Η απάντηση σε αυτό το πρόβλημα ήταν η αναπτυξιακή εκπαίδευση.
II. Η έννοια της αναπτυξιακής μάθησης
V.A. Ο Σουχομλίνσκι είπε:«Κάθε παιδί έχει ασημένιες καμπάνες κρυμμένες στα βάθη της ψυχής του. Είναι απαραίτητο να τα βρούμε, να τα αγγίξουμε, ώστε να ηχούν με ένα ευγενικό και χαρούμενο κουδούνισμα, ώστε ο κόσμος του παιδιού να γίνει χαρούμενος και φωτεινός. Είναι η αναπτυξιακή εκπαίδευση που βοηθά στην εύρεση της δημιουργικότητας σε ένα παιδί. Ξεκινώντας με τα έργα του Ya.A. Comenius, έγινε έρευνα για τα επιστημονικά θεμέλια της εκπαίδευσης, τα οποία αναγνώρισαν τις ατομικές δυνατότητες κάθε παιδιού και τις αλλαγές τους στη διαδικασία της ηλικιακής ανάπτυξης. Τα ίδια ερωτήματα απηύθυνε η Κ.Δ. Ουσίνσκι. Στο πιο διάσημο θεμελιώδες έργο του, «Ο άνθρωπος ως αντικείμενο εκπαίδευσης», περιγράφονται αναλυτικά τα χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού σε διάφορες ηλικιακές περιόδους. Θεωρούσε ότι η εκπαίδευση και η ανατροφή είναι ισχυροί παράγοντες για την ανάπτυξη του παιδιού. Ο Α.Γ. Ο Rubinstein έγραψε για τη στενή σύνδεση μεταξύ ανάπτυξης και μάθησης. Απέρριψε την ιδέα ότι το παιδί πρώτα αναπτύσσεται και μετά μεγαλώνει και εκπαιδεύεται. Πίστευε ότι το παιδί αναπτύσσεται μαθαίνοντας και μαθαίνει εξελισσόμενος. Η ανάπτυξη του ανθρώπου επηρεάζεται από δύο βασικούς παράγοντες: τον βιολογικό (κληρονομικότητα, σύσταση, κλίσεις) και το κοινωνικό περιβάλλον. Η βάση της νοητικής ανάπτυξης είναι μια ποιοτική αλλαγή στην κοινωνική κατάσταση ή στη δραστηριότητα του υποκειμένου. Κάθε στάδιο της ανθρώπινης ανάπτυξης έχει τη δική του λογική εξέλιξης. Η αλλαγή της λογικής πραγματοποιείται κατά τη μετάβαση από στάδιο σε στάδιο, η εκπαίδευση οδηγεί στην ανάπτυξη. Το θέμα της σχέσης ανάπτυξης και εκπαίδευσης δεν αφαιρέθηκε από την ημερήσια διάταξη ούτε σε μεταγενέστερο χρόνο. Ένας από τους πιο διάσημους εγχώριους ψυχολόγους, ο L.S. Vygotsky, στράφηκε στην εξέταση του. Ξεχώρισε και συνόψισε τις ακόλουθες πιο διαδεδομένες απόψεις σχετικά με το ζήτημα της σχέσης μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης:
Η εκπαίδευση και η ανάπτυξη είναι δύο ανεξάρτητες διαδικασίες. Η μάθηση «χτίζεται πάνω» από την ωρίμανση. Η μάθηση χρησιμοποιεί καθαρά εξωτερικά τις ευκαιρίες που προκύπτουν στη διαδικασία της ανάπτυξης.
Η εκπαίδευση και η ανάπτυξη είναι δύο πανομοιότυπες διαδικασίες.
Η μάθηση μπορεί να πάει τόσο μετά την ανάπτυξη όσο και μπροστά από την ανάπτυξη, προχωρώντας την περαιτέρω
Με τον εμπλουτισμό των ψυχολογικών και παιδαγωγικών θεωριών, οι ιδέες για καθεμία από αυτές τις έννοιες βελτιώθηκαν. Σταδιακά, οι έννοιες της μάθησης και της ανάπτυξης απέκτησαν την ιδιότητα των διεπιστημονικών και βασικών κατηγοριών. Οι ακόλουθες ερμηνείες αυτών των εννοιών έχουν γίνει ευρέως χρησιμοποιούμενες:
Η ανάπτυξη είναι μια διαδικασία ποσοτικών και ποιοτικών αλλαγών στο σώμα, το νευρικό σύστημα, την ψυχή, την προσωπικότητα.
Η μάθηση είναι μια διαδικασία στοχευμένης μεταφοράς κοινωνικοϊστορικής εμπειρίας, οργάνωσης της αφομοίωσης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.
Με τον καιρό, οι επιστήμονες και οι επαγγελματίες κατάλαβαν ότι η παιδαγωγική δεν ενδιαφέρεται μόνο νοητική ανάπτυξη (διανοητικός ανάπτυξη), αλλά προσωπική ανάπτυξη . Το σημείο εκκίνησης για την ανάπτυξη παιδαγωγικών στρατηγικών κατάρτισης και εκπαίδευσης ήταν η ψυχολογική έννοια της προσωπικότητας. Η αλλαγή στην έννοια της ανάπτυξης της προσωπικότητας στην ψυχολογία επηρέασε αμέσως την αλλαγή στις έννοιες της κατάρτισης και της εκπαίδευσης που έγιναν αποδεκτές από την παιδαγωγική θεωρία και πράξη. Ο A.I. Subetto γράφει ότι η αναπτυξιακή εκπαίδευση βασίζεται στην «κουλτούρα της χαράς και της ευτυχίας», η «κουλτούρα της ομορφιάς» ως πολιτισμοί της δημιουργικότητας, η «παιδαγωγική της ευτυχίας» προκύπτει ως η «βασική δομή» της παιδαγωγικής της «αναπτυξιακής εκπαίδευσης», επειδή Το συναισθηματικό σύστημα της χαράς εκτοξεύεται ως δομή που ενισχύει τη δημιουργικότητα. Η αναπτυξιακή εκπαίδευση προέρχεται από την κατανόηση ενός ατόμου όχι μόνο ως άτομο (ένα ξεχωριστό «εγώ» - «ΕΓΩ»), αλλά και ως συλλογικό ον (όπου το «εγώ» είναι «Εμείς», όπου κάποιος έχει επίγνωση της ευθύνης του απέναντι στην κοινωνία, φύση.); Επομένως, η αναπτυξιακή εκπαίδευση είναι εκπαίδευση σε συνδυασμό με την ανατροφή μέσω της ομάδας. Μία από τις κατευθύνσεις για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή είναι η διαμόρφωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ως τρόπος ενεργούς απόκτησης γνώσης. Η ιδιαιτερότητα αυτής της μεθόδου έγκειται στη συνεπή και σκόπιμη ανάπτυξη της δραστηριότητας των ίδιων των μαθητών (κατανόηση της μαθησιακής εργασίας, έλεγχος των μεθόδων ενεργών μετασχηματισμών του αντικειμένου αφομοίωσης, έλεγχος των μεθόδων αυτοελέγχου). Σε αυτή τη βάση, προκύπτει το καθήκον του σχηματισμού μιας αυξανόμενης ανεξαρτησίας της μετάβασης των μαθητών από την εφαρμογή ενός στοιχείου της εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε άλλα, δηλαδή τη διαμόρφωση τρόπων αυτοοργάνωσης της δραστηριότητας. Με βάση την έννοια των μαθησιακών δραστηριοτήτων, ορίζουν τα κύρια χαρακτηριστικά της αναπτυξιακής μάθησης.Πρέπει να τονιστεί ότι η αναπτυξιακή εκπαίδευση είναι ένα ολοκληρωμένο σύστημα που δεν μπορεί να αναχθεί στο άθροισμα των μεθοδολογικών τεχνικών. Είναι αδύνατο να μιλήσουμε για τη διαφορά μεταξύ της αναπτυξιακής εκπαίδευσης και άλλων τύπων εκπαίδευσης όσον αφορά ορισμένα επιμέρους στοιχεία.
III. Η ουσία της αναπτυξιακής τεχνολογίας μάθησης.
Στην εγχώρια ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία, συχνά συζητούνται ερωτήσειςποιο είναι το κύριο πράγμα - το περιεχόμενο, οι μέθοδοι διδασκαλίας ή η προσωπικότητα του δασκάλου. Υπάρχουν ποικίλες απόψεις. Έτσι, ένας αριθμός ερευνητών A.K. Dusavitsky, ΕΙΜΑΙ. Matyushkin, M.I. Μαχμούτοφ, A.N. Potashkina και άλλοι. πιστέψτε ότι όλα είναι καθορισμέναπροσωπικότητα του δασκάλου . Μόνο ένας δάσκαλος μπορεί να παρέχει πλήρη κατάρτιση και εκπαίδευση, όλα τα άλλα είναι παράγωγα και όχι τόσο σημαντικά. Υπάρχει όμως και μια άλλη άποψη, σύμφωνα με την οποία τον καθοριστικό ρόλο παίζειΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . Από αυτή την άποψη, το επάγγελμα του δασκάλου είναι μαζικό και, επομένως, όλοι οι δάσκαλοι μπορούν να φτάσουν στο επίπεδο ενός δημιουργικού ανθρώπου. Τέλος, υπάρχει μια θέση που πηγάζει από το γεγονός ότι τον καθοριστικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία παίζειτο ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ. Οι μέθοδοι διδασκαλίας προέρχονται από το περιεχόμενο και η συνειδητοποίηση του εαυτού του ως άτομο από τον δάσκαλο, η εκδήλωση των προσωπικών του ιδιοτήτων, περιορίζεται επίσης σε μεγάλο βαθμό από το περιεχόμενο. Έτσι, όταν πρόκειται για την αναπτυξιακή μάθηση ή το αναπτυξιακό αποτέλεσμα της μάθησης, οι συγγραφείς συνήθως λαμβάνουν υπόψη τη μία ή την άλλη από τις παραμέτρους της.Ωστόσο, η εφαρμογή της αναπτυξιακής μάθησης είναι αδύνατη εν μέρει, από ξεχωριστά στοιχεία. Συγκεκριμένες τεχνικές που αποσπώνται από το σύστημα θα δώσουν ένα μερικό αποτέλεσμα που δεν χαρακτηρίζει τις δυνατότητες του συστήματος στο σύνολό του. Ως προς αυτό, πρέπει να τονιστεί ότιΗ αναπτυξιακή εκπαίδευση είναι ένα ολοκληρωμένο σύστημα όπου και οι τρεις αυτές παράμετροι: περιεχόμενο, μεθοδολογική και προσωπική είναι αλληλένδετες και αλληλεξαρτώμενες και αχώριστες η μία από την άλλη. Το περιεχόμενο της αναπτυξιακής εκπαίδευσης,σε αντίθεση με το λειτουργικόμε στόχο την ανάπτυξη όχι ιδιωτικούς τρόπους δράσης, δεξιότητες και ικανότητες, αλλάαρχές δράσης. Οι αρχές της δράσης αποτελούν ουσιαστικά το περιεχόμενο της θεωρητικής γνώσης. Από αυτή την άποψη, υπάρχει ανάγκη για σαφή διάκριση μεταξύ των εννοιών και της μορφής γνώσης που κυριαρχεί στο παραδοσιακό μας σχολείο. Στην παραδοσιακή σχολική αναπαράσταση, η έννοια είναι η αφηρημένη γνώση, ντυμένη με λεκτική μορφή, ανεξάρτητα από το περιεχόμενό της.Οι γενικές ιδέες που λαμβάνουν τα παιδιά σε ένα παραδοσιακό σχολείο και οι επιστημονικές έννοιες έχουν διαφορετική προέλευση. Οι γενικές ιδέες βασίζονται στην εμπειρική εμπειρία, υποτάσσοντάς την σε επίσημους λογικούς ορθολογικούς κανόνες. Κάθε δεξιότητα που κατακτά το παιδί, όπως και στις χάντρες, κορδώνεται η μία πάνω στην άλλη και καταρρέει στην πρώτη σύγκρουση με το εκπαιδευτικό έργο. Τελικά, όλη η ορθογραφία, για παράδειγμα, αποδεικνύεται ότι είναι ένας κολοσσιαίος αριθμός κανόνων και εξαιρέσεων για ένα παιδί. Αυτό αποθαρρύνει όχι μόνο τον μαθητή, αλλά και τον δάσκαλο. Επομένως, δεν υπάρχει καμία ανάπτυξη. Το παιδί παραμένει στο ίδιο πλαίσιο στο οποίο βρισκόταν πριν. Οι ενέργειες ενός παιδιού που περιλαμβάνεται στο σύστημα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης είναι εντελώς διαφορετικές. Κατά την πρώτη συνάντηση με ένα πρόβλημα ορθογραφίας, διευκρινίζεται η αρχή της κατασκευής μιας ορθογραφικής ενέργειας, η οποία σας επιτρέπει να ελέγξετε τόσο ένα άτονο φωνήεν όσο και ένα αμφίβολο σύμφωνο στη ρίζα, φωνήεντα σε πρόθεμα, επίθημα κ.λπ. Αποδεικνύεται ότι πρόκειται για την ίδια δεξιότητα, ενεργώντας διαφορετικά σε κάθε μεμονωμένη περίπτωση. Και οι λεγόμενες εξαιρέσεις μπορούν και πρέπει να συσχετίζονται με αυτή τη γενική αρχή. Όλη η ορθογραφία παρουσιάζεται ως πλήρες σύστημα. Αυτό το κάνει πολύ πιο εύκολο να το κατανοήσουμε.