ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΕΝΕΣ ΣΤΗΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΡΩΣΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Yu.N. Gostev

Κέντρο Φιλολογικής Εκπαίδευσης ISMO RAO Εργαστήριο διδασκαλίας Ρωσικής (μητρικής) γλώσσας Τμήμα Ρωσικής Γλώσσας της Ιατρικής Σχολής Φιλίας Λαών Πανεπιστήμιο της Ρωσίας st. Miklukho-Maklaya, 6, Μόσχα, Ρωσία, 117198

Το άρθρο τονίζει τη συνάφεια της τεχνολογικής προσέγγισης στην εκπαίδευση. Η ιδέα της εισαγωγής τεχνολογιών προσανατολισμένων στις ικανότητες στη μαθησιακή διαδικασία αντανακλά την ανάγκη βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, της ποιότητας της εκπαίδευσης λόγω της χρήσης σύγχρονων μεθόδων και μορφών στη μαθησιακή διαδικασία που ενισχύουν τη συνιστώσα της δραστηριότητας και λαμβάνουν λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης της προσωπικότητας.

Στη σύγχρονη διδακτική, σε πολλές μεθοδολογικές εργασίες, χρησιμοποιείται ευρέως ο όρος «παιδαγωγική τεχνολογία». Η έννοια της «τεχνολογίας» διευκρινίζεται επί του παρόντος, ο όρος χρησιμοποιείται σε ένα αρκετά ευρύ πλαίσιο. Στην πράξη, υπάρχουν όροι όπως παιδαγωγικές τεχνολογίες, εκπαιδευτικές τεχνολογίες, νέες παιδαγωγικές, καινοτόμες εκπαιδευτικές τεχνολογίες.

Είναι δυνατόν να σκιαγραφηθούν τα στάδια ανάπτυξης της έννοιας της «παιδαγωγικής τεχνολογίας»: από τη χρήση οπτικοακουστικών μέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία (δεκαετία 1940 - μέσα δεκαετίας 1950), προγραμματισμένη μάθηση (μέσα δεκαετίας 1950 - 1960) σε προσχεδιασμένο εκπαιδευτική διαδικασία που εγγυάται την επίτευξη σαφώς καθορισμένων στόχων (δεκαετία του 1970), έως τη δημιουργία τεχνολογιών υπολογιστών και πληροφοριών για την εκπαίδευση (αρχές δεκαετίας του 1980).

Συχνότερα, η εκπαιδευτική τεχνολογία ορίζεται ως ένα σύνολο ορισμένων μορφών και μεθόδων διδασκαλίας που διασφαλίζουν τη δημιουργία εκπαιδευτικών προϊόντων από τους μαθητές (A.V. Khutorskoy). Έτσι, ο ορισμός των εκπαιδευτικών τεχνολογιών βασίζεται στους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν (εκπαιδευτικό αποτέλεσμα), στον τρόπο αλληλεπίδρασης δασκάλου και μαθητή και στο ρόλο τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η κύρια κατεύθυνση των τεχνολογιών εκπαίδευσης προσανατολισμένων στις ικανότητες στην παγκόσμια παιδαγωγική είναι ο σχηματισμός και η ανάπτυξη των πνευματικών δεξιοτήτων των μαθητών, η ηθική τους ανάπτυξη, ο σχηματισμός κριτικής και δημιουργικής σκέψης ως τομείς προτεραιότητας για την ανθρώπινη ανάπτυξη.

Οι σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες λαμβάνουν υπόψη την ηλικία, τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών, εστιάζουν στον μαθητή ως αντικείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο οποίος, μαζί με τον δάσκαλο, μπορεί να καθορίσει τον μαθησιακό στόχο, να σχεδιάσει, να προετοιμάσει και να εφαρμόσει την εκπαιδευτική διαδικασία και αναλύσει τα αποτελέσματα που επιτεύχθηκαν.

Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, ο δάσκαλος δημιουργεί προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα των μαθητών κατά την εκτέλεση εκπαιδευτικών καθηκόντων αποτελεί τη βάση της μαθησιακής διαδικασίας. Ο δάσκαλος εμπλέκει κάθε μαθητή σε ενεργή γνωστική δραστηριότητα, οργανώνει κοινή εργασία σε συνεργασία για την επίλυση διαφόρων εκπαιδευτικών προβλημάτων, εισάγει τους τρόπους απόκτησης των απαραίτητων πληροφοριών για να σχηματίσει τη δική του αιτιολογημένη γνώμη για ένα συγκεκριμένο πρόβλημα, τη δυνατότητα συνολικής μελέτης του.

Πώς μπορεί κανείς να εξηγήσει την αυξημένη προσοχή στην αναζήτηση νέων εκπαιδευτικών τεχνολογιών; Είναι προφανές ότι η ανάπτυξη τεχνολογιών προσανατολισμένων στις ικανότητες είναι μια αναζήτηση τρόπων απόκτησης ενός εγγυημένου εκπαιδευτικού αποτελέσματος υψηλής ποιότητας.

Οι τεχνολογίες που προσανατολίζονται στην ικανότητα είναι ποικίλες. Για παράδειγμα, στην πρακτική της διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας, χρησιμοποιείται σπονδυλωτή τεχνολογία εκμάθησης (T. Shamova, P. Tretyakov, I. Sennovsky), προβληματική ευρετική τεχνολογία (A.V. Khutorskoy), μάθηση σε συνεργασία, μέθοδος έργου, τεχνολογία πληροφοριών ( E.S. Polat), πληροφορική βασισμένη σε αλγόριθμους (N.N. Algazina).

Η περιγραφή των παιδαγωγικών τεχνολογιών στη διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας προτείνεται σε μεγάλο βαθμό με βάση την ανάπτυξη αυτού του προβλήματος στη διδακτική. Σε κάποιο βαθμό, οι μελέτες για αυτό το θέμα λαμβάνονται υπόψη στη μεθοδολογία διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας. Στο μέλλον, φαίνεται απαραίτητο να επισημανθεί αυτό το πρόβλημα με βάση μελέτες που είναι αφιερωμένες στην ανάπτυξη των λεκτικών-νοητικών ικανοτήτων των μαθητών μέσω της μητρικής τους γλώσσας, καθώς και σύμφωνα με την αναπτυξιακή, διαφοροποιημένη, ατομική, βασισμένη στο πρόβλημα διδασκαλία της μητρικής γλώσσας (E.S. Antonova, A.D. Deikina, T.K. Donskaya, O.M. Kanarskaya, T.A. Ladyzhenskaya, S.I. Lvova, M.R. Lvov, T.V. Napolnova, E.N. Puzankova, M.M. Razumovskaya, κ.λπ.).

Τίθεται το ερώτημα, σε τι διαφέρουν αυτές οι σύγχρονες τεχνολογίες από τους παραδοσιακούς τρόπους μάθησης και πώς συγκρίνονται με αυτούς;

Βασικά, οι μεθοδολόγοι, λαμβάνοντας υπόψη τα προβλήματα της πρακτικής διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας, πήγαν προς την κατεύθυνση της εισαγωγής σύγχρονων μεθόδων και μορφών διδασκαλίας στην παραδοσιακή δομή του μαθήματος, ανέπτυξαν μοντέλα μη παραδοσιακών μορφών του μαθήματος. Έτσι, την τελευταία δεκαετία, αναπτύχθηκε ένα σύστημα μη παραδοσιακών μαθημάτων στην πρακτική της διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας: ολοκληρωμένα μαθήματα βασισμένα σε διεπιστημονικές συνδέσεις, μαθήματα με τη μορφή διαγωνισμών (γλωσσικό τουρνουά, γλωσσική μάχη), μαθήματα βασισμένα σε φόρμες , είδη και μέθοδοι εργασίας γνωστά στην κοινωνική πρακτική (συνέντευξη, ρεπορτάζ, γλωσσική έρευνα), μαθήματα βασισμένα σε μη παραδοσιακή οργάνωση εκπαιδευτικού υλικού (μάθημα σοφίας, μάθημα παρουσίασης), μαθήματα φαντασίας (μάθημα παραμυθιού), μαθήματα με μίμηση δημόσιων μορφών επικοινωνίας (συνέντευξη τύπου, δημοπρασία, επιδόματα, τηλεοπτική εκπομπή), μαθήματα βασισμένα σε μίμηση των δραστηριοτήτων οργανισμών και ιδρυμάτων (συνεδρίαση ακαδημαϊκού συμβουλίου, συζητήσεις στο κοινοβούλιο), μαθήματα προσομοίωσης κοινωνικών και πολιτιστικών εκδηλώσεων (εκδρομή με αλληλογραφία , μάθημα-ταξίδι, σαλόνι, γλωσσικό θέατρο) .

Σε αντίθεση με τον δομικό εκσυγχρονισμό του παραδοσιακού μαθήματος, οι νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες προσφέρουν τέτοια καινοτόμα μοντέλα κατασκευής της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπου αναδεικνύονται οι αλληλένδετες δραστηριότητες δασκάλου και μαθητή, με στόχο την επίλυση εκπαιδευτικών και πρακτικά σημαντικών εργασιών.

Ποια οργανωτικά μοντέλα διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας έχουν εισέλθει στην πρακτική της διδασκαλίας; Πρώτα απ 'όλα, είναι σπονδυλωτή εκπαίδευση. Η αρθρωτή μάθηση βασίζεται σε μια προσέγγιση δραστηριότητας στη μάθηση: μόνο ότι το εκπαιδευτικό περιεχόμενο αποκτάται συνειδητά και σταθερά από τον μαθητή, το οποίο γίνεται αντικείμενο των ενεργών του ενεργειών. Η εφαρμογή αυτής της τεχνολογίας απαιτεί η μάθηση να λαμβάνει χώρα συνεχώς στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης του μαθητή. Στη σπονδυλωτή εκπαίδευση, αυτό επιτυγχάνεται με τη διαφοροποίηση του περιεχομένου και της δόσης βοήθειας προς τον μαθητή, οργανώνοντας εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε διάφορες μορφές: ατομική, ζεύγη, ομαδική, σε ζεύγη βάρδιων. Πολλές αρθρωτή μάθηση χρησιμοποιούν από την προγραμματισμένη μάθηση. Πρώτον, οι ξεκάθαρες ενέργειες κάθε μαθητή σε μια συγκεκριμένη λογική, δεύτερον, η δραστηριότητα και η ανεξαρτησία των ενεργειών, τρίτον, ένας εξατομικευμένος ρυθμός και, τέταρτον, η συνεχής ενίσχυση, η οποία πραγματοποιείται με σύγκριση (επαλήθευση) της πορείας και του αποτελέσματος των δραστηριοτήτων, αυτοέλεγχο και αμοιβαίο έλεγχο.

Το εκπαιδευτικό υλικό χωρίζεται σε θεματικά μπλοκ, κάθε θεματικό μπλοκ ταιριάζει στο άκαμπτο χρονικό πλαίσιο ενός δίωρου μαθήματος. Για καλύτερη αφομοίωση του περιεχομένου του θεματικού μπλοκ, ο δάσκαλος ακολουθεί την άκαμπτη δομή του σπονδυλωτού μαθήματος: επανάληψη, αντίληψη του νέου, κατανόηση, εμπέδωση όσων έχουν μάθει, έλεγχος. Κάθε στάδιο του μαθήματος ξεκινά με μια ρύθμιση στόχου, στη συνέχεια υποδεικνύεται το σύστημα ενεργειών, κάθε στάδιο του μαθήματος τελειώνει με μια δοκιμαστική εργασία που σας επιτρέπει να καθορίσετε την επιτυχία της εκπαίδευσης.

Με τη βοήθεια ενοτήτων, ο δάσκαλος διαχειρίζεται τη μαθησιακή διαδικασία. Στην ίδια την εκπαιδευτική συνεδρία, ο ρόλος του δασκάλου είναι να διαμορφώσει ένα θετικό κίνητρο για τον μαθητή, να οργανώσει, να συντονίσει, να συμβουλεύσει, να ελέγξει. Ένα αρθρωτό μάθημα σάς επιτρέπει να χρησιμοποιήσετε ολόκληρο το οπλοστάσιο μεθόδων και μορφών διδασκαλίας που έχει συσσωρευτεί από την πρακτική διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας, δηλαδή, η σπονδυλωτή μάθηση, στην πραγματικότητα, είναι μια ενοποιητική τεχνολογία.

Μία από τις αναδυόμενες τεχνολογίες για τη διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας έχει γίνει η τεχνολογία διαφοροποίησης επιπέδου, στην οποία είναι υποχρεωτική η μετάβαση από την αφομοίωση από τους μαθητές όλου του εκπαιδευτικού υλικού που παρουσιάζεται από τον δάσκαλο στην υποχρεωτική αφομοίωση μόνο επακριβώς καθορισμένων. Ο δάσκαλος διεξάγει εκπαίδευση σε υψηλό επίπεδο, αλλά ταυτόχρονα τονίζει συνεχώς το βασικό υποχρεωτικό στοιχείο και ο ίδιος ο μαθητής επιλέγει το επίπεδο ανάπτυξης, αλλά όχι χαμηλότερο από το βασικό. Το αναμφισβήτητο πλεονέκτημα της χρήσης της τεχνολογίας της διαφοροποίησης επιπέδου είναι η διαμόρφωση θετικού κινήτρου σε σχέση με το αντικείμενο.

Μεταξύ των νέων παιδαγωγικών τεχνολογιών, η πιο κατάλληλη για τους καθορισμένους στόχους της διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας, από την άποψή μας, είναι η τεχνολογία των έργων ή η μέθοδος των έργων. Είναι γνωστό ότι η μέθοδος έργου έχει μακρά ιστορία τόσο στην παγκόσμια όσο και στην εγχώρια παιδαγωγική.

Η τεχνολογία των έργων ή η μέθοδος των έργων, λόγω της διδακτικής της φύσης, επιτρέπει την επίλυση των προβλημάτων του σχηματισμού και της ανάπτυξης πνευματικών δεξιοτήτων κριτικής και δημιουργικής σκέψης.

Η εργασία του μαθητή στο εκπαιδευτικό έργο, κατά κανόνα, πραγματοποιείται καθ 'όλη τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους και περιλαμβάνει διάφορα στάδια: προκαταρκτική επιλογή του θέματος, λαμβάνοντας υπόψη τις συστάσεις του δασκάλου. κατάρτιση σχεδίου, μελέτη της βιβλιογραφίας για ένα δεδομένο θέμα και συλλογή υλικού, δημιουργία του δικού σας κειμένου που περιέχει ανάλυση της βιβλιογραφίας και δικά σας συμπεράσματα για το θέμα, υπεράσπιση, η οποία περιλαμβάνει μια προφορική παρουσίαση που περιέχει μια σύντομη περιγραφή της εργασίας, απαντήσεις σε ερωτήσεις σχετικά με το θέμα της εργασίας. Σε κάποιο βαθμό, αυτό φέρνει το εκπαιδευτικό έργο πιο κοντά στην ήδη παραδοσιακή μορφή - την αφηρημένη. Ωστόσο, γίνεται όλο και πιο διαδεδομένη η άποψη ότι το εκπαιδευτικό έργο είναι μια ανεξάρτητη ερευνητική δραστηριότητα του μαθητή, η οποία έχει όχι μόνο εκπαιδευτική, αλλά και επιστημονική και πρακτική σημασία, η οποία είναι καλά κατανοητή τόσο από τον δάσκαλο - τον υπεύθυνο του έργου και εκτελεστής διαθήκης. Αυτή είναι μια λύση σε ένα πρόβλημα που απαιτεί ολοκληρωμένη γνώση, ερευνητική αναζήτηση για τη λύση του. Επομένως, η παρουσίαση των αποτελεσμάτων του έργου μοιάζει με μια επιστημονική έκθεση (για παράδειγμα, με θέμα «Η χρήση προτάσεων ενός συστατικού στα λυρικά έργα του A.S. Pushkin») με τη διατύπωση προβλημάτων και επιστημονικών συμπερασμάτων σχετικά με τις τάσεις που μπορούν να εντοπιστούν στην ανάπτυξη αυτού του προβλήματος (δημιουργία ενός λεξικού σύγχρονου λεξιλογίου, το έργο «Μουσείο της Ρωσικής Λέξης», η δημιουργία της Εταιρείας για την Προστασία της Ρωσικής Γλώσσας και η συγγραφή του Χάρτη της, η προετοιμασία των προγραμμάτων ηλεκτρονικών υπολογιστών στη ρωσική γλώσσα που ονομάζονται, για παράδειγμα, «Γλωσσικά σταυρόλεξα», κ.λπ.).

Ωστόσο, υπάρχουν πραγματικά προβλήματα στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, γιατί, κατά κανόνα, η δημιουργία ενός έργου είναι ομαδική εργασία (σε ομάδα, σε ζευγάρια). Εάν ο μαθητής έχει ολοκληρώσει ένα ατομικό έργο, τότε είναι δυνατό να το αξιολογήσει με το παραδοσιακό σύστημα βαθμολόγησης. Πώς, σύμφωνα με ποια κριτήρια, αξιολογείται η συνεισφορά κάθε συμμετέχοντα σε ένα συλλογικό έργο;

Τέτοια κριτήρια αναφέρονται μόνο, και συγκεκριμένα:

Η σημασία και η συνάφεια των προβλημάτων που προβάλλονται, η επάρκεια των θεμάτων μελέτης τους.

Η ορθότητα των μεθόδων έρευνας που χρησιμοποιήθηκαν και των μεθόδων επεξεργασίας των αποτελεσμάτων που προέκυψαν.

Η δραστηριότητα κάθε συμμετέχοντα στο έργο σύμφωνα με τις ατομικές του δυνατότητες·

Ο συλλογικός χαρακτήρας των αποφάσεων που λαμβάνονται.

Η φύση της επικοινωνίας και της αμοιβαίας βοήθειας, η συμπληρωματικότητα των συμμετεχόντων στο έργο.

Απαραίτητο και επαρκές βάθος διείσδυσης στο πρόβλημα, προσέλκυση γνώσεων από άλλους τομείς.

Αποδεικτικά στοιχεία των αποφάσεων που ελήφθησαν, ικανότητα επιχειρηματολογίας των συμπερασμάτων τους, συμπεράσματα.

Αισθητική καταχώρισης των αποτελεσμάτων του ολοκληρωμένου έργου.

Η ικανότητα απάντησης σε ερωτήσεις αντιπάλων, η συνοπτικότητα και η αιτιολογία των απαντήσεων κάθε μέλους της ομάδας.

Ωστόσο, αυτά τα ποιοτικά κριτήρια πρέπει να επισημοποιηθούν προκειμένου η αξιολόγηση να είναι αντικειμενική. Η ανάπτυξη ενός συστήματος αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού έργου είναι θέμα του μέλλοντος.

Η μέθοδος του έργου εγκρίνεται επί του παρόντος ενεργά στη διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας. Αυτή η μέθοδος περιλαμβάνει την οργάνωση κοινής ή ατομικής εργασίας των μαθητών σε ένα συγκεκριμένο πρόβλημα με την υποχρεωτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων τους.

Αυτή η τεχνολογία καθιστά δυνατή την πραγματοποίηση των σημαντικότερων δεξιοτήτων ομιλίας των μαθητών, τη συμπερίληψή τους σε όλα τα είδη ομιλίας (ομιλία, ακρόαση, ανάγνωση, γραφή), τη βελτίωση των δεξιοτήτων πληροφοριακής και σημασιολογικής επεξεργασίας κειμένων. Η μέθοδος έργου ενδιαφέρει τους δασκάλους της ρωσικής γλώσσας, αλλά η εμπειρία δημιουργίας έργων στη ρωσική γλώσσα είναι ακόμα μικρή.

Σύμφωνα με πολλούς ειδικούς, η τεχνολογία του εγγύς μέλλοντος μπορεί να ονομαστεί εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η οποία σας επιτρέπει να χρησιμοποιείτε αποτελεσματικά το χρόνο μελέτης μέσω γρήγορης πρόσβασης σε πληροφορίες και να βελτιστοποιείτε τη μαθησιακή διαδικασία χτίζοντας μια ατομική εκπαιδευτική τροχιά.

Ο μαθητής λαμβάνει ένα σύνολο (πορτοφυλάκιο) εκπαιδευτικού και μεθοδολογικού υλικού, το μελετά ανεξάρτητα, επικοινωνώντας με τον δάσκαλο όπως χρειάζεται, εργάζεται σε φόρουμ και συμμετέχει σε συζητήσεις. Ολοκληρώνοντας τη μελέτη του θέματος ή του μαθήματος, ο μαθητής δίνει εξετάσεις, λαμβάνει το εξεταστικό υλικό (ερωτήσεις και εργασίες) σε ηλεκτρονική μορφή, εκτελεί εργασίες στον υπολογιστή και το στέλνει στον καθηγητή για επαλήθευση μέσω e-mail. Ο δάσκαλος ενεργεί σε αυτή την περίπτωση τόσο ως σύμβουλος, βοηθώντας τον μαθητή στην επιλογή προγράμματος σπουδών, λογοτεχνίας, βοηθώντας στην ανάπτυξη δύσκολων ενοτήτων του μαθήματος, όσο και ως εξεταστής.

Οι τεχνολογίες πληροφοριών που χρησιμοποιούνται στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση προσφέρουν νέες, ευρύτερες ευκαιρίες στη διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας. Αυτή η τεχνολογία χρησιμοποιεί έναν συγκεκριμένο τρόπο παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού με βάση το υπερκείμενο - ένα σύστημα συνδέσμων, που διευκολύνει τον καθένα να βρει και να χρησιμοποιήσει τις απαραίτητες πληροφορίες σε ατομική βάση. Ωστόσο, αυτή η τεχνολογία θέτει ιδιαίτερες απαιτήσεις σε μαθήματα ηλεκτρονικής μάθησης που έχουν σχεδιαστεί για εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Είναι δυνατό να εντοπιστούν αρκετές βασικές αρχές που καθορίζουν το περιεχόμενο των ηλεκτρονικών εγχειριδίων: η αρχή της προσβασιμότητας και της ψυχαγωγίας, που θα αυξήσει το ενδιαφέρον για μάθηση. την αρχή του επιστημονικού χαρακτήρα, η οποία θα εξασφαλίσει την αύξηση του μορφωτικού επιπέδου του νεανικού κοινού· η αρχή της συνολικής ορατότητας, η οποία περιλαμβάνει τη χρήση οπτικοακουστικής και λεκτικής ορατότητας (στο πλαίσιο της προετοιμασίας διαδικτυακών εκδόσεων του ραδιοφωνικού προγράμματος), η οποία παρέχει μεγαλύτερη κατανόηση των προβλημάτων γλώσσας και ομιλίας από το νεανικό κοινό, πραγματοποιεί την επιθυμία συμμετοχής η συζήτηση των προτεινόμενων θεμάτων· την αρχή του διαλόγου, που περιλαμβάνει τη μοντελοποίηση καταστάσεων ομιλίας στις οποίες συμμετέχουν οι μαθητές.

Θεωρούμε ότι οι πιο σχετικές πτυχές περιεχομένου που πρέπει να εφαρμοστούν στα ηλεκτρονικά εγχειρίδια είναι μια αντανάκλαση του προβλήματος της προσεκτικής και σεβαστικής στάσης στη ρωσική γλώσσα ως κρατική γλώσσα, γλώσσα

διεθνική επικοινωνία, η γλώσσα της ρωσικής μυθοπλασίας. Είναι απαραίτητο να αγγίξουμε τα προβλήματα της εθιμοτυπίας του λόγου στη διαδικασία της διαπροσωπικής επικοινωνίας στο νεανικό περιβάλλον, συμπεριλαμβανομένου του χώρου του Διαδικτύου, στην επικοινωνία μεταξύ νέων και ατόμων παλαιότερων γενεών, είναι απαραίτητο να χαρακτηριστούν τυπικά σφάλματα ομιλίας που συμβαίνουν και τα δύο στον προφορικό και γραπτό λόγο των νέων.

Στα υλικά των ηλεκτρονικών βιβλίων, είναι απαραίτητο να παρουσιαστούν σύγχρονες τεχνικές, προσεγγίσεις που σας επιτρέπουν να βελτιώσετε ανεξάρτητα τις δεξιότητες προφορικού και γραπτού λόγου, επομένως είναι σκόπιμο να αναφερθείτε στην ιστορία της ανάπτυξης της ρωσικής λογοτεχνικής γλώσσας, λεξικογραφικός πόρος της ρωσικής λογοτεχνικής γλώσσας (κυρίως στο σώμα των λεξικών της σύγχρονης ρωσικής ομιλίας), η μελέτη ορισμένων τεχνικών πληροφοριών και σημασιολογικής επεξεργασίας του κειμένου κ.λπ.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Σελέβκο Γ.Κ. Σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες. - Μ.: Λαϊκή εκπαίδευση, 1998.

Gatz. I.Yu. Μεθοδικό σημειωματάριο καθηγητή της ρωσικής γλώσσας. - M.: Bustard, 2003.

Gosteva Yu.N., Shibaeva L.A. Ολοκληρωμένα μαθήματα (ρωσική γλώσσα και μαθηματικά) // Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. - 1993. - Νο. 3, 6.

Tretyakov P.I., Sennovsky I.B. Τεχνολογία σπονδυλωτής εκπαίδευσης στο σχολείο: Μονογραφία προσανατολισμένη στην πράξη. - Μ., 1997.

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΕΝΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΡΩΣΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Τμήμα Ρωσικής Γλώσσας Ιατρική Σχολή Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198

Το άρθρο είναι αφιερωμένο στις καινοτόμες εκπαιδευτικές τεχνολογίες. Η σύγχρονη εκπαίδευση που βασίζεται σε τεχνολογίες προσανατολισμένες στις ικανότητες απαιτεί την αναγκαιότητα επιτάχυνσης της διδακτικής διαδικασίας και των ποιοτικών χαρακτηριστικών αποτελεσματικότητάς της λόγω της ενθάρρυνσης καινοτόμων μεθόδων και μορφών διδασκαλίας, αύξησης της δραστηριότητας των μαθητών και προσανατολισμού στα γνωστικά, ψυχολογικά και άλλα ατομικά χαρακτηριστικά τους.

Tatyana Anatolyevna Sokolova

MBOU "Λύκειο №200"

πόλη Νοβοσιμπίρσκ

ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Ο - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΕΝΗ ΣΤΗΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ.

σχόλιο

Το άρθρο συζητάτις κύριες κατευθύνσεις στο έργο ενός σχολικού ψυχολόγου για την υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας στο πλαίσιο μιας προσέγγισης προσανατολισμένης στις ικανότητες στην εκπαίδευση. Η Ντάναμοντέλο ψυχολογικής υποστήριξης μάθησης προσανατολισμένης στις ικανότητες. Περιγράφεται η αποτελεσματικότητα και η αποτελεσματικότηταεργασία ψυχολόγουδιαφορετικόςΜκατευθύνσεις δραστηριότητας.

Λέξεις-κλειδιά: Μάθηση με βάση τις ικανότητες,ψυχολογικούς και αναλυτικούς χάρτες ανάπτυξης,ψυχολογική και αναλυτικήκαι εγώδραστηριότητα, psiχοολογική παρακολούθηση,καινοτόμες παιδαγωγικές τεχνολογίες,σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης.

«Μιλούν πραγματικά για το επίπεδο του πολιτισμού

ούτε απογραφή, ούτε το μέγεθος των πόλεων, ούτε

συγκομίζονται - όχι, οι ιδιότητες μιλούν γι 'αυτό

άνθρωπο που παράγει η χώρα».

RU. Έμερσον

Προς το παρόν, λόγω αλλαγών σε διάφορους τομείς της ζωής, η κοινωνίαχρειαζόμαστε άτομα με ανεξάρτητη σκέψη που να είναι σε θέση να ενεργούν ενεργά, να λαμβάνουν αποφάσεις,κινητό για να πλοηγηθεί στη ροή των πληροφοριών, να λύσει προβλήματα με ικανοποίησηποικίλης πολυπλοκότητας με βάση την υπάρχουσα γνώση.

ΑΝΘΡΩΠΙΝΗ ζωηXXIτου αιώνα θέτει νέες προκλήσεις για την εκπαίδευση, με στόχο την αποκάλυψη των δυνατοτήτων ενός ατόμου που είναι σε θέση να βρει τον εαυτό του και να εκπληρώσει τον εαυτό του σε οποιεσδήποτε κοινωνικοοικονομικές συνθήκες.

Μια επαρκής απάντηση σε αυτή την απαίτηση είναι η συνέπεια, η οποία εκδηλώθηκε στην ανάπτυξη μιας προσέγγισης προσανατολισμένης στις ικανότητες στη σύγχρονη εκπαίδευση.[ 5 ] .

Comp μισκηνή- Η προσανατολισμένη μάθηση είναι μια διαδικασία επίτευξης στόχων. Η ουσία του έγκειται στη δημιουργία συνθηκών υπό τις οποίες, στη διαδικασία της μάθησης, το παιδί γίνεται υποκείμενό του, δηλ. μαθαίνει για χάρη της αλλαγής του εαυτού του, όταν η ανάπτυξή του από πλάγιο και τυχαίο αποτέλεσμα μετατρέπεται σε κύριο καθήκον, τόσο για τον δάσκαλο όσο και για τον ίδιο τον μαθητή. Από αυτή την άποψη, είναι απαραίτητο να βρεθούν στην παιδαγωγική διαδικασία τέτοιες ψυχολογικές συνθήκες που θα μπορούσαν να συμβάλουν στο μέγιστο βαθμό στην εκδήλωση της ανεξαρτησίας και της δραστηριότητας των μαθητών, καθώς και στην πρόοδο στην πνευματική και προσωπική τους ανάπτυξη.[ 9 ] .

Ως επιλογή που προσφέρεταιΜοντέλο ψυχολογικής υποστήριξης (PS)μάθηση με βάση τις ικανότητες

Η ουσία της δραστηριότητάς μας πηγάζει από τον γενικό στόχο της σύγχρονης εκπαίδευσης «Να μεγιστοποιήσει τις δυνατότητες της προσωπικότητας του παιδιού, να προωθήσει την πλήρη ανάπτυξή του σε προσωπικούς και γνωστικούς όρους, καθώς και τη συνεχή διατήρηση από όλους τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία μιας ισορροπίας. κατάσταση μεταξύ των πραγματικών δυνατοτήτων του παιδιού και του όγκου, δυναμικοί δείκτες των εκπαιδευτικών τάσεων» [2 ].

Μέθοδοι πρακτικής ενός ψυχολόγου είναι η ίδια η συνοδεία.

Ακολουθώντας τη φυσική ανάπτυξη του παιδιού σε μια δεδομένη ηλικία, κοινωνικο-πολιτισμικά στάδια οντογένεσης.

Δημιουργία συνθηκών για ανεξάρτητη δημιουργική ανάπτυξη από τα παιδιά του συστήματος σχέσεων με τον κόσμο και τον εαυτό τους, καθώς και για κάθε παιδί να κάνει προσωπικά σημαντικές επιλογές ζωής.

Ο ψυχολόγος δεν αλλάζει το περιβάλλον του παιδιού που έχουν επιλέξει οι γονείς για αυτό, αλλά το βοηθά να περιηγηθεί και να δράσει σε δεδομένες συνθήκες, δημιουργεί συνθήκες για μέγιστη ανάπτυξη και μάθηση.

Δηλαδή, το να συνοδεύεις ένα παιδί στη σχολική του διαδρομή είναι μια κίνηση μαζί του, δίπλα του και μερικές φορές λίγο πιο μπροστά. Ταυτόχρονα, ένας ενήλικας δεν προσπαθεί να ελέγξει, να επιβάλει τα δικά του μονοπάτια και κατευθυντήριες γραμμές. Δεν είναι επίσης σε θέση να υποδείξει το μονοπάτι που πρέπει να ακολουθηθεί. Η επιλογή του Δρόμου είναι δικαίωμα και καθήκον κάθε ανθρώπου, αλλά αν στο σταυροδρόμι και τις διχάλες δίπλα στο παιδί υπάρχει κάποιος που μπορεί να διευκολύνει τη διαδικασία επιλογής, να την κάνει πιο συνειδητή, αυτό είναι μεγάλη επιτυχία. Σε αυτή τη συνοδεία στη διαδικασία της σχολικής εκπαίδευσης βλέπουμε την αξία της ψυχολογικής δραστηριότητας στο σχολείο.

Η αποτελεσματικότητα και η αποδοτικότητα της ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης καθορίζεται από τον προγραμματισμό, τη συνέπεια, τη σκοπιμότητα, την ευελιξία και τη διαφοροποίηση.

Σημαντικοί τομείς στο έργο μας για την υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας στο πλαίσιο μιας προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες είναι η οργάνωση ψυχολογικών και αναλυτικών δραστηριοτήτων και η υποστήριξη της μεθοδολογικής εργασίας των εκπαιδευτικών με στόχο τη βελτιστοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας σύμφωνα με τα ατομικά και ηλικιακά χαρακτηριστικά. των μαθητών.

Πραγματοποιούνται εκτεταμένες πρακτικές δραστηριότητες. Δημιουργείται μια βάση δεδομένων που χαρακτηρίζει τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών, τις ζώνες πραγματικής και άμεσης ανάπτυξής τους και τις δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν. Συμπληρώνονται χάρτες ψυχολογικής και αναλυτικής ανάπτυξης, στους οποίους φαίνονται τα χαρακτηριστικά του κάθε παιδιού. (Συνημμένο 1).

Στο μέλλον, για παράδειγμα, η στρατολόγηση παιδιών σεπρώταμαθήματα, πραγματοποιείται με βάση πλήρεις πληροφορίες για κάθε συγκεκριμένο παιδί και τις πιθανές ευκαιρίες ανάπτυξής του. Αυτό επιτρέπει, σε αναγκαίες περιπτώσεις, ήδη από τις πρώτες ημέρεςπαραμονή του παιδιού στο σχολείο, αναπτύσσουν ατομικά προγράμματα υποστήριξης, αποκατάστασης και διόρθωσης της ψυχικής ανάπτυξηςμαθητές της πρώτης τάξης.

Έτσι, το πιο σημαντικό είναι να κατανοήσουμε τα χαρακτηριστικά του μαθητή, ως αναδυόμενης προσωπικότητας, στο πλαίσιο των συνθηκών ζωής του, λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία, το φύλο και τα ατομικά χαρακτηριστικά. Σε αυτή τη βάση, καθορίστε τη διαδικασία περαιτέρω εργασίας, σχεδιάστε και εφαρμόστε τις συνθήκες στις οποίες κάθε μαθητής μπορεί να μάθει και να αναπτυχθεί με επιτυχία.

Ο σχηματισμός ενός επιτυχημένου, ικανού μαθητή δεν έγκειται μόνο στη δημιουργία βέλτιστων συνθηκών για την ανάπτυξή του, αλλά και στην ικανότητα να τον διδάξει να ξεπερνά ανεξάρτητα τις δυσκολίες αυτής της διαδικασίας.

Προς τηνδιορθωτικές και αναπτυξιακές δραστηριότητες με μαθητές στο σχολείο μας πραγματοποιούνται σε διάφορεςσκοπούς (βλ. παρακάτω). Τα αναπτυγμένα μαθήματα ψυχολογίας για μαθητές από 1η έως 4η τάξη αξίζουν περισσότερη προσοχή: Ο κόσμος γύρω μας-βαθμός 1, Γνωρίστε τον εαυτό σας-βαθμός 2, Αναπτύξτε τον εαυτό σας-βαθμός 3, Τελειοποιήστε τον εαυτό σας-βαθμός 4. Δημιούργησε μεθοδολογικά εγχειρίδια, βιβλία εργασίας.

Αύξηση του επιπέδου προσαρμογής και κινήτρων των μαθητών 1,4,5- ου τάξεις.

Προετοιμασία παιδιών που φοιτούν σε προσχολικά τμήματα προετοιμασίας για το σχολείο, το μάθημα «Εισαγωγή στη σχολική ζωή».

Προετοιμασία μαθητών της Δ' τάξης για τη μετάβαση στο Γυμνάσιο

Προετοιμασία των μαθητών για τις εξετάσεις - "Ο δρόμος προς την επιτυχία"

Το σύστημα ψυχολογικής υποστήριξης για τον επαγγελματικό αυτοπροσδιορισμό των μαθητών (ως μέρος ενός επιπλέον μαθήματος ψυχολογίας στο Λύκειο).

Ψυχολογική ανάπτυξη των μαθητών στο σπίτι.

Διδασκαλία των στοιχείων για την εισαγωγή της ψυχοσυναισθηματικής και μυϊκής έντασης σε κατάσταση ισορροπίας, προπονήσεις με μαθητές σε ομάδες εκτεταμένης ημέρας.

Προληπτική διορθωτική εργασία με μαθητές σε κίνδυνο, «δύσκολο» - «Άλλαξε τον εαυτό σου».

Πρόληψη της αυτοκτονίας μεταξύ ανηλίκων - «Μην βάζετε τέλος στη ζωή, αλλά διδάξτε πώς να λύσετε κόμπους».

Η ανάπτυξη των ικανοτήτων των μαθητών απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς να εισάγουν νέες παιδαγωγικές τεχνολογίες. Υπάρχει πρόβλημα ελέγχου αυτής της διαδικασίας, το οποίο εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τους αναπτυγμένους μηχανισμούς παρακολούθησης και αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της εφαρμογής τους.

Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιούμε το σύστημα ενημέρωσης και ψυχολογικής υποστήριξης (psiψυχολογική παρακολούθηση)Επιτρέποντας την παρακολούθηση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τον προσδιορισμό της δυναμικής της ψυχολογικής ανάπτυξης, τον προσδιορισμό της κατάστασης της κινητήριας σφαίρας του παιδιού, τη σαφή εμφάνιση των αλλαγών στα προσωπικά χαρακτηριστικά του μαθητή, το σύστημα διαπροσωπικών σχέσεων.

Η επίλυση των προβλημάτων ψυχολογικής υποστήριξης της μαθησιακής διαδικασίας στο πλαίσιο της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες δεν μπορεί να περιοριστεί στον τομέα της άμεσης αλληλεπίδρασης μεταξύ του ψυχολόγου και του παιδιού. Η ψυχολογική συμβουλευτική και εκπαίδευση, η οποία επηρεάζει όχι μόνο τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες του παιδιού, αλλά και την ηλικία και την ψυχολογική του ανάπτυξη, θα πρέπει να συμπληρώνεται από την ενεργό συμμετοχή όχι μόνο των εκπαιδευτικών, αλλά και των γονέων στη διαδικασία ψυχολογικοποίησης της εκπαίδευσης.

Μη έχοντας επαρκή γνώση της ηλικίας και των ατομικών χαρακτηριστικών του παιδιού, οι γονείς και ορισμένοι δάσκαλοι πραγματοποιούν μερικές φορές την εκπαίδευση και την εκπαίδευση διαισθητικά. Αντί να μελετούν προσεκτικά ποιες ιδιότητες είναι προικισμένο ένα παιδί από τη φύση, αναπτύσσοντας αυτές τις ιδιότητες, το παραμορφώνουν πεισματικά.Πολλοί γονείς, σαν ένα μπουλόνι από το μπλε, εντυπωσιάζονται από τη συμπεριφορά των παιδιών τους στην εφηβεία. Ήταν σαν ένα κανονικό παιδί και ξαφνικά καπνίζει, είναι αγενής, χτυπά την πόρτα. Ο Sukhomlinsky έγραψε ότι τέτοιοι γονείς είναι σαν έναν κηπουρό που, μη γνωρίζοντας τι είδους σπόρος έριξε στο έδαφος, ήρθε λίγα χρόνια αργότερα και ήταν πολύ έκπληκτος που τα γαϊδουράγκαθα μεγάλωσαν αντί για τριαντάφυλλα. «Και ακόμη πιο αστείο», προσθέτει ο V. Sukhomlinsky, «θα ήταν να δούμε τους χειρισμούς του κηπουρού αν άρχιζε να χρωματίζει, να ζωγραφίζει ένα λουλούδι γαϊδουράγκαθου, προσπαθώντας να φτιάξει ένα τριαντάφυλλο από αυτό…. Το ηθικό πρόσωπο ενός εφήβου εξαρτάται από το πώς ανατράφηκε και αναπτύχθηκε, τι ήταν ενσωματωμένο στην ψυχή του μέχρι την ηλικία των 10-11 ετών.

Για το σκοπό αυτό πραγματοποιούμε τακτικά συνέδρια, εργαστήρια, στρογγυλά τραπέζια.Οργανώνονται διαλέξεις, εκπαιδευτικές συνεδρίες πουσχηματίζουν μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα του παιδιού στους γονείς και τους δασκάλους, βοηθούν να το αντιληφθούν όπως είναι, να κατανοήσουν καλύτερα τα χαρακτηριστικά του, να το διδάξουν να βρίσκει εποικοδομητικούς τρόπους επίλυσης καταστάσεων σύγκρουσης.Ο καθένας μας μπορεί να κάνει λάθη, αλλά ποτέ δεν είναι αργά για να τα διορθώσει, το κύριο πράγμα είναι να μην ντρέπεται γι' αυτό.

Πρόσφατα πραγματοποιήθηκαν συνέδρια για τα προβλήματα της εμφάνισης εθιστικής συμπεριφοράς στα παιδιά, τη μελέτη του ρόλου του πατέρα στην οικογένεια, την πρόληψη της βίας κατά των παιδιών και το πρόβλημα της αυτοκτονίας. Σχετικά με το πρόβλημα της πρόληψης των αυτοκτονιών, συνοψίζεται η εργασιακή εμπειρία σε περιφερειακό επίπεδο.Πραγματοποιήθηκε συνέδριο για το πρόβλημα της μελέτης των άτυπων οργανώσεων νεολαίας και της επιρροής τους στη διαμόρφωση μιας ηθικής και πνευματικής προσωπικότητας.

Η βελτίωση του ψυχολογικού αλφαβητισμού του πληθυσμού δεν πραγματοποιείται μόνο μέσω της συνεργασίας με τα περιφερειακά μέσα ενημέρωσης. Από φέτος, σχεδιάζεται η συμμετοχή δομών του Διαδικτύου στις εργασίες μας με τη δημιουργία ενός σχολικού ιστότοπου για ψυχολογική υπηρεσία, που θα μας επιτρέψει να διευρύνουμε τα όρια των δραστηριοτήτων μας.

Η ψυχολογική υπηρεσία έχει υποστεί αλλαγές ως προς τον μετασχηματισμό της θέσης της σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία. Εάν πριν ο ψυχολόγος καταλάμβανε μια αντιδραστική θέση - έλυνε προβλήματα κατάστασης που προκύπτουν κατά την περίοδο της σχολικής εκπαίδευσης, τώρα παίρνει μια ενεργή, προληπτική θέση, που συνίσταται στη διαμόρφωση και την οικοδόμηση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος σε διάφορα στάδια της εκπαίδευσης του παιδιού. Η θέση αυτή του ψυχολόγου εστιάζεται στον μαθητή ως αντικείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στη μέγιστη και σχετικά γρήγορη πραγματοποίηση των δυνατοτήτων του κάθε παιδιού, στη διατήρηση της ψυχολογικής και σωματικής του υγείας.

Τα παιδιά μας είναι άνθρωποι μιας νέας γενιάς, μιας νέας κοινωνίας της πληροφορίας. Βλέπουμε ότι σταδιακά οι βασικές εκπαιδευτικές ικανότητες μετατρέπονται σε μέσο ανάπτυξης των προσωπικών ιδιοτήτων των μαθητών. Η εκπαίδευση περνά σε νέο επίπεδο.Η στενή συνεργασία και η αλληλεπίδραση όλων των θεμάτων της παιδαγωγικής διαδικασίας, με βάση την εφαρμογή μιας προσέγγισης προσανατολισμένης στις ικανότητες, θα παρέχει τις κατάλληλες συνθήκες για την ανάπτυξη, την εκπαίδευση και την ανατροφή του παιδιού σύμφωνα με τις ανάγκες και τις ικανότητές του. Θα βοηθήσει τον μαθητή να προσαρμοστεί γρήγορα στον κόσμο γύρω του, να αντέξει δύσκολες καταστάσεις ζωής, να ανέλθει σε υψηλότερο επίπεδο ηθικής και προσωπικής ανάπτυξης, να γίνει πιο ικανό και ανταγωνιστικό υποκείμενο της κοινωνίας, πλήρης πολίτης μας. Δημοκρατία.

Όπως είπε ο Olzhas Suleimenov

«Το παρελθόν ανήκει σε αυτούς που το γνωρίζουν. Το μέλλον ανήκει σε αυτούς που το δημιουργούν».

Bermus A. G . « Προβλήματα και προοπτικές για την εφαρμογή της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες στην εκπαίδευση.»//Ηλεκτρονικός πόρος: Διαδικτυακό περιοδικό «ΕΙΔΟΣ: .

Κρατικό πρόγραμμα για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης της Δημοκρατίας του Καζακστάν για το 2011 - 2020. - Αστάνα: 2010.-64σ.

Golub G., Fishman I. "Βασικές ικανότητες των μαθητών - ένα νέο αποτέλεσμα της εκπαίδευσης" - Samara: 2003.

Zhumagalieva B.K. «Παιδαγωγική και ψυχολογική παρακολούθηση, η θέση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία» // 12ετής εκπαίδευση, - 2006 - Αρ. 1. - σελ.61.

Zimnyaya I.A. Η ανθρώπινη ικανότητα είναι μια νέα ποιότητα εκπαίδευσης. // Προβλήματα ποιότητας εκπαίδευσης, τ. 2, Μ: 2003.

Kalyagin V.A., Matasov Yu.T., Ovchinnikov T.S. "Πώς να οργανώσετε την ψυχολογική υποστήριξη σε εκπαιδευτικά ιδρύματα" - Αγία Πετρούπολη: KARO, 2005 - 196σ.

Karaev Zh. A., Kobdikova Zh.U. «Πραγματικά προβλήματα εκσυγχρονισμού του παιδαγωγικού συστήματος με βάση την τεχνολογική προσέγγιση» - Αλμάτι: 2005. -82σ.

Lebedev O.E. «Προσέγγιση ικανότητας στην εκπαίδευση». //Σχολικές τεχνολογίες. 2004.-№5.-σελ.3-12.

Rachevsky E. L. "Σχολείο προσανατολισμένο στην ικανότητα: τρόποι γίγνεσθαι" - Perm: 2008. -173σ.

Trunov D.G. "Το σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης: μια θετική προσέγγιση στο πρόβλημα" // Περιοδικό ενός πρακτικού ψυχολόγου, -1995.-№5.-σελ.37-46.

Uvarova S.V. «Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις συνθήκες του νέου περιεχομένου της εκπαίδευσης» // 12ετής εκπαίδευση, 2006.-№2.-σελ.61-65.

Khutorskoy A.V. Βασικές ικανότητες και εκπαιδευτικά πρότυπα. //Ηλεκτρονικός πόρος: διαδικτυακό περιοδικό EIDOS: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

Εισαγωγή

1 Προσέγγιση μάθησης με βάση τη δραστηριότητα και τις ικανότητες

2 Η έννοια της μάθησης με βάση τις ικανότητες

3 Παραδοσιακές μέθοδοι για τον έλεγχο της αξιολόγησης της γνώσης

4 Προβλήματα στην αξιολόγηση της ικανότητας

Κεφάλαιο 2. Σύγχρονες μέθοδοι αξιολόγησης γνώσης

1 Γενική ανάλυση των υφιστάμενων μεθόδων αξιολόγησης της γνώσης

2 Κατηγορίες

2.3 Προσαρμοστική δοκιμή

2.4 Εργασίες περιβάλλοντος

5 Διαθεματική εξέταση

7 Έλεγχος γνώσεων σχετικά με το θέμα «Αριθμητικά συστήματα» με χρήση δοκιμών catenest

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εφαρμογές

Εισαγωγή

Ο έλεγχος των γνώσεων των μαθητών είναι αναπόσπαστο μέρος της μαθησιακής διαδικασίας. Εξ ορισμού, έλεγχος είναι η αναλογία των επιτευχθέντων αποτελεσμάτων προς τους προγραμματισμένους μαθησιακούς στόχους. Η αποτελεσματικότητα της διαχείρισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η ποιότητα της μάθησης των μαθητών εξαρτώνται από τη σωστή οργάνωσή της. Η δοκιμή γνώσης πρέπει να παρέχει πληροφορίες όχι μόνο για την ορθότητα ή την ανακρίβεια του τελικού αποτελέσματος της εκτελούμενης δραστηριότητας, αλλά και για την ίδια: εάν η μορφή των ενεργειών αντιστοιχεί σε ένα δεδομένο στάδιο αφομοίωσης. Ο σωστά ρυθμισμένος έλεγχος των μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών επιτρέπει στον δάσκαλο να αξιολογήσει τις γνώσεις, τις δεξιότητες, τις ικανότητες που λαμβάνουν, να παρέχει έγκαιρα την απαραίτητη βοήθεια και να επιτύχει τους καθορισμένους μαθησιακούς στόχους. Όλα αυτά μαζί δημιουργούν ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών και την ενεργοποίηση της γνωστικής τους δραστηριότητας. Ο καλά τοποθετημένος έλεγχος επιτρέπει στον δάσκαλο όχι μόνο να αξιολογήσει το επίπεδο αφομοίωσης του μελετημένου υλικού από τους μαθητές, αλλά και να δει τις δικές τους επιτυχίες και αποτυχίες.

Το πρόβλημα του ελέγχου των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων δεν είναι νέο και η παιδαγωγική εμπειρία που έχει συσσωρευτεί σε αυτόν τον τομέα είναι πλούσια και ποικίλη. Με την εισαγωγή μιας προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες στη διδασκαλία, εμφανίστηκαν νέα μέσα ελέγχου. Μερικά από αυτά αποκαλύπτονται ανεπαρκώς στην παιδαγωγική βιβλιογραφία.

Σκοπός έρευνας: η μελέτη των χαρακτηριστικών της οργάνωσης ελέγχου των γνώσεων των μαθητών στις συνθήκες μάθησης προσανατολισμένης στις ικανότητες.

Αντικείμενο μελέτης: η διαδικασία παρακολούθησης των γνώσεων των μαθητών στο βασικό μάθημα της πληροφορικής.

Αντικείμενο μελέτης: η διαδικασία ελέγχου των γνώσεων των μαθητών στο βασικό μάθημα της πληροφορικής ως προς τη μάθηση με βάση τις ικανότητες.

Ερευνητική υπόθεση:Η σωστή επιλογή μεθόδων, τεχνικών και μέσων ελέγχου στο πλαίσιο μιας προσέγγισης προσανατολισμένης στις ικανότητες ενθαρρύνει τους μαθητές να μελετήσουν περισσότερες πληροφορίες και να βελτιώσουν τον εαυτό τους.

Για την επίτευξη του στόχου της μελέτης προτείνεται η επίλυση των παρακάτω καθήκοντα:

1. Διεξάγετε μια βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με το ερευνητικό θέμα και προσδιορίστε τα χαρακτηριστικά της οργάνωσης της μάθησης με βάση τις ικανότητες.

2. Αναλύστε την ανάλυση του περιεχομένου της εκπαίδευσης πληροφορικής στο βασικό σχολείο και οργανώστε την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Συνθέστε πρακτικές εργασίες σε επιλεγμένα θέματα και δοκιμάστε τις στην πράξη.