Δουλεύοντας σε αυτό το σύστημα, το παιδί έχει την ανάγκη και την ευκαιρία όχι απλώς απομνημονεύστε συγκεκριμένο υλικό, αλλάεξερευνήστε το πρόβλημα, το οποίο αναπτύσσει τη σκέψη, την κατανόηση. Ως αποτέλεσμα, το παιδί μαθαίνει όχι μόνο να γράφει, να διαβάζει ή να μετράει, αλλά την ικανότητα να σκέφτεται όπως σκέφτονται οι επιστήμονες.Οι αλλαγές στο περιεχόμενο οδηγούν σε σημαντική αλλαγή στις μεθόδους διδασκαλίας. Η βάση της παραδοσιακής μεθόδου διδασκαλίας είναι η επίδειξη της μεθόδου, η εξήγηση, η εκπαίδευση, η αξιολόγηση. Αυτή είναι μια ενδεικτική και επεξηγηματική μέθοδος. Στην αναπτυξιακή εκπαίδευση, το αντικείμενο της οποίας δεν είναι μια μέθοδος δράσης, αλλά μια αρχή, αυτή η μέθοδος δεν είναι κατάλληλη για το λόγο ότι η αρχή, σε αντίθεση με τη μέθοδο, δεν μπορεί να αποδειχθεί. Η αποσαφήνιση της αρχής είναι δυνατή μόνο ως αποτέλεσμα μιας ανεξάρτητης ανάλυσης της δράσης, της κατάστασης, των συνθηκών και της γενίκευσης αυτών των αντικειμενικών συνδέσεων στις οποίες βασίζεται αυτή η μέθοδος. Η αρχή αποκαλύπτεται μόνο ως αποτέλεσμα της ίδιας της δραστηριότητας των παιδιών. Δεν μπορεί να ανιχνευθεί με άλλο τρόπο, πόσο μάλλον να αφομοιωθεί. Επομένως, η μέθοδος της αναπτυξιακής εκπαίδευσης δεν είναι στο να δείχνει, όχι στην εξήγηση, αλλά στην οργάνωση των πράξεων των ίδιων των μαθητών. Η μεθοδολογία ρυθμίζει τις δραστηριότητες του δασκάλου. Τελικά, όλαπαραδοσιακή τεχνική είναι λίγο πολύμια συστηματική περιγραφή του τι πρέπει να κάνει ένας δάσκαλος, και αυτό που κάνουν οι μαθητές ταυτόχρονα δεν περιλαμβάνεται στο έργο αυτής της τεχνικής.Στην αναπτυξιακή εκπαίδευση, το κεντρικό πρόσωπο, από την οποία εξαρτάται η επιτυχίαδεν είναι δάσκαλος, αλλά μαθητής. Και η λειτουργία του δασκάλου δεν είναι να μεταφέρει γνώση, αλλά να οργανώνει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των παιδιών.Κάθε δραστηριότητα είναι μια επίλυση προβλημάτων. Να γιατίκύριο εργαλείο, που έχει ο δάσκαλος είναιτον καθορισμό εργασιών και την οργάνωση της επίλυσής τους. Αυτή, ίσως, είναι η κύρια ειδική πολυπλοκότητα του μεθοδολογικού μηχανισμού της αναπτυξιακής εκπαίδευσης.Η ικανότητα να θέτεις μια εργασία, να οργανώνεις τη λύση της είναι ένα εξαιρετικά περίπλοκο πράγμα που απαιτεί πολλή σοβαρή δουλειά από τον δάσκαλο.Ο στόχος που έχει τεθεί πρέπει να επιτευχθεί από το παιδί, μόνο τότε αποκτά νόημα για αυτό, αλλά επιτυγχάνεται στη διαδικασία επίλυσης του προβλήματος.Αυτό σημαίνει ότι είναι απαραίτητο να οργανωθούν οι ενέργειες των παιδιών: να χωριστεί αυτή η εργασία σε μια σειρά από συγκεκριμένες απλές εργασίες, καθεμία από τις οποίες οδηγεί το παιδί σε μια σταδιακή λύση της κύριας.Αυτή είναι η κύρια μέθοδος αναπτυξιακής μάθησης (καθορισμός εκπαιδευτικών καθηκόντων και οργάνωση της επίλυσής τους). Σχετικά μεχρειάζεται μια εντελώς διαφορετική φύση της σχέσης μεταξύ του δασκάλου και των παιδιών και μεταξύ των παιδιών. Στην παραδοσιακή διδασκαλία, η οποία βασίζεται στην επίδειξη και στην εξήγηση, ανεξάρτητα από το πώς ο δάσκαλος χτίζει τη σχέση του με τα παιδιά, αυτά βασίζονται πάντα σε κάποιου είδους αυταρχισμό. Αυτή είναι μια ηγετική σχέση: σε διδάσκω, σε ελέγχω κ.λπ.Η παιδαγωγική διαδικασία στις συνθήκες της αναπτυξιακής εκπαίδευσης έχει πάντα τον χαρακτήρα ενός ζευγαρωμένου διαλόγου. - δάσκαλος με μαθητή Σε αυτή την κοινή δραστηριότητα (και όχι μόνο δάσκαλος και μαθητής, αλλά και μαθητές μεταξύ τους) γεννιέται μια σύγκριση απόψεων, ανάλυση, αναπτύσσεται μια κοινή θέση. Αντί για ατομική δραστηριότητα, η οποία, λόγω ανάγκης, υπάρχει στην παραδοσιακή εκπαίδευση, εδώ η δραστηριότητα μπορεί να είναι μόνο συλλογική, από κοινού κατανεμημένη.Ο δάσκαλος συμπεριλαμβάνεται σε αυτήν ως συμμετέχων στην ιδέα. Ταυτόχρονα, αποκλείονται εντελώς όλες οι αυταρχικές μορφές, πρώτα απ' όλα οι μορφές αξιολόγησης.Η καταστροφή του αυταρχισμού του δασκάλου είναι ένα από τα πιο σημαντικά αρχικά στάδια της αναπτυξιακής μάθησης. Αυτό πρέπει να γίνει συνειδητά, δηλ. διδάξτε στα παιδιά να σκέφτονταιο δάσκαλος μπορεί να κάνει λάθος. Λάθη βέβαια ο δάσκαλος κάνει επίτηδες, αλλά τα συνοδεύει με μια σοβαρή αιτιολόγηση. Δεν πρόκειται για παιχνίδι λαθών, αλλά επίπονη αναλυτική εργασία. Παρόμοιοςείναι απαραίτητο να αρθεί ο αυταρχισμός του αναλόγου του εκπαιδευτικού- σχολικού βιβλίου. Σχολικό βιβλίο, όπως ο δάσκαλος μπορεί να είναι λάθος. Πρέπει να εμπιστεύεστε όχι τη λέξη του δασκάλου, του συγγραφέα του σχολικού βιβλίου, αλλά την εμπειρία, την ανάλυση, το γεγονός. Έτσι, το στυλ των σχέσεων εδώ είναι εντελώς διαφορετικό.Ο διάλογος προϋποθέτει ισότητα εταίρων, συμμετέχοντας σε αυτό.Έτσι , Η αναπτυξιακή εκπαίδευση είναι ένα αναπόσπαστο σύστημα όπου τα πάντα είναι αλληλένδετα και αλληλοεξαρτώμενα: περιεχόμενο, μέθοδος και τύπος επικοινωνίας. Αυτή είναι μια μαθησιακή διαδικασία κατά την οποία ο μαθητής αναπτύσσεται μαζί με τον δάσκαλο.
IV. Βασικές έννοιες της αναπτυξιακής μάθησης
Το πρόβλημα των κανονικοτήτων και των αρχών της εκπαίδευσης αντανακλάται στις έννοιες της αναπτυξιακής εκπαίδευσης που αναπτύχθηκαν από εγχώριους ψυχολόγους και δασκάλους. Η έννοια του L.V. Ζάνκοφ.Στα τέλη της δεκαετίας του '50. ΧΧ αιώνα από μια επιστημονική ομάδα με επικεφαλής τον L.V. Zankov, πραγματοποιήθηκε μια μεγάλης κλίμακας πειραματική μελέτη για τη μελέτη των αντικειμενικών προτύπων και αρχών μάθησης. Οι προσπάθειες των ερευνητών είχαν ως στόχο την ανάπτυξη ενός διδακτικού συστήματος διδασκαλίας μικρών μαθητών, με στόχο τη συνολική νοητική τους ανάπτυξη. Έθεσαν ως καθήκον την οικοδόμηση ενός τέτοιου συστήματος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, το οποίο θα επέτυχε πολύ υψηλότερη ανάπτυξη των νεότερων μαθητών από ό,τι όταν διδάσκουν σύμφωνα με τους κανόνες των παραδοσιακών μεθόδων. Η βάση του συστήματος εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον L.V. Zankov, είναι οι ακόλουθες αλληλένδετες αρχές:
εκπαίδευση σε υψηλό επίπεδο δυσκολίας,
γρήγορος ρυθμός στη μελέτη του υλικού του προγράμματος, ο πρωταγωνιστικός ρόλος της θεωρητικής γνώσης,
ευαισθητοποίηση των μαθητών για τη μαθησιακή διαδικασία,
σκόπιμη και συστηματική εργασία για την ανάπτυξη όλων των μαθητών, συμπεριλαμβανομένων των πιο αδύναμων.
Η αρχή της υψηλού επιπέδου εκπαίδευσης χαρακτηρίζονται οι δυσκολίες, σύμφωνα με τον L.V. Ο Ζάνκοφ, όχι τόσο γιατί ξεπερνά τον «μέσο όρο» δυσκολίας, αλλά κυρίως γιατί αποκαλύπτει τις πνευματικές δυνάμεις του παιδιού, τους δίνει εμβέλεια και κατεύθυνση. Μια άλλη αρχή συνδέεται οργανικά με την αρχή της μάθησης σε υψηλό επίπεδο δυσκολίας: όταν μελετάτε το υλικό του προγράμματος, πρέπει να προχωρήσετε με γρήγορο ρυθμό. Αυτό συνεπάγεται την απόρριψη της μονότονης επανάληψης του παρελθόντος. Ταυτόχρονα, το πιο σημαντικό είναι ο συνεχής εμπλουτισμός των μαθητών με ολοένα και περισσότερες νέες γνώσεις. Η επόμενη αρχή του L.V. Ζάνκοβα -τον πρωταγωνιστικό ρόλο της θεωρητικής γνώσης ήδη στο δημοτικό σχολείο, που αποτελούν τα κύρια μέσα ανάπτυξης και τη βάση για την κατάκτηση δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Αυτή η αρχή προτάθηκε ως αντίβαρο στις παραδοσιακές ιδέες για τη συγκεκριμένη σκέψη των νεότερων μαθητών, αφού η σύγχρονη ψυχολογία δεν παρέχει βάση για ένα τέτοιο συμπέρασμα.Η αρχή της επίγνωσης Η διαδικασία μάθησης των μαθητών απορρέει από τη γενικά αποδεκτή διδακτική αρχή της συνείδησης. L.V. Ο Zankov, αναλύοντας τις διάφορες ερμηνείες του, τόνισε τη σημασία της κατανόησης του εκπαιδευτικού υλικού, την ικανότητα εφαρμογής της θεωρητικής γνώσης στην πράξη, αναγνώρισε την ανάγκη να κυριαρχήσουν νοητικές λειτουργίες (σύγκριση, ανάλυση, σύνθεση, γενίκευση), τη σημασία της θετικής στάσης των μαθητών στο εκπαιδευτικό έργο. Ξεχωριστή θέση στο σύστημά του κατέχειτην αρχή του σκόπιμου και συστηματικού εργάζονται για την ανάπτυξη όλων των μαθητών, συμπεριλαμβανομένων των πιο αδύναμων. L.V. Ο Zankov το εξήγησε από το γεγονός ότι μια χιονοστιβάδα ασκήσεων εκπαίδευσης πέφτει πάνω σε αδύναμους μαθητές. Σύμφωνα με την παραδοσιακή μεθοδολογία, το μέτρο αυτό είναι απαραίτητο για να ξεπεραστεί η αποτυχία των μαθητών. Εμπειρία L.V. Η Zankova έδειξε το αντίθετο: η υπερφόρτωση των αποτυχημένων με εκπαιδευτικά καθήκοντα δεν συμβάλλει στην ανάπτυξη των παιδιών, αυξάνει το υστέρημά τους. Οι υποβαθμισμένοι, όχι λιγότεροι, αλλά περισσότεροι από άλλους μαθητές, χρειάζονται συστηματική δουλειά για να τους αναπτύξουν. Πειράματα έδειξαν ότι μια τέτοια εργασία οδηγεί σε αλλαγές στην ανάπτυξη αδύναμων μαθητών και σε καλύτερα αποτελέσματα στην αφομοίωση γνώσεων και δεξιοτήτων. Ωστόσο, παρά την παραγωγικότητα αυτής της έννοιας στην ανάπτυξη του μαθητή, παραμένει μέχρι σήμερα μια απραγματοποίητη έννοια. Στη δεκαετία του 60-70. οι προσπάθειες εισαγωγής του στη μαζική σχολική πρακτική δεν έδωσαν τα αναμενόμενα αποτελέσματα, αφού οι δάσκαλοι δεν μπόρεσαν να παράσχουν νέα προγράμματα με κατάλληλες τεχνολογίες διδασκαλίας. Ο προσανατολισμός του σχολείου στα τέλη της δεκαετίας του '80 - αρχές του '90. για την εκπαίδευση προσωπικής ανάπτυξης οδήγησε σε αναβίωση αυτής της έννοιας. Αλλά, όπως δείχνει η πρακτική, που προτείνεται από τον L.V. Οι διδακτικές αρχές του Zankov δεν έχουν ακόμη χρησιμοποιηθεί πλήρως.