4. Για την επίλυση του συνόλου εργασιών, χρησιμοποιήθηκε ένα σύνολο συμπληρωματικών μεθόδων έρευνας:

θεωρητική: ανάλυση μεθοδολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, γενίκευση, συστηματοποίηση.

Εμπειρικές μέθοδοι: παιδαγωγική παρατήρηση, γενίκευση του ληφθέντος υλικού.

Η εργασία για την εργασία διεξήχθη σε δύο στάδια:

Το πρώτο στάδιο: ανάλυση παιδαγωγικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας, ανάπτυξη ενός σχεδίου ερευνητικής εργασίας, προσδιορισμός των κύριων καθηκόντων της εργασίας, ορισμός βασικών εννοιών για το θέμα του έργου αποφοίτησης.

Το δεύτερο στάδιο: η ανάπτυξη και η δοκιμή πρακτικών εργασιών στα θέματα του βασικού σχολικού μαθήματος της πληροφορικής και ο σχεδιασμός της εργασίας.

Κεφάλαιο 1.

.1 Προσέγγιση μάθησης με βάση τη δραστηριότητα και τις ικανότητες

Η κατεύθυνση προτεραιότητας της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης είναι ο σχηματισμός γενικών εκπαιδευτικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων, το επίπεδο ανάπτυξης των οποίων καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την επιτυχία της περαιτέρω εκπαίδευσης. Το κύριο αποτέλεσμα της εκπαίδευσης θεωρείται με βάση την προσέγγιση της δραστηριότητας ως το επίτευγμα των μαθητών νέων επιπέδων ανάπτυξης με βάση την κατάκτησή τους τόσο των καθολικών μεθόδων δράσης όσο και των μεθόδων ειδικών για τα θέματα που μελετώνται. Αυτό είναι το χαρακτηριστικό γνώρισμα των νέων προτύπων. Η εφαρμογή αυτού του χαρακτηριστικού στην εκπαιδευτική διαδικασία απαιτεί τη νέα του οργάνωση με βάση τον προγραμματισμό των κοινών δραστηριοτήτων δασκάλου και μαθητών.

Σύμφωνα με τον N. O. Yakovleva, «η προσέγγιση δραστηριότητας καθιστά δυνατή την εξέταση των κύριων συστατικών της δραστηριότητας του δασκάλου και των μαθητών του από μια ενιαία μεθοδολογική θέση και έτσι αποκαλύπτει τη φύση της αλληλεπίδρασής τους· επιτρέπει τη μελέτη των ειδικών χαρακτηριστικών της δραστηριότητας όλοι οι συμμετέχοντες στην παιδαγωγική διαδικασία μέσω της προβολής των γενικών εννοιολογικών διατάξεων της θεωρίας της δραστηριότητας στον παιδαγωγικό τομέα, υποχρεώνει να θεωρούν την παιδαγωγική δραστηριότητα ως ενσωματωμένο χαρακτηριστικό της συνεργασίας μεταξύ δασκάλου και μαθητή, υποχρεώνει να αναγνωρίζει μια ειδικά επιλεγμένη δραστηριότητα ως ο πιο σημαντικός παράγοντας που διαμορφώνει την ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός μαθητή, ορίζει την εκπαιδευτική διαδικασία ως μια συνεχή αλλαγή διαφόρων τύπων δραστηριότητας, χτίζει την παιδαγωγική διαδικασία σύμφωνα με τα συστατικά στοιχεία της δραστηριότητας του μαθητή.

Η προσέγγιση της δραστηριότητας στη μάθηση περιλαμβάνει:

Η παρουσία στα παιδιά ενός γνωστικού κινήτρου (η επιθυμία για μάθηση, ανακάλυψη, μάθηση) και συγκεκριμένου εκπαιδευτικού στόχου (κατανόηση του τι ακριβώς πρέπει να βρεθεί, να κατακτηθεί).

απόδοση από τους μαθητές ορισμένων ενεργειών για την απόκτηση της γνώσης που λείπει.

αναγνώριση και ανάπτυξη από τους μαθητές μιας μεθόδου δράσης που τους επιτρέπει να εφαρμόζουν συνειδητά την αποκτηθείσα γνώση.

ο σχηματισμός της ικανότητας των μαθητών να ελέγχουν τις ενέργειές τους - τόσο μετά την ολοκλήρωσή τους όσο και στην πορεία.

Ένταξη του περιεχομένου της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της επίλυσης σημαντικών εργασιών ζωής.

Η παραδοσιακή προσέγγιση για τον καθορισμό των στόχων της εκπαίδευσης εστιάζει στην ποσότητα της γνώσης. Από τη σκοπιά αυτής της προσέγγισης, όσο περισσότερες γνώσεις έχει αποκτήσει ένας μαθητής, τόσο καλύτερο και υψηλότερο είναι το επίπεδο της εκπαίδευσής του. Αλλά το επίπεδο εκπαίδευσης, ειδικά στις σύγχρονες συνθήκες, δεν καθορίζεται από την ποσότητα της γνώσης, τον εγκυκλοπαιδικό τους χαρακτήρα. Από τη σκοπιά της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες, το επίπεδο εκπαίδευσης καθορίζεται από την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων ποικίλης πολυπλοκότητας με βάση την υπάρχουσα γνώση. Η σύγχρονη εκπαίδευση περιλαμβάνει μια μετατόπιση της έμφασης από τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες ως κύριο στόχο της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση γενικών εκπαιδευτικών δεξιοτήτων, στην ανάπτυξη της ανεξαρτησίας των εκπαιδευτικών δράσεων. Επειδή τα πιο σχετικά και ζητούμενα στη δημόσια ζωή είναι η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων (καθήκοντα), η επικοινωνιακή ικανότητα και η ικανότητα πληροφόρησης. Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες δεν αρνείται τη σημασία της γνώσης, αλλά εστιάζει στην ικανότητα χρήσης της αποκτηθείσας γνώσης. Σε σχέση με τη σχολική εκπαίδευση, οι βασικές ικανότητες νοούνται ως η ικανότητα των μαθητών να ενεργούν ανεξάρτητα σε μια κατάσταση αβεβαιότητας για την επίλυση προβλημάτων που τους αφορούν.

Πληροφοριακή Ικανότητα- αυτή είναι η ετοιμότητα των μαθητών να εργαστούν ανεξάρτητα με πληροφορίες από διάφορες πηγές, να αναζητήσουν, να αναλύσουν και να επιλέξουν τις απαραίτητες πληροφορίες.

Επικοινωνιακή ικανότητα- αυτές είναι οι δεξιότητες εργασίας σε ζευγάρια, σε ομάδες διαφόρων συνθέσεων, η ικανότητα παρουσίασης και η καθοδήγηση συζητήσεων. εκφράστε τις σκέψεις σας γραπτώς σύμφωνα με τους κανόνες μορφοποίησης κειμένου. δημόσια παράσταση.

Ικανότητα επίλυσης προβλημάτων- δραστηριότητες καθορισμού στόχων και προγραμματισμού, ενέργειες για την επίλυση του προβλήματος. αξιολόγηση του αποτελέσματος / προϊόντος της δραστηριότητας.

Στο πλαίσιο της προσέγγισης που βασίζεται στην ικανότητα, διακρίνονται δύο βασικές έννοιες: «ικανότητα» και «ικανότητα».

Σύμφωνα με τον O.E. Lebedev, η ικανότητα ορίζεται ως «η ικανότητα δράσης σε μια κατάσταση αβεβαιότητας».

I.A. Zimney "η ικανότητα ερμηνεύεται" ως βασισμένη στη γνώση, διανοητικά και προσωπικά εξαρτημένη εμπειρία της κοινωνικής και επαγγελματικής δραστηριότητας ζωής ενός ατόμου.

Ο A.V. Khutorskoy, κάνοντας διάκριση μεταξύ των εννοιών "ικανότητα" και "ικανότητα", προσφέρει τους ακόλουθους ορισμούς.

Ικανότητα - περιλαμβάνει ένα σύνολο αλληλένδετων ιδιοτήτων ενός ατόμου (γνώση, ικανότητες, δεξιότητες, μεθόδους δραστηριότητας), που τίθενται σε σχέση με ένα ορισμένο φάσμα αντικειμένων και διαδικασιών και είναι απαραίτητες για παραγωγική δραστηριότητα υψηλής ποιότητας σε σχέση με αυτά.

Αρμοδιότητα - κατοχή, κατοχή από πρόσωπο της σχετικής αρμοδιότητας, συμπεριλαμβανομένης της προσωπικής του στάσης απέναντί ​​της και του αντικειμένου δραστηριότητας.

Η διαμόρφωση των ικανοτήτων των μαθητών εξαρτάται από τη δραστηριότητά τους, όταν η «δραστηριότητα» του δασκάλου μετατρέπεται σε δραστηριότητα των μαθητών. Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες ενισχύει τον πρακτικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης, τονίζει την ανάγκη απόκτησης εμπειρίας σε δραστηριότητες, την ικανότητα εφαρμογής της γνώσης στην πράξη. Έτσι, η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες περιλαμβάνει ένα σύνολο αρχών για τον καθορισμό των στόχων της εκπαίδευσης, που εκφράζονται στον αυτοπροσδιορισμό, την αυτοπραγμάτωση και την ανάπτυξη της ατομικότητας των μαθητών. Δεν είναι λιγότερο σημαντικό το θέμα της επιλογής των μορφών και των μεθόδων διδασκαλίας των μαθητών. Η μάθηση στην εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες αποκτά χαρακτήρα δραστηριότητας, δηλ. ο σχηματισμός γνώσεων και δεξιοτήτων πραγματοποιείται στις πρακτικές δραστηριότητες των μαθητών, οι κοινές τους δραστηριότητες οργανώνονται σε ομάδες. χρησιμοποιούνται ενεργές μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας, καινοτόμες τεχνολογίες παραγωγικής φύσης. χτίζεται μια ατομική εκπαιδευτική τροχιά. στη μαθησιακή διαδικασία, εφαρμόζονται ενεργά οι διεπιστημονικές συνδέσεις. αναπτύσσονται οι πιο σημαντικές ιδιότητες: ανεξαρτησία, δημιουργικότητα, πρωτοβουλία και υπευθυνότητα.

Η μετατόπιση του απώτερου στόχου της εκπαίδευσης από τη γνώση στην «ικανότητα» επιτρέπει την επίλυση του προβλήματος όταν οι μαθητές μπορούν να κατακτήσουν καλά ένα σύνολο θεωρητικών γνώσεων, αλλά αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες σε δραστηριότητες που απαιτούν τη χρήση αυτής της γνώσης για την επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων ή προβληματικών καταστάσεων.

Από την άποψη των απαιτήσεων για το επίπεδο κατάρτισης των αποφοίτων, οι εκπαιδευτικές ικανότητες "είναι αναπόσπαστα χαρακτηριστικά της ποιότητας της κατάρτισης των μαθητών που σχετίζονται με την ικανότητά τους να εφαρμόζουν σκόπιμα και με νόημα ένα σύνολο γνώσεων, δεξιοτήτων και μεθόδων δραστηριότητας σε σχέση με ένα ορισμένο διεπιστημονικό φάσμα θεμάτων» (A.V. Khutorskoy).

Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες επικεντρώνεται στην ανάπτυξη των ικανοτήτων ενός ατόμου να εφαρμόζει ορισμένες ικανότητες, να του διδάξει να ενεργεί αποτελεσματικά σε μια πραγματική κατάσταση. Οι ακόλουθες ομάδες ικανοτήτων ονομάζονται ως βασικές για τη ρωσική εκπαίδευση: αξιακές σημασιολογικές, γενικές πολιτιστικές, εκπαιδευτικές και γνωστικές, πληροφοριακές, επικοινωνιακές, κοινωνικές και εργασιακές ικανότητες και ικανότητες προσωπικής αυτοβελτίωσης.

1.2 Η έννοια της μάθησης με βάση τις ικανότητες.

Η προσαρμοστικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος απαιτεί τον προσδιορισμό της συμμόρφωσης των δραστηριοτήτων ενός συγκεκριμένου παιδαγωγικού συστήματος με τις ευκαιρίες και τις εκπαιδευτικές ανάγκες ενός συγκεκριμένου μαθητή. Η προσέγγιση που βασίζεται στην ικανότητα χρησιμοποιεί δύο βασικές έννοιες: ικανότητα και ικανότητα.Η διδασκαλία σε συνθήκες εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες γίνεται κυρίως μια ενεργή ανεξάρτητη δραστηριότητα, που ελέγχεται μέσω της χρήσης ελέγχου και διαγνωστικών.

Η εκπαίδευση που βασίζεται στις ικανότητες, σε αντίθεση με την έννοια της «κατοχής της γνώσης», περιλαμβάνει την ανάπτυξη δεξιοτήτων από τους μαθητές που τους επιτρέπουν να ενεργούν αποτελεσματικά στο μέλλον σε καταστάσεις επαγγελματικής, προσωπικής και κοινωνικής ζωής. Επιπλέον, ιδιαίτερη σημασία αποδίδεται σε δεξιότητες που σας επιτρέπουν να ενεργείτε σε νέες, αβέβαιες, προβληματικές καταστάσεις για τις οποίες είναι αδύνατο να συγκεντρώσετε κατάλληλα κεφάλαια εκ των προτέρων. Πρέπει να βρεθούν στη διαδικασία επίλυσης τέτοιων καταστάσεων και επίτευξης των απαιτούμενων αποτελεσμάτων.Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες μπορεί να γίνει κατανοητή ως η ικανότητα αποτελεσματικής δράσης. Η ικανότητα επίτευξης αποτελεσμάτων είναι η αποτελεσματική επίλυση ενός προβλήματος. Η προσέγγιση προσανατολισμένη στις ικανότητες μπορεί να αποδοθεί σε έναν από τους τρόπους επίτευξης μιας νέας ποιότητας εκπαίδευσης. Καθορίζει τις προτεραιότητες, την κατεύθυνση της αλλαγής στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η μάθηση με βάση τις ικανότητες είναι μια διαδικασία επίτευξης στόχων. Ταυτόχρονα, οι ικανότητες θέτουν το υψηλότερο, γενικευμένο επίπεδο μελλοντικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Η προσέγγιση προσανατολισμένη στις ικανότητες έχει όλα τα κύρια χαρακτηριστικά συνέπειας και μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την επίλυση πολλών προβλημάτων περαιτέρω ανάπτυξης της εθνικής εκπαίδευσης.

Το υπό εξέταση φαινόμενο - η προσέγγιση προσανατολισμένη στις ικανότητες - δεν προέκυψε από το μηδέν. Ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες που συμβάλλουν σε αυτό είναι η ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης πληροφορικής της ζωής μας, η οποία αντικατοπτρίζεται στην έννοια της «κοινωνίας της πληροφορίας». Η επιστημονική βάση μιας τέτοιας κοινωνίας θα είναι τουλάχιστον δύο επιστήμες: η θεωρία συστημάτων και η επιστήμη των υπολογιστών. Μιλώντας για το τελευταίο, πρέπει να σημειωθεί ότι η σύγχρονη πληροφορική είναι μια διεπιστημονική επιστήμη που εκτελεί λειτουργίες ολοκλήρωσης για όλους τους άλλους τομείς της επιστήμης, ως μέσο διασφάλισης της διεπιστημονικότητας σχεδόν όλων των τομέων δραστηριότητας των σύγχρονων ανθρώπων.

.3 Παραδοσιακές μέθοδοι για τον έλεγχο της αξιολόγησης της γνώσης

Κατά τον έλεγχο και την αξιολόγηση της ποιότητας της ακαδημαϊκής επίδοσης, είναι απαραίτητο να προσδιοριστεί ο τρόπος με τον οποίο επιλύονται τα κύρια καθήκοντα της μάθησης, δηλ. σε ποιο βαθμό οι μαθητές αποκτούν γνώσεις, δεξιότητες, κοσμοθεωρία και ηθικές και αισθητικές ιδέες, καθώς και τρόπους δημιουργικής δραστηριότητας. Είναι επίσης σημαντικό το πώς αυτός ή ο άλλος μαθητής σχετίζεται με τη μάθηση, είτε εργάζεται με την απαραίτητη ένταση συνεχώς είτε σε fits and starts κ.λπ. Όλα αυτά απαιτούν τη χρήση ολόκληρου του συνόλου των μεθόδων για τον έλεγχο της αξιολόγησης της γνώσης. Οι ακόλουθες μέθοδοι ελέγχου της γνώσης περιγράφονται στην παιδαγωγική βιβλιογραφία:

Καθημερινή παρακολούθηση της εργασίας των μαθητών. Αυτή η μέθοδος επιτρέπει στον δάσκαλο να πάρει μια ιδέα για το πώς συμπεριφέρονται οι μαθητές στην τάξη, πώς αντιλαμβάνονται και κατανοούν το υλικό που μελετάται, τι είδους μνήμη έχουν, σε ποιο βαθμό δείχνουν ευφυΐα και ανεξαρτησία πρακτικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

2. Προφορική έρευνα - ατομική, μετωπική, συμπαγής. Η ουσία αυτής της μεθόδου έγκειται στο γεγονός ότι ο δάσκαλος θέτει στους μαθητές ερωτήσεις σχετικά με το περιεχόμενο του υλικού που μελετάται και τους ενθαρρύνει να απαντήσουν, αποκαλύπτοντας έτσι την ποιότητα και την πληρότητα της αφομοίωσής του. Δεδομένου ότι μια προφορική έρευνα είναι μια μέθοδος ερωτήσεων-απάντησης για τον έλεγχο των γνώσεων των μαθητών, μερικές φορές ονομάζεται επίσης συνομιλία. Κατά τη διάρκεια μιας προφορικής έρευνας, ο δάσκαλος χωρίζει το υλικό που μελετάται σε ξεχωριστές σημασιολογικές ενότητες (μέρη) και θέτει στους μαθητές ερωτήσεις για καθεμία από αυτές. Σε πολλά θέματα, η προφορική ερώτηση (συνομιλία) συνδυάζεται με μαθητές που εκτελούν προφορικές και γραπτές ασκήσεις. Ως αποτελεσματική και η πιο κοινή μέθοδος ελέγχου και αξιολόγησης των γνώσεων των μαθητών, η προφορική έρευνα έχει τα μειονεκτήματά της. Με τη βοήθειά του στο μάθημα μπορείτε να δοκιμάσετε τις γνώσεις όχι περισσότερων από 3-4 μαθητών. Ως εκ τούτου, στην πράξη, χρησιμοποιούνται διάφορες τροποποιήσεις αυτής της μεθόδου, ειδικότερα, μια μετωπική και συμπαγής έρευνα, καθώς και μια "βαθμολογία μαθήματος". Η ουσία της μετωπικής έρευνας είναι ότι ο δάσκαλος χωρίζει το υλικό που μελετά σε σχετικά μικρά μέρη για να ελέγξει τις γνώσεις μεγαλύτερου αριθμού μαθητών με αυτόν τον τρόπο. Με μια μετωπική, ονομάζεται επίσης άπταιστη, έρευνα, δεν είναι πάντα εύκολο για τους μαθητές να δίνουν βαθμούς, καθώς η απάντηση σε 1-2 μικρές ερωτήσεις δεν καθιστά δυνατό τον προσδιορισμό ούτε του όγκου ούτε του βάθους αφομοίωσης του καλυμμένο υλικό. Η ουσία της συμπυκνωμένης έρευνας είναι ότι ο δάσκαλος καλεί έναν μαθητή για προφορική απάντηση και προσφέρει σε τέσσερις ή πέντε μαθητές να δώσουν γραπτές απαντήσεις σε ερωτήσεις που έχουν προετοιμαστεί εκ των προτέρων σε ξεχωριστά φύλλα (κάρτες). Αυτή η έρευνα ονομάζεται συμπυκνωμένη γιατί ο δάσκαλος, αντί να ακούει προφορικές απαντήσεις, κοιτάζει (ελέγχει) τις γραπτές απαντήσεις των μαθητών και τους δίνει βαθμούς, κάπως «συμπυκνωτικές», δηλ. εξοικονόμηση χρόνου στη δοκιμή γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Γραπτή επαλήθευση. Η πρακτική της πυκνής έρευνας οδήγησε στην εμφάνιση μιας μεθοδολογίας για τη γραπτή δοκιμή γνώσης. Η ουσία του είναι ότι ο δάσκαλος μοιράζει στους μαθητές ερωτήσεις ή εργασίες προετοιμασμένες εκ των προτέρων σε ξεχωριστά φύλλα χαρτιού και παραδείγματα, στα οποία δίνουν γραπτές απαντήσεις εντός 10-12 λεπτών. Μια γραπτή έρευνα σάς επιτρέπει να αξιολογήσετε τις γνώσεις όλων των μαθητών σε ένα μάθημα. Αυτό είναι ένα σημαντικό πλεονέκτημα αυτής της μεθόδου.

Βαθμολογία μαθήματος. Γνωστή τροποποίηση της προφορικής έρευνας είναι και η ανάθεση σε μεμονωμένους μαθητές της λεγόμενης βαθμολογίας του μαθήματος. Η βαθμολογία του μαθήματος ορίζεται για τις γνώσεις που δείχνουν οι μεμονωμένοι μαθητές σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος. Έτσι, ο μαθητής μπορεί να συμπληρώσει, να διευκρινίσει ή να εμβαθύνει τις απαντήσεις των συντρόφων του που υποβάλλονται σε προφορική ερώτηση. Στη συνέχεια μπορεί να δώσει παραδείγματα και να συμμετέχει στην απάντηση των ερωτήσεων του δασκάλου κατά την παρουσίαση νέου υλικού. Ο καθορισμός μιας βαθμολογίας μαθήματος σάς επιτρέπει να διατηρείτε τη γνωστική δραστηριότητα και την εθελοντική προσοχή των μαθητών, καθώς και να κάνετε έναν πιο συστηματικό έλεγχο των γνώσεών τους.

Έλεγχος της εργασίας των μαθητών. Για τον έλεγχο και την αξιολόγηση της προόδου των μαθητών, έχει μεγάλη σημασία ο έλεγχος της εργασίας τους. Επιτρέπει στον δάσκαλο να μελετήσει τη στάση των μαθητών στην εκπαιδευτική εργασία, την ποιότητα της αφομοίωσης του μελετημένου υλικού, την παρουσία κενών στη γνώση, καθώς και τον βαθμό ανεξαρτησίας στην εκτέλεση της εργασίας.

Τα παραδοσιακά μέσα ελέγχου της γνώσης στο σύστημα της μαθητοκεντρικής μάθησης, όπου το παιδί θεωρείται ως υποκείμενο, και όχι ως αντικείμενο μάθησης, δεν αρκούν. Με την προσέγγιση της δραστηριότητας, ο μαθητής όχι μόνο αφομοιώνει το έτοιμο περιεχόμενο ενός συγκεκριμένου υλικού, αλλά ρυθμίζει, ελέγχει και διορθώνει τη γνωστική του δραστηριότητα.

Δοκιμές. Το τεστ είναι ένα βραχυπρόθεσμο, τεχνικά σχετικά απλό τεστ, που διεξάγεται υπό ίσες συνθήκες για όλα τα θέματα και έχει τη μορφή μιας τέτοιας εργασίας, η λύση της οποίας μπορεί να καταγραφεί ποιοτικά και χρησιμεύει ως δείκτης του βαθμού ανάπτυξης μιας γνωστής λειτουργία για ένα δεδομένο θέμα σε μια δεδομένη στιγμή.

Υπάρχουν οι παρακάτω τύποι δοκιμών.

Το επιλεκτικό τεστ αποτελείται από ένα σύστημα εργασιών, καθεμία από τις οποίες συνοδεύεται από σωστές και λανθασμένες απαντήσεις. Από αυτά ο μαθητής επιλέγει αυτό που θεωρεί σωστό για αυτή την ερώτηση. Ταυτόχρονα, οι λανθασμένες απαντήσεις περιέχουν ένα τέτοιο λάθος που μπορεί να κάνει ένας μαθητής, έχοντας ορισμένα κενά στη γνώση.

Οι επιλεκτικές δοκιμές μπορεί να είναι διαφορετικές:

· Πολυμεταβλητά τεστ, στα οποία μεταξύ των προτεινόμενων απαντήσεων στην ερώτηση, υπάρχουν αρκετές λανθασμένες και η μόνη σωστή απάντηση.

· Τεστ πολλαπλής επιλογής με πολλαπλές σωστές και λανθασμένες απαντήσεις ανά ερώτηση.

· Εναλλακτικά τεστ με δύο απαντήσεις στην ερώτηση (η μία απάντηση είναι σωστή, η άλλη περιέχει σφάλμα).

Τα κλειστά τεστ δεν περιέχουν επιλογές απαντήσεων. Οι μαθητές δίνουν τη δική τους απάντηση.

Υπάρχουν δοκιμές διασταυρούμενης επιλογής που απαιτούν αντιστοίχιση μεταξύ στοιχείων σε ένα σύνολο απαντήσεων. Υπάρχουν επίσης τεστ αναγνώρισης στα οποία δίνονται ως απαντήσεις γραφήματα, διαγράμματα, σχέδια.

Τα πιο προσιτά στο σχολείο είναι τα επιλεκτικά τεστ που επιτρέπουν τη χρήση συσκευών ελέγχου.

Το τεστ είναι μια τυποποιημένη μορφή ελέγχου με την έννοια ότι τόσο η διαδικασία του τεστ όσο και η αξιολόγηση της γνώσης είναι ομοιόμορφα (πρότυπα) για όλους τους μαθητές.

1.4 Προβλήματα στην αξιολόγηση της ικανότητας

Το πρόβλημα της αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων δεν είναι νέο. Προς το παρόν όμως ιδιαίτερη σημασία έχει η ανάγκη για σωστή αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος. Αυτό οφείλεται σε μια αντικειμενικά υπάρχουσα αντίφαση. Αφενός, στο παρόν στάδιο, το σχολείο βρίσκεται αντιμέτωπο με το καθήκον της διαμόρφωσης - καθολικών μεθόδων δραστηριότητας - ικανοτήτων. Από την άλλη πλευρά, συνεχίζουμε να αξιολογούμε τα συνηθισμένα εκπαιδευτικά μας επιτεύγματα (ZUN).