Η έννοια του V.V. Davydov και D.B. Elkonin. Στη δεκαετία του '60. 20ος αιώνας μια ερευνητική ομάδα με επικεφαλής τους ψυχολόγους V.V. Davydov και D.B. Ο Elkonin προσπάθησε να καθορίσει το ρόλο και τη σημασία της ηλικίας του δημοτικού σχολείου στη νοητική ανάπτυξη ενός ατόμου. Κατά τη γνώμη τους, η αναπτυξιακή εκπαίδευση των μαθητών βασίζεται στη θεωρία της διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και στο θέμα της στη διαδικασία αφομοίωσης της θεωρητικής γνώσης μέσω ανάλυσης, σχεδιασμού και προβληματισμού. Ξεκινώντας να κατακτούν οποιοδήποτε εκπαιδευτικό αντικείμενο, με τη βοήθεια ενός δασκάλου, οι μαθητές αναλύουν το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού, ξεχωρίζουν κάποια αρχική γενική σχέση σε αυτό, ανακαλύπτοντας ταυτόχρονα ότι εκδηλώνεται σε πολλές άλλες συγκεκριμένες περιπτώσεις. Καθορίζοντας την επιλεγμένη αρχική γενική σχέση σε μια σημαδιακή μορφή, δημιουργούν μια ουσιαστική αφαίρεση του υπό μελέτη θέματος. Συνεχίζοντας την ανάλυση του εκπαιδευτικού υλικού, οι μαθητές, με τη βοήθεια του δασκάλου, αποκαλύπτουν τη φυσική σύνδεση αυτής της αρχικής σχέσης με τις διάφορες εκδηλώσεις της και έτσι επιτυγχάνουν μια ουσιαστική γενίκευση του θέματος που μελετάται. Στη συνέχεια, οι μαθητές χρησιμοποιούν ουσιαστικές αφαιρέσεις και γενικεύσεις για να δημιουργήσουν διαδοχικά άλλες, πιο συγκεκριμένες αφαιρέσεις με τη βοήθεια του δασκάλου και να τις συνδυάσουν σε ένα συνεκτικό ακαδημαϊκό θέμα. Αυτός ο τρόπος αφομοίωσης της γνώσης έχει δύο χαρακτηριστικά. Πρώτον, οι σκέψεις των μαθητών μετακινούνται σκόπιμα από το γενικό στο ειδικό. Δεύτερον, η αφομοίωση στοχεύει στον εντοπισμό από τους μαθητές των συνθηκών για την προέλευση του περιεχομένου των εννοιών που αφομοιώνουν. Η εξοικείωση με τις κορυφαίες θεωρητικές διατάξεις θα πρέπει να είναι πιο κοντά στην αρχή της μελέτης του θέματος. Τα γεγονότα είναι πιο εύκολο να αφομοιωθούν εάν μελετηθούν σε σχέση με θεωρητικές ιδέες, ομαδοποιηθούν και συστηματοποιηθούν με τη βοήθειά τους. Ο φορέας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι το αντικείμενό του. Ο μικρότερος μαθητής σε αυτό το ρόλο εκτελεί εκπαιδευτικές δραστηριότητες αρχικά μαζί με άλλους και με τη βοήθεια ενός δασκάλου. Η ανάπτυξη του θέματος συμβαίνει στην ίδια τη διαδικασία της διαμόρφωσής του, όταν ο μαθητής μετατρέπεται σταδιακά σε μαθητή, δηλ. σε ένα παιδί που αλλάζει και βελτιώνεται. Για να το κάνει αυτό, πρέπει να έχει επίγνωση των περιορισμένων ικανοτήτων του σε κάτι, να αγωνιστεί και να μπορεί να ξεπεράσει τους περιορισμούς του. Αυτό σημαίνει ότι το παιδί πρέπει να αναλογιστεί τη βάση των δικών του πράξεων και γνώσεων, δηλ. κατοπτρίζω. Αρχικά, οι νεότεροι μαθητές εκτελούν μαζί μαθησιακές δραστηριότητες, υποστηρίζουν ο ένας τον άλλον στην αποδοχή και την επίλυση του προβλήματος, συζητώντας για την επιλογή της καλύτερης διαδρομής αναζήτησης. Σε αυτές τις καταστάσεις προκύπτουν ζώνες εγγύς ανάπτυξης. Με άλλα λόγια, στα πρώτα στάδια η μαθησιακή δραστηριότητα πραγματοποιείται από ένα συλλογικό υποκείμενο. Σταδιακά, ο καθένας αρχίζει να το εφαρμόζει ανεξάρτητα, καθιστώντας το ατομικό του θέμα. Η έννοια της ανάπτυξης της εκπαίδευσης V.V. Davydov και D.B. Το Elkonina στοχεύει κυρίως στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας ως βάσης της προσωπικότητας. Είναι αυτό το είδος της αναπτυξιακής μάθησης που αντιτίθενται στην παραδοσιακή. Πολλές διατάξεις αυτής της έννοιας έχουν επιβεβαιωθεί κατά τη διάρκεια μακροχρόνιων πειραμάτων. Η ανάπτυξη και η έγκρισή του συνεχίζεται σήμερα. Ωστόσο, αυτή η έννοια εξακολουθεί να μην εφαρμόζεται επαρκώς στη μαζική εκπαιδευτική πρακτική. Πολλοί δάσκαλοι παίρνουν μόνο μέρη του συστήματος για εφαρμογή στην πράξη, παραβιάζοντας έτσι την όλη διαδικασία που στοχεύει στη συνολική ανάπτυξη των μαθητών, όπου κάθε μάθημα εκπληρώνει τον ρόλο του και διασυνδέεται με το άλλο, υπάρχει μονόπλευρος προσανατολισμός προς τη θεωρητική σκέψη.
Η έννοια του σταδιακού σχηματισμού νοητικών ενεργειώναναπτύχθηκε με βάση τη θεωρία του P.Ya. Galperin και N.F. Talyzina και μπορεί να αναπαρασταθεί ως μια σειρά από στάδια. Πρώτο στάδιοπεριλαμβάνει την πραγματοποίηση του αντίστοιχου κινήτρου του μαθητή, μια προκαταρκτική γνωριμία με το σκοπό της δράσης, αφού μόνο στην περίπτωση που ο σκοπός της εργασίας συμπίπτει με το κίνητρο, οι ενέργειες μπορούν να θεωρηθούν δραστηριότητα. Δεύτερη φάσησυνδέεται με την επίγνωση του σχήματος της προσανατολιστικής βάσης της δραστηριότητας (δράση). Οι μαθητές αρχικά εξοικειώνονται με τη φύση της δραστηριότητας, τις συνθήκες ροής της, τη σειρά προσανατολισμού, τις εκτελεστικές και τις λειτουργίες ελέγχου. Το επίπεδο γενίκευσης των ενεργειών, και επομένως η δυνατότητα μεταφοράς τους σε άλλες συνθήκες, εξαρτάται από την πληρότητα της βάσης προσανατολισμού αυτών των ενεργειών. Τρίτο στάδιο- εκτέλεση μιας ενέργειας σε εξωτερική μορφή, υλική ή υλοποιημένη, δηλ. χρησιμοποιώντας οποιαδήποτε μοντέλα, διαγράμματα, σχέδια κ.λπ. Αυτές οι ενέργειες περιλαμβάνουν όχι μόνο προσανατολισμό, αλλά και εκτελεστικές και ελεγκτικές λειτουργίες. Σε αυτό το στάδιο, οι μαθητές καλούνται να παρέχουν λεκτική συνοδεία (μιλώντας δυνατά) των πράξεων που εκτελούνται και των χαρακτηριστικών τους. Τέταρτο στάδιουπονοεί εξωτερικό λόγο, όταν η δράση υπόκειται σε περαιτέρω γενίκευση λόγω σχεδιασμού λόγου (προφορικού ή γραπτού) και διαχωρισμού από υλοποιημένα μέσα. πέμπτο στάδιο -το στάδιο του εσωτερικού λόγου, στο οποίο η δράση παίρνει νοητική μορφή. Τελικά, έκτο στάδιοσυνδέεται με την εκτέλεση της δράσης στο νοητικό επίπεδο (η εσωτερίκευση της δράσης). Το πλεονέκτημα της έννοιας του σταδιακού σχηματισμού νοητικών ενεργειών είναι η δημιουργία συνθηκών για τον μαθητή να εργαστεί με ατομικό ρυθμό και για παρακινημένη αυτοδιαχείριση της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας. Τα μειονεκτήματα αυτής της έννοιας είναι η υπερβολική θεωρητικοποίηση, το απρόσιτο στυλ παρουσίασης κειμένων και εργασιών. , έλλειψη συνεργασίας με άλλα σχολεία, ερευνητικά κέντρα.
Έννοια μάθησης με βάση το πρόβλημα συνδέεται με την εντατικοποίηση της παραδοσιακής εκπαίδευσης, η οποία συνεπάγεται την αναζήτηση αποθεμάτων ψυχικής ανάπτυξης των μαθητών, και κυρίως τη δημιουργική σκέψη, την ικανότητα για ανεξάρτητη γνωστική δραστηριότητα. Η ανάπτυξη αυτής της έννοιας οφείλεται στο γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια η συνολική ποσότητα της επιστημονικής γνώσης αυξάνεται ραγδαία (σύμφωνα με τους επιστήμονες, διπλασιάζεται κάθε οκτώ χρόνια). Η ταχέως αυξανόμενη ροή επιστημονικών πληροφοριών οδηγεί στο γεγονός ότι κάθε χρόνο αυξάνεται το χάσμα μεταξύ του συνολικού όγκου της επιστημονικής γνώσης και εκείνου του τμήματός της που αφομοιώνεται στο σχολείο ή στο πανεπιστήμιο. Κανένα εκπαιδευτικό ίδρυμα δεν είναι σε θέση να δώσει σε ένα άτομο όλες τις γνώσεις που θα χρειαστεί για δουλειά. Θα πρέπει να μελετάς όλη σου τη ζωή, να αναπληρώνεις τις γνώσεις σου, για να συμβαδίζεις με τους γρήγορους ρυθμούς της ζωής, την ραγδαία πρόοδο της επιστήμης και της τεχνολογίας. Τα θεμελιώδη έργα σχετικά με τη θεωρία και την πρακτική της μάθησης με βάση το πρόβλημα εμφανίστηκαν στα τέλη της δεκαετίας του 1960 και στις αρχές της δεκαετίας του 1970. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, κ.λπ.) Η ουσία της μάθησης με βάση το πρόβλημα έγκειται στη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων, στην κατανόηση, αποδοχή και επίλυση αυτών των καταστάσεων στη διαδικασία κοινών δραστηριοτήτων μαθητών και δασκάλων (με μέγιστη ανεξαρτησία του πρώτου και υπό τη γενική διεύθυνση του τελευταίου). Η μάθηση με βάση το πρόβλημα γενικά έχει ως εξής: δίνεται στους μαθητές ένα πρόβλημα και αυτοί, με την άμεση συμμετοχή του δασκάλου ή μόνοι τους, εξερευνούν τρόπους και μέσα επίλυσής του, δηλ. χτίζουν μια υπόθεση, σκιαγραφούν και συζητούν τρόπους για να ελέγξουν την αλήθεια της, επιχειρηματολογούν, διεξάγουν πειράματα, παρατηρήσεις, αναλύουν τα αποτελέσματά τους, επιχειρηματολογούν, αποδεικνύουν. Αυτά είναι, για παράδειγμα, εργασίες για ανεξάρτητη «ανακάλυψη» (παραγωγή του νόμου της φυσικής, ορθογραφικοί κανόνες, μαθηματικός τύπος, απόδειξη ενός θεωρήματος).
Η έννοια του Ζ.Ι. Καλμίκοβα. Σύμφωνα με αυτή την έννοια, η αναπτυξιακή είναι μια τέτοια εκπαίδευση που σχηματίζει παραγωγική ή δημιουργική σκέψη. Οι κύριοι δείκτες μιας τέτοιας σκέψης είναι:
πρωτοτυπία σκέψης, δυνατότητα λήψης απαντήσεων που διαφέρουν από τις συνηθισμένες.
η ταχύτητα και η ομαλότητα της εμφάνισης ασυνήθιστων συνειρμικών συνδέσεων.
"ευαισθησία" στο πρόβλημα, ασυνήθιστη λύση του.
ευχέρεια σκέψης ως ο αριθμός των συσχετισμών, των ιδεών που προκύπτουν ανά μονάδα χρόνου σύμφωνα με κάποια απαίτηση.
την ικανότητα εύρεσης νέων, ασυνήθιστων λειτουργιών ενός αντικειμένου ή μέρους του 1 .
Η παραγωγική σκέψη χαρακτηρίζεται από την καινοτομία του προϊόντος της, την πρωτοτυπία της διαδικασίας απόκτησής της και τον σημαντικό αντίκτυπο στη νοητική ανάπτυξη. Η παραγωγική σκέψη περιλαμβάνει όχι μόνο την ευρεία χρήση της αποκτηθείσας γνώσης, αλλά και την υπέρβαση του φραγμού της προηγούμενης εμπειρίας, την απομάκρυνση από τα στερεότυπα σκέψης, την επίλυση αντιφάσεων μεταξύ της ενημερωμένης γνώσης και των απαιτήσεων μιας προβληματικής κατάστασης. Αυτή η πλευρά της σκέψης αναφέρεται συχνότερα ως η ευελιξία του μυαλού. Ένα εξωτερικά εκφρασμένο χαρακτηριστικό της παραγωγικής σκέψης είναι η ανεξαρτησία της στην απόκτηση νέας γνώσης και τη λειτουργία με αυτήν. Η παραγωγική σκέψη είναι ένα δυναμικό σύστημα πολλαπλών συνδέσμων, ένα πλήθος στοιχείων του οποίου βρίσκονται σε μια διαλεκτικά αντιφατική ενότητα (παραγωγική και αναπαραγωγική, λεκτική-λογική και δεν αντικατοπτρίζεται επαρκώς στη λέξη διαισθητικό-πρακτικό). Η διαδικασία αναζήτησης νέας γνώσης προχωρά σπασμωδικά. Χρησιμοποιεί τόσο αλγοριθμικές όσο και ευρετικές τεχνικές. Δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί χωρίς να βασίζεται σε προηγούμενες γνώσεις και περιλαμβάνει την υπέρβαση αυτών. Η μελέτη της σχολικής πρακτικής δείχνει ότι η προτεινόμενη Ζ.Ι. Kalmykova, οι αρχές της διδασκαλίας λαμβάνουν χώρα στις δραστηριότητες πολλών δασκάλων, αλλά χρησιμοποιούνται μεμονωμένα, και σε ορισμένες περιπτώσεις, δίνεται προτεραιότητα μόνο σε έναν από αυτούς, γεγονός που δεν επιτρέπει την πλήρη εφαρμογή των ιδεών της έννοιας. Αυτό συμβαίνει γιατί ο δάσκαλος θα πρέπει να αρχίσει να το δουλεύει μόνο μετά από ενδελεχή μελέτη του, όταν του γίνουν ορατά όλα τα πλεονεκτήματά του. Τότε πρέπει να θέσετε έναν στόχο: διδασκαλία, μην κάνετε κακό.