Τα έγγραφα για την εφαρμογή του Συνολικού Έργου για τον Εκσυγχρονισμό της Εκπαίδευσης τονίζουν ότι το τρέχον σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων των μαθητών σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης δεν είναι σχεδόν συμβατό με τις απαιτήσεις του εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης, καθώς στοχεύει στον εξωτερικό έλεγχο και αξιολογεί το αναπαραγωγικό επίπεδο αφομοίωσης.

Ως εκ τούτου, μία από τις βασικές προϋποθέσεις για τον εκσυγχρονισμό του συστήματος παρακολούθησης και αξιολόγησης εκπαιδευτικών επιτευγμάτων είναι η εισαγωγή, εκτός από τα παραδοσιακά, νέων τύπων, μορφών, μεθόδων και μέσων αξιολόγησης της δυναμικής της προόδου των μαθητών στο εκπαιδευτικό και εξωσχολικό. διαδικασία, η οποία συμβάλλει στην αύξηση των κινήτρων και του ενδιαφέροντος για μάθηση, καθώς και λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά.μαθητών.

Είναι σημαντικό το σύνολο των κατακτημένων μεθόδων δραστηριότητας να είναι κοινωνικά σε ζήτηση, μπορεί να είναι σχετικό για κάποιο χρονικό διάστημα και στη συνέχεια θα προσαρμοστεί σε σχέση με μια αλλαγή στην κοινωνικοοικονομική κατάσταση.

Η ικανότητα, ως εκπαιδευτικό αποτέλεσμα, άρχισε να συζητείται μόλις την τελευταία δεκαετία. Στην πραγματικότητα, η έννοια της ικανότητας στο πλαίσιο της προσέγγισης που βασίζεται στην ικανότητα έχει τη δική της ιστορία. Ανάλυση εργασιών σχετικά με το πρόβλημα της ικανότητας και της ικανότητας (N. Chomsky, R. White, J. Raven, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, V.N. Kunitsina, G.E. Belitskaya, L.I. Berestova, V. I. Baidenko, A. V. Khutorskoy, N. A. Gri.), κ.λπ. μας επιτρέπει να διακρίνουμε υπό όρους τρία στάδια σχηματισμού Προσέγγιση CBEστην εκπαίδευση.

Πρώτο στάδιο(1960-1970) χαρακτηρίζεται από την εισαγωγή της κατηγορίας «ικανότητα» στον επιστημονικό μηχανισμό, τη δημιουργία προϋποθέσεων για τη διαφοροποίηση των εννοιών της ικανότητας / ικανότητας.

Δεύτερη φάση(1970-1990) - οι πρώτες απόπειρες στο έργο του J. Raven "Competence in modern society", που εμφανίστηκε στο Λονδίνο το 1984, δίνει μια λεπτομερή ερμηνεία της ικανότητας. Αυτό το φαινόμενο "αποτελείται από ένα μεγάλο αριθμό συστατικών, πολλά από τα οποία είναι σχετικά ανεξάρτητα το ένα από το άλλο ... ορισμένα από τα συστατικά είναι πιο γνωστικά και άλλα πιο συναισθηματικά ... αυτά τα συστατικά μπορούν να αντικαταστήσουν το ένα το άλλο ως συστατικά αποτελεσματικής συμπεριφοράς" [εκεί το ίδιο, s. 253].

Τρίτο στάδιοξεκίνησε τη δεκαετία του '90 του περασμένου αιώνα και χαρακτηρίζεται από την εμφάνιση στα υλικά της UNESCO ενός συγκεκριμένου φάσματος ικανοτήτων, που θα έπρεπε ήδη να θεωρούνται από όλους ως το επιθυμητό αποτέλεσμα της εκπαίδευσης.

Κάθε παιδί στη διαδικασία της φοίτησης στο σχολείο πρέπει να περάσει από τέσσερα επίπεδα διαμόρφωσης βασικών ικανοτήτων, ώστε να προσαρμοστεί σταδιακά στη ζωή εκτός σχολείου:

Επίπεδο Ι

επιβεβαιώνει την κατανόηση του προβλήματος, των στόχων, των καθηκόντων που έχει διατυπώσει ο δάσκαλος.

περιγράφει το προϊόν που πρόκειται να παραληφθεί·

εκφράζει τις εντυπώσεις του από την εργασία στο έργο·

επιδεικνύει ότι κατέχει πληροφορίες από την πηγή που υποδεικνύει ο δάσκαλος, παρουσιάζει τις πληροφορίες που έλαβε.

δίνει ένα παράδειγμα για να υποστηρίξει το συμπέρασμα·

κατασκευάζει μια απάντηση με βάση το κείμενο ή το σχέδιο.

Επίπεδο II

διαμορφώνει στόχους μαζί με τον δάσκαλο.

υποδεικνύει πώς σχεδιάζει να χρησιμοποιήσει το προϊόν·

συγκρίνει το επιθυμητό και το ληφθέν αποτέλεσμα.

επιλέγει από τη ροή πληροφοριών που δεν είναι γνωστές σε αυτόν.

βγάζει συμπέρασμα με βάση τις πληροφορίες που έλαβε.

προετοιμάζει ανεξάρτητα ένα σχέδιο ομιλίας, απαντά σε ερωτήσεις για κατανόηση, παρέχει πρόσθετες πληροφορίες.

Επίπεδο III

ονομάζει την αντίφαση μεταξύ της ιδανικής και της πραγματικής κατάστασης.

προσφέρει τρόπους για να βεβαιωθείτε ότι ο στόχος επιτυγχάνεται.

αξιολογεί το προϊόν σύμφωνα με τα δεδομένα κριτήρια.

οργανώνει την αναζήτηση πληροφοριών σύμφωνα με το σχέδιο, το διορθώνει και χαρακτηρίζει τις πηγές·

χρησιμοποιεί οπτικό υλικό που προσφέρει ο δάσκαλος.

απαντά στις ερωτήσεις που τέθηκαν κατά την ανάπτυξη του θέματος.

Επίπεδο IV

προσφέρει πιθανές λύσεις στο πρόβλημα·

προσφέρει έναν τρόπο αξιολόγησης του προϊόντος.

αναλύει τα αποτελέσματα των προϊόντων όσον αφορά τα σχέδια ζωής·

αιτιολογεί την επιλογή των πηγών πληροφοριών·

επιβεβαιώνει το συμπέρασμα με δικό του επιχείρημα

υποστηρίζει τη θέση του·

παρουσιάζει πληροφορίες σε μορφή και σε μέσο κατάλληλο για τον σκοπό της επικοινωνίας.

Τα διαγνωστικά των ικανοτήτων που εμφανίζονται στο διάγραμμα καθιστούν δυνατό τον προσδιορισμό του επιπέδου διαμόρφωσης των ικανοτήτων κάθε μαθητή και της αντιστοιχίας του με την ηλικιακή ομάδα.

Η δυναμική του σχηματισμού βασικών ικανοτήτων μπορεί να εντοπιστεί καλύτερα στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων του έργου, καθώς κατά τη διάρκεια της εργασίας στο έργο δημιουργούνται συνθήκες όχι μόνο για τη διαμόρφωση των ικανοτήτων, αλλά και για την εκδήλωσή τους.

Αυτή η μεθοδολογία αναπτύχθηκε στο Εργαστήριο για τον Εκσυγχρονισμό των Εκπαιδευτικών Πόρων της Περιφέρειας Σαμάρα, το οποίο ανέπτυξε απαιτήσεις για το επίπεδο διαμόρφωσης των βασικών ικανοτήτων των μαθητών με βάση τις μεθόδους δραστηριότητας που είναι απαραίτητο να κυριαρχήσουν κατά την εργασία σε έργα.

Κεφάλαιο 2. Σύγχρονες μέθοδοι αξιολόγησης γνώσης

Κατά την αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών, ο δάσκαλος παρακολουθεί αποτελέσματα όπως θέμα, μετα-αντικείμενο και προσωπικά.

Τα αποτελέσματα του μαθητή είναι ενέργειες (δεξιότητες) για τη χρήση της γνώσης στην πορεία επίλυσης προβλημάτων (προσωπικών, μετα-αντικειμένων, υποκειμένων).

Οι μεμονωμένες ενέργειες, ειδικά οι επιτυχημένες, αξίζουν αξιολόγησης (λεκτικά χαρακτηριστικά) και η λύση μιας ολοκληρωμένης εργασίας αξίζει αξιολόγησης και βαθμολογιών (σημάδι στερέωσης σε ένα συγκεκριμένο σύστημα).

Τα αποτελέσματα ενός εκπαιδευτικού (εκπαιδευτικού ιδρύματος) είναι η διαφορά μεταξύ των αποτελεσμάτων των μαθητών (προσωπικά, μετα-αντικείμενο και θέμα) στην αρχή της εκπαίδευσης (input diagnostics) και στο τέλος της εκπαίδευσης (output diagnostics). Η αύξηση των αποτελεσμάτων σημαίνει ότι ο δάσκαλος και το σχολείο συνολικά κατάφεραν να δημιουργήσουν ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που εξασφαλίζει την ανάπτυξη των μαθητών. Αρνητικό αποτέλεσμα της σύγκρισης σημαίνει ότι δεν κατέστη δυνατό να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις (εκπαιδευτικό περιβάλλον) για την επιτυχή ανάπτυξη των ικανοτήτων των μαθητών.

Ο δάσκαλος μαζί με τον μαθητή καθορίζουν το βαθμό και τη βαθμολογία.

Στο μάθημα, ο ίδιος ο μαθητής αξιολογεί το αποτέλεσμά του από την ολοκλήρωση της εργασίας σύμφωνα με τον «Αλγόριθμο Αυτοαξιολόγησης» και, εάν χρειάζεται, καθορίζει τη βαθμολογία όταν δείχνει την ολοκληρωμένη εργασία.

Ο δάσκαλος έχει δικαίωμα να διορθώσει βαθμούς και βαθμούς εάν αποδείξει ότι ο μαθητής τους υπερεκτίμησε ή τους υποτίμησε.

Μετά τα μαθήματα για γραπτές εργασίες, ο βαθμός και η βαθμολογία καθορίζονται από τον δάσκαλο. Ο μαθητής έχει το δικαίωμα να αλλάξει αυτόν τον βαθμό και να βαθμολογήσει εάν αποδείξει (χρησιμοποιώντας τον αλγόριθμο αυτοαξιολόγησης) ότι είναι πολύ υψηλός ή πολύ χαμηλός.

Αλγόριθμος αυτοαξιολόγησης:

Ποιος ήταν ο σκοπός των εργασιών;

Καταφέρατε να πάρετε το αποτέλεσμα (λύση, απάντηση);

Σωστό ή λάθος;

Μόνος σου ή με τη βοήθεια κάποιου άλλου;

.1 Γενική ανάλυση των υφιστάμενων μεθόδων αξιολόγησης της γνώσης

Οι παραδοσιακές μορφές ελέγχου δεν είναι αρκετά γρήγορες και η εφαρμογή τους απαιτεί σημαντικό χρόνο, επομένως υπάρχει ανάγκη για νέους τύπους δοκιμών γνώσης. Στη συνέχεια, θα εξεταστούν λεπτομερώς οι σύγχρονες μέθοδοι αξιολόγησης της γνώσης.

. Χαρτοφυλάκιο Φοιτητών - αυτός είναι ένας τρόπος καθορισμού, συσσώρευσης και αξιολόγησης των ατομικών επιτευγμάτων ενός μαθητή σε μια ορισμένη περίοδο της εκπαίδευσής του. Το χαρτοφυλάκιο συμπληρώνει τα εργαλεία ελέγχου και αξιολόγησης και σας επιτρέπει να λαμβάνετε υπόψη τα αποτελέσματα που επιτυγχάνει ο μαθητής σε ποικίλες δραστηριότητες - εκπαιδευτικές, δημιουργικές, κοινωνικές, επικοινωνιακές κ.λπ. - και αποτελεί σημαντικό στοιχείο μιας προσέγγισης προσανατολισμένης στην πρακτική εκπαίδευση. Ένας σημαντικός στόχος του "portfolio" είναι να παρουσιάσει μια έκθεση για τη διαδικασία της εκπαίδευσης ενός εφήβου, να δει δυναμικά μια "εικόνα" σημαντικών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων γενικά, να παρακολουθήσει την ατομική πρόοδο του μαθητή σε ένα ευρύ εκπαιδευτικό πλαίσιο, να δείξει την ικανότητά του να εφαρμόζει έμπρακτα τις αποκτηθείσες γνώσεις και δεξιότητες. Η οργάνωση των εργασιών για τη διαμόρφωση ενός «χαρτοφυλάκιου» μαθητών κατέχει σημαντική θέση στην εφαρμογή της προκαθορισμένης κατάρτισης και της εκπαίδευσης προφίλ.

Η εφαρμογή της προσαρμοστικής δοκιμής συνεπάγεται την παρουσία ενός λογισμικού και ενός οργανικού περιβάλλοντος στο οποίο εφαρμόζονται προσαρμοστικοί αλγόριθμοι και υπάρχει άμεση επαναξιολόγηση του επιπέδου ετοιμότητας για την παρουσίαση μιας τέτοιας δοκιμαστικής εργασίας που είναι εφικτό να ολοκληρώσει ο μαθητής.

Το catentest είναι μια αλυσίδα ερωτήσεων, καθεμία από τις οποίες εξαρτάται από την προηγούμενη. Με άλλα λόγια, η σωστή απάντηση σε κάθε ερώτηση του υποψηφίου χρησιμεύει ως πέρασμα στην επόμενη ερώτηση. Το καθήκον του εξεταζόμενου είναι να περάσει από ολόκληρη την αλυσίδα, κάτι που υποδηλώνει την άνευ όρων αφομοίωση όλου του υλικού. Το catenatesting επιτρέπει όχι μόνο τον προσδιορισμό του πραγματικού επιπέδου ικανότητας των μαθητών και την αύξηση της πολυπλοκότητας του ελέγχου της γνώσης, αλλά και τη σημαντική μείωση του χρόνου δοκιμής για τον δάσκαλο.

Μια εργασία με βάση τα συμφραζόμενα είναι μια εργασία παρακίνησης, στην κατάσταση της οποίας περιγράφεται μια συγκεκριμένη κατάσταση ζωής. Η απαίτηση της εργασίας είναι η ανάλυση, η κατανόηση και η εξήγηση αυτής της κατάστασης ή η επιλογή μιας μεθόδου δράσης σε αυτήν και το αποτέλεσμα της επίλυσής της είναι μια συνάντηση με ένα εκπαιδευτικό πρόβλημα και συνειδητοποίηση της προσωπικής σημασίας του. . Οι εργασίες με βάση τα συμφραζόμενα (προσανατολισμένες στην πράξη) περιλαμβάνουν εργασίες στις οποίες το πλαίσιο παρέχει τις πραγματικές συνθήκες για τη λύση, επηρεάζει τη λύση και την ερμηνεία της. Δεν αποκλείεται η χρήση προβλημάτων στα οποία η κατάσταση είναι υποθετική, εάν δεν απέχει πολύ από την πραγματική κατάσταση. . Αυτές οι εργασίες χτίζονται με βάση την εξέταση καταστάσεων που στοχεύουν στην κατάκτηση της γνώσης του σχετικού θέματος από τους μαθητές. Οι εργασίες αυτού του τύπου στοχεύουν στη διαμόρφωση των αξιών της γνωστικής δραστηριότητας στους μαθητές.

Η μέθοδος περίπτωσης είναι μια τεχνική διδασκαλίας που χρησιμοποιεί μια περιγραφή πραγματικών οικονομικών, κοινωνικών και επιχειρηματικών καταστάσεων. Οι μαθητές πρέπει να αναλύσουν την κατάσταση, να κατανοήσουν την ουσία των προβλημάτων, να προτείνουν πιθανές λύσεις και να επιλέξουν την καλύτερη από αυτές. Οι υποθέσεις βασίζονται σε πραγματικό πραγματικό υλικό ή είναι κοντά στην πραγματική κατάσταση.

Διαθεματική εξέταση. Η διεπιστημονική εξέταση είναι ένας τρόπος τελικής επαλήθευσης και αξιολόγησης της διαμόρφωσης γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών στα μαθήματα.

προπονητική εξέταση εργασιών catentest

2.2 Κατενάτες

Το Catenatest (από το λατινικό catena - αλυσίδα) είναι μια αλυσίδα ερωτήσεων, καθεμία από τις οποίες εξαρτάται από την προηγούμενη. Με άλλα λόγια, η σωστή απάντηση σε κάθε ερώτηση του υποψηφίου χρησιμεύει ως πέρασμα στην επόμενη ερώτηση. Το καθήκον του εξεταζόμενου είναι να περάσει από ολόκληρη την αλυσίδα, κάτι που υποδηλώνει την άνευ όρων αφομοίωση όλου του υλικού.

Για την αποφυγή τυχαίων σφαλμάτων, μπορεί να επιτραπούν δύο προσπάθειες για κάθε απάντηση. Εάν η αλυσίδα σπάσει, παρουσιάζεται στον μαθητή ένα νέο catentest και ούτω καθεξής μέχρι να ολοκληρωθεί η αλυσίδα μέχρι το τέλος. Όσο μεγαλύτερος είναι ο αριθμός των προσφερόμενων δοκιμών, τόσο χαμηλότερη είναι η βαθμολογία του εξεταζόμενου. Αυτή η διαδικασία υλοποιείται εύκολα χρησιμοποιώντας τεχνολογία υπολογιστών.

Στην έκδοση εκτός υπολογιστή, το catentest συντάσσεται με τέτοιο τρόπο ώστε η σωστή απάντηση σε κάθε ερώτηση να περιλαμβάνεται στο περιεχόμενο της επόμενης και να είναι δυνατός ο έλεγχος της ορθότητας ολόκληρης της αλυσίδας από το τελικό αποτέλεσμα. Οι καταθέσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν κατά τη διεξαγωγή τόσο τρεχόντων γεγονότων ορόσημων (συνομιλίες, τεστ, κ.λπ.) όσο και για εξετάσεις σε έναν συγκεκριμένο κλάδο. Στην πρώτη περίπτωση, το catentest σχετίζεται με κάποιο θέμα του επιστημονικού κλάδου και οι ερωτήσεις του αφορούν ξεχωριστές ενότητες του θέματος, όπως φαίνεται παραπάνω. Στη δεύτερη περίπτωση, το περιεχόμενο του πακέτου catentest είναι επαρκές για το πρόγραμμα ολόκληρου του κλάδου και οι ερωτήσεις είναι επαρκείς για όλα τα θέματα που παρουσιάζονται σε αυτό το πρόγραμμα.

Η χρήση catentest σε εξετάσεις για τον ολοκληρωμένο έλεγχο των γνώσεων συνιστάται για τους ακόλουθους λόγους.

Οι παραδοσιακές μέθοδοι διεξαγωγής των εξετάσεων δεν είναι σε θέση να παρέχουν έλεγχο γνώσης όλης της ύλης που προβλέπεται από το πρόγραμμα μαθημάτων. Κατά κανόνα, δεν ελέγχεται περισσότερο από το 20-30% αυτής της ύλης στην προφορική εξέταση, στη γραπτή εξέταση αυτό το ποσοστό μπορεί να αυξηθεί σε μέγιστο 70-80%. Ωστόσο, εδώ, για να επιτευχθεί μια ικανοποιητική αξιολόγηση, αρκεί η επίδειξη γνώσης μόνο του 20-25% του περιεχομένου του μαθήματος. Η προτεινόμενη μέθοδος καθιστά δυνατή την προσέγγιση της πληρότητας του ελέγχου γνώσης στην εξέταση στο 100%.

Ένα catentest μπορεί να είναι μια διακλαδισμένη αλυσίδα.Εδώ, οι πρώτες τέσσερις εξαιρετικά απλές ερωτήσεις σχετίζονται με τα πιο σημαντικά, βασικά θέματα του μαθήματος. Αν δεν μαθευτούν και δεν ληφθούν οι σωστές απαντήσεις (ακόμα και στη δεύτερη προσπάθεια), ο εξεταζόμενος λαμβάνει μη ικανοποιητικό βαθμό. Στις τελευταίες τέσσερις ερωτήσεις, που καλύπτουν τα υπόλοιπα θέματα, μπορεί να του γίνουν ευκολότερες ερωτήσεις εάν αποτύχει. Αυτό βέβαια θα επηρεάσει την αξιολόγηση του εξεταζόμενου.

Σχέδιο ενός διακλαδισμένου κατενεστή

Είναι επίσης δυνατές και άλλες επιλογές για τη διοργάνωση ενός διαγωνισμού εξετάσεων, όπου το κατάλληλο σε κάθε περίπτωση κριτήριο αξιολόγησης καθορίζεται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Για παράδειγμα, ένα catentest περιλαμβάνει ένα σύμβολο γράμματος της απάντησης, το οποίο επιτρέπει στον δάσκαλο, όταν ελέγχει την εργασία, να εντοπίσει σταδιακά το τμήμα που ο μαθητής δεν έχει κατακτήσει και να διορθώσει την περαιτέρω εργασία.

Ο καθετήρας μπορεί να χρησιμοποιηθεί όχι μόνο για τον έλεγχο των γνώσεων των μαθητών, αλλά και για την προετοιμασία τους για την Ενιαία Κρατική Εξέταση. Σε αυτή την περίπτωση, οι εργασίες ταξινομούνται σε ενότητες και θέματα σύμφωνα με το ομοσπονδιακό στοιχείο του κρατικού προτύπου γενικής εκπαίδευσης. Τα ανεπτυγμένα catentest αυτού του τύπου ταξινομούνται σύμφωνα με το επίπεδο πολυπλοκότητας: πρώτα υπάρχουν ερωτήσεις με επιλογή απαντήσεων στο μέρος 1 (Α), στη συνέχεια για τη δημιουργία αντιστοιχίας από το μέρος 2 (Β), τέλος, ερωτήσεις με δωρεάν απάντηση από το μέρος 3 (Γ). Έτσι, τέτοια catentest λαμβάνουν πλήρως υπόψη το στυλ, τη μορφή και τα μεθοδολογικά χαρακτηριστικά των εργασιών USE, γεγονός που επιτρέπει στους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα την ύλη του σχολικού προγράμματος σπουδών και να προετοιμαστούν πιο αποτελεσματικά για τις εξετάσεις.

Το catenatesting επιτρέπει όχι μόνο τον προσδιορισμό του πραγματικού επιπέδου ικανότητας των μαθητών και την αύξηση της πολυπλοκότητας του ελέγχου της γνώσης, αλλά και τη σημαντική μείωση του χρόνου δοκιμής για τον δάσκαλο. Η επιτυχία στην εφαρμογή της περιγραφόμενης μεθοδολογίας εξαρτάται εξ ολοκλήρου από την ποσότητα και την ποιότητα των παραγόμενων catentests. Παράλληλα, τονίζουμε ότι η σύνταξή τους είναι μια αρκετά επίπονη διαδικασία που απαιτεί ορισμένες δημιουργικές προσπάθειες και γνώση μεθοδολογικών κανόνων και προτύπων.

.3 Προσαρμοστική δοκιμή

Η προσαρμοστική δοκιμή είναι μια ευρεία κατηγορία μεθόδων δοκιμής που περιλαμβάνει αλλαγή της σειράς παρουσίασης εργασιών στην ίδια τη διαδικασία δοκιμής, λαμβάνοντας υπόψη τις απαντήσεις του εξεταζόμενου σε ήδη παρουσιαζόμενες εργασίες.

Υπάρχουν δύο προσεγγίσεις για τη δημιουργία προσαρμοστικών δοκιμών. Στην πρώτη προσέγγιση, η απόφαση αλλαγής της σειράς παρουσίασης των δοκιμών λαμβάνεται σε κάθε βήμα της δοκιμής (μόνιμη προσαρμογή). Στη δεύτερη προσέγγιση, η απόφαση αλλαγής της σειράς των εργασιών λαμβάνεται μετά την ανάλυση των αποτελεσμάτων των αναφορών του εξεταζόμενου για ένα ειδικό μπλοκ εργασιών (προσαρμογή μπλοκ).

Από την άποψη της σειράς επιτυχίας των δοκιμών, υπάρχουν δύο προσεγγίσεις για τη δημιουργία προσαρμοστικών δοκιμών. Πρώτον, υπάρχουν προσαρμοστικά τεστ με συνεχή προσαρμογή (ντετερμινιστική διακλάδωση), όταν η απόφαση αλλαγής της σειράς των ερωτήσεων του τεστ λαμβάνεται σε κάθε βήμα δοκιμής. Δεύτερον, υπάρχουν προσαρμοστικά τεστ με προσαρμογή μπλοκ (στρατηγική μεταβλητής διακλάδωσης), όταν η απόφαση αλλαγής της σειράς εργασιών λαμβάνεται μετά την ανάλυση των αποτελεσμάτων της επεξεργασίας κάποιου ειδικού μπλοκ εργασιών.

Το πρώτο προσαρμοστικό τεστ είναι το τεστ νοημοσύνης Bynet, το οποίο αναπτύχθηκε το 1905 σε έντυπη έκδοση, χωρίς τη χρήση υπολογιστών. Ένα σύγχρονο προσαρμοστικό τεστ είναι μια παραλλαγή ενός αυτοματοποιημένου συστήματος δοκιμών στο οποίο οι παράμετροι δυσκολίας και διαφοροποιητικής ικανότητας κάθε εργασίας είναι γνωστές εκ των προτέρων. Αυτό το σύστημα δημιουργείται με τη μορφή μιας ηλεκτρονικής τράπεζας εργασιών που ταξινομούνται σύμφωνα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό των προσαρμοστικών ειδών δοκιμής είναι το επίπεδο δυσκολίας τους, που προκύπτει εμπειρικά, πράγμα που σημαίνει ότι πριν από την είσοδο στην τράπεζα, κάθε στοιχείο ελέγχεται εμπειρικά σε ένα αρκετά μεγάλο δείγμα μαθητών-στόχων. Γενικά, ο προσαρμοστικός αλγόριθμος δοκιμών υπολογιστή αποτελείται από τα ακόλουθα βήματα:

Από την τράπεζα εργασιών, επιλέγεται μια εργασία κατάλληλη για την παράμετρο.