Η έννοια του L.M. Fridman. Από την άποψη αυτού του επιστήμονα, το πιο σημαντικό πράγμα στην ανάπτυξη των παιδιών είναι η φύση των δραστηριοτήτων τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα περισσότερα λάθη και παρανοήσεις των εκπαιδευτικών προέρχονται από το γεγονός ότι δεν αντιλαμβάνονται, δεν κατανοούν τον κύριο στόχο της διδασκαλίας και τον αντικαθιστούν με έναν άλλο, δευτερεύοντα. Βασικός στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας Λ.Μ. Ο Friedman θεωρεί την ανατροφή ενός ολοκληρωμένα ανεπτυγμένου και κοινωνικά ώριμου ατόμου. Για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να οικοδομηθεί σύμφωνα με μια σειρά από αρχές.Η αρχή της ανεξαρτησίας στην εκπαιδευτική διαδικασία περιλαμβάνει την οργάνωσή της με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να συμμετέχουν άμεσα στον καθορισμό στόχων των δραστηριοτήτων τους και οι μαθησιακοί στόχοι που τίθενται από έξω θα γίνουν δικοί τους, προσωπικούς στόχοι. Στην περίπτωση αυτή, οι μαθητές νιώθουν ως ολοκληρωμένα υποκείμενα αυτής της διαδικασίας, ελεύθεροι στη δημιουργική επίτευξη των στόχων που έχουν υιοθετήσει, που ταυτόχρονα αποκτά τον χαρακτήρα της ερασιτεχνικής παράστασης, γίνεται ανάγκη.Η αρχή της αυτοοργάνωσης χαρακτηρίζει τη λειτουργική πλευρά της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με βάση αυτή την αρχή, ο δάσκαλος δεν διδάσκει, αλλά βοηθά στη μάθηση. Δημιουργεί τις απαραίτητες συνθήκες για τη διαμόρφωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων ορθολογικής μάθησης, ανεξάρτητης εκτέλεσης όχι μόνο εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, αλλά και δημιουργικών ανεξάρτητων μαθησιακών δραστηριοτήτων.Αρχή ανάπτυξης καθορίζει μια σειρά από απαιτήσεις για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας: βασιστείτε στην ηλικία και τα ατομικά τυπολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών, να τα λάβετε υπόψη. να αναπτύξει την ανάγκη να ξεπεραστούν οι εφικτές δυσκολίες, να κυριαρχήσουν νέες μέθοδοι δράσης, νέες δεξιότητες και ικανότητες. εστίαση στη ζώνη εγγύς ανάπτυξης, λαμβάνοντας υπόψη το επιτυγχανόμενο επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης· κατευθύνουν την εκπαιδευτική διαδικασία στη διαμόρφωση της κοινωνικής ωριμότητας του κάθε μαθητή.Η αρχή της συλλογικότητας διαπιστώνει ότι η κεντρική, ηγετική μορφή οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η συλλογική (ομαδική, ζεύγη) μορφή.Η αρχή της συμμετοχής ρόλων αναλαμβάνει ομοιόμορφη και εθελοντική κατανομή ρόλων μεταξύ των μαθητών της τάξης. Ο ίδιος μαθητής πρέπει να λειτουργεί και ως υπεύθυνος και ως υφιστάμενος.Η αρχή της ευθύνης οι συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι σημαντικός από την άποψη της ανάπτυξης μιας κοινωνικά ώριμης προσωπικότητας.Η αρχή της ψυχολογικής υποστήριξης συνεπάγεται τη συναισθηματική ικανοποίηση κάθε μαθητή και συνεπώς τη δημιουργία κινήτρων για μάθηση. Σημαντική θέση στην έννοια του L.M. Ο Φρίντμαν υποβιβάζεταιδραστηριότητες ελέγχου και αξιολόγησης τόσο καθηγητές όσο και μαθητές. Χωρίς αυτήν, η διαμόρφωση μιας κοινωνικά ώριμης προσωπικότητας είναι αδύνατη. Όλες οι δραστηριότητες ελέγχου και αξιολόγησης των μαθητών και των δασκάλων πρέπει να διεξάγονται με τέτοιο τρόπο ώστε κάθε μαθητής να αναπτύσσει μια αίσθηση προσωπικής ευθύνης για τα αποτελέσματα της διδασκαλίας, τη συμπεριφορά, τη δουλειά ολόκληρης της ομάδας και ολόκληρης της τάξης και να διασφαλίζει τη συναισθηματική ευημερία όλων. - το να είσαι στην τάξη. Η τρέχουσα πρακτική παρακολούθησης και αξιολόγησης των γνώσεων των μαθητών δεν πληροί ακόμη τις αναφερόμενες απαιτήσεις.
Η έννοια του Ν.Ν. Ποσπέλοβα επικεντρώνεται στη διαμόρφωση νοητικών λειτουργιών, που λειτουργούν ως προϋπόθεση και μέσο οργάνωσης της αναπτυξιακής μάθησης. Ο σχηματισμός οποιασδήποτε ψυχικής λειτουργίας περνά από διάφορα στάδια:
αυθόρμητη, κατά την οποία ο μαθητής εκτελεί την επέμβαση, αλλά δεν αντιλαμβάνεται πώς την κάνει.
ημι-αυθόρμητη, όταν ένας μαθητής, που εκτελεί μια επέμβαση, συνειδητοποιεί πώς την κάνει, αλλά δεν κατανοεί την ουσία αυτής της επέμβασης, νομίζοντας ότι η εφαρμογή της συμβαίνει από μόνη της, χωρίς κανόνες.
συνειδητή, κατά την οποία ο μαθητής χρησιμοποιεί συνειδητά τους κανόνες για την εκτέλεση μιας νοητικής λειτουργίας και κατανοεί ότι αυτοί οι κανόνες είναι ειδικά διατυπωμένοι.
Με βάση τη θέση που αναγνωρίζεται στην ψυχολογία ότι οι δύο πλευρές της διαδικασίας σκέψης είναι οι πράξεις ανάλυσης και σύνθεσης (D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya), N.N. Ο Pospelov σημειώνει ότι η σωστή ανάλυση οποιουδήποτε συνόλου είναι μια ανάλυση όχι μόνο μερών, στοιχείων, ιδιοτήτων, αλλά και των συνδέσεων και των σχέσεών τους. Επομένως, η ανάλυση δεν οδηγεί στη διάσπαση του συνόλου, αλλά στη μεταμόρφωσή του, που είναι σύνθεση. Το καθήκον της ανάλυσης δεν είναι μόνο η αποσύνθεση ενός αντικειμένου ή φαινομένου στα συστατικά μέρη του, όπως θεωρείται παραδοσιακά, αλλά και η διείσδυση στην ουσία αυτών των μερών. Το καθήκον της σύνθεσης δεν είναι μόνο να ενώσει τα μέρη ενός αντικειμένου ή φαινομένου, αλλά και να καθορίσει τη φύση της αλλαγής τους ανάλογα με ασήμαντους παράγοντες που δεν λαμβάνονται υπόψη στην ανάλυση. Η διδασκαλία της ανάλυσης και σύνθεσης των μαθητών περιλαμβάνει το σχηματισμό της ικανότητάς τους να σκέφτονται πρακτικά: να αποσυνθέσουν ένα αντικείμενο στα συστατικά μέρη του, να τονίσουν τις βασικές πτυχές ενός αντικειμένου, να μελετήσουν κάθε μέρος (πλευρά) ως στοιχείο ενός ενιαίου συνόλου, να συνδυάσουν μέρη ενός αντικειμένου σε ένα σύνολο.
V. Συμπέρασμα
Ένα καλό σχολείο είναι καλό, ένα έξυπνο σχολείο είναι υπέροχο, αλλά το παιδί πρέπει επίσης να είναι προετοιμασμένο για τη ζωή.Αυτό διευκολύνεται από την αναπτυξιακή εκπαίδευση.
Η ανάπτυξη της εκπαίδευσης έχει αλλάξει σημαντικά την άποψη της ψυχολογικής και παιδαγωγικής κοινότητας σχετικά με τις δυνατότητες και τα πρότυπα ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών που σχετίζονται με την ηλικία. Η κεντρική θέση της θεωρίας της αναπτυξιακής εκπαίδευσης, η οποία μπορεί να θεωρηθεί ως ψυχολογική και παιδαγωγική ανακάλυψη, είναι ότι ένας σύγχρονος κατώτερος μαθητής μπορεί να ξεφύγει από τα δεσμά μιας στενής κοσμικής (λεγόμενης εμπειρικής) στάσης απέναντι σε πράγματα και φαινόμενα και να ανέβει. στα ύψη των θεωρητικών γενικεύσεων, ενώ στηρίζεται στη διαθέσιμη σε αυτόν εμπειρία κατανόησης της περιρρέουσας πραγματικότητας. Το σύστημα αναπτυξιακής εκπαίδευσης διακρίνεται από την πίστη σε κάθε παιδί, στη δύναμή του. Παράλληλα, λαμβάνεται υπόψη ότι η ανάπτυξη κάθε παιδιού είναι άνιση - άλλοτε αργά, άλλοτε απότομα - ανάλογα με τα ατομικά του χαρακτηριστικά, το ανώτερο νευρικό σύστημα, την εμπειρία του κ.λπ. Το σύστημα δέχεται το παιδί όπως είναι, βλέποντας σε κάθε ενήλικα τα δικά του χαρακτηριστικά, νοοτροπία και χαρακτήρα.
Ο κύριος στόχος της αναπτυξιακής εκπαίδευσης είναι να προετοιμάσει τους μαθητές για την ανεξάρτητη δημιουργική ανάπτυξη της γνώσης, την αναζήτηση της αλήθειας, καθώς και για την ανεξαρτησία στην καθημερινή ζωή (η ικανότητα «να ζεις με το δικό σου μυαλό»).
Η παιδαγωγική της ανάπτυξης της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της ανάπτυξης παιδαγωγικών συστημάτων εκπαίδευσης είναι ο σημαντικότερος κρίκος της εθνικής εκπαίδευσης, στην κίνησή της από το παρελθόν στο μέλλον, μια σημαντική εκδήλωση της εκπαιδευτικής επανάστασης του 21ου αιώνα.
Βιβλιογραφία:
1.Vygotsky L.S. Παιδαγωγική ψυχολογία: Σάββ. επιστημονικός έργα. - Μ., 1991.
2. Makhmutov M.I. Μάθηση με βάση το πρόβλημα: Βασικά Θέματα Θεωρίας. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1975. - 368 σελ.
3. Babansky Yu.K. Προβλήματα βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της παιδαγωγικής έρευνας. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1982. - Δεκαετία 191.
4. Dusavitsky A.K. Προσωπική ανάπτυξη σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες - Μ., 2003
5. Διανοητική ανάπτυξη και παγκόσμιο περιβάλλον / Υλικά του Πανρωσικού Επιστημονικού και Μεθοδολογικού Συνεδρίου / RSUH. - Μ.: 2007.
6. Davydov V.V. Προβλήματα ανάπτυξης της εκπαίδευσης. - Μ., 1986
7. Subetto A.I. Συστημολογικές βάσεις των εκπαιδευτικών συστημάτων 1994
8. Potashkina A. Αναπτυξιακή εκπαίδευση. Περίληψη άρθρων. - Μ.: 2007.
9. Fridman L.N. Το πρόβλημα της μάθησης και της ανάπτυξης στις σύγχρονες συνθήκες της ψυχολογίας της εκπαίδευσης // Phoenix, 2002, No. 3
10. Elkonin D.B. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. Μ., 1989.
Η μονογραφία εξετάζει επίσης τα ψυχολογικά και παιδαγωγικά θεμέλια της εκπαίδευσης που αναπτύσσει προβλήματα, τα οποία μπορούν να επηρεάσουν τη δημιουργία μεθοδολογικών εργαλείων για την εφαρμογή της αναπτυξιακής εκπαίδευσης στη σχολική πράξη. Επισημαίνονται ορισμένα ζητήματα της θεωρίας της νοητικής ανάπτυξης των σύγχρονων παιδιών, δίνεται ψυχολογική και παιδαγωγική περιγραφή των κύριων τύπων των δραστηριοτήτων τους με τη συμμετοχή πειραματικού υλικού, εξετάζεται το περιεχόμενο και η δομή των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, μέσω των οποίων η θεωρητική συνείδηση και η σκέψη διαμορφώνεται στους μαθητές του σχολείου. Για ειδικούς στον τομέα της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής.
Κεφάλαιο Ι. Βασικές Έννοιες της Σύγχρονης Ψυχολογίας
1. Διαλεκτικές-υλιστικές καταβολές της ψυχολογικής έννοιας της δραστηριότητας
2. Δραστηριότητα, ψυχισμός και συνείδηση
Κεφάλαιο II. Προβλήματα νοητικής ανάπτυξης των παιδιών
1. Η εκπαίδευση και η εκπαίδευση ως γενική μορφή ανάπτυξης του ψυχισμού του παιδιού
2. Οι κύριες περίοδοι της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού
3. Προσωπική ανάπτυξη στην παιδική ηλικία
Κεφάλαιο III. Η θεωρία της εμπειρικής σκέψης στην εκπαιδευτική ψυχολογία
1. Η θεωρία της εμπειρικής γενίκευσης και της ορθολογικής-εμπειρικής σκέψης
2. Χρήση της θεωρίας της εμπειρικής σκέψης στην κατασκευή εκπαιδευτικών αντικειμένων
Κεφάλαιο IV. Οι κύριες διατάξεις της διαλεκτικο-υλιστικής θεωρίας της σκέψης
1.Η πρακτική δραστηριότητα ως βάση της ανθρώπινης σκέψης
2.Ιδανικό ως αντανάκλαση του θέματος. Η ιδιαιτερότητα της ανθρώπινης ευαισθησίας
3.Χαρακτηριστικά εμπειρικής σκέψης
4. Σχετικά με το συγκεκριμένο περιεχόμενο της θεωρητικής σκέψης
5. Η μοντελοποίηση ως μέσο επιστημονικής σκέψης
6. Αισθησιακό και ορθολογικό στη σκέψη
7. Τρόπος ανόδου από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο
8. Χαρακτηριστικά ουσιαστικής γενίκευσης και θεωρητικής σκέψης
Κεφάλαιο V. Εκπαιδευτικές δραστηριότητες στην ηλικία του δημοτικού
1. Μερικά ερωτήματα της ιστορίας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας
Κεφάλαιο VI. Νοητική ανάπτυξη μικρών μαθητών στη διαδικασία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων
1. Σύνδεση της θεωρίας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας με την κατασκευή εκπαιδευτικών αντικειμένων
2.Χαρακτηριστικά πειραματικών μαθημάτων στο δημοτικό σχολείο
3. Ανάπτυξη του ψυχισμού των μικρότερων μαθητών στη διαδικασία της πειραματικής μάθησης
συμπέρασμα
Παράρτημα: Από την ιστορία της γενικής και παιδοψυχολογίας
1. Απόψεις του L. S. Vygotsky για τον προσδιορισμό της ατομικής ανθρώπινης συνείδησης
2. Οι έννοιες της δραστηριότητας και της ψυχής στα έργα του A. N. Leontiev
3. Θεωρητικές και μεθοδολογικές ιδέες στην ψυχολογική διδασκαλία του A. R. Luria
Ευρετήριο θεμάτων
ευρετήριο ονόματος
Πρόλογος
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Με βάση τα αποτελέσματα πολλών ετών πειραματικής και θεωρητικής έρευνας, είναι αδύνατο να μην συμπεράνουμε ότι τα σημαντικά προβλήματα της σύγχρονης ψυχολογίας, ειδικά σε τομείς όπως η αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία, είναι τα προβλήματα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης και ανατροφής. Ο γενικός προσανατολισμός της παιδαγωγικής σκέψης και πρακτικής θα εξαρτηθεί σε μεγάλο βαθμό από την επιτυχή ανάπτυξή τους. Η ουσία αυτών των προβλημάτων μπορεί να εκφραστεί εν συντομία ως εξής: οι διαδικασίες της νοητικής του ανάπτυξης καθορίζουν την εκπαίδευση και την ανατροφή ενός ατόμου, και εάν το κάνουν, είναι δυνατόν να διαπιστωθεί ποια είναι η φύση της σχέσης μεταξύ εκπαίδευσης και ανατροφής και ανατροφής νοητική ανάπτυξη; Με άλλα λόγια, είναι δυνατόν να ισχυριστεί κανείς ότι υπάρχει αναπτυξιακή εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση, και αν ναι, ποια είναι τα μοτίβα της; Στην καθημερινή ζωή, αυτά τα προβλήματα έχουν μερικές φορές τη μορφή μιας ερώτησης: είναι δυνατόν, μέσω της εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης, να διαμορφωθούν σε ένα άτομο ορισμένες ψυχικές ικανότητες ή ιδιότητες που δεν είχε πριν;
Στην ιστορία της ψυχολογίας έχουν δημιουργηθεί αρκετές θεωρίες για τα προβλήματα που εξετάζονται, καθεμία από τις οποίες βασίστηκε στα δεδομένα της αντίστοιχης παιδαγωγικής πρακτικής, στα υλικά που προέκυψαν στο πείραμα. Συμβατικά, αυτές οι θεωρίες μπορούν να χωριστούν σε δύο ομάδες. Οι υποστηρικτές ενός από αυτούς αρνούνται οποιαδήποτε σημαντική επιρροή που ασκείται από την εκπαίδευση και την εκπαίδευση στη νοητική ανάπτυξη ενός ατόμου, δηλαδή αρνούνται την ίδια την ύπαρξη της αναπτυσσόμενης κατάρτισης και εκπαίδευσης. Οι υποστηρικτές των απόψεων μιας άλλης ομάδας θεωριών αναγνωρίζουν τον αποφασιστικό ρόλο της εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης στη νοητική ανάπτυξη ενός ατόμου και προσπαθούν να μελετήσουν τα πρότυπα αναπτυξιακής κατάρτισης και εκπαίδευσης. Κάθε μία από αυτές τις δύο κύριες ομάδες θεωριών έχει διαφορετικές παραλλαγές. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας και ανατροφής που υιοθετούνται σε διάφορα εκπαιδευτικά ιδρύματα συνδέονται κατά κάποιο τρόπο με αυτές τις θεωρίες, και ως εκ τούτου, οι ασκούμενοι δάσκαλοι που καθοδηγούνται από τέτοιες μεθόδους, συνειδητά ή ασυνείδητα, εφαρμόζουν πλήρως ή ατελώς ορισμένες διατάξεις οποιασδήποτε από τις συγκεκριμένες ομάδες θεωρίες.
Η σοβιετική δημόσια εκπαίδευση διανύει τώρα μια σημαντική περίοδο που συνδέεται με την επιθυμία και την ανάγκη να ανέβει όλο το διδακτικό και εκπαιδευτικό έργο σε ένα ποιοτικά νέο επίπεδο, που καθορίζεται από τις απαιτήσεις της μεταρρύθμισης της γενικής εκπαίδευσης και των επαγγελματικών σχολείων. Κατά τη διάρκεια της σχολικής μεταρρύθμισης θα χρειαστεί να πραγματοποιηθούν ορισμένα σημαντικά οικονομικά, κοινωνικά και παιδαγωγικά μέτρα. Μία από αυτές τις δραστηριότητες περιλαμβάνει την ανάπτυξη «επιστημονικών και ψυχολογικών συστάσεων για τα προβλήματα της συνολικής ανάπτυξης του ατόμου σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών από την προσχολική ηλικία». Η εφαρμογή της σχολικής μεταρρύθμισης συνδέεται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο με προβλήματα, η επιτυχής επίλυση των οποίων θα εξαρτηθεί από τη συνειδητή εφαρμογή από ψυχολόγους, διδακτικούς, μεθοδολόγους, δασκάλους και εκπαιδευτικούς θεωριών που επηρεάζουν τη σχέση διδασκαλίας και ανατροφής και τη νοητική ανάπτυξη των παιδιά.
Κατά τη γνώμη μας, μόνο μια θεωρία που λαμβάνει υπόψη τον αναπτυξιακό ρόλο της εκπαίδευσης και της ανατροφής στη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός παιδιού και επικεντρώνεται στην εύρεση εκείνων των ψυχολογικών και παιδαγωγικών μέσων που μπορούν να έχουν σημαντικό αντίκτυπο τόσο στη συνολική πνευματική ανάπτυξη των παιδιών όσο και για την ανάπτυξη των ειδικών τους ικανοτήτων.
Είναι αυτή η θεωρία που αντιστοιχεί στη γενική κατεύθυνση της σχολικής μεταρρύθμισης, που καθορίζεται από ένα μακροπρόθεσμο επιστημονικό πρόγραμμα. Το πρόγραμμα προβλέπει μια αποφασιστική βελτίωση της εργασιακής εκπαίδευσης των παιδιών σε πολυτεχνική βάση, λαμβάνοντας υπόψη την αρχή του συνδυασμού της εκπαίδευσης των μαθητών με την παραγωγική τους εργασία, η οποία θα τους επιτρέψει να διαμορφωθεί και να αναπτυχθεί σε αυτούς μια ζωτική ανάγκη για κοινωνικά χρήσιμη εργασία . Το πρόγραμμα προβλέπει επίσης μια τέτοια βελτίωση σε ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία θα στοχεύει στην αποτελεσματικότερη συνολική και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών, για την οποία είναι απαραίτητος ο συντονισμός των προσπαθειών για την ιδεολογική και πολιτική, εργασιακή, ηθική και σωματική τους ανάπτυξη. εκπαίδευση.
Στη διαδικασία βελτίωσης του ανεπτυγμένου σοσιαλισμού δημιουργούνται τέτοιες κοινωνικοπαιδαγωγικές συνθήκες ανατροφής και εκπαίδευσης των ανερχόμενων γενεών που στοχεύουν άμεσα στην ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Στην πραγματική κοινωνική πρακτική του σοσιαλισμού, η ανάπτυξη προβλημάτων στην ανατροφή και την εκπαίδευση των παιδιών είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την επίλυση προβλημάτων για την ανάπτυξή τους, και οι θεωρητικές μελέτες που έχουν σχεδιαστεί για την επίλυση των προβλημάτων της αναπτυξιακής εκπαίδευσης και ανατροφής πρέπει να αντικατοπτρίζουν αυτήν την κοινωνική πρακτική. μια επιστημονική μορφή. Αυτή είναι η ζωτική σημασία και η συνάφεια της μελέτης μιας σειράς προβλημάτων στην ψυχολογική επιστήμη, τα οποία συζητούνται σε αυτό το βιβλίο.
Η σοβιετική ψυχολογική επιστήμη έχει μια ενιαία μεθοδολογική βάση - τον διαλεκτικό και ιστορικό υλισμό. Η ερμηνεία του περιεχομένου των εννοιών του βασίζεται στη μαρξιστική-λενινιστική φιλοσοφία, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες του αντικειμένου της ψυχολογίας.
Θα πρέπει, ωστόσο, να αναγνωριστεί ότι στο πλαίσιο αυτής της ενιαίας φιλοσοφικής και μεθοδολογικής βάσης, έχουν αναπτυχθεί αρκετές επιστημονικές σχολές στην ιστορία της σοβιετικής ψυχολογίας, οι οποίες ερμηνεύουν μια σειρά από συγκεκριμένα ψυχολογικά προβλήματα με διαφορετικούς τρόπους και προσφέρουν τους δικούς τους τρόπους επίλυσής τους. . Παράλληλα, σε πολλά συγκεκριμένα θέματα, εκπρόσωποι των σχολείων αυτών κατέχουν κοινές επιστημονικές θέσεις για όλες.
Ανάμεσα σε αυτές τις σχολές, ιδιαίτερη θέση κατέχει η επιστημονική σχολή του L. S. Vygotsky, ενός από τους εξέχοντες σοβιετικούς ψυχολόγους και δημιουργούς της μαρξιστικής ψυχολογίας. Ο συγγραφέας αυτού του βιβλίου είχε την τύχη για πολλά χρόνια να βρίσκεται σε επιστημονική επικοινωνία με τους μαθητές και τους οπαδούς των L. S. Vygotsky - A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, A. I. Meshcheryakov, D. B. Elkonin, P. Ya. Galperin και άλλους. Ένας από τους οπαδούς του L. S. Vygotsky θεωρούσε τον εαυτό του τον Σοβιετικό φιλόσοφο E. V. Ilyenkov, με τον οποίο με συνέδεε μια κοινή επιστημονική εργασία. Οι απόψεις των παραπάνω επιστημόνων ενώνουν - παρ' όλη την επιστημονική πρωτοτυπία του καθενός από αυτούς - τις αρχές της ψυχολογικής θεωρίας, που θεσπίστηκαν στη δεκαετία του 20-30. L. S. Vygotsky και τον οποίο ακολούθησαν στην ανάπτυξη των προβλημάτων της σοβιετικής ψυχολογίας. Με βάση αυτές τις αρχές, η επιστημονική σχολή του L. S. Vygotsky δημιουργήθηκε, επισημοποιήθηκε και συνεχίζει να αναπτύσσεται. Η προσέγγιση που παρουσιάζεται στην προσοχή του αναγνώστη σε πολλά ψυχολογικά προβλήματα, συμπεριλαμβανομένων των προβλημάτων της αναπτυξιακής εκπαίδευσης, συνδέεται, κατά τη γνώμη μας, με τις αρχές και τις αφετηρίες αυτού του σχολείου. Ορισμένες από αυτές τις διατάξεις παρατίθενται σε αυτό το βιβλίο (βλ. Παράρτημα)
Η θεμελιώδης έννοια της σοβιετικής ψυχολογίας είναι η έννοια της δραστηριότητας, οι απαρχές της οποίας συνδέονται με την υλιστική διαλεκτική. Κατά τη γνώμη μας, ο L. S. Vygotsky ήταν ένας από τους πρώτους Σοβιετικούς επιστήμονες που εισήγαγε αυτή την έννοια στην ψυχολογική θεωρία. Πολλοί Σοβιετικοί ψυχολόγοι στη συνέχεια ανέλυσαν και ανέπτυξαν το περιεχόμενό του στην έρευνά τους για τη γενική ψυχολογία. Ιδιαίτερα μεγάλη συνεισφορά στην ανάπτυξη του περιεχομένου αυτής της έννοιας είχαν οι S. L. Rubinshtein και A. N. Leontiev.
Η ουσία της διαλεκτικο-υλιστικής φιλοσοφικής και ψυχολογικής έννοιας της δραστηριότητας είναι ότι αντανακλά τη στάση του ανθρώπινου υποκειμένου ως κοινωνικού όντος στην εξωτερική πραγματικότητα, με τη μεσολάβηση της διαδικασίας μετασχηματισμού και αλλαγής του. Η αρχική και γενική μορφή μιας τέτοιας στάσης είναι σκόπιμοι οργανικοί μετασχηματισμοί και αλλαγές από το κοινωνικό υποκείμενο της αισθητηριακής-αντικειμενικής πραγματικότητας ή την υλική και παραγωγική πρακτική των ανθρώπων. Αυτή είναι η δημιουργική εργασιακή τους δραστηριότητα, βάσει της οποίας προκύπτουν και αναπτύσσονται στην ιστορία της κοινωνίας διάφορες μορφές πνευματικής δραστηριότητας των ανθρώπων (γνωστική, καλλιτεχνική, θρησκευτική κ.λπ.). Ωστόσο, οποιαδήποτε από αυτές τις παράγωγες μορφές δραστηριότητας συνδέεται πάντα με έναν ή τον άλλο μετασχηματισμό από το υποκείμενο ενός ή άλλου αντικειμένου που έχει ιδανική μορφή.