Η επιλεγμένη εργασία παρουσιάζεται στον εξεταζόμενο, ο οποίος απαντά σωστά ή λάθος.

Η βαθμολογία ικανότητας ενημερώνεται με βάση αυτήν την απάντηση.

Έτσι, τα προηγούμενα τρία βήματα επαναλαμβάνονται έως ότου, σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο κριτήριο, η αξιολόγηση της μετρούμενης ποιότητας αναγνωριστεί ως ικανοποιητική και η δοκιμή τερματιστεί.

Λόγω του ότι τίποτα δεν είναι γνωστό για τις ικανότητες του εξεταζόμενου μέχρι να απαντήσει στην πρώτη ερώτηση, το τεστ ξεκινά με μέσο επίπεδο δυσκολίας.

Συνεπώς, απαιτούνται τα ακόλουθα στοιχεία για την ανάπτυξη μιας προσαρμοστικής δοκιμής:

Τράπεζα ειδών δοκιμής βαθμονομημένη κατά επίπεδο δυσκολίας. Η τράπεζα αντικειμένων πρέπει να βαθμονομηθεί με βάση ένα συγκεκριμένο ψυχομετρικό μοντέλο (συνήθως χρησιμοποιείται IRT για βαθμολόγηση ή MDT του Lawrence Rudner για τεστ που περιλαμβάνουν ονομαστική αξιολόγηση). Αυτό το στοιχείο είναι το πιο σημαντικό μέρος της προσαρμοστικής μεθοδολογίας δοκιμών και η βάση της.

Σημείο εκκίνησης (αλγόριθμος εισαγωγής δοκιμής). Τα περισσότερα προσαρμοστικά τεστ χρησιμοποιούν μια εργασία μεσαίας δυσκολίας για να εισέλθουν στο τεστ, αλλά εάν είναι γνωστές πληροφορίες σχετικά με τον εξεταζόμενο, είναι δυνατός ένας άλλος τρόπος για να μπείτε στο τεστ.

Αλγόριθμος για την επιλογή μιας εργασίας από μια τράπεζα δοκιμαστικών εργασιών. Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, η μέτρηση προσαρμοστικού στοιχείου δοκιμής δίνεται συνήθως από τη Σύγχρονη Θεωρία Δοκιμών (IRT). Αντίστοιχα, σύμφωνα με το μοντέλο που χρησιμοποιείται, επιλέγεται η εργασία που είναι η πιο κατατοπιστική για την αξιολόγηση του ατόμου δοκιμής.

Η διαδικασία (αλγόριθμος) βαθμολόγησης. Μετά την απάντηση σε κάθε εργασία, ενημερώνεται η αξιολόγηση του επιπέδου γνώσης του αντικειμένου. Εάν το υποκείμενο απαντήσει σωστά στην εργασία, το CAT βαθμολογεί την ικανότητα του ατόμου υψηλότερα και το αντίστροφο.

Κριτήριο εξόδου δοκιμής. Ο αλγόριθμος CAT επιλέγει εργασίες από την τράπεζα και αξιολογεί τη μετρούμενη ικανότητα του εξεταζόμενου. Αυτό μπορεί να συνεχιστεί μέχρι να εξαντληθεί η τράπεζα εργασιών ή μέχρι να ικανοποιηθεί το κριτήριο εξόδου από τη δοκιμή. Κατά κανόνα, η δοκιμή διακόπτεται όταν το τυπικό σφάλμα μέτρησης της ικανότητας του εξεταζόμενου πέσει κάτω από μια ορισμένη προκαθορισμένη βαθμολογία. Αυτό συνεπάγεται ένα από τα πλεονεκτήματα της προσαρμοστικής δοκιμής - την ενοποιημένη ακρίβεια των αξιολογήσεων της γνώσης των θεμάτων. Είναι επίσης δυνατοί και άλλοι αλγόριθμοι για τη διακοπή της δοκιμής. Για παράδειγμα, εάν ένα τεστ έχει σχεδιαστεί για να κατηγοριοποιεί τους εξεταζόμενους (σε βάση επιτυχίας/αποτυχίας) αντί να ποσοτικοποιήσει την ικανότητα που εξετάζεται.

.4 Εργασίες περιβάλλοντος

Μια εργασία με βάση τα συμφραζόμενα είναι μια εργασία παρακινητικής φύσης, στην οποία περιγράφεται μια συγκεκριμένη κατάσταση ζωής που συσχετίζεται με την κοινωνικοπολιτισμική εμπειρία των μαθητών (γνωστή, δεδομένη). Η (άγνωστη) απαίτηση της εργασίας είναι η ανάλυση, η κατανόηση και η εξήγηση αυτής της κατάστασης ή η επιλογή του τρόπου δράσης σε αυτήν, και το αποτέλεσμα της επίλυσης της εργασίας είναι η αντιμετώπιση του εκπαιδευτικού προβλήματος και η συνειδητοποίηση της προσωπικής σημασίας του.

Όταν σχεδιάζετε το πλαίσιο της εργασίας, μπορείτε να βασιστείτε σε ένα γεγονός που έχει ήδη συμβεί ή να υποθέσετε μια κατάσταση που μπορεί να συμβεί.

Οι εργασίες με βάση τα συμφραζόμενα περιλαμβάνουν εργασίες που συμβαίνουν σε μια συγκεκριμένη πραγματική κατάσταση. Το πλαίσιό τους παρέχει προϋποθέσεις για την εφαρμογή και την ανάπτυξη της γνώσης στην επίλυση προβλημάτων που μπορεί να προκύψουν στην πραγματική ζωή.

Υπάρχουν αρκετά μαθήματα γενικής παιδείας στο σχολικό μάθημα που προκαλούν δυσκολίες στη μελέτη τους. Είναι αδύνατο να κατακτήσετε με επιτυχία ακόμη και το βασικό επίπεδο εάν η ανεξαρτησία και η κριτική σκέψη του μαθητή δεν έχουν αναπτυχθεί επαρκώς. Η ικανότητα ανάλυσης εκπαιδευτικού υλικού, σύγκρισης, γενίκευσης, καθώς και η ικανότητα αφαίρεσης είναι ιδιαίτερα περιζήτητη στην τάξη. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να συνθέσουμε τέτοιες εργασίες που αναπτύσσουν τις πνευματικές ικανότητες των μαθητών.

· Οι εργασίες με βάση τα συμφραζόμενα περιέχουν ερωτήσεις και προβλήματα που συναντά ο μαθητής στην καθημερινή πρακτική του ζωή, λογοτεχνικές πηγές ή ανταποκρίνονται στα επαγγελματικά του ενδιαφέροντα και θα χρησιμοποιηθούν στην περαιτέρω εκπαίδευση. Το περιεχόμενο των παραδοσιακών και συμφραζόμενων εργασιών στοχεύει στον έλεγχο της αφομοίωσης των ίδιων στοιχείων γνώσης. Ωστόσο, το πλαίσιο των εργασιών του δεύτερου τύπου είναι σε θέση να παρακινήσει τον μαθητή να βρει μια απάντηση στην εργασία, να προκαλέσει ενδιαφέρον από πρακτική άποψη και να δημιουργήσει συνθήκες για την εφαρμογή της γνώσης σε καταστάσεις που μπορεί να προκύψουν στην πραγματική ζωή. Οι εργασίες με βάση τα συμφραζόμενα μπορεί να περιλαμβάνουν μια ανεξάρτητη αναζήτηση για τις πληροφορίες που λείπουν προς επίλυση, τη γενίκευση και την ανάλυσή τους, αυτό σας επιτρέπει να αξιολογήσετε τους δείκτες του σχηματισμού της ποιότητας της γνώσης των μαθητών. Μεταξύ αυτών, τα σημαντικότερα είναι:

Συνέπεια - ο μαθητής επιδεικνύει τη λογική του συλλογισμού, την ικανότητα να συσχετίζει διάφορα γεγονότα, να τα εξετάζει σε ένα σύστημα, να ακολουθεί τη σειρά και τη λογική στις ενέργειες που απαιτούνται για την επίλυση του προβλήματος.

σημασία - έχει διαμορφωθεί η ικανότητα επιβεβαίωσης των αποτελεσμάτων που λαμβάνονται με παραδείγματα, συμπεριλαμβανομένης της προσωπικής εμπειρίας, η ανάλυση της κατάστασης που παρουσιάζεται στην εργασία, ο εντοπισμός των προτύπων της. αιτιολογημένη για να αποδείξει τα συμπεράσματα και να αιτιολογήσει τρόπους επίλυσης του προβλήματος·

Αποτελεσματικότητα (λειτουργικότητα) - επιδεικνύονται δεξιότητες και προθυμία να εφαρμοστούν θεωρητικές γνώσεις για την επίλυση προβλημάτων που προσανατολίζονται στην πράξη.

ανεξαρτησία - ο μαθητής επιδεικνύει ανεξαρτησία σκέψης, ικανότητα εφαρμογής γνώσεων σε μεταβαλλόμενες καταστάσεις.

Προσέγγιση για την κατασκευή ενός προβλήματος περιβάλλοντος.

Έχοντας καθορίσει το θέμα του επερχόμενου μαθήματος, σκεφτείτε τι σε αυτό το θέμα οι μαθητές ήδημπορεί γνωστός. Ας πούμε ότι αυτό το θέμα μελετήθηκε νωρίτερα, στις χαμηλότερες τάξεις ή στο μάθημα κάποιου άλλου μαθήματος. Οι μαθητές θα μπορούσαν να μάθουν κάτι από διάφορες «εξωσχολικές» πηγές: βιβλία, ραδιόφωνο, τηλεόραση, εφημερίδες - ή ως αποτέλεσμα των παρατηρήσεων της ζωής τους.

Προσδιορίστε ποιο θα είναι το περιεχόμενο του θέματος για τους μαθητές νέοςπροηγουμένως άγνωστο ή αναίσθητο σε αυτούς.

Σκεφτείτε τι μπορεί να είναι προσωπική σημασίατις νέες γνώσεις που θα αποκτήσουν οι μαθητές στο προσεχές μάθημα. Με άλλα λόγια, διατυπώστε μόνοι σας τις απαντήσεις στις ακόλουθες ερωτήσεις: γιατί θεωρώ απαραίτητο, σημαντικό να αποκτήσουν οι μαθητές αυτές τις γνώσεις; Τι ενδιαφέρον μπορεί να έχουν; Τι σε ένα νέο θέμα μπορεί να τους εκπλήξει, να τους κάνει να ξανασκεφτούν αυτό που είναι ήδη γνωστό; Πού μπορούν να βρουν αίτηση για την αποκτηθείσα γνώση;

Διατυπώστε τις απαντήσεις σε όλες τις προηγούμενες ερωτήσεις με γενικευμένο τρόπο - με τη μορφή ενός προσωπικά σημαντικού προβλήματος. Η διατύπωσή του μπορεί επίσης να έχει τον χαρακτήρα ερώτησης, αλλά να τίθεται σαν για λογαριασμό των μαθητών.

Θυμηθείτε ή σκεφτείτε κάτι κατάσταση ζωής, αναλύοντας ποιες ή δράσεις με τις οποίες οι μαθητές θα μπορέσουν να συνειδητοποιήσουν και να διατυπώσουν αυτό το προσωπικά σημαντικό πρόβλημα που έχετε περιγράψει ως αφετηρία για την είσοδο σε ένα νέο θέμα.

Συνθέστε ένα κείμενο - μια περιγραφή αυτής της κατάστασης, δηλαδή μια περιγραφή συνθήκες εργασίας πλαισίου, ή χρησιμοποιήστε, αν είναι δυνατόν, έτοιμα κείμενα, σχέδια, βίντεο κ.λπ.

Διατυπώστε μια εργασία που απαιτεί ανάλυση της κατάστασης ή την εφαρμογή κατάλληλων ενεργειών για την κατάσταση, δηλ. απαίτησηεργασία πλαισίου.

Πρώτον, συμβάλλει σε μια «συνάντηση» με το κύριο πρόβλημα, η επίλυση του οποίου θα απαιτήσει από τους μαθητές να πραγματοποιήσουν δραστηριότητες για να αποκτήσουν νέες γνώσεις αντίστοιχες με το θέμα του μαθήματος;

Δεύτερον, περιέχει αυτή η εργασία κατευθυντήριες γραμμές για τους μαθητές για να λάβουν απάντηση στην ερώτηση σχετικά με την προσωπική σημασία των νέων γνώσεων και δεξιοτήτων. Ας δώσουμε ένα παράδειγμα μιας εργασίας περιβάλλοντος. Εξετάστε ένα από τα προβλήματα βελτιστοποίησης, το οποίο ονομάζεται "πρόβλημα μεταφοράς".

Ας υπάρχουν Μ αποθήκες και Ν καταναλωτές.

X i, j - ο αριθμός των προϊόντων που παραδόθηκαν από την αποθήκη με αριθμό i

Р i,j - κόστος παράδοσης μιας μονάδας προϊόντος από την αποθήκη i στον καταναλωτή j

i = j=1Nxi,

την ποσότητα των προϊόντων σε απόθεμα με αριθμό i

=i=1Mxi,

Ποσότητα προϊόντων που απαιτούνται ()

Τα αρχικά δεδομένα δίνονται στον πίνακα.

Λύση.

) Συμπληρώστε τα δεδομένα στο υπολογιστικό φύλλο. Για να υπογράψετε τον πίνακα P, επιλέξτε την περιοχή C7:G10, καλέστε το μενού περιβάλλοντος, επιλέξτε την εντολή Όνομα εύρους, εκχωρήστε το όνομα "P" και Εντάξει.

) Συμπληρώστε τον δεύτερο πίνακα με βάση την κατάσταση του προβλήματος

) Στο κελί Ο11εισάγετε τον τύπο = IF(P11=O12;"ταιριάζει";"δεν ταιριάζει")

) Δίνουμε ονόματα σε πίνακες:

επιλέξτε ένα εύρος J7: N10, καλέστε το μενού περιβάλλοντος, επιλέξτε Όνομα εύρους, πληκτρολογήστε το όνομα "X" και OK.

επιλέξτε ένα εύρος O6: P10, καλέστε το μενού περιβάλλοντος, επιλέξτε την εντολή Επιλογή από την αναπτυσσόμενη λίστα, επιλέξτε το όνομα στην παραπάνω γραμμή και OK.

επιλέξτε ένα εύρος Ι11: Ν12, καλέστε το μενού περιβάλλοντος, επιλέξτε την εντολή Επιλογή από την αναπτυσσόμενη λίστα, επιλέξτε το όνομα στη στήλη στα αριστερά και OK.

) Στο κελί Ι13εισάγετε την αντικειμενική συνάρτηση =SUMPRODUCT(P,X).

7) Στο κελί Ο7εισάγετε τον τύπο =SUM(J7:N7)και αντιγράψτε σύροντας σε κελιά με Ο8επί Ο10.

) Προχωράμε στη λύση. Στην καρτέλα Δεδομένα, στοιχείο μενού Ανάλυση, Εύρεση Λύσης.

) Παράθυρο Εύρεση Λύσης, Τρέξιμο.

) Στο παράθυρο Αποτελέσματα αναζήτησης λύσεωναποθηκεύστε το σενάριο "TK1".

) Παίρνουμε το αποτέλεσμα.

) Στο παράθυρο Διαχείριση σεναρίων(Αυτί Δεδομένα, στοιχείο μενού Τι κι αν ανάλυση;) επιλέξτε εντολή Κανω ΑΝΑΦΟΡΑεισάγετε τη διεύθυνση της συνάρτησης προορισμού και OK.

) Κατασκευάστε ένα διάγραμμα.

2.5 Διεπιστημονική εξέταση

Η διεπιστημονική εξέταση είναι μια μέθοδος τελικής επαλήθευσης και αξιολόγησης της διαμόρφωσης των εκπαιδευτικών ικανοτήτων των μαθητών σε ένα επιλεγμένο προφίλ.

Σκοπός της τελικής διεπιστημονικής εξέτασης είναι η συνολική αξιολόγηση της ποιότητας και του επιπέδου προετοιμασίας του μαθητή, η συμμόρφωση του επιπέδου προετοιμασίας του με τις απαιτήσεις του κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου στα επιλεγμένα μαθήματα.

Κατά τη διάρκεια της εξέτασης, οι μαθητές εκτελούν ένα σύνολο εργασιών, ασκήσεων, εργασιών που στοχεύουν στον εντοπισμό των πνευματικών και πρακτικών δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για την ολοκλήρωση του επιπέδου προφίλ στο σύνολό του, καθώς και των συστατικών του μερών - δράσεων και λειτουργιών. Οι εργασίες σάς επιτρέπουν να οργανώσετε μια δοκιμή του επιπέδου κυριαρχίας του μελετημένου υλικού.

Η εξέταση σε διεπιστημονική μορφή σας επιτρέπει:

1. Αξιολόγηση των διεπιστημονικών γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών που διαμορφώνονται στα μαθήματα ακαδημαϊκών θεμάτων.

2. Ανάπτυξη γνωστικού ενδιαφέροντος για ακαδημαϊκά θέματα.

Βαθύτερη κατανόηση και κατανόηση του μελετημένου υλικού.

Να σχηματίσει μια ολιστική αντίληψη της φυσικής-επιστημονικής εικόνας του κόσμου.

Κατά την υλοποίηση εργασιών προσανατολισμένων στην πρακτική, δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να επιδείξουν τις αποκτηθείσες ικανότητες.

Η διεπιστημονική εξέταση διεξάγεται σε μια μορφή που σας επιτρέπει να δώσετε μια πλήρη και αντικειμενική αξιολόγηση των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που αποκτήσατε.

Στο πρώτο στάδιο διενεργείται έλεγχος δοκιμών, σκοπός του οποίου είναι η επαλήθευση της συμμόρφωσης με τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού προτύπου ως προς το περιεχόμενο της εκπαίδευσης του μαθητή στους παραπάνω κλάδους.

Ταυτόχρονα, οι δοκιμαστικές εργασίες χωρίζονται σε τρεις ομάδες ανάλογα με τα επίπεδα πολυπλοκότητας, εστιάζονται σε διαφορετικές ευκαιρίες μάθησης των μαθητών και διαφορετικά επίπεδα προετοιμασίας τους. Κατά συνέπεια, πραγματοποιείται η αξιολόγηση αυτής της εργασίας. Η τελική βαθμολογία διαμορφώνεται από το άθροισμα όλων των βαθμών που σημειώθηκαν στα στάδια της εξέτασης και στη συνέχεια η βαθμολογία μετατρέπεται σε βαθμολογία πέντε βαθμών.

Αυτή η μορφή της τελικής πιστοποίησης σας επιτρέπει να δώσετε μια πλήρη συνολική αξιολόγηση της γνώσης που αποκτήθηκε.

.6 Έλεγχος της εργασίας περιβάλλοντος στην πράξη

Για τη διεξαγωγή μελέτης για τον έλεγχο της υπόθεσης, αποφασίστηκε να ελεγχθεί η συμφραζόμενη εργασία με βάση το σχολείο Νο. 183, όπου πραγματοποιήθηκε η προπτυχιακή πρακτική άσκηση από 1 Φεβρουαρίου έως 3 Μαρτίου 2014.

Το πείραμα πραγματοποιήθηκε μεταξύ των μαθητών της πρώτης υποομάδας της 7ης τάξης "Α" υπό την καθοδήγηση της καθηγήτριας πληροφορικής Yulia Valerievna Pogudalova. Ο αριθμός των μαθητών της υποομάδας είναι 12.

Ως αποτέλεσμα των παρατηρήσεων της τάξης, με βάση τα συμπεράσματα που προέκυψαν από τη συνομιλία με τη δασκάλα Pogudalova Yu. V., μπορούν να δοθούν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά των μαθητών:

Ο μέσος όρος βαθμολογίας των μαθητών της ομάδας είναι 3,75. Το επίπεδο κινήτρων για μελέτη του αντικειμένου της πληροφορικής είναι μέσο. Στα μαθήματα, οι μαθητές έδειξαν μικρή πρωτοβουλία, η επαφή με τον δάσκαλο διατηρείται μόνο κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ανταποκρίνονται ελάχιστα στη συμμετοχή σε ολυμπιάδες, διαγωνισμούς στην επιστήμη των υπολογιστών, δεν ενδιαφέρονται για δραστηριότητες έργου, ωστόσο, τα παιδιά είναι αρκετά πειθαρχημένα, προσπαθήστε να κάνετε την εργασία τους, μην διαταράξετε τη σειρά στο μάθημα.

Κατά τη διάρκεια του πειράματος εξακρίβωσης, προσφέρθηκε στους μαθητές ένα ερωτηματολόγιο διαγνωστικής γνώσης σχετικά με τα θρεπτικά συστατικά των προϊόντων. Το ερωτηματολόγιο υλοποιήθηκε σε χαρτί. Κάθε μαθητής το συμπλήρωσε σε ξεχωριστό φύλλο.

Τι είναι η περιεκτικότητα σε θερμίδες; (Θερμίδες είναι η ενέργεια που περιέχεται στα τρόφιμα).

Αναφέρετε πηγές πρωτεΐνης (3 - 4 πηγές) (γάλα, τυρί cottage, κρέας, αυγά, ψάρι).

Ποιες τροφές περιέχουν τους περισσότερους υδατάνθρακες; (3 - 4 τροφές) (λαχανικά, φρούτα, προϊόντα αρτοποιίας).

Σε τι χρησιμεύουν οι πρωτεΐνες; (Για την ανάπτυξη των κυττάρων).

Ποια θρεπτικά συστατικά υπάρχουν σε κάθε γεύμα; (Λίγπη, πρωτεΐνες, υδατάνθρακες) (Παράρτημα 1).

Το ποσοστό ευαισθητοποίησης στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου φαίνεται στο διάγραμμα:

Το ερωτηματολόγιο προτάθηκε την παραμονή της μελέτης του θέματος «Υπολογιστικοί πίνακες» στο μάθημα της πληροφορικής. Κατά τη μελέτη αυτού του θέματος, χρησιμοποιήθηκε μια εργασία με βάση τα συμφραζόμενα για το θέμα "Τα θρεπτικά συστατικά των τροφίμων" (Παράρτημα 2).

Κάθε συστατικό μιας εργασίας προσανατολισμένης στις ικανότητες υπόκειται στο γεγονός ότι αυτή η εργασία πρέπει να οργανώνει τη δραστηριότητα του μαθητή. Αυτή η εργασία μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο στάδιο της κατάκτησης νέων γνώσεων και μεθόδων δράσης ή ενοποίησης γνώσεων και μεθόδων δράσης.

Σε αυτό το έργο, διαμορφώνεται η ικανότητα πληροφοριών, οι πληροφορίες επεξεργάζονται, συστηματοποιούνται και αναλύονται.

Οι μαθητές κατασκευάζουν ένα μοντέλο πληροφοριών χρησιμοποιώντας τα αρχικά δεδομένα. Χρησιμοποιώντας τις γνώσεις και τις δεξιότητες εργασίας στο Microsoft Excel, που αποκτήθηκαν νωρίτερα, συμπληρώστε τον πίνακα. Χρησιμοποιούν τύπους σε κελιά, σχετικούς και απόλυτους συνδέσμους, ξέρουν πώς να τεντώνουν τον τύπο (αντιγραφή) για να μην τον πληκτρολογήσουν ξανά.

Η συνάρτηση SUM (εύρος) χρησιμοποιείται επίσης για τον υπολογισμό. Μετά τους υπολογισμούς, οι μαθητές μπορούν να αρχίσουν να αναλύουν το μοντέλο του πίνακα πληροφοριών.

Προκειμένου να επιβεβαιωθεί η υπόθεση, στο τέλος της παιδαγωγικής πρακτικής, πραγματοποιήθηκε επαναλαμβανόμενη εργασία για τον εντοπισμό του επιπέδου γνώσεων των μαθητών σχετικά με τα θρεπτικά συστατικά των τροφίμων.

Η εργασία "Η σύνθεση της σούπας." Μοιράστε τα προϊόντα που αποτελούν τη σούπα (ελεύθερη επιλογή) σε λίπη, πρωτεΐνες, υδατάνθρακες (Παράρτημα 3)

Τα αποτελέσματα του πειράματος διαμόρφωσης παρουσιάζονται στο παρακάτω διάγραμμα:

Από το διάγραμμα φαίνεται ότι με τη βοήθεια της εργασίας πλαισίου, τα αποτελέσματα των δοκιμών είναι αρκετά υψηλά, οι γνώσεις σχετικά με τις πρωτεΐνες, τα λίπη και τους υδατάνθρακες έχουν αυξηθεί. Η μέση βαθμολογία για την ομάδα αυξήθηκε επίσης ελαφρώς - 4,25.

Μετά την εφαρμογή της εργασίας πλαισίου, υπήρξε αυξημένο ενδιαφέρον για το θέμα μεταξύ των μαθητών, καθώς και σημαντική αύξηση της δραστηριότητας στην τάξη.

Αξίζει να σημειωθεί ότι η χρήση εργασιών με βάση τα συμφραζόμενα από έναν δάσκαλο πληροφορικής θα βοηθήσει στην ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, στην αύξηση του επιπέδου κινήτρων για το θέμα και στην ανάπτυξη της δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών. Μπορεί να σημειωθεί ότι όταν χρησιμοποιούν εργασίες με βάση τα συμφραζόμενα σε ένα μάθημα πληροφορικής, οι μαθητές μαθαίνουν μόνοι τους κάτι νέο που δεν περιλαμβάνεται στο θέμα του μαθήματος, συμπληρώνοντας τη βάση γνώσεων πληροφοριών τους.