Το μεμονωμένο υποκείμενο, μέσω της οικειοποίησης, αναπαράγει μέσα του κοινωνικοϊστορικές μορφές δραστηριότητας. Ο γενετικά αρχικός τύπος ιδιοποίησης είναι η συμμετοχή ενός ατόμου σε μια συλλογική, κοινωνικά σημαντική απόδοση μιας δραστηριότητας με το υποκείμενο-εξωτερική του οργάνωση. Χάρη στη διαδικασία της εσωτερίκευσης, η απόδοση αυτής της δραστηριότητας γίνεται ατομική και τα μέσα οργάνωσης της γίνονται εσωτερικά. Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό τόσο της εξωτερικής όσο και της εσωτερικής ανθρώπινης δραστηριότητας είναι η αντικειμενική φύση της, καθώς το συλλογικό και ατομικό αντικείμενο δραστηριότητας στη διαδικασία ικανοποίησης των αναγκών μεταμορφώνει την αντικειμενική σφαίρα της ζωής του. Η ανθρώπινη δραστηριότητα έχει μια πολύπλοκη δομή - περιλαμβάνει στοιχεία όπως ανάγκες, κίνητρα, στόχους, καθήκοντα, ενέργειες και λειτουργίες που βρίσκονται σε συνεχείς διασυνδέσεις και μετασχηματισμούς.
Η έννοια της δραστηριότητας συνδέεται εσωτερικά με την έννοια του ιδανικού. Το ιδανικό είναι ο σχηματισμός ενός αντικειμένου στη δραστηριότητα του υποκειμένου με τη μορφή αναγκών, στόχων και εικόνων που προκύπτουν σε αυτό. Το σχέδιο του ιδανικού, το οποίο υπάρχει σε ένα άτομο ως κοινωνικό ον λόγω της παρουσίας γλωσσικών σημασιών και άλλων σημαδιακών-συμβολικών σχηματισμών, του επιτρέπει να προβλέψει, να προβλέψει και να δοκιμάσει πιθανές ενέργειες για να επιτύχει πραγματικά ένα αντικειμενικό αποτέλεσμα που ικανοποιεί την ανάγκη. Ο τρόπος και η φύση αυτών των ενεργειών καθορίζεται από τον συνειδητό σκοπό τους.
Η κοινωνική ή συλλογική ζωή ενός ατόμου του επιτρέπει, χρησιμοποιώντας τα μέσα ενός ιδανικού σχεδίου, να διαχωρίσει τη δραστηριότητά του από τον εαυτό του και να την παρουσιάσει ως ένα ειδικό αντικείμενο που μπορεί να αλλάξει ακόμη και πριν πραγματοποιηθεί η πραγματική του εφαρμογή. Στη συνέχεια, ένα άτομο μπορεί να δει, να αξιολογήσει και να συζητήσει τη δική του δραστηριότητα από τις θέσεις άλλων μελών της ομάδας. Ένα άτομο διαμορφώνει στη δική του δραστηριότητα μια ιδανική αναπαράσταση των θέσεων των άλλων ανθρώπων. Η αναπαραγωγή από ένα άτομο της ιδανικής εικόνας της δραστηριότητάς του και η ιδανική αναπαράσταση των θέσεων άλλων ανθρώπων σε αυτήν μπορεί να ονομαστεί συνείδηση. Η συνείδηση δεν μπορεί να θεωρηθεί απομονωμένη από το ιδανικό και τη δραστηριότητα. βρίσκονται σε μια αδιάσπαστη ενότητα με κυρίαρχη τη σημασία της δραστηριότητας σε αυτήν. Ωστόσο, καθένας από αυτούς τους σχηματισμούς και όλοι μαζί μπορούν να κατανοηθούν μόνο αποκαλύπτοντας το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων ως την ουσία του ανθρώπου.
Η ψυχική ανάπτυξη ενός ατόμου είναι, πρώτα απ 'όλα, ο σχηματισμός της δραστηριότητας, της συνείδησής του και, φυσικά, όλων των ψυχικών διεργασιών που τον «εξυπηρετούν» (γνωστικές διαδικασίες, συναισθήματα κ.λπ.). Η ανάπτυξη της ψυχής συμβαίνει καθ 'όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου - από τη γέννηση έως το θάνατο. Ένα από τα κύρια καθήκοντα της αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας είναι να αποκαλύψει και να διατυπώσει μια επιστημονικά βασισμένη περιοδοποίηση της ψυχικής ανάπτυξης, να ξεχωρίσει μεμονωμένες ηλικιακές περιόδους της ψυχικής ζωής ενός ατόμου. Δεδομένου ότι ο «πυρήνας» της ψυχικής ανάπτυξης είναι η διαδικασία σχηματισμού δραστηριότητας, είναι πιθανώς απαραίτητο να τεθεί μια αλλαγή στη δραστηριότητα ως βάση για την περιοδοποίησή της - χάρη στη δυναμική της διαμορφώνεται η συνείδηση ενός ατόμου. Για κάθε ηλικιακή περίοδο , ως γνωστόν, χαρακτηριστικός είναι ο κύριος ή κορυφαίος τύπος δραστηριότητας. Επομένως, αφενός, προσδιορίζοντας αυτούς τους τύπους δραστηριότητας, είναι δυνατό να ξεχωρίσουμε τις αντίστοιχες ηλικιακές περιόδους πνευματικής ανάπτυξης, αφετέρου, προσδιορίζοντας την αλληλουχία των κορυφαίων τύπων δραστηριότητας, είναι δυνατό να εντοπιστούν και να περιγραφούν τη γενετική συνέχεια όλων των ηλικιακών περιόδων και, ως εκ τούτου, να είναι σε θέση να εξετάσει τα κύρια χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της ανθρώπινης ψυχής.
Πριν από την ψυχολογία, η οποία ακολουθεί την προσέγγιση που περιγράψαμε στο πρόβλημα της ανθρώπινης ανάπτυξης, ανακύπτει ένα δύσκολο έργο - να δείξουμε και να εξηγήσουμε πώς, βάσει οποιουδήποτε κορυφαίου τύπου δραστηριότητας που συσχετίζεται με μια ορισμένη ηλικιακή περίοδο, τα αντίστοιχα επίπεδα του ανθρώπου διαμορφώνεται η νοητική ανάπτυξη.
Θα πρέπει να αναγνωριστεί ότι τα προβλήματα που αναφέρθηκαν παραπάνω εξακολουθούν να είναι πολύ ανεπαρκώς ανεπτυγμένα (ειδικά αν θεωρηθούν πειραματικά). Ταυτόχρονα, ορισμένα από αυτά έχουν σοβαρές θεωρητικές βάσεις για εντατική έρευνα. Αυτό ισχύει, ειδικότερα, για τη μελέτη του προβλήματος των γενικών κινητήριων δυνάμεων της ανθρώπινης νοητικής ανάπτυξης. Υπάρχουν στοιχεία που μας επιτρέπουν να υποστηρίξουμε ότι αυτή η εξέλιξη είναι μια αναπαραγωγή από το άτομο ιστορικά καθιερωμένων τύπων δραστηριότητας και των ικανοτήτων που αντιστοιχούν σε αυτά, η οποία πραγματοποιείται κατά τη διαδικασία ιδιοποίησής τους. Έτσι, η οικειοποίηση (μπορεί να ερμηνευθεί ως διαδικασία εκπαίδευσης και κατάρτισης με την ευρεία έννοια) είναι μια καθολική μορφή ανθρώπινης ψυχικής ανάπτυξης. Αυτή η θέση παρέχει γενικές κατευθυντήριες γραμμές για την πειραματική και θεωρητική μελέτη του προβλήματος της αναπτυξιακής εκπαίδευσης και ανατροφής (η πρακτική σημασία της ανάπτυξής της συζητήθηκε παραπάνω). Σημειώνουμε ότι επί του παρόντος, έχουν ήδη συσσωρευτεί πραγματικά δεδομένα που μας επιτρέπουν να σκεφτούμε κατ' αρχήν την επιλυσιμότητα του.
Σύμφωνα με την παραπάνω κατανόηση της ουσίας των προβλημάτων της αναπτυξιακής εκπαίδευσης, κατασκευάζεται αυτό το βιβλίο, στο οποίο εξετάζονται ορισμένα θέματα γενικής, παιδικής (ηλικιακής) και παιδαγωγικής ψυχολογίας με μια ενιαία μεθοδολογική κάλυψη. Σημειώνουμε ότι η κατανόησή μας για τα παραπάνω προβλήματα και οι προτεινόμενοι τρόποι μελέτης τους είναι μερικές φορές συζητήσιμες. Ορισμένα ζητήματα που συζητούνται στο βιβλίο απέχουν ακόμη πολύ από μια λύση αποδεκτή από όλους. Θέσαμε και εξετάσαμε αυτά τα ερωτήματα, βασιζόμενοι στην πολυετή εμπειρία στη μελέτη τους, σε κάποια αποτελέσματα της πειραματικής τους εξέλιξης.
Το κεφάλαιο I είναι αφιερωμένο στην ανάλυση των γενικών ψυχολογικών εννοιών της δραστηριότητας, του ιδεώδους, της συνείδησης. Η εξέταση των προβλημάτων της αναπτυξιακής εκπαίδευσης δείχνει ότι η σωστή προσέγγιση σε αυτά συνεπάγεται τη συμμετοχή και την επαρκή χρήση αυτών των βασικών ψυχολογικών εννοιών.
Το Κεφάλαιο II πραγματεύεται τα προβλήματα της γενικής νοητικής ανάπτυξης των παιδιών, χωρίς την κατάλληλη αποκάλυψη των οποίων είναι δύσκολο να διατυπωθεί η πραγματική ουσία των θεμάτων που σχετίζονται με την αναπτυξιακή εκπαίδευση και κατάρτιση.
Τα υλικά του Κεφαλαίου ΙΙΙ συγκεκριμενοποιούν τη γενική κατανόηση του τρόπου με τον οποίο προκύπτουν πραγματικές δυσκολίες στην ιστορία της εκπαίδευσης, της διδακτικής και της εκπαιδευτικής ψυχολογίας όταν προσπαθούμε να λύσουμε σωστά το πρόβλημα της σύνδεσης μεταξύ της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών και της μάθησής τους. Αυτό το εντοπίσαμε στο παράδειγμα μιας ανάλυσης των λόγων για τη μονόπλευρη εξέταση των χαρακτηριστικών της ορθολογικής-εμπειρικής σκέψης των παιδιών, που έλαβε χώρα στην ιστορία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Το κεφάλαιο IV παραθέτει τις κύριες διατάξεις της διαλεκτικής λογικής, αποκαλύπτοντας τη φύση της ανθρώπινης σκέψης. Διακρίθηκαν δύο κύριοι τύποι του - η ορθολογική-εμπειρική και η θεωρητική σκέψη και οι αντίστοιχοι τύποι αφαιρέσεων, γενικεύσεων και εννοιών, καθώς και το συγκεκριμένο περιεχόμενο της θεωρητικής σκέψης και ο εγγενής τρόπος επίλυσης γνωστικών προβλημάτων και διαμόρφωσης νέας γνώσης. συνήθως ονομάζεται τρόπος ανόδου από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο. Σημειώνουμε ότι αυτός ο τύπος ανθρώπινης σκέψης αντιστοιχεί περισσότερο, όπως μας φαίνεται, στην ουσία της διαλεκτικο-υλιστικής κοσμοθεωρίας.
Το κεφάλαιο V περιγράφει το ιστορικό της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, η οποία καθορίζει την ανάπτυξη της συνείδησης, της σκέψης και της προσωπικότητας του παιδιού στην ηλικία του δημοτικού σχολείου. Το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι η θεωρητική γνώση, η αφομοίωση της οποίας πραγματοποιείται από τα παιδιά στην επίλυση εκπαιδευτικών (ή προβληματικών) εργασιών μέσω ειδικών ενεργειών (μετατροπή των συνθηκών της εργασίας, μοντελοποίηση, έλεγχος, αξιολόγηση κ.λπ.).
Το κεφάλαιο VI είναι αφιερωμένο σε ένα από τα κύρια προβλήματα του βιβλίου - καταδεικνύοντας ότι στη διαδικασία αφομοίωσης εκπαιδευτικών μαθημάτων από νεότερους μαθητές που χτίζονται σύμφωνα με τις απαιτήσεις εκτεταμένης εκπαιδευτικής δραστηριότητας, πολλά παιδιά σχηματίζουν σημαντικά συστατικά της θεωρητικής συνείδησης και σκέψης νωρίτερα από με «συνηθισμένη» μόρφωση. Αυτή η περίσταση, που μαρτυρεί τον αναπτυξιακό χαρακτήρα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας των μικρών μαθητών, θα πρέπει, κατά τη γνώμη μας, να ληφθεί υπόψη στη διαδικασία περαιτέρω βελτίωσης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Στο υλικό για τη σχολική μεταρρύθμιση, εφιστάται η προσοχή στην ανάγκη ανύψωσης του ιδεολογικού και θεωρητικού επιπέδου της διαδικασίας διδασκαλίας και ανατροφής, ανάπτυξη ανεξάρτητης σκέψης μεταξύ των μαθητών και διαμόρφωση επίμονων υλιστικών απόψεων. Οι διατυπωμένες εργασίες ισχύουν και για το δημοτικό σχολείο, το οποίο, ταυτόχρονα, έχει σχεδιαστεί για να διαμορφώνει τις δεξιότητες της ρέουσας, συνειδητής, εκφραστικής ανάγνωσης, μέτρησης, εγγράμματης γραφής και ανεπτυγμένου λόγου σε μικρότερους μαθητές. Οι αναφερόμενες γενικές και ειδικές εργασίες του δημοτικού σχολείου μπορούν, κατά τη γνώμη μας, να επιλυθούν με μεγαλύτερη επιτυχία στις συνθήκες εφαρμογής από νεότερους μαθητές μιας διευρυμένης και ολοκληρωμένης εκπαιδευτικής δραστηριότητας που έχει αναπτυξιακό χαρακτήρα.
Η επίλυση του προβλήματος της εντατικοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο, η σημαντική αύξηση του επιπέδου της, μπορεί να διευκολυνθεί σε μεγάλο βαθμό από τη χρήση των υπολογιστών για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Μεγάλη σημασία έχει η ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη της μηχανογράφησης της σχολικής εκπαίδευσης. Επί του παρόντος, υπάρχει ήδη κάποια εμπειρία στην ανάπτυξη τέτοιου λογισμικού με στόχο τη συμπερίληψη των υπολογιστών στην ολοκληρωμένη δομή των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών.
Στο τέλος της μονογραφίας, προσφέρονται στον αναγνώστη σύντομα δοκίμια που εξετάζουν τις κύριες θέσεις της ψυχολογικής θεωρίας των L. S. Vygotsky, A. R. Luria και A. N. Leontiev, τη συμβολή τους στην ανάπτυξη της σοβιετικής ψυχολογικής επιστήμης. Τα υλικά αυτών των δοκιμίων αποκαλύπτουν το θεωρητικό και μεθοδολογικό νόημα των διατάξεων που ανέπτυξαν, οι οποίες θα επιτρέψουν στον αναγνώστη να δημιουργήσει μια πιο ολιστική άποψη για το νέο που εισήχθη από αυτούς στην ανάπτυξη των θεμελίων της γενικής, παιδικής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας . Ορισμένα προβλήματα που έχουν προκύψει στο πλαίσιο των απόψεων των εκπροσώπων αυτού του σχολείου επηρεάζουν τα ουσιαστικά ζητήματα της σχέσης εκπαίδευσης και εκπαίδευσης με την ψυχική ανάπτυξη ενός ατόμου (η κατάσταση ανάπτυξης ορισμένων από αυτά τα ζητήματα απαιτεί περαιτέρω έρευνα)
Το βιβλίο που προσφέρεται στον αναγνώστη είναι γραμμένο λαμβάνοντας υπόψη τα αποτελέσματα των νέων μας θεωρητικών και πειραματικών μελετών. Ταυτόχρονα περιλαμβάνει, σε συντομευμένη και αναθεωρημένη μορφή, το υλικό των παλαιότερων δημοσιευμένων εργασιών μας, ειδικότερα ορισμένες ενότητες της μονογραφίας Τύποι γενίκευσης στη διδασκαλία (1972). Ο συγγραφέας ελπίζει ότι ο αναγνώστης, έχοντας εξοικειωθεί με τα περιεχόμενα αυτού του βιβλίου, θα αποκτήσει μια αρκετά πλήρη εικόνα των τρόπων ανάπτυξης των προβλημάτων της αναπτυξιακής εκπαίδευσης και ορισμένων συναφών θεμάτων.
Είμαι πολύ ευγνώμων στον καθηγητή D. B. Elkonin, Αντεπιστέλλον Μέλος του APS της ΕΣΣΔ, για τη βοήθεια και τη βοήθεια που μου παρείχε στη δημιουργία αυτού του βιβλίου. Ο D. B. Elkonin ήταν, όπως γνωρίζετε, ο εμπνευστής και ο εμπνευστής πολλών μελετών για παιδικής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας, ιδιαίτερα εκείνων, μερικά από τα αποτελέσματα των οποίων παρουσιάζονται σε αυτό το βιβλίο. Εκφράζω τις ειλικρινείς ευχαριστίες μου στο προσωπικό του εργαστηρίου ψυχολογίας παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας του Ερευνητικού Ινστιτούτου Γενικής και Παιδαγωγικής Ψυχολογίας του APN 'ΕΣΣΔ για τη βοήθεια που παρείχαν στον συγγραφέα στην προετοιμασία για τη δημοσίευση πειραματικού υλικού, καθώς και στη διοίκηση και τους δασκάλους του πειραματικού σχολείου της Μόσχας No. 91 της ΕΣΣΔ APS και του σχολείου Kharkov No. 4, βάσει των οποίων πραγματοποιήθηκε μια μακροχρόνια μελέτη των προβλημάτων της αναπτυξιακής εκπαίδευσης υπό την ηγεσία μας.
«Περί Μεταρρύθμισης Γενικής Παιδείας και Επαγγελματικής Σχολής: Συλλογή Εγγράφων και Υλικού». Μ., 1984, σελ. 73.
Βλέπε: ό.π., σελ. 4445, 50-51, κ.λπ.
Αναλύονται σε εκτεταμένη μορφή στο εισαγωγικό άρθρο και στα επόμενα σε κάθε τόμο των Συλλογικών Έργων του L. S. Vygotsky (βλ.: Vygotsky L. S. Sobr. soch. T. 1-6. M., 1982-1984), καθώς και σε πολλά δημοσιεύσεις αφιερωμένες στο επιστημονικό του έργο.
Βλέπε: Για τη μεταρρύθμιση της γενικής εκπαίδευσης και των επαγγελματικών σχολών, σελ. 40, 47, 65, κ.λπ.
Δεν μπορούμε να δώσουμε την ευκαιρία να κατεβάσετε το βιβλίο σε ηλεκτρονική μορφή.
Σας ενημερώνουμε ότι μέρος της βιβλιογραφίας πλήρους κειμένου για ψυχολογικά και παιδαγωγικά θέματα περιέχεται στην ηλεκτρονική βιβλιοθήκη MSUPE στη διεύθυνση http://psychlib.ru. Εάν η δημοσίευση είναι δημόσια, δεν απαιτείται εγγραφή. Ορισμένα βιβλία, άρθρα, εγχειρίδια, διατριβές θα είναι διαθέσιμα μετά την εγγραφή στον ιστότοπο της βιβλιοθήκης.
Οι ηλεκτρονικές εκδόσεις των έργων προορίζονται για χρήση σε εκπαιδευτικούς και επιστημονικούς σκοπούς.
Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα
Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.
Φιλοξενείται στο http://www.allbest.ru/
Το πρόβλημα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης ενδιαφέρει τους εκπαιδευτικούς πολλών γενεών: Ya.A. Comenius και Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi και I.F. Herbart, K.D. Ushinsky και άλλοι Στη σοβιετική εποχή, αναπτύχθηκε εντατικά από ψυχολόγους και εκπαιδευτικούς L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, Ν.Α. Menchinskaya, καθώς και A.K. Dusavitsky, N.F. Talyzina, V.V. Repkin, S.D. Maksimenko και άλλοι Φυσικά, σε διαφορετικούς ιστορικούς χρόνους, οι ερευνητές αντιπροσωπεύουν και ερμηνεύουν άνισα την ίδια την έννοια της αναπτυξιακής εκπαίδευσης. Η πολυπλοκότητα και, ταυτόχρονα, η θετική πλευρά της ανάπτυξης αυτού του θέματος έγκειται στον οργανικό, φυσικό συνδυασμό των προβλημάτων παιδαγωγικής και ψυχολογίας: η μάθηση είναι συστατικό της διδακτικής, ενώ η ανάπτυξη είναι μια ψυχολογική διαδικασία. Τις τελευταίες δεκαετίες, και αργότερα στη μετασοβιετική περίοδο, στη Ρωσία και τη Λευκορωσία, υπήρξαν δύο κύριες κατευθύνσεις στη θεωρητική μελέτη και πρακτική εφαρμογή της αναπτυξιακής εκπαίδευσης: α) σύμφωνα με τον L.V. Zankov και β) σύμφωνα με τον V.V. Davydov - D.B. Elkonin. Σε αυτή τη σειρά, θα τα περιγράψουμε εν συντομία.
Ξεκινώντας την πειραματική εργασία (1957), L.V. Ο Zankov και το εργαστήριό του ανέλυσαν και αξιολόγησαν κριτικά το περιεχόμενο και τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας στις δημοτικές τάξεις. Διαπιστώθηκε ότι το εκπαιδευτικό υλικό διευκολύνεται, η μελέτη του προχωρά με αργούς ρυθμούς, οι θεωρητικές γνώσεις των παιδιών είναι σπάνιες, οι επαναλαμβανόμενες επαναλήψεις υπόκεινται] στην ενστάλαξη δεξιοτήτων και δεν συμβάλλουν στην εντατική ανάπτυξη των μαθητών. Ο βερμπαλισμός επικρατεί στη διδασκαλία, η ανάπτυξη της μνήμης συμβαίνει εις βάρος της ανάπτυξης της σκέψης, τα εσωτερικά κίνητρα για μάθηση χρησιμοποιούνται ελάχιστα, η ενοποιημένη διδασκαλία καταστέλλει την εκδήλωση της ατομικότητας.
Για να δημιουργηθεί ένα πειραματικό διδακτικό σύστημα, ήταν απαραίτητο να οριστεί η έννοια της ανάπτυξης ως επιστημονικής και παιδαγωγικής και όχι απλώς ψυχολογικής έννοιας. Στη συνέχεια χρειάστηκε να μελετηθούν τα πρότυπα συσχέτισης μεταξύ ανάπτυξης και εκπαίδευσης. Και η κύρια, καθοδηγητική ιδέα ήταν η ιδέα της μεγαλύτερης αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης για τη συνολική ανάπτυξη των μαθητών. Υπάρχουν επίσης δύο σημεία που πρέπει να τονιστούν σε αυτήν την ιδέα. Πρώτον, περιέχει την έννοια του L.S. Vygotsky για τον ηγετικό ρόλο της διδασκαλίας στην ανάπτυξη της ψυχής (η εκπαίδευση οδηγεί την ανάπτυξη), για τις ζώνες πραγματικής και άμεσης ανάπτυξης. Δεύτερον, η ίδια η έννοια της γενικής ανάπτυξης δεν είχε καθοριστεί επακριβώς μέχρι τότε. Το γεγονός είναι ότι η γενική ανάπτυξη περιλαμβάνει το σχηματισμό πνευματικών ικανοτήτων, και πνευματική ανάπτυξη και ηθική ανάπτυξη και τη βελτίωση της σωματικής (σωματικής) δύναμης. Αλλά όλα αυτά θεωρητικά αυστηρά και επακριβώς δεν έχουν καθοριστεί. Και επομένως, πιθανότατα, μιλάμε για την αναλογία εκπαίδευσης και τη συνολική ανάπτυξη της ψυχής των παιδιών.
Κατά την ανάπτυξη της εκπαίδευσης, είναι σημαντικό να προσδιοριστεί η αναλογία του συνόλου και των μερών, στα οποία ο L.V. Ο Zankov προβάλλει την υπεροχή του συνόλου, τονίζει «τον ειδικό ρόλο της ακεραιότητας της παιδαγωγικής επιρροής για την ανάπτυξη των παιδιών». ολόκληρου του διδακτικού συστήματος της εκπαίδευσης, ιδιαίτερα της πρωτοβάθμιας.
Κατά τη διάρκεια του πειράματος, ο L.V. Ο Zankov ανέπτυξε πρωτότυπες διδακτικές αρχές, υπάρχουν 5 από αυτές.
1. Προπόνηση σε υψηλό επίπεδο δυσκολίας. Περιλαμβάνει την υπέρβαση εμποδίων, την καταπόνηση των δυνάμεων των μαθητών, την πολυπλοκότητα του εκπαιδευτικού υλικού. Αυτή η αρχή αποκαλύπτει «τις πνευματικές δυνάμεις του παιδιού, τους δίνει χώρο και κατεύθυνση».
Είναι απαραίτητο η αφομοίωση της γνώσης να οδηγεί στην επανεξέταση, τη συστηματοποίησή τους, η οποία έχει πολύπλοκη δομή. Παράλληλα, ρυθμίζεται ο βαθμός δυσκολίας ώστε το προτεινόμενο εκπαιδευτικό υλικό να είναι κατανοητό από τον μαθητή. Καταφεύγοντας στην καθημερινή σύγκριση, μπορούμε να πούμε ότι ούτε ένας αθλητής δεν θα αναπτυχθεί σωματικά και θα επιτύχει υψηλά αποτελέσματα μόνο σε εύκολες ασκήσεις. Και στην ψυχική και γενική ανάπτυξη, μόνο η ψυχική εργασία που απαιτεί προσπάθεια θα εξασφαλίσει την επιτυχία.
2. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος της θεωρητικής γνώσης (στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση). Αυτή η αρχή περιλαμβάνει την αφομοίωση της εφαρμοσμένης γνώσης στη βάση ουσιαστικών θεωρητικών εννοιών, στη γνώση της αλληλεξάρτησης των φαινομένων, της ουσιαστικής εσωτερικής τους σύνδεσης.
3. Μάθηση με γρήγορους ρυθμούς. Αυτό απορρέει από την αρχή του υψηλού επιπέδου δυσκολίας και στρέφεται ενάντια στο «χρόνο σήμανσης», ενάντια στις συνεχείς μη παραγωγικές, με την έννοια της κίνησης προς τα εμπρός, επαναλήψεις. Αυτό δεν σημαίνει ότι είναι απαραίτητο να δώσουμε περισσότερες νέες πληροφορίες στο μάθημα και να εγκαταλείψουμε εντελώς τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων. Αυτή η αρχή έχει κυρίως ένα ποιοτικό παρά ένα ποσοτικό χαρακτηριστικό και περιλαμβάνει την αποκάλυψη διαφόρων πτυχών της αποκτηθείσας γνώσης, την εμβάθυνσή τους.
4. Η ευαισθητοποίηση των μαθητών για τη μαθησιακή διαδικασία. Αν και αυτή η αρχή είναι κοντά στην αρχή της συνείδησης που είναι γνωστή στην παραδοσιακή εκπαίδευση (σύμφωνα με τους S.V. Ivanov, M.N. Skatkin, D.O. Lordkipanidze, Sh.I. Ganelin, M.A. Danilov, B.P. Esipov κ.λπ.), αλλά διαφέρει από την παραδοσιακή ερμηνεία. Αυτή η διαφορά είναι η εξής. Η αρχή της συνείδησης στρέφεται προς τα έξω και έχει κατά νου την ουσιαστική απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Η αρχή της επίγνωσης, σύμφωνα με τον L.V. Zankov, στραμμένο προς τα μέσα, δηλ. για την πορεία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Ο μαθητής γνωρίζει τη θέση του εκπαιδευτικού υλικού, την ανάγκη να απομνημονεύσει τα συγκεκριμένα στοιχεία του, να ανακαλύψει τα αίτια των σφαλμάτων, εάν υπάρχουν. Έτσι, η ίδια η διαδικασία κατάκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων σε κάποιο βαθμό «γίνεται αντικείμενο συνειδητοποίησης».
5. Σκόπιμη και συστηματική εργασία για τη συνολική ανάπτυξη όλων των μαθητών, συμπεριλαμβανομένων των αδύναμων. Μια τέτοια εργασία οδηγεί σε μεγάλες αλλαγές στην ακαδημαϊκή επιτυχία και στην ανάπτυξη αδύναμων μαθητών.
Η μελέτη των προβλημάτων της αναπτυξιακής εκπαίδευσης πραγματοποιήθηκε για 12 χρόνια. Το πρακτικό του αποτέλεσμα ήταν η μείωση της περιόδου της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατά ένα χρόνο. Από το 1969, τα σχολεία σε όλη τη χώρα μεταπήδησαν σε τριετή αντί για τετραετή εκπαίδευση. Η εκπαίδευση διεξήχθη σύμφωνα με προγράμματα και εγχειρίδια που εκπονήθηκαν με βάση ένα νέο διδακτικό σύστημα σύμφωνα με τον Λ.Ζ. Ζάνκοφ. Τώρα στα σχολεία της Λευκορωσίας και της Ρωσίας, στο νέο στάδιο της μεταρρύθμισης της σχολικής εκπαίδευσης, αυτό το διδακτικό σύστημα αναπτύσσεται και βελτιώνεται.
L.V. Ο Zankov δεν θεωρεί ότι το διδακτικό σύστημα που ανέπτυξε είναι το μοναδικό. Είναι επίσης δυνατά και άλλα διδακτικά συστήματα, τα οποία θα είναι τα ίδια ή και πιο αποτελεσματικά από το L.V. Zankov και, επιπλέον, από τις παραδοσιακές μεθόδους.
Ένας από αυτούς τους τομείς είναι η θεωρία (έννοια) του V.V. Davydova - D.B. Elkonin για την αναπτυξιακή εκπαίδευση. Τα χαρακτηριστικά και τα πλεονεκτήματά του θα γίνουν εμφανή σε σύγκριση με την παραδοσιακή μεθοδολογία και τον πληροφοριακό-απεικονιστικό τύπο διδασκαλίας.
Με τον παραδοσιακό τύπο μάθησης, τρία στοιχεία καθορίζουν την ουσία του: εμφάνιση -> επεξήγηση - ^- έλεγχος. Ο μαθητής έχει έναν στόχο: να μάθει τις μεθόδους επίλυσης προβλημάτων που προβλέπονται από το πρόγραμμα. μάθετε τους κανόνες, αναπαράγετε με μεγάλη ακρίβεια όσα μάθατε. Αυτό είναι, στην πραγματικότητα, ένας αναπαραγωγικός (αναπαραγωγικός) τύπος μάθησης. Με ένα τέτοιο σύστημα εκπαίδευσης, δεν υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών: δεν μπορείτε να μιλήσετε ή να προτείνετε στο μάθημα. Οι προσπάθειες του δασκάλου και των μαθητών στοχεύουν στην ανάπτυξη της μνήμης, αλλά δεν επικεντρώνεται η γενική τους ανάπτυξη. Αυτό μπορεί να είναι ένα κάπως υπερβολικό σχήμα επεξηγηματικού (πληροφοριακού) τύπου, αλλά καταρχήν είναι σωστό.
Στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον V.V. Davydov, αυτές οι ελλείψεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν μπορούν να πραγματοποιηθούν. Αυτή η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από τέτοια χαρακτηριστικά που διαφέρουν θεμελιωδώς από την παραδοσιακή.
Η βάση της αναπτυξιακής εκπαίδευσης είναι (θα έπρεπε να είναι!) ένα σύστημα επιστημονικών εννοιών. Εδώ είναι τα επιχειρήματα.
Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης αποτελείται από στοιχεία της ιστορικής εμπειρίας της ανθρωπότητας. Οι μαθητές τα κατακτούν στη μαθησιακή διαδικασία. Και μετά υπάρχει μια τέτοια αλυσίδα: αυτή η εμπειρία αντικατοπτρίζει μεθόδους δράσης που έχουν κοινές αρχές για την κατασκευή τους. Με τη σειρά τους, αυτές οι αρχές είναι σταθερές σε επιστημονικές έννοιες. Το να τα γνωρίζεις και να τα κατανοείς και να τα κατακτάς σημαίνει να μπορείς «να βρεις αποτελεσματικούς τρόπους για να λύσεις ... νέα προβλήματα, να ξεπεράσεις τα όρια της υπάρχουσας εμπειρίας» (Ν. Ρέπκινα). Επομένως, η βάση του περιεχομένου της εκπαίδευσης πρέπει να είναι ένα σύστημα επιστημονικών εννοιών.
Η αφομοίωση γνώσεων, δεξιοτήτων και η ανάπτυξη δεξιοτήτων δεν είναι ο απώτερος στόχος, αλλά μόνο ένα μέσο ανάπτυξης των μαθητών. Με βάση την ψυχολογική θεωρία της δραστηριότητας (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, κ.λπ.), οι διαδικασίες κατάκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων περιλαμβάνονται στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Στην περίπτωση αυτή, η συνολική ανάπτυξη του παιδιού δεν περιορίζεται στην ανάπτυξη των γνωστικών του λειτουργιών (αντίληψη, μνήμη, σκέψη κ.λπ.). Στο προσκήνιο, σύμφωνα με τον Β.Δ. Elkonin, προβάλλεται ο σχηματισμός του «ως θέμα διαφόρων τύπων και μορφών ανθρώπινης δραστηριότητας» (V. Repkin). Η ουσία της μαθησιακής δραστηριότητας είναι η αυτο-αλλαγή του παιδιού ως υποκειμένου. Με άλλα λόγια, ένας μαθητής που εμπλέκεται στη διαδικασία της μαθησιακής δραστηριότητας ως θέμα αλλάζει πλήρως τον εαυτό του, χωρίς να περιορίζεται στην ανάπτυξη μόνο γνωστικών ικανοτήτων. διδακτική αναπτυξιακής μάθησης
Η παραδοσιακή μορφή τάξης-μαθήματος δεν είναι κατάλληλη για την επίλυση των προβλημάτων της αναπτυξιακής εκπαίδευσης, επειδή η τελευταία στοχεύει όχι στην αφομοίωση της έτοιμης γνώσης, αλλά στην αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού μέσω της έρευνας. Σε αυτό, ο μαθητής λειτουργεί ως αντικείμενο δραστηριότητας αναζήτησης. Για να γίνει αυτό, ο μαθητής χρειάζεται έναν αντίπαλο. Θα το έχει σε συλλογικό διάλογο. Στη συνέχεια εκδηλώνεται η συνεργασία τόσο μεταξύ των μαθητών όσο και μεταξύ δασκάλου και μαθητών ως ισότιμα υποκείμενα εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Στη διαδικασία ανάπτυξης της εκπαίδευσης, το είδος της σκέψης αλλάζει ποιοτικά από συγκεκριμένο-εικονιστικό σε αφηρημένο-λογικό και αργότερα σε θεωρητικό.
Άρα, το συγκεκριμένο αποτέλεσμα της αναπτυξιακής αγωγής είναι η ελεύθερη ανάπτυξη του κάθε μαθητή ως υποκείμενο μάθησης και ως ανθρώπου. Η ελεύθερη ανάπτυξη είναι αυτή που δεν υπόκειται σε μια προκαθορισμένη νόρμα, δεν έχει κανένα πρότυπο. Τα αποτελέσματα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης κρίνονται από τις αλλαγές στην ανάπτυξη του κάθε μαθητή ξεχωριστά.
Η ανάπτυξη της εκπαίδευσης συμπληρώνει, αντί να απορρίπτει, την παραδοσιακή και άλλους τύπους εκπαίδευσης, για παράδειγμα, την παιδαγωγική τεχνολογία, την επεξηγηματική (πληροφοριακή) - ενδεικτική εκπαίδευση, αφού καθένα από αυτά επιλύει συγκεκριμένα προβλήματα.
Η ομοιότητα των ιδεών της αναπτυξιακής εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον L.V. Zankov και V.V. Davydov - D.B. Elkonin, συνοψίζεται στα εξής: οι στόχοι τους είναι η συνολική ανάπτυξη του μαθητή, όχι μόνο οι γνωστικές διαδικασίες. ο μαθητής είναι ενεργό αντικείμενο εκπαιδευτικής δραστηριότητας. ο δάσκαλος είναι ο διοργανωτής της δραστηριότητας συλλογικής αναζήτησης. οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες δεν είναι ο απώτερος στόχος της μάθησης, αλλά ένα μέσο γενικής ανάπτυξης.
Η διαφορά μεταξύ αυτών των τομέων αναπτυξιακής εκπαίδευσης έγκειται στο γεγονός ότι, σύμφωνα με τον L.V. Ο Zankov, πηγαίνει από το συγκεκριμένο στο γενικό, ενώ σύμφωνα με τον Davydov V.V. -- από τις αφηρημένες έννοιες στο συγκεκριμένο.
Φιλοξενείται στο Allbest.ru
Παρόμοια Έγγραφα
Ιστορία ανάπτυξης και διαμόρφωσης του συστήματος ανάπτυξης της εκπαίδευσης. Η μελέτη του συστήματος αναπτυξιακής εκπαίδευσης με βάση τα έργα του V.V. Νταβίντοφ. Μορφές εκπαιδευτικού έργου στο σύστημα ανάπτυξης της εκπαίδευσης. Η χρήση της πληροφορικής στην αναπτυξιακή εκπαίδευση.
θητεία, προστέθηκε 07/04/2010
Προσέγγιση δραστηριότητας στην αναπτυξιακή εκπαίδευση. Μεθοδικό σύστημα L.V. Ζάνκοφ. Η θεωρία της αναπτυξιακής μάθησης Δ.Β. Elkonin και V.V. Νταβίντοφ. Ψυχολογική αντίληψη του L.S. Vygotsky. Ουσία και αρχές του τύπου εκπαίδευσης προσανατολισμένου στην προσωπικότητα.
περίληψη, προστέθηκε 23/11/2010
Χαρακτηριστικά, δομή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και η θέση της αναπτυξιακής εκπαίδευσης σε αυτήν από την άποψη της θεωρίας του D.B. Elkonin και V.V. Νταβίντοφ. Τεχνικές νοητικών ενεργειών στην αναπτυξιακή εκπαίδευση. Η επίδραση της μάθησης στην ανάπτυξη της παρατήρησης, της προσοχής και της σκέψης του μαθητή.
περίληψη, προστέθηκε 22/11/2010
Οι κύριοι στόχοι του σύγχρονου σχολείου είναι να διασφαλίσει ότι οι μαθητές κατέχουν το φάσμα των δεξιοτήτων, των γνώσεων και των δεξιοτήτων που θα χρειαστούν στον επαγγελματικό, κοινωνικό, οικογενειακό τομέα της ζωής. Αναπτυξιακά συστήματα μάθησης L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Νταβίντοφ.
περίληψη, προστέθηκε 06/03/2010
Σχέση μάθησης και ανθρώπινης ανάπτυξης. Οι κύριες διατάξεις της θεωρίας της αναπτυξιακής μάθησης. Αρχές του διδακτικού συστήματος. Οι θεμελιώδεις κατευθύνσεις της αναπτυξιακής εκπαίδευσης L.V. Ζάνκοφ. Περιεχόμενο και μέθοδοι διδασκαλίας. Κριτήρια για τα μαθησιακά αποτελέσματα.
θητεία, προστέθηκε 02/06/2015
Η αναπτυξιακή εκπαίδευση είναι ένα από τα κύρια προβλήματα της παιδαγωγικής. Ιστορικές ρίζες της αναπτυξιακής εκπαίδευσης. Η διαδικασία απόκτησης γνώσης. Η ιδέα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης βρίσκεται στην κληρονομιά εξαιρετικών στοχαστών του παρελθόντος. Εισαγωγή της αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο σύγχρονο σχολείο.
δοκιμή, προστέθηκε 04.10.2008
Το πλαίσιο δημιουργίας ενός συστήματος αναπτυξιακής εκπαίδευσης και η επιρροή του στη διαδικασία ανάπτυξης της προσωπικότητας ενός μαθητή στα έργα του D.B. Elkonin «The Theory of Developmental Learning» και B.D. Elkonin "Η κρίση της παιδικής ηλικίας και τα θεμέλια για τον σχεδιασμό μορφών ανάπτυξης του παιδιού".
θητεία, προστέθηκε 11/06/2012
Θεωρητικές πτυχές της αναπτυξιακής μάθησης και εκμάθησης ακρόασης στα αγγλικά μαθήματα, χαρακτηριστικά και δυνατότητες ανάπτυξης της μάθησης. Χρήση επικοινωνιακής προσέγγισης στη διδασκαλία της ακρόασης. Ανάλυση των στοιχείων της αναπτυξιακής εκπαίδευσης.
θητεία, προστέθηκε 09/02/2011
Το πρόβλημα της μετάβασης από τη θεωρία στην πράξη στην αναπτυξιακή εκπαίδευση. Πρακτική, συνείδηση, κοινότητα ως πλαίσιο ανάπτυξης μοντελοποίησης. Μοντελοποίηση παιδαγωγικής πράξης. Κατηγορίες πραγμάτων, διεργασιών και καταστάσεων ως μέσο ανάλυσης των μαθημάτων της αναπτυξιακής εκπαίδευσης.
διατριβή, προστέθηκε 26/08/2011
Η έννοια και οι έννοιες της αναπτυξιακής εκπαίδευσης: L.V. Zankova, V.V. Davydova, Ι.Ρ. Βόλκοβα, Γ.Σ. Altshuller, Ι.Ρ. Ιβάνοβα, Ι.Ο. Yakimanskaya, G.K. Σελέβκο. Ανάπτυξη της εκπαίδευσης στην πληροφορική, οι κατευθύνσεις της. Έγκριση συνόλου μαθημάτων με θέμα "PowerPoint".
Ο Ιβάν - ένας γιος αγρότη και ένα θαύμα Yudo - Ρωσική λαϊκή ιστορία
Το The Tale of the Adventures of Baron Munchausen διαβάστε κείμενο online, δωρεάν λήψη
Στη χώρα των αμαθών μαθημάτων - Γερασκίνα Λ