.7 Έλεγχος γνώσεων για το θέμα «Αριθμητικά συστήματα» με χρήση catentest

Για παράδειγμα, εξετάστε ένα catentest στην ενότητα Number Systems. Το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού παρουσιάζεται από τα ακόλουθα θέματα:

Μετάφραση αριθμών σε συστήματα θέσεων.

Συντομευμένη μετάφραση αριθμών.

Αριθμητικές πράξεις στο σύστημα αριθμών.

Οι αλυσίδες catentest θα πρέπει να περιλαμβάνουν εργασίες από αυτά τα θέματα.

Αυτό το catentest πραγματοποιήθηκε σε μαθητές της 8ης τάξης ενός γενικού σχολείου. Η προετοιμασία του δοκιμαστικού μαθήματος έγινε με επιλεκτικό τρόπο. Κάθε ερώτηση του catentest αντιστοιχεί στις γνώσεις που απέκτησαν οι φοιτητές στο βασικό μάθημα της επιστήμης των υπολογιστών. Οι περισσότεροι μαθητές κατάφεραν να απαντήσουν σωστά στις ερωτήσεις του τεστ στον καθορισμένο χρόνο, γεγονός που υποδηλώνει την αποτελεσματικότητα της χρήσης αυτής της μεθόδου ελέγχου των γνώσεων των μαθητών. Οι δοκιμές καταγραφής μπορούν να χρησιμοποιηθούν για όλους τους τύπους ελέγχου: προκαταρκτικό, τρέχον, θεματικό, τελικό.

Ο σωστά οργανωμένος, συστηματικός, ποικίλος έλεγχος συμβάλλει στην ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας, βελτιώνοντας την ποιότητα των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών. Ο κύριος στόχος του ελέγχου σε ένα σύγχρονο σχολείο δεν είναι να δηλώσει τη γνώση και την άγνοια, αλλά να εντοπίσει το επίπεδο της πραγματικής μάθησης ενός παιδιού, την ικανότητά του να εφαρμόζει τις γνώσεις που έχει αποκτήσει στην πράξη. Όλες οι παιδαγωγικές προσπάθειες, οι κύριες μορφές εργασίας, συμπεριλαμβανομένου του ελέγχου, θα πρέπει να υποτάσσονται σε αυτό. Ως εκ τούτου, ένα catentest μπορεί να θεωρηθεί όχι ως ένας από τους τύπους άκαμπτης στερέωσης των επιτευγμάτων, αλλά ως ένας άλλος τρόπος και ευκαιρία για μάθηση.

συμπέρασμα

Κατά τη διαδικασία της εργασίας σύμφωνα με τα καθήκοντα που έχουν τεθεί, προέκυψαν τα ακόλουθα αποτελέσματα:

1. Πραγματοποιήθηκε μια θεωρητική ανάλυση της παιδαγωγικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας για το υπό μελέτη πρόβλημα. Έχει γίνει μια εκτενής ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για τη μάθηση με βάση τις ικανότητες. Μια ανάλυση της εκπαιδευτικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας σχετικά με τις μεθόδους αξιολόγησης γνώσης κατέστησε δυνατό τον προσδιορισμό μιας λίστας βασικών εννοιών της μάθησης με βάση τις ικανότητες, οι οποίες περιλαμβάνουν ικανότητα, ικανότητα, μεθόδους ελέγχου, catenatest, συμφραζόμενη εργασία, διεπιστημονική εξέταση, προσαρμοστική δοκιμή. Μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι αυτές οι έννοιες θα επιτρέψουν μια πιο λεπτομερή κατανόηση του τι συνιστά μάθηση με βάση τις ικανότητες. Μια λεπτομερής μελέτη αυτών των εννοιών στο μέλλον θα συμβάλει στην καλύτερη μελέτη της μάθησης με βάση τις ικανότητες, θα επιτρέψει μια πιο ικανή επιλογή μιας μεθόδου για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων στο πλαίσιο αυτής της εκπαίδευσης.

2. Ανέλυσε το περιεχόμενο της εκπαίδευσης της πληροφορικής στο βασικό σχολείο. Ως αποτέλεσμα αυτής της ανάλυσης, καθορίστηκε ένας κατάλογος βασικών θεμάτων για την οργάνωση της αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσω της καταγγελίας.

Εργασίες για επιλεγμένα θέματα συγκεντρώθηκαν και δοκιμάστηκαν στην πράξη σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης για μαθητές της 8ης και της 9ης τάξης. Κατά την ανάπτυξη του εργαστηρίου επιλέχθηκαν εργασίες με στόχο τον έλεγχο γνώσεων στα θέματα: Υπολογιστικοί πίνακες, Αριθμητικά συστήματα. Όλες οι εργασίες επιλέχθηκαν λαμβάνοντας υπόψη τις γνώσεις των μαθητών στην επιστήμη των υπολογιστών στο μάθημα της γενικής εκπαίδευσης.

Έτσι, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η υπόθεσή μας επιβεβαιώθηκε. Η σωστή μεθοδολογία για τη διεξαγωγή ελέγχου ενθαρρύνει τους μαθητές να μελετήσουν περισσότερες πληροφορίες και να βελτιώσουν τον εαυτό τους. Ταυτόχρονα, η γνώση και η δημιουργική εφαρμογή στην επαγγελματική παιδαγωγική δραστηριότητα μεθόδων, τεχνικών και μέσων διαχείρισης της εκπαιδευτικής και γνωστικής διαδικασίας καθιστούν δυνατή την επιτυχή επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων και την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων, παρέχουν τον απαραίτητο συστηματικό και σε βάθος έλεγχο της ποιότητας των την πρόοδο των μαθητών.

Βιβλιογραφία

Mega.educat.samara.ru

2. Α.Σ. Koroshchenko, M.G. Θραύση.Η πιο πλήρης έκδοση τυπικών παραλλαγών εργασιών πραγματικής ΧΡΗΣΗΣ: 2009: Chemistry - M .: AST: Astrel, 2009. - 138 p. - (Ομοσπονδιακό Ινστιτούτο Παιδαγωγικών Μετρήσεων).

3. Bermus A. G.Προβλήματα και προοπτικές για την εφαρμογή της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες στην εκπαίδευση. //Ηλεκτρονικός πόρος: Διαδικτυακό περιοδικό "ΕΙΔΟΣ": #"786684.files/image010.gif">

Παράρτημα 2

Μεσημεριανές θερμίδες.

Από ένα γραμμάριο υδατανθράκων, ένα άτομο λαμβάνει 4,1 kcal, από ένα γραμμάριο λίπους - 9,3 kcal, από ένα γραμμάριο πρωτεΐνης - 4,2 kcal.

Μια μερίδα μπορς με φρέσκο ​​λάχανο περιέχει 3,6 g πρωτεΐνης, 12 g λίπους και 24 g υδατανθράκων.

Μια μερίδα γκούλας είναι 24,3 g πρωτεΐνης, 24 g λίπους, 7 g υδατάνθρακες.

Μια μερίδα πατάτες με βούτυρο είναι 2,7 g πρωτεΐνης, 7 g λίπους και 39 g υδατανθράκων.

Πόση ενέργεια θα πάρετε:

· Από κάθε πιάτο.

Ξεχωριστά από πρωτεΐνες, λίπη και υδατάνθρακες που περιλαμβάνονται στο μεσημεριανό γεύμα.

· Από όλο το μεσημεριανό;

Η λύση του προβλήματος.

) Σχηματίζουμε έναν πίνακα με τα δεδομένα που παρέχει η συνθήκη του προβλήματος.

2)
Αφού έχουμε σχηματίσει έναν πίνακα με δεδομένα, θα απαντήσουμε στην πρώτη ερώτηση: «πόση ενέργεια θα παίρνετε από κάθε γεύμα». Για να γίνει αυτό, στο κελί Ε8εισάγετε τον τύπο για τον υπολογισμό των θερμίδων ενός πιάτου =(B8*$B$2)+(C8*$B$3)+(D8*$B$4).κύτταρα Β2, Β3, Β4ας το κάνουμε απόλυτο, γιατί κατά την αντιγραφή του τύπου στο κελί Ε9, συμπεριλαμβανομένων, οι τιμές αυτών των κελιών θα παραμείνουν αμετάβλητες.

3) Για να απαντήσετε στην επόμενη ερώτηση σε ένα κελί ΣΤΑ 12εισάγουμε τον τύπο =SUM(B8:B11)*B2.Για να υπολογίσετε το άθροισμα σε ένα εύρος B8:B11χρησιμοποιήστε την ενσωματωμένη λειτουργία ΑΘΡΟΙΣΜΑ.Έτσι, έχουμε υπολογίσει πόση ενέργεια θα λάβετε ξεχωριστά από τους υδατάνθρακες. Ομοίως, βρίσκουμε πόση ενέργεια παίρνετε από λίπη και πρωτεΐνες, αλλάζοντας το εύρος για τη λειτουργία ΑΘΡΟΙΣΜΑκαι πολλαπλασιάζοντας με την αντίστοιχη περιεκτικότητα σε θερμίδες της ουσίας.

) Όταν απαντάτε στην τελευταία ερώτηση, πρέπει να: προσθέσετε τα αποτελέσματα είτε της πρώτης ερώτησης (τιμές στο εύρος E8:E11),ή τις τιμές της δεύτερης ερώτησης (τιμές στο εύρος ΣΤΑ 12:ρε12 ).

) Μορφοποιήστε τον πίνακα (κάντε περίγραμμα, συμπληρώστε, στοίχιση).

Παράρτημα 3

Η εργασία "Η σύνθεση της σούπας."

Μοιράστε τα προϊόντα που αποτελούν τη σούπα (ελεύθερη επιλογή) σε λίπη, πρωτεΐνες, υδατάνθρακες.

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΤΗΣ ΡΩΣΙΑΣ

ομοσπονδιακό κρατικό δημοσιονομικό εκπαιδευτικό ίδρυμα

ανώτερη επαγγελματική εκπαίδευση

"Κρατική Κοινωνική και Ανθρωπιστική Ακαδημία του Βόλγα"

Τμήμα Ιστορίας

Τμήμα Παιδαγωγικής, Ψυχολογίας, Μέθοδοι Διδακτικής της Ιστορίας

Εργασία μαθήματος

Ψυχολογικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης με βάση τις ικανότητες

Ολοκληρώθηκε το:

τριτοετής φοιτητής πλήρους φοίτησης

Budylev S.M.

Επιστημονικός Σύμβουλος:

Υποψήφια Παιδιατρικών Επιστημών, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Ο.Α.Σμαγίνα

Σαμαρά 2013

Εισαγωγή

Κεφάλαιο Ι. Θεωρητικά θεμέλια για την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση με βάση τις ικανότητες

1 Έννοιες και ουσία της αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση που βασίζεται στις ικανότητες

2 Χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που βασίζεται στις ικανότητες

Συμπεράσματα για το Κεφάλαιο Ι

Κεφάλαιο II. Τρόποι και μέσα αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση με βάση τις ικανότητες

1 Χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής προσέγγισης για την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων

2 Τρόποι και μέσα εφαρμογής της εκπαίδευσης με βάση τις ικανότητες

Συμπεράσματα για το Κεφάλαιο II

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

Σκοπός αυτής της εργασίας είναι να τεκμηριώσει τους τρόπους εφαρμογής της αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση που βασίζεται στις ικανότητες.

Η συνάφεια αυτής της εργασίας έγκειται στο γεγονός ότι η εκπαίδευση με βάση τις ικανότητες έρχεται πρώτη στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να αξιολογηθούν όλα τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες. Χρειάζονται νέα δεδομένα, καθώς δεν υπάρχει ξεκάθαρη διατύπωση για το πώς να περάσει κανείς από το ένα μοντέλο εκπαίδευσης στο άλλο.

Το ερευνητικό πρόβλημα είναι πώς η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες επηρεάζει την ποιότητα της εκπαίδευσης.

Αντικείμενο της μελέτης είναι η αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Και το αντικείμενο της εργασίας είναι η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες ως προϋπόθεση για την επίτευξη του στόχου της σύγχρονης εκπαίδευσης.

Η υπόθεση της έρευνας είναι ότι η εφαρμογή της εκπαίδευσης που βασίζεται στις ικανότητες θα είναι αποτελεσματική εάν:

να κατανοήσουν τα θεωρητικά θεμέλια της προσέγγισης με γνώμονα τις ικανότητες·

προσδιορίζουν τις έννοιες και την ουσία της ποιότητας της εκπαίδευσης·

Να χαρακτηρίσει τα μέσα εφαρμογής της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι κύριοι στόχοι της μελέτης:

Να μελετήσει τα θεωρητικά θεμέλια της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες.

Ορίστε τις έννοιες και την ουσία της ποιότητας της εκπαίδευσης.

Να αναλύσει τους τρόπους και τα μέσα εφαρμογής της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες σε ένα σύγχρονο σχολείο.

Θεωρητική και πρακτική σημασία: στη σύγχρονη κοινωνία, καθίσταται σημαντική η εφαρμογή της γνώσης που αποκτήθηκε στο σχολείο. Θα πρέπει να διδάσκεται με τέτοιο τρόπο ώστε ένα άτομο να μπορεί να επανεκπαιδεύεται σε όλη του τη ζωή. Με τη βοήθεια της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες, η γνώση γίνεται η γνωστική βάση της ανθρώπινης ικανότητας.

Ερευνητικές μέθοδοι:

Μελέτη της εννοιολογικής και θεωρητικής βάσης.

Μελέτη και γενίκευση προηγμένης παιδαγωγικής εμπειρίας.

Κύρια βιβλιογραφία:

· G. B. Golub, E. A. Perelygina, O. V. Churakova. Η μέθοδος των έργων είναι η τεχνολογία της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες. Σαμαρά: 2006.

Αυτό το εγχειρίδιο εξετάζει τις μεθοδολογικές και διδακτικές πτυχές της εκπαίδευσης που βασίζεται σε ικανότητες.

· Η Ε.Α. Σαμοΐλοφ. Εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες: κοινωνικοοικονομικά, φιλοσοφικά και ψυχολογικά θεμέλια. Μονογραφία. Σαμαρά: 2006.

Η μονογραφία αναλύει τα κοινωνικοοικονομικά, φιλοσοφικά και ψυχολογικά θεμέλια της εκπαίδευσης που βασίζεται στις ικανότητες στην κοινωνία.

· Zimnyaya I.A., Προσέγγιση ικανότητας: ποια είναι η θέση της στο σύστημα των σύγχρονων προσεγγίσεων στο πρόβλημα της εκπαίδευσης; (θεωρητική και μεθοδολογική πτυχή)//Η τριτοβάθμια εκπαίδευση σήμερα. 2006. Νο 8., σ. 20-26.

Το άρθρο εξετάζει τη θέση της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες στη σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία.

· I.I. Menyaeva. Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες είναι μια κατεύθυνση προτεραιότητας της καινοτόμου δραστηριότητας του σχολείου. Samara: Fort, 2008

«Γεμισμένος με γνώση αλλά μη ικανός να την εφαρμόσει στην πράξη, ένας μαθητής μοιάζει με γεμιστό ψάρι που δεν μπορεί να κολυμπήσει» Ακαδημαϊκός A.L. Mints.

· Εκσυγχρονισμός εκπαιδευτικών συστημάτων: από τη στρατηγική στην εφαρμογή: Συλλογή επιστημονικών εργασιών / Nauch. εκδ. V.N. Efimov, υπό του στρατηγού. εκδ. T.G. Novikova. - Μ.: APK and PRO, 2004. - 192σ.

Η εργασία αναλύει τους τρόπους εφαρμογής της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες στην εκπαιδευτική διαδικασία.

· Zolotareva, A.V. Παρακολούθηση της απόδοσης ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος. - Yaroslavl, Εκδοτικός Οίκος YaGPU με το όνομά του. Κ.Δ. Ushinsky, 2006.

Στην παρούσα εργασία, η παρακολούθηση θεωρείται ως αξιολόγηση του αποτελέσματος των δραστηριοτήτων των μαθητών.

Κεφάλαιο Ι. Θεωρητικά θεμέλια για την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση με βάση τις ικανότητες

1.1 Έννοιες και ουσία της αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση που βασίζεται στις ικανότητες

Λόγω του γεγονότος ότι τον Σεπτέμβριο του 2003 η Ρωσία προσχώρησε στη Διακήρυξη της Μπολόνια, η κατεύθυνση του εγχώριου εκπαιδευτικού συστήματος άλλαξε. Ακολούθησε μια πορεία εκσυγχρονισμού αυτού του σημαντικού συστήματος για την κοινωνία. Για το μεγαλύτερο μέρος της σοβιετικής περιόδου της ρωσικής εκπαίδευσης, το πρόγραμμα ικανοτήτων του βασιζόταν στη λεγόμενη αρχή της «γνώσης, δεξιοτήτων, δεξιοτήτων» και περιλάμβανε θεωρητική αιτιολόγηση, ορισμό της ονοματολογίας, ιεραρχία γνώσεων, δεξιότητες και ικανότητες, μεθόδους διαμόρφωση, έλεγχος και αξιολόγηση.

Ωστόσο, οι αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στον κόσμο και στη Ρωσία στον τομέα των εκπαιδευτικών στόχων, συσχετίζονται, ιδίως, με το παγκόσμιο καθήκον να εξασφαλιστεί η είσοδος ενός ατόμου στον κοινωνικό κόσμο, η παραγωγική του προσαρμογή σε αυτόν τον κόσμο, απαιτούν το ερώτημα παροχής εκπαίδευσης με πιο ολοκληρωμένο, προσωπικό και κοινωνικά ολοκληρωμένο αποτέλεσμα. Ως γενικός ορισμός ενός τέτοιου ενιαίου κοινωνικού-προσωπικού-συμπεριφορικού φαινομένου ως αποτέλεσμα της εκπαίδευσης στο σύνολο των παρακινητικών-αξιακών, γνωστικών συνιστωσών, χρησιμοποιήθηκε η έννοια της «ικανότητας και ικανότητας».

Η πράξη έχει αποδείξει ότι η σύγχρονη εκπαίδευση δεν μπορεί πλέον να λειτουργήσει με επιτυχία στις προηγούμενες μορφές περιεχομένου, οργανωτικές και - ευρύτερα - παιδαγωγικές. Αυτό σημαίνει ότι το νέο σχολείο, το εκπαιδευτικό σύστημα απαιτεί απαραίτητα τη χρήση άλλων μεθόδων διαχείρισης, που συνεπάγονται επανεξέταση των βασικών συνθηκών οργάνωσης της σχολικής ζωής: αναδιατύπωση στόχων, στόχων, μέσων, μεθόδων αξιολόγησης και επικοινωνίας3. .

Ερωτήσεις σχετικά με τον τρόπο αξιολόγησης του επιπέδου των επιδόσεων των μαθητών και το τι μπορεί να αξιολογηθεί συγκαταλέγονται στα «αιώνια» ζητήματα της παιδαγωγικής. Οι μεταρρυθμίσεις που ξεκίνησαν στη χώρα μας στα τέλη της δεκαετίας του '80. Ο εικοστός αιώνας, σύμφωνα με την G. Kovaleva, συνδέθηκε με τον «εξανθρωπισμό των σχολικών χώρων», δηλαδή την εργασία για τον «εξανθρωπισμό των απόψεων ενός ειδικού», τον εξανθρωπισμό του προτύπου που δημιούργησε και την παραμονή στο «δάσκαλο. επικεφαλής», καθώς και με την αντικειμενοποίηση της αξιολόγησης.

Η ανάγκη για μια αντικειμενική αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της ανθρώπινης δραστηριότητας ήταν ανέκαθεν και παραμένει μια από τις σημαντικότερες σε κάθε τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας. Και όσο πιο ευέλικτη, πολύπλευρη αυτή η δραστηριότητα, τόσο πιο δύσκολο είναι να αξιολογηθεί το αποτέλεσμά της.

Μια αντικειμενική αξιολόγηση του επιπέδου των επιδόσεων των μαθητών έχει ως στόχο:

λήψη αντικειμενικών πληροφοριών σχετικά με τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που επιτυγχάνονται από τους μαθητές και τον βαθμό συμμόρφωσής τους με τις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών προτύπων.

εντοπισμός θετικών και αρνητικών τάσεων στις δραστηριότητες του δασκάλου·

διαπίστωση των λόγων αύξησης ή μείωσης του επιπέδου των επιδόσεων των μαθητών με στόχο τη μετέπειτα διόρθωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Το έγγραφο «Στρατηγική για τον εκσυγχρονισμό της δομής και του περιεχομένου της γενικής εκπαίδευσης» τονίζει ότι το τρέχον σύστημα για την αξιολόγηση της ποιότητας των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων των μαθητών σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης δεν είναι σχεδόν συμβατό με τις απαιτήσεις του εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης. Τα πιο σοβαρά μειονεκτήματα περιλαμβάνουν:

τον προσανατολισμό της αξιολόγησης αποκλειστικά στον εξωτερικό έλεγχο, συνοδευόμενο από παιδαγωγικές και διοικητικές κυρώσεις, και όχι σε υποστηρικτικά κίνητρα που αποσκοπούν στη βελτίωση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων·

ο κυρίαρχος προσανατολισμός των εργαλείων ελέγχου και αξιολόγησης για τον έλεγχο του αναπαραγωγικού επιπέδου αφομοίωσης, για τον έλεγχο μόνο πραγματικών και αλγοριθμικών γνώσεων και δεξιοτήτων.

Οι προγραμματισμένες αλλαγές στο σύστημα της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν μπορούν να επιτευχθούν χωρίς σημαντικό μετασχηματισμό του συστήματος αξιολόγησης της ποιότητας των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων των μαθητών και της ποιότητας της εκπαίδευσης γενικότερα.

Είναι δύσκολο να μην συμφωνήσω με την άποψη του Τ.Γ. Novikova και A.S. Prutchenkov ότι κατά τη διαδικασία εκσυγχρονισμού του συστήματος ελέγχου, είναι σκόπιμο να διατηρηθεί και να διαδοθεί όλα τα θετικά που έχουν συσσωρευτεί σε ορισμένα σχολεία της χώρας τα τελευταία χρόνια (η εισαγωγή της παρακολούθησης των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων στο πλαίσιο της διαφοροποίησης επιπέδου εκπαίδευση· η χρήση διαφόρων μορφών ελέγχου στην τελική πιστοποίηση των μαθητών, η εισαγωγή δοκιμών ηλεκτρονικών υπολογιστών, κ.λπ.), και να αλλάξει αυτό που εμποδίζει την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος (υποκειμενικότητα των αξιολογήσεων, πρωταρχική εστίαση στον έλεγχο πραγματικού υλικού, ανεπαρκής χρήση εργαλείων ελέγχου που διαμορφώνουν το ενδιαφέρον του κάθε μαθητή για τα αποτελέσματα της γνωστικής του δραστηριότητας, ασυμβατότητα των αποτελεσμάτων ελέγχου σε όλα τα σχολεία, ανεπαρκής ετοιμότητα δασκάλων και διοικήσεων για τη χρήση σύγχρονων μέσων μέτρησης του επιπέδου των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων κ.λπ. ).

Οι μελέτες πολλών εργασιών επιστημόνων μας επιτρέπουν να συμπεράνουμε ότι ένας από τους λόγους για την καθυστέρηση στη μάθηση είναι η ανεπαρκώς ανεπτυγμένη ικανότητα κριτικής αξιολόγησης των αποτελεσμάτων των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων. Επί του παρόντος, η ανάγκη εξεύρεσης αποτελεσματικών τρόπων για την οργάνωση των δραστηριοτήτων αξιολόγησης των δασκάλων και των μαθητών έχει γίνει αρκετά σαφής. .

Οι κύριες προϋποθέσεις για τον εκσυγχρονισμό του συστήματος παρακολούθησης και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων, που περιγράφονται στην έννοια για τον εκσυγχρονισμό της ρωσικής εκπαίδευσης έως το 2010, ήταν:

άνοιγμα των απαιτήσεων για το επίπεδο κατάρτισης των μαθητών και των διαδικασιών ελέγχου για όλους τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία: μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς, ειδικούς, το ευρύ κοινό.

δημιουργία ενός συστήματος για την αξιολόγηση της επίτευξης των απαιτήσεων των εκπαιδευτικών προτύπων στη διαδικασία του τρέχοντος και τελικού ελέγχου, κατάλληλου για νέους εκπαιδευτικούς στόχους και με στόχο τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος. τυποποίηση και αντικειμενοποίηση της αξιολόγησης της ποιότητας της κατάρτισης των αποφοίτων σχολείων με τη βοήθεια ενός συστήματος εξωτερικού ελέγχου·

εισαγωγή, πέραν των παραδοσιακών, νέων τύπων, μορφών, μεθόδων και μέσων αξιολόγησης της δυναμικής της προόδου των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, συμβάλλοντας στην αύξηση των κινήτρων και του ενδιαφέροντος για μάθηση, καθώς και λαμβάνοντας υπόψη το άτομο χαρακτηριστικά των μαθητών.

Τα αποτελέσματα της διεθνούς μελέτης PISA έδειξαν την ανάγκη να αλλάξει όχι μόνο το σύστημα αξιολόγησης των μαθησιακών επιτευγμάτων των μαθητών. Θα πρέπει επίσης να αξιολογηθεί η ικανότητα του μαθητή να λύνει τα προβλήματα που του θέτει η σχολική ζωή.

Είναι σημαντικό να αναπροσανατολιστεί ο έλεγχος για να αξιολογηθεί η ικανότητα εφαρμογής των γνώσεων και των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν στη μαθησιακή διαδικασία σε διάφορες καταστάσεις της ζωής.

Είναι απαραίτητο το εκσυγχρονισμένο σύστημα να λειτουργεί με «τρόπο διαρκούς διόρθωσης και ενημέρωσης, λαμβάνοντας υπόψη αφενός την πραγματική παιδαγωγική πρακτική και αφετέρου τις ανάγκες κοινωνικής ανάπτυξης».

Συχνά στην ψυχολογική και ιδιαίτερα στην παιδαγωγική βιβλιογραφία, εντοπίζονται οι έννοιες «αξιολόγηση» και «σημείο». Ωστόσο, η διάκριση μεταξύ αυτών των εννοιών είναι εξαιρετικά σημαντική για τη βαθύτερη κατανόηση των ψυχολογικών, παιδαγωγικών, διδακτικών και εκπαιδευτικών πτυχών των δραστηριοτήτων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.

Πρώτα απ 'όλα, η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία, μια δραστηριότητα (ή δράση) αξιολόγησης που πραγματοποιείται από ένα άτομο. Όλες οι δοκιμαστικές μας και γενικά οποιαδήποτε δραστηριότητα γενικότερα εξαρτάται από την αξιολόγηση. Η ακρίβεια και η πληρότητα της αξιολόγησης καθορίζουν τον ορθολογισμό της κίνησης προς τον στόχο.

Οι λειτουργίες αξιολόγησης, όπως είναι γνωστό, δεν περιορίζονται μόνο στη δήλωση του επιπέδου μάθησης. Η αξιολόγηση είναι ένα από τα αποτελεσματικά μέσα που έχει στη διάθεσή του ο δάσκαλος, διεγείροντας τη μάθηση, θετικά κίνητρα και επηρεάζοντας την προσωπικότητα. Υπό την επίδραση της αντικειμενικής αξιολόγησης, οι μαθητές αναπτύσσουν επαρκή αυτοεκτίμηση, κριτική στάση απέναντι στις επιτυχίες τους. Ως εκ τούτου, η σημασία της αξιολόγησης και η ποικιλομορφία των λειτουργιών της απαιτούν την αναζήτηση δεικτών που θα αντικατοπτρίζουν όλες τις πτυχές των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών και θα διασφαλίζουν τον εντοπισμό τους. Από αυτή την άποψη, το ισχύον σύστημα αξιολόγησης γνώσεων και δεξιοτήτων απαιτεί αναθεώρηση προκειμένου να αυξηθεί η διαγνωστική του σημασία και αντικειμενικότητα. Η βαθμολογία (βαθμολογία) είναι το αποτέλεσμα της διαδικασίας αξιολόγησης, της δραστηριότητας ή της δράσης της αξιολόγησης, του υπό όρους τυπικού προβληματισμού τους. Η αναγνώριση της αξιολόγησης και του βαθμού, από ψυχολογική άποψη, θα ισοδυναμεί με ταυτοποίηση της διαδικασίας επίλυσης ενός προβλήματος με το αποτέλεσμά του. Με βάση την αξιολόγηση, ένα σήμα μπορεί να εμφανίζεται ως τυπικό-λογικό αποτέλεσμα. Αλλά, επιπλέον, το σήμα είναι ένα παιδαγωγικό ερέθισμα που συνδυάζει τις ιδιότητες της ενθάρρυνσης και της τιμωρίας: ένα καλό σημάδι είναι μια ενθάρρυνση και ένα κακό σημάδι είναι μια τιμωρία.

Η αξιολόγηση εξαρτάται συνήθως από τις διαθέσιμες γνώσεις των μαθητών και τις γνώσεις και τις δεξιότητες που έχουν δείξει. Οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες θα πρέπει να αξιολογούνται πρωτίστως προκειμένου να σκιαγραφηθούν τρόποι βελτίωσης, εμβάθυνσης και βελτίωσης τόσο του δάσκαλου όσο και του μαθητή. Είναι σημαντικό η αξιολόγηση του μαθητή να αντικατοπτρίζει τις προοπτικές εργασίας με αυτόν τον μαθητή και για τον δάσκαλο, κάτι που δεν γίνεται πάντα αντιληπτό από τους ίδιους τους καθηγητές, οι οποίοι θεωρούν τη βαθμολογία μόνο ως αξιολόγηση της απόδοσης του μαθητή. Σε πολλές χώρες, οι βαθμοί των μαθητών ως βάση για την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής επίδοσης είναι ένας από τους σημαντικότερους δείκτες της ποιότητας της εκπαίδευσης6 .

Σε αντίθεση με την τυπική -σε μορφή βαθμολογίας- τη φύση του βαθμού, η αξιολόγηση μπορεί να δοθεί με τη μορφή λεπτομερών λεκτικών κρίσεων, εξηγώντας στον μαθητή το νόημα της τότε «διπλωμένης» αξιολόγησης - του βαθμού.

Οι ερευνητές έχουν διαπιστώσει ότι η αξιολόγηση ενός δασκάλου οδηγεί σε ευνοϊκό εκπαιδευτικό αποτέλεσμα μόνο όταν ο μαθητής συμφωνεί εσωτερικά με αυτήν. Για τους μαθητές με καλές επιδόσεις, μια σύμπτωση μεταξύ της δικής τους αξιολόγησης και της αξιολόγησης που τους δόθηκε από τον δάσκαλο εμφανίζεται στο 46% των περιπτώσεων. Και για εκείνους με κακή πρόοδο - στο 11% των περιπτώσεων. Σύμφωνα με άλλους ερευνητές, η σύμπτωση μεταξύ της αξιολόγησης του δασκάλου και του ίδιου του μαθητή εμφανίζεται στο 50% των περιπτώσεων. Είναι σαφές ότι το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα της αξιολόγησης θα είναι πολύ υψηλότερο εάν οι μαθητές κατανοήσουν τις απαιτήσεις που τους θέτουν οι εκπαιδευτικοί7 .

Τα αποτελέσματα του ελέγχου της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών εκφράζονται στην αξιολόγησή του. Το να αξιολογείς σημαίνει να προσδιορίζεις το επίπεδο, το βαθμό ή την ποιότητα κάτι.

Βαθμός- ένας ποιοτικός δείκτης (για παράδειγμα, "Είσαι μπράβο!").

σημάδι- ποσοτικός δείκτης (κλίμακα πέντε ή δέκα βαθμών, τοις εκατό).

Στάδια ανάπτυξης μιας κλίμακας αξιολόγησης πέντε βαθμών:

) Μάιος 1918 - η απόφαση του A.V. Lunacharsky "Για την κατάργηση των σημάτων"

) Σεπτέμβριος 1935 - εισήχθησαν πέντε λεκτικές (λεκτικές) βαθμολογίες: "πολύ κακό", "κακό", "μέτριο", "καλό", "εξαιρετικό".

) Ιανουάριος 1944 - επιστροφή στο ψηφιακό σύστημα «πέντε σημείων» για την αξιολόγηση της ακαδημαϊκής επίδοσης.

1.2 Χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που βασίζεται στις ικανότητες

Η έννοια της προσανατολισμένης στην ικανότητα εκπαίδευσης βρίσκεται στη διαλεκτική σύνθεση της ακαδημαϊκής και της πραγματιστικής εκπαίδευσης, στον εμπλουτισμό της προσωπικής εμπειρίας του υποκειμένου στη δημιουργία ενός τέτοιου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος που συμβάλλει στη βέλτιστη ανάπτυξη της ατομικότητας, της μοναδικότητας του μαθητή, λαμβάνοντας υπόψη τις πανανθρώπινες αξίες. Η διατριβή «δεν υπάρχουν αναντικατάστατοι άνθρωποι» ανήκει στο παρελθόν. Η κοινωνία, ο πολιτισμός εμπλουτίζονται, αναπτύσσονται λόγω της μοναδικότητας των εκπροσώπων τους7 .

Σύμφωνα με τη Στρατηγική για τον Εκσυγχρονισμό του Ρωσικού Συστήματος Γενικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ο δάσκαλος καλείται να εξασφαλίσει την ενσωμάτωση και τη συνέχεια των διαδικασιών σχηματισμού ενός συγκροτήματος καθολικής γνώσης, δεξιοτήτων και τη διαμόρφωση βασικών ικανοτήτων.

Σημαντικές συνιστώσες της ετοιμότητας του δασκάλου για εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες των μαθητών είναι:

η επίγνωση του εκπαιδευτικού για την αντικειμενική ανάγκη για αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα και η ενεργή του θέση στο υπό εξέταση πρόβλημα.

κατανόηση της ουσίας των όρων "ικανότητα", "ικανότητα" και "εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες".

η ικανότητα επίλυσης ανοιχτών προβλημάτων (δηλαδή, προβλήματα χωρίς σαφώς καθορισμένη συνθήκη, χωρίς έναν εκ των προτέρων γνωστό αλγόριθμο λύσης, με πολλαπλή απάντηση).

κατοχή μεθόδων, αλγορίθμων για το σχεδιασμό μιας σύγχρονης εκπαιδευτικής διαδικασίας για τη βελτιστοποίηση των στοιχείων της.

Μεγάλη σημασία αποδίδεται στις μεθόδους δραστηριότητας και στις τεχνολογίες διδασκαλίας, καθώς η ουσία των εννοιών που συζητούνται συνδέεται ακριβώς με τις δραστηριότητες των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία8 .

Η προσανατολισμένη στις ικανότητες προσέγγιση στον καθορισμό των στόχων και του περιεχομένου της γενικής εκπαίδευσης δεν είναι εντελώς νέα, και ακόμη περισσότερο ξένη προς το ρωσικό σχολείο. Ο προσανατολισμός προς την ανάπτυξη δεξιοτήτων, μεθόδων δραστηριότητας και, επιπλέον, γενικευμένων μεθόδων δράσης ήταν ο κορυφαίος στα έργα οικιακών δασκάλων και ψυχολόγων όπως ο M.N. Skatkin, IYA. Lerner, V.V. Kraevsky, πόλη οικισμού Shchedrovitsky, V.V. Davydov και οι οπαδοί τους. Σε αυτό το πλαίσιο, έχουν αναπτυχθεί ξεχωριστές εκπαιδευτικές τεχνολογίες και εκπαιδευτικό υλικό. Ωστόσο, αυτός ο προσανατολισμός δεν ήταν καθοριστικός· πρακτικά δεν χρησιμοποιήθηκε στην κατασκευή τυπικών προγραμμάτων σπουδών, προτύπων και διαδικασιών αξιολόγησης.

Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες είναι μια διαδικασία που στοχεύει στην ανάπτυξη στο αντικείμενο κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας, κυρίως δημιουργικής φύσης, της ικανότητας σύνδεσης των μεθόδων δραστηριότητας με την εκπαιδευτική κατάσταση ή τη ζωή για την επίλυσή της, καθώς και την απόκτηση μια αποτελεσματική λύση σε σημαντικά προβλήματα προσανατολισμένα στην πρακτική9 .

Στην εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες, μπορούμε να μιλήσουμε για την παιδαγωγική των ευκαιριών· το κίνητρο για ικανότητα βασίζεται στο κίνητρο της συμμόρφωσης και στον προσανατολισμό προς τους μακροπρόθεσμους στόχους ανάπτυξης της προσωπικότητας.

Η εκπαίδευση με γνώμονα τις ικανότητες μιλάει ακριβώς για τη ρύθμιση του αποτελέσματος, όπως απαιτεί το γράμμα και το πνεύμα του νόμου.

Η εκπαίδευση με γνώμονα τις ικανότητες απαιτεί την προσθήκη εσωτερικού ελέγχου των εκπαιδευτικών με αυτοέλεγχο και αυτοαξιολόγηση, τη σημασία της εξωτερικής αξιολόγησης από εμπειρογνώμονες αλλοτριωμένων προϊόντων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, θεωρεί τη βαθμολογία, τα συσσωρευτικά συστήματα αξιολόγησης πιο επαρκή, τη δημιουργία ενός χαρτοφυλακίου (portfolio of επιτεύγματα) ως εργαλείο για να παρουσιάσει ο μαθητής τον εαυτό του και τα επιτεύγματά του εκτός σχολείου.

Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες μιλά για την πολλαπλότητα των επιπέδων στον πιθανό τομέα των επιδόσεων των μαθητών.

Στην προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες, ο δάσκαλος δεν ισχυρίζεται ότι έχει το μονοπώλιο της γνώσης, παίρνει τη θέση του διοργανωτή, ενός συμβούλου.

Στην προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες, ο ίδιος ο μαθητής είναι υπεύθυνος για την πρόοδό του, είναι το αντικείμενο της δικής του εξέλιξης, στη μαθησιακή διαδικασία καταλαμβάνει διαφορετικές θέσεις μέσα στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση.

Στην εκπαίδευση που βασίζεται σε ικανότητες, το μάθημα διατηρείται ως μία από τις πιθανές μορφές οργάνωσης της μάθησης, αλλά η έμφαση δίνεται στην επέκταση της χρήσης άλλων, μη διδακτικών μορφών οργάνωσης μαθημάτων - μια συνεδρία, μια ομάδα έργου, ανεξάρτητη εργασία σε βιβλιοθήκη ή μάθημα υπολογιστών κ.λπ.

Η κύρια μονάδα για την οργάνωση υλικού για τις τάξεις μπορεί να είναι όχι μόνο ένα μάθημα, αλλά και μια ενότητα (υπόθεση). Επομένως, τα εκπαιδευτικά βιβλία στο πλαίσιο της νέας προσέγγισης έχουν μια δομή διαφορετική από την παραδοσιακή - αυτά είναι υλικά για την οργάνωση μαθημάτων σε αρκετά σύντομο χρονικό διάστημα (από 10 έως 70 ώρες), η δομή των οποίων υποδεικνύεται όχι ως μαθήματα, αλλά ως μπλοκ (ενότητες).

Η μέθοδος που πλησιάζει περισσότερο στην εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες είναι η εμπειρία της οργάνωσης ενός ερευνητικού μοντέλου ενός μαθήματος, μιας προσέγγισης προβλήματος-καθήκοντος και παιδαγωγικής κατάστασης.

Κεντρικό σημείο στον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης με βάση την ιδέα μιας προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες είναι η αλλαγή στις μεθόδους διδασκαλίας, η οποία συνίσταται στην εισαγωγή και δοκιμή μορφών εργασίας με βάση την ευθύνη και την πρωτοβουλία των ίδιων των μαθητών.

Υπάρχει ένα άλλο θέμα για περαιτέρω καινοτόμο αναζήτηση - πώς πρέπει να αλλάξει το σύστημα αξιολόγησης στο σχολείο;

Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες θα επιτρέψει την αξιολόγηση ενός πραγματικού, και όχι ενός αφηρημένου, προϊόντος που παράγεται από έναν μαθητή. Δηλαδή, το σύστημα αξιολόγησης του επιπέδου των επιδόσεων των μαθητών θα πρέπει να αλλάξει πρώτα απ' όλα. Δεχόμαστε όχι μόνο εκπαιδευτικά. Θα πρέπει να αξιολογηθεί η ικανότητα του μαθητή να λύνει τα προβλήματα που του θέτει η σχολική ζωή. Η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να μεταμορφωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να εμφανίζονται σε αυτήν «χώροι πραγματικής δράσης», ένα είδος «πρωτοβουλίας», στη χρήση της συμβατικής γλώσσας, «μαθητικές παραγωγές», τα προϊόντα των οποίων εκτελούνται (συμπεριλαμβανομένων και των πνευματικών). όχι μόνο για τον δάσκαλο, αλλά για να διαγωνιστεί με επιτυχία και να πάρει την επιθυμητή βαθμολογία στην εγχώρια (σχολική) και ξένη (δημόσια) αγορά.

Οι καινοτόμες προσεγγίσεις μάθησης χωρίζονται σε δύο βασικούς τύπους, οι οποίοι αντιστοιχούν στον αναπαραγωγικό και προβληματικό προσανατολισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Εκσυγχρονισμός καινοτομίας, η εκπαιδευτική διαδικασία που στοχεύει στην επίτευξη εγγυημένων αποτελεσμάτων εντός του παραδοσιακού αναπαραγωγικού της προσανατολισμού. Καινοτομίες μετασχηματισμού που μεταμορφώνουν την παραδοσιακή εκπαιδευτική διαδικασία, με στόχο τη διασφάλιση της ερευνητικής της φύσης, την οργάνωση ερευνητικών εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων.

Συμπεράσματα για το Κεφάλαιο Ι

Το θέμα της εκπαίδευσης που βασίζεται στις ικανότητες είναι θεμελιώδους σημασίας, διότι συγκεντρώνει τις ιδέες του αναδυόμενου νέου εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο συχνά αποκαλείται ανθρωπολογικό, αφού ο φορέας μετατόπισης κατευθύνεται προς τον εξανθρωπισμό της κοινωνικής πρακτικής.

Η πραγματοποίηση της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες τις τελευταίες δεκαετίες οφείλεται σε μια σειρά παραγόντων. Η μετάβαση από μια βιομηχανική σε μια μεταβιομηχανική κοινωνία συνδέεται με αύξηση του επιπέδου περιβαλλοντικής αβεβαιότητας, με αύξηση του δυναμισμού των διαδικασιών και πολλαπλή αύξηση της ροής πληροφοριών. Οι μηχανισμοί της αγοράς στην κοινωνία άρχισαν να λειτουργούν πιο ενεργά, η κινητικότητα των ρόλων αυξήθηκε, νέα επαγγέλματα εμφανίστηκαν, υπήρξαν αλλαγές στα παλιά επαγγέλματα, επειδή άλλαξαν οι απαιτήσεις για αυτά - έγιναν πιο ολοκληρωμένα, λιγότερο ιδιαίτερα. Όλες αυτές οι αλλαγές υπαγορεύουν την ανάγκη για τη διαμόρφωση ενός ανθρώπου που ξέρει να ζει σε συνθήκες αβεβαιότητας.

Το σύμπλεγμα μεθόδων δραστηριότητας που λαμβάνεται σε διαφορετικούς θεματικούς τομείς σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια, σε τελική ανάλυση, θα πρέπει να οδηγήσει στο σχηματισμό στο παιδί γενικευμένων μεθόδων δραστηριότητας στο τέλος του βασικού σχολείου, που θα εφαρμόζονται σε οποιαδήποτε δραστηριότητα, ανεξάρτητα από θεματική ενότητα. Αυτοί οι γενικευμένοι τρόποι δραστηριότητας μπορούν να ονομαστούν ικανότητες.

Μια άλλη πτυχή αυτής της εκπαίδευσης αφορά την επάρκεια του περιεχομένου της εκπαίδευσης στις σύγχρονες τάσεις στην ανάπτυξη της οικονομίας, της επιστήμης και της κοινωνικής ζωής. Γεγονός είναι ότι μια σειρά από σχολικές δεξιότητες και γνώσεις δεν ανήκουν πλέον σε κανένα επαγγελματικό επάγγελμα.

Στην προσέγγιση με βάση τις ικανότητες, ο κατάλογος των απαιτούμενων ικανοτήτων καθορίζεται σύμφωνα με τα αιτήματα των εργοδοτών, τις απαιτήσεις της ακαδημαϊκής κοινότητας και την ευρεία δημόσια συζήτηση που βασίζεται σε σοβαρή κοινωνιολογική έρευνα. Η κατάκτηση διαφόρων ειδών ικανοτήτων γίνεται ο κύριος στόχος και τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας. Οι ικανότητες και η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες κατέχουν κεντρική θέση στο σύστημα διαχείρισης ποιότητας της εκπαίδευσης.

Η βασική ικανότητα ενός δασκάλου έγκειται στην ικανότητα δημιουργίας, οργάνωσης ενός τέτοιου εκπαιδευτικού, αναπτυσσόμενου περιβάλλοντος στο οποίο καθίσταται δυνατό για το παιδί να επιτύχει εκπαιδευτικά αποτελέσματα, διατυπωμένα ως βασικές ικανότητες.

Για μια σχολή μεταβιομηχανικής κοινωνίας, δεν αρκεί πλέον να παρέχει σε έναν πτυχιούχο γνώση για τις επόμενες δεκαετίες. Στην αγορά εργασίας και από την άποψη των προοπτικών ζωής, η ικανότητα και η προθυμία για σπουδές και επανεκπαίδευση καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής του γίνονται όλο και πιο περιζήτητες. Και για αυτό, προφανώς, πρέπει να μάθετε με διαφορετικό τρόπο, με άλλους τρόπους.

Άρα, η νέα ποιότητα εκπαίδευσης συνδέεται, καταρχάς, με μια αλλαγή στη φύση της σχέσης σχολείου, οικογένειας, κοινωνίας, κράτους, δασκάλου και μαθητή. Δηλαδή, η ενημέρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι μια σημαντική πηγή για τον επαναπροσανατολισμό του σχολείου ώστε να λειτουργήσει στη λογική μιας διαφορετικής προσέγγισης για την αξιολόγηση της επιτυχίας της εκπαίδευσης.

Κεφάλαιο II. Τρόποι και μέσα αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση με βάση τις ικανότητες

2.1 Χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής προσέγγισης για την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων

Η προσαρμοστικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος απαιτεί τον προσδιορισμό της συμμόρφωσης των δραστηριοτήτων ενός συγκεκριμένου παιδαγωγικού συστήματος με τις ευκαιρίες και τις εκπαιδευτικές ανάγκες ενός συγκεκριμένου μαθητή. Η μάθηση στις συνθήκες εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες γίνεται κατά κύριο λόγο μια ενεργή ανεξάρτητη δραστηριότητα, η οποία διαχειρίζεται μέσω της χρήσης ελέγχου και διαγνωστικών10 .

Τα μέσα ελέγχου και διάγνωσης στις νέες συνθήκες αλλάζουν. Ένα σύστημα σήμανσης που μετρά μόνο ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα καθίσταται ανεπαρκές. Για την παρακολούθηση της διαδικασίας επίτευξης εκπαιδευτικών στόχων, χρειάζονται εργαλεία που καθιστούν δυνατή την παρακολούθηση και αξιολόγηση της δυναμικής της διαδικασίας επίτευξης στόχων. Έτσι, υπάρχει ανάγκη εισαγωγής ενός συστήματος σωρευτικής αξιολόγησης, το οποίο περιλαμβάνει παρακολούθηση, αξιολόγηση αξιολόγησης, χαρτοφυλάκιο γνωστό στο εγχώριο εκπαιδευτικό σύστημα. Η αθροιστική αξιολόγηση περιλαμβάνει επίσης συνεντεύξεις, επιχειρηματικά παιχνίδια, ημερολόγια αυτοαξιολόγησης, τη μέθοδο συμφωνίας και άλλες μεθόδους που χρησιμοποιούνται στη δυτική διδακτική που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση.

Οι αθροιστικές αξιολογήσεις επιτρέπουν στους μαθητές να αναπτύξουν μια θετική στάση απέναντι στη μάθηση, καθώς τους δίνουν την ευκαιρία να δείξουν πόσα ξέρουν και μπορούν να κάνουν και όχι τις ελλείψεις τους, κάτι που είναι χαρακτηριστικό των παραδοσιακών μεθόδων αξιολόγησης. Κάνουν τη μαθησιακή διαδικασία πιο αποτελεσματική, ειδικά με σωστά οργανωμένη και εποικοδομητική ανατροφοδότηση. Νέες μέθοδοι αξιολόγησης, όπως προσομοιώσεις, εξάσκηση, παιχνίδια ρόλων, επιτρέπουν στον μαθητή να κατανοήσει πώς να εφαρμόσει τις αποκτηθείσες δεξιότητες εντός και εκτός του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Καθίσταται δυνατή η αξιολόγηση ενός πιο διαφορετικού φάσματος δεξιοτήτων των μαθητών σε περισσότερες περιπτώσεις. Ταυτόχρονα, δεν μπορούν να αξιολογήσουν μόνο οι δάσκαλοι, αλλά και οι γονείς και, κυρίως, ο ίδιος ο μαθητής11 .

Τα κύρια χαρακτηριστικά μιας αποτελεσματικής αξιολόγησης είναι ότι εστιάζει στη διαδικασία και στο προϊόν. Δεν αξιολογείται μόνο το τι διδάσκεται ο μαθητής, αλλά και το τι αναμένεται από αυτόν. Τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία αξιολόγησης. Η αξιολόγηση βασίζεται σε ποικίλα και μεταβλητά μέσα. Η αξιολόγηση πραγματοποιείται σε όλα τα στάδια και τα επίπεδα μάθησης και παρέχει στους συμμετέχοντες τις απαραίτητες πληροφορίες για τη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας μέσω της ανατροφοδότησης. Η σωρευτική αποτίμηση, όταν χρησιμοποιείται σωστά, πληροί όλες αυτές τις απαιτήσεις.

Είναι δυνατό να αξιολογηθούν τα μαθησιακά αποτελέσματα στην εκπαίδευση που βασίζεται στις ικανότητες με τη βοήθεια του ελέγχου ως παρακολούθησης. Η παιδαγωγική παρακολούθηση είναι μια μορφή οργάνωσης, συλλογής, επεξεργασίας, αποθήκευσης και διάδοσης πληροφοριών σχετικά με τις δραστηριότητες του διδακτικού προσωπικού, που σας επιτρέπει να παρακολουθείτε συνεχώς το κράτος και να προβλέψετε τις δραστηριότητές του.

Στη διαδικασία της παρακολούθησης αποκαλύπτονται οι τάσεις στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος, συσχετισμένες διαχρονικά, καθώς και οι συνέπειες των αποφάσεων που λαμβάνονται. Στο πλαίσιο της παρακολούθησης πραγματοποιείται ο εντοπισμός και η αξιολόγηση των διενεργούμενων παιδαγωγικών δράσεων. Παράλληλα, παρέχεται ανατροφοδότηση που ενημερώνει για τη συμμόρφωση των πραγματικών αποτελεσμάτων του παιδαγωγικού συστήματος με τους απώτερους στόχους του.

Η παρακολούθηση επηρεάζει διάφορες πτυχές της ζωής ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος:

ανάλυση της σκοπιμότητας του καθορισμού των στόχων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, των σχεδίων για εκπαιδευτικό και εκπαιδευτικό έργο.

εργασία με το προσωπικό και δημιουργία συνθηκών για τη δημιουργική εργασία των εκπαιδευτικών.

οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας·

συνδυασμός ελέγχου με την παροχή πρακτικής βοήθειας.

Η κύρια διαφορά μεταξύ της παρακολούθησης της ποιότητας της εκπαίδευσης και του ελέγχου, πρώτα απ 'όλα, είναι ότι το καθήκον της παρακολούθησης είναι να διαπιστωθούν οι αιτίες και το μέγεθος της διαφοράς μεταξύ του αποτελέσματος και των στόχων. Επιπλέον, η παρακολούθηση είναι συστηματική και χρονοβόρα, με εφαρμοσμένα κριτήρια και δείκτες.

Οι κύριες λειτουργίες παρακολούθησης περιλαμβάνουν:

διαγνωστική - σάρωση της κατάστασης του εκπαιδευτικού συστήματος και των αλλαγών που λαμβάνουν χώρα σε αυτό, γεγονός που καθιστά δυνατή την αξιολόγηση αυτών των φαινομένων.

εμπειρογνώμονας - στο πλαίσιο της παρακολούθησης, είναι δυνατή η εξέταση της κατάστασης, της έννοιας, των μορφών και των μεθόδων ανάπτυξης του εκπαιδευτικού συστήματος, των στοιχείων και των υποσυστημάτων του.

πληροφόρηση - η παρακολούθηση είναι ένας τρόπος για να λαμβάνετε τακτικά συγκρίσιμες πληροφορίες σχετικά με την κατάσταση και την ανάπτυξη του συστήματος, απαραίτητες για την ανάλυση και την πρόβλεψη της κατάστασης και της ανάπτυξης του συστήματος.

ολοκληρωμένη - η παρακολούθηση είναι ένας από τους παράγοντες διαμόρφωσης συστήματος που παρέχει μια ολοκληρωμένη περιγραφή των διαδικασιών.

Υπάρχουν γενικά χαρακτηριστικά της δραστηριότητας:

τα αντικείμενα παρακολούθησης είναι δυναμικά, υπόκεινται σε εξωτερικές επιρροές που μπορούν να προκαλέσουν διάφορες αλλαγές στην κατάσταση του αντικειμένου.

η εφαρμογή της παρακολούθησης περιλαμβάνει την οργάνωση συνεχούς παρακολούθησης του αντικειμένου, τη μελέτη και την αξιολόγηση της κατάστασής του.

η οργάνωση της παρακολούθησης προβλέπει την επιλογή εύλογων κριτηρίων και δεικτών με τα οποία πραγματοποιείται η μέτρηση και η περιγραφή των παραμέτρων του αντικειμένου.

κάθε συγκεκριμένο σύστημα παρακολούθησης εστιάζει σε έναν συγκεκριμένο καταναλωτή, ο οποίος μπορεί να είναι τόσο ξεχωριστός φορέας όσο και το κράτος στο σύνολό του.

Είναι δυνατό να ξεχωρίσουμε τους κύριους τύπους παρακολούθησης ανά περιεχόμενο:

διδακτική παρακολούθηση, το αντικείμενο της οποίας είναι νεοπλάσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων, συμμόρφωση του επιπέδου τους με τις απαιτήσεις του SES κ.λπ.).

εκπαιδευτική παρακολούθηση, η οποία λαμβάνει υπόψη τις αλλαγές στη δημιουργία συνθηκών για την εκπαίδευση και την αυτοεκπαίδευση των μαθητών, την «αύξηση» του μορφωτικού τους επιπέδου·

κοινωνικο-ψυχολογικό, που δείχνει το επίπεδο κοινωνικο-ψυχολογικής προσαρμογής της προσωπικότητας του μαθητή.

δραστηριότητα διαχείρισης, εμφανίζοντας αλλαγές σε διάφορα υποσυστήματα διαχείρισης.

Από τη φύση των μεθόδων και τεχνικών που χρησιμοποιούνται - στατιστική και μη στατιστική παρακολούθηση.

Κατεύθυνση:

παρακολούθηση της διαδικασίας - παρουσιάζει μια εικόνα των παραγόντων που επηρεάζουν την υλοποίηση του τελικού στόχου.

παρακολούθηση των συνθηκών για την οργάνωση δραστηριοτήτων - αποκαλύπτει αποκλίσεις από τον προγραμματισμένο κανόνα των δραστηριοτήτων, το επίπεδο ορθολογισμού των δραστηριοτήτων, τους απαραίτητους πόρους.

παρακολούθηση αποτελεσμάτων - ανακαλύπτει τι έγινε από το προγραμματισμένο, ποια αποτελέσματα επιτεύχθηκαν.

Κατά την οργάνωση της παρακολούθησης, είναι σημαντικό να εκτελείτε τις ακόλουθες εργασίες:

Καθορίστε τα κριτήρια για την ποιότητα της εφαρμογής παρακολούθησης, αναπτύξτε ένα σύνολο δεικτών που παρέχουν μια ολιστική εικόνα της κατάστασης του συστήματος, ποιοτικών και ποσοτικών αλλαγών σε αυτό.

Επιλέξτε διαγνωστικά εργαλεία.

Ορίστε το επίπεδο συμμόρφωσης της πραγματικής κατάστασης του αντικειμένου με τα αναμενόμενα αποτελέσματα.

Συστηματοποίηση πληροφοριών σχετικά με την κατάσταση και την ανάπτυξη του συστήματος.

Παρέχετε τακτική και οπτική παρουσίαση πληροφοριών σχετικά με τις τρέχουσες διαδικασίες.

Οργάνωση υποστήριξης πληροφοριών για την ανάλυση και την πρόβλεψη της κατάστασης και την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος, την ανάπτυξη των διαχειριστικών αποφάσεων.

Οι πληροφορίες που συλλέγονται κατά τη διαδικασία παρακολούθησης πρέπει να πληρούν τις απαιτήσεις της αντικειμενικότητας, της ακρίβειας, της πληρότητας και της επάρκειας.

Η παραδοσιακή παρακολούθηση με τη μορφή δοκιμών, εξετάσεων, επιθεωρήσεων δεν είναι αρκετά αποτελεσματική. Πρώτα από όλα γιατί:

ο έλεγχος της κατάστασης μάθησης είναι ακανόνιστος, επεισοδιακός, η δυναμική των αλλαγών δεν αποκαλύπτεται.

ελέγχοντας τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης, αγνοούν την ίδια τη διαδικασία μάθησης.

Χρησιμοποιούνται αρκετά υποκειμενικές βαθμολογίες και ολοκληρωμένες αξιολογήσεις της απόδοσης των εργασιών δοκιμής γενικά, γεγονός που δεν μας επιτρέπει να μάθουμε ποια συγκεκριμένα και σε ποιο βαθμό στοιχεία του περιεχομένου δεν έχουν κατακτηθεί.

Στην ουσία, οι διαγνωστικές μέθοδοι δεν χρησιμοποιούνται για να αποκαλύψουν τα αίτια ορισμένων λαθών των μαθητών, τις ελλείψεις στο έργο ενός δασκάλου, για τον εντοπισμό παραγόντων που επηρεάζουν την ακαδημαϊκή επίδοση.

Για την παρακολούθηση, μπορούν να χρησιμοποιηθούν γενικές μέθοδοι ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας - παρατήρηση, αμφισβήτηση, αμφισβήτηση, δοκιμή, πείραμα. Χρησιμοποιούνται επίσης ειδικές μέθοδοι - ανάλυση προϊόντων δραστηριότητας (για παράδειγμα, έγγραφα), μέθοδοι μελέτης της κατάστασης του εκπαιδευτικού έργου, μέθοδοι παιχνιδιού, δημιουργικές εκθέσεις, μέθοδοι αξιολόγησης ειδικών, μέθοδοι ανάλυσης και αξιολόγησης (αυτοαξιολόγηση, ανάλυση μαθήματος, κλιμάκωση , και τα λοιπά.). Για την επεξεργασία των αποτελεσμάτων παρακολούθησης χρησιμοποιείται μαθηματική-στατιστική μέθοδος.

Η παρακολούθηση πραγματοποιείται στα ακόλουθα στάδια:

Προπαρασκευαστικό στάδιο:

σχηματισμός εντολής παρακολούθησης,

επιλογή του αντικειμένου παρακολούθησης,

μεθοδολογική υποστήριξη παρακολούθησης,

καθορισμός κριτηρίων και δεικτών,

δημιουργία έργου ή προγράμματος εργασίας,

ενημέρωση ή εκπαίδευση του προσωπικού παρακολούθησης.

Στάδιο παρακολούθησης:

διεξαγωγή διαγνωστικών εργασιών του συστήματος χρησιμοποιώντας τις επιλεγμένες μεθόδους σύμφωνα με το πρόγραμμα εργασίας,

συλλογή και ανάλυση, αποθήκευση αποτελεσμάτων.

Στάδιο επεξεργασίας δεδομένων και λήψης αποφάσεων:

επεξεργασία δεδομένων, συμπεριλαμβανομένων των μαθηματικών και στατιστικών,

ανάλυση, γενίκευση και συστηματοποίηση των δεδομένων που λαμβάνονται,

προετοιμασία του τελικού εγγράφου,

παίρνοντας αποφάσεις,

ένα σύνολο μέτρων που ενεργοποιούν τη χρήση δεδομένων, συμπεριλαμβανομένης της υποστήριξης πληροφοριών για την παρακολούθηση12 .

Έλεγχος με ευρεία έννοια - έλεγχος κάτι, δημιουργία ανατροφοδότησης. Ο έλεγχος των μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών παρέχει πληροφορίες για το αποτέλεσμα των μαθησιακών τους δραστηριοτήτων, συμβάλλει στη δημιουργία εξωτερικής ανατροφοδότησης (έλεγχος που εκτελείται από τον δάσκαλο) και εσωτερικής ανατροφοδότησης (αυτοέλεγχος του μαθητή).

2.2 Τρόποι και μέσα εφαρμογής της εκπαίδευσης με βάση τις ικανότητες

παιδαγωγική παρακολούθηση της εκπαίδευσης με βάση τις ικανότητες

Η εκπαίδευση που βασίζεται στις ικανότητες, σε αντίθεση με την έννοια της «απόκτησης γνώσης» (και στην πραγματικότητα το άθροισμα των πληροφοριών), περιλαμβάνει την ανάπτυξη δεξιοτήτων από τους μαθητές που τους επιτρέπουν να ενεργούν αποτελεσματικά στο μέλλον σε καταστάσεις επαγγελματικής, προσωπικής και κοινωνικής ΖΩΗ. Επιπλέον, ιδιαίτερη σημασία αποδίδεται σε δεξιότητες που σας επιτρέπουν να ενεργείτε σε νέες, αβέβαιες, προβληματικές καταστάσεις για τις οποίες είναι αδύνατο να συγκεντρώσετε κατάλληλα κεφάλαια εκ των προτέρων. Πρέπει να βρεθούν στη διαδικασία επίλυσης τέτοιων καταστάσεων και να επιτύχουν τα απαιτούμενα αποτελέσματα13 .

Στην πραγματικότητα, σε αυτήν την προσέγγιση, η κατανόηση της γνώσης ως αύξησης της ποσότητας των πληροφοριών για το θέμα έρχεται σε αντίθεση με τη γνώση ως ένα σύνολο δεξιοτήτων που σας επιτρέπουν να ενεργείτε και να επιτύχετε το επιθυμητό αποτέλεσμα, συχνά σε αβέβαιες, προβληματικές καταστάσεις.

«Δεν έχουμε παραιτηθεί από τη γνώση ως πολιτιστικό «αντικείμενο», αλλά μια ορισμένη μορφή γνώσης (γνώση «για κάθε περίπτωση», δηλαδή πληροφορίες).

Τι είναι η γνώση στην εκπαίδευση που βασίζεται σε ικανότητες. Τι είναι έννοια.

Η γνώση δεν είναι πληροφορία.

Η γνώση είναι ένα μέσο αλλαγής της κατάστασης.

Εάν η γνώση είναι ένα μέσο διανοητικής μεταμόρφωσης μιας κατάστασης, τότε αυτή είναι μια έννοια.

Προσπαθούμε να κατασκευάσουμε έννοιες με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνονται μέσα μετατροπής καταστάσεων σε δράση.

Zinchenko V.P. αντιπαραβάλλει τη γνώση και τις πληροφορίες:

«Οι πληροφορίες έχουν κατακλύσει την ανθρωπότητα. Αυτή η μοίρα δεν έχει ξεφύγει από την εκπαίδευση, η οποία χτίζεται όλο και περισσότερο σύμφωνα με τον τύπο του «smorgasbord της γνώσης» (έκφραση του E. Fromm). Τα όρια μεταξύ τους είναι όλο και πιο ασαφή, όπως και τα όρια μεταξύ γνώσης και πληροφοριών. Ωστόσο, τέτοια όρια υπάρχουν. Ένας έμπειρος δάσκαλος μπορεί εύκολα να διακρίνει ένα «ξέρω τα πάντα» και ένα «γρήγορο γάντζο». "προσεκτικός"και "στερεός"μαθητης σχολειου. Κάτι άλλο είναι πιο επικίνδυνο: οι ψευδαισθήσεις των μαθητών ότι αυτό που θυμούνται είναι αυτό που ξέρουν. Αυτές οι ψευδαισθήσεις είναι ακόμα νωπές τόσο στην παιδαγωγική όσο και στην ψυχολογία. Ας ρίξουμε μια ματιά στο ιστορικό τους. Είναι δίκαιο να πούμε ότι η γνώση δεν μπορεί να οριστεί, αφού είναι πρωταρχική έννοια. Πολλές μεταφορές μπορούν να φανταστούν:

Μια αρχαία μεταφορά είναι μια μεταφορά για μια κερί πλάκα στην οποία αποτυπώνονται εξωτερικές εντυπώσεις.

Μια μεταγενέστερη μεταφορά είναι αυτή ενός δοχείου που είναι γεμάτο είτε με τις εξωτερικές μας εντυπώσεις είτε με κείμενο που φέρει πληροφορίες για αυτές τις εντυπώσεις.

Προφανώς, στις δύο πρώτες μεταφορές, η γνώση δεν διακρίνεται από την πληροφορία. Το κύριο μέσο μάθησης είναι η μνήμη.

Η μεταφορά του Σωκράτη είναι μια μεταφορά του τοκετού: ένα άτομο έχει γνώση που δεν μπορεί να συνειδητοποιήσει μόνος του, και χρειάζεται ένας βοηθός που μπορεί να βοηθήσει στη γέννηση αυτής της γνώσης με μαευτικές μεθόδους. Ευαγγελική μεταφορά για την καλλιέργεια σιτηρών. Η γνώση μεγαλώνει στο μυαλό ενός ανθρώπου, όπως ένας κόκκος στο χώμα, πράγμα που σημαίνει ότι η γνώση δεν καθορίζεται από ένα εξωτερικό μήνυμα. Η γνώση προκύπτει ως αποτέλεσμα της γνωστικής φαντασίας, που διεγείρεται από ένα μήνυμα, έναν ενδιάμεσο. .

Οι δύο τελευταίες μεταφορές είναι πολύ πιο ενδιαφέρουσες. Στη μεταφορά του Σωκράτη υποδηλώνεται ξεκάθαρα η θέση του δασκάλου-ενδιάμεσου, στην ευαγγελική μεταφορά υπονοείται. Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι στις τελευταίες μεταφορές ο γνώστης δεν λειτουργεί ως «δέκτης», αλλά ως πηγή της δικής του γνώσης. Μιλάμε δηλαδή για τη γνώση ως γεγονός. Ένα προσωπικό γεγονός ζωής. Ένα γεγονός που λαμβάνει χώρα στο μυαλό του μαθητή. Η γνώση είναι πάντα κάποιου, ανήκει σε κάποιον, δεν μπορεί να αγοραστεί (όπως ένα δίπλωμα), δεν μπορεί να κλαπεί από τον γνώστη (εκτός ίσως από το κεφάλι), και η πληροφορία δεν ανήκει σε κανέναν, δεν είναι αντικείμενο, μπορεί να αγοραστεί, μπορεί να αντικατασταθεί ή να κλαπεί, κάτι που συμβαίνει συχνά. Η γνώση, που γίνεται κοινή ιδιοκτησία, εμπλουτίζει αυτούς που γνωρίζουν και οι πληροφορίες σε αυτή την περίπτωση υποτιμώνται. Η γνώση έχει σημασία και οι πληροφορίες έχουν σκοπό στην καλύτερη περίπτωση. Η πληροφόρηση στα καλύτερά της είναι ένα εργαλείο που μπορεί να έχει τιμή, αλλά όχι αξία. Η γνώση δεν έχει τίμημα, έχει ζωτική και προσωπική σημασία.

Τέλος, μια ακόμη σημαντική διευκρίνιση. Υπάρχει ένα θέμα που παράγει γνώση και υπάρχει ένας χρήστης που καταναλώνει πληροφορίες. Η διάκρισή τους δεν πρέπει να κρίνεται ως προς το καλύτερο ή το χειρότερο. Απλώς το διορθώνει. Φυσικά, τόσο η γνώση όσο και η πληροφορία επιτελούν σημαντικές οργανικές λειτουργίες στην ανθρώπινη συμπεριφορά και δραστηριότητα. Η πληροφορία είναι ένα προσωρινό, παροδικό, φθαρτό θέμα. Οι πληροφορίες είναι ένα τέτοιο εργαλείο, ένα εργαλείο που, όπως ένα ραβδί, μπορεί να απορριφθεί μετά τη χρήση. Όχι τόσο με τη γνώση. Η γνώση, βέβαια, είναι και ένα μέσο, ​​ένα εργαλείο, που όμως γίνεται λειτουργικό όργανο του ατόμου. Αλλάζει αμετάκλητα τον γνώστη. Σαν ραβδί δεν μπορείς να το πετάξεις. Αν συνεχίσουμε αυτή την αναλογία, τότε η γνώση είναι ένα ραβδί που βοηθάει να πάμε πιο πέρα ​​στον κόσμο της γνώσης και στον κόσμο της άγνοιας.

Έτσι, η προσανατολισμένη στις ικανότητες προσέγγιση είναι να ενισχύσει την εφαρμοσμένη, πρακτική φύση όλης της σχολικής εκπαίδευσης (συμπεριλαμβανομένης της θεματικής εκπαίδευσης). Αυτή η κατεύθυνση προέκυψε από απλές ερωτήσεις σχετικά με τα αποτελέσματα της σχολικής εκπαίδευσης που μπορεί να χρησιμοποιήσει ένας μαθητής εκτός σχολείου. Η βασική ιδέα αυτής της κατεύθυνσης είναι ότι για να εξασφαλιστεί «το μακροπρόθεσμο αποτέλεσμα της σχολικής εκπαίδευσης, ό,τι μελετάται πρέπει να εντάσσεται στη διαδικασία χρήσης, χρήσης. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τη θεωρητική γνώση, η οποία θα πρέπει να πάψει να είναι νεκρή αποσκευή και να γίνει πρακτικό μέσο εξήγησης φαινομένων και επίλυσης πρακτικών καταστάσεων και προβλημάτων.

Μια άλλη πτυχή της εφαρμογής αφορά την επάρκεια του περιεχομένου της εκπαίδευσης στις σύγχρονες τάσεις στην ανάπτυξη της οικονομίας, της επιστήμης και της κοινωνικής ζωής. Γεγονός είναι ότι μια σειρά από σχολικές δεξιότητες και γνώσεις δεν ανήκουν πλέον σε κανένα επαγγελματικό επάγγελμα. Ένα παράδειγμα τέτοιου εξωτικού τύπου σχολικής εργασίας μπορεί να είναι ολόκληρο το θέμα του σχεδίου. Αυτό περιλαμβάνει επίσης τη λεγόμενη βιομηχανική εκπαίδευση, στην οποία τα κορίτσια μαθαίνουν πώς να ράβουν μια φούστα και τα αγόρια μαθαίνουν πώς να εργάζονται σε μηχανές που αφήνονται μόνο στα σχολεία και τις επαγγελματικές σχολές. Εδώ βέβαια χρειάζεται επειγόντως αναθεώρηση του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Στο ΗΒ, για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια μιας τέτοιας αναθεώρησης, κατά τη συζήτηση του προτύπου στα μαθηματικά, τα θέματα του πολλαπλασιασμού μεγάλων αριθμών αποκλείστηκαν υπέρ της στρογγυλοποίησης των ποσών κατά την καταμέτρηση και την αξιολόγηση των στατιστικών δεδομένων. Σε πολλές χώρες, τα παραδοσιακά μαθήματα επαγγελματικής κατάρτισης και οικιακής οικονομίας έχουν αντικατασταθεί από μαθήματα Τεχνολογίας και Σχεδιασμού, Επιχειρηματικότητας ή δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης που παρέχουν συγκεκριμένες επαγγελματικές δεξιότητες σε ηλεκτρικά, υδραυλικά κ.λπ. Και όλα αυτά εντάσσονται στην ανανέωση του σχολείου, που πραγματοποιείται υπό τα συνθήματα της εκπαίδευσης με γνώμονα τις ικανότητες.

Στην εκπαίδευση με βάση τις ικανότητες, ο κατάλογος των απαραίτητων ικανοτήτων καθορίζεται σύμφωνα με τα αιτήματα των εργοδοτών, τις απαιτήσεις της ακαδημαϊκής κοινότητας και την ευρεία δημόσια συζήτηση που βασίζεται σε σοβαρή κοινωνιολογική έρευνα. Η κατάκτηση διαφόρων ειδών ικανοτήτων γίνεται ο κύριος στόχος και τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας. Οι ικανότητες και η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες κατέχουν κεντρική θέση στο σύστημα διαχείρισης ποιότητας της εκπαίδευσης. Ουσιαστικά, η διαχείριση της ποιότητας της εκπαίδευσης ξεκινά με τον προσδιορισμό της σύνθεσης εκείνων των ικανοτήτων που πρέπει να κατακτηθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολείο ως εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Στη συνέχεια, ολόκληρο το σύστημα διαχείρισης ποιότητας της ενδοσχολικής εκπαίδευσης είναι χτισμένο με τέτοιο τρόπο ώστε στο τέλος κάθε μαθητής να κατέχει, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, τις απαιτούμενες ικανότητες15 .

Συμπεράσματα για το Κεφάλαιο II

Στις σύγχρονες συνθήκες θα πρέπει να μιλάμε για την παρουσία πολλών αιτημάτων στα οποία πρέπει να ανταποκριθεί το σχολείο. Οι πραγματικοί πελάτες του σχολείου είναι ο μαθητής, η οικογένειά του, οι εργοδότες, η κοινωνία, οι επαγγελματικές ελίτ, διατηρώντας παράλληλα μια ορισμένη θέση του κράτους. Για το εκπαιδευτικό σύστημα, αυτό σημαίνει ότι τα κρατικά εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι υποχρεωμένα, αφενός, να διεξάγουν διάλογο με όλους τους καταναλωτές της εκπαίδευσης (στόχος είναι να βρεθεί ένας εύλογος συμβιβασμός) και, αφετέρου, να δημιουργούν, να ενημερώνουν συνεχώς και πολλαπλασιάζουν το φάσμα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα των οποίων θα καθορίσουν τον καταναλωτή. Διαφορετικά, το δημόσιο σχολείο δεν μπορεί να εκπληρώσει πλήρως τις λειτουργίες του.

Για ένα σύγχρονο σχολείο, δεν αρκεί πλέον να παρέχει σε έναν απόφοιτο γνώσεις για τις επόμενες δεκαετίες. Στην αγορά εργασίας και από την άποψη των προοπτικών ζωής, η ικανότητα και η προθυμία για σπουδές και επανεκπαίδευση καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής του γίνονται όλο και πιο περιζήτητες. Και για αυτό, προφανώς, πρέπει να μάθετε με διαφορετικό τρόπο, με άλλους τρόπους.

Έτσι, η νέα ποιότητα εκπαίδευσης συνδέεται πρωτίστως με μια αλλαγή στη φύση της σχέσης μεταξύ σχολείου, οικογένειας, κοινωνίας, κράτους, δασκάλου και μαθητή. Δηλαδή, η ενημέρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι μια σημαντική πηγή για τον επαναπροσανατολισμό του σχολείου ώστε να λειτουργήσει στη λογική μιας διαφορετικής προσέγγισης για την αξιολόγηση της επιτυχίας της εκπαίδευσης.

Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες μπορεί να αποδοθεί σε έναν από τους τρόπους επίτευξης μιας νέας ποιότητας εκπαίδευσης. Καθορίζει τις προτεραιότητες, την κατεύθυνση της αλλαγής στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι βασικές ικανότητες ως αποτέλεσμα της γενικής εκπαίδευσης σημαίνουν την ετοιμότητα του ατόμου να οργανώσει αποτελεσματικά τους εσωτερικούς και εξωτερικούς πόρους του για τη λήψη αποφάσεων και την επίτευξη του στόχου που έχει τεθεί.

Ο κατάλογος των βασικών ικανοτήτων των μαθητών για την περιοχή της Σαμάρας, κατάλληλες για τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες, περιλαμβάνει:

ετοιμότητα για επίλυση προβλημάτων·

τεχνολογική ικανότητα·

ετοιμότητα για αυτοεκπαίδευση ·

ετοιμότητα χρήσης πόρων πληροφοριών·

ετοιμότητα για κοινωνική αλληλεπίδραση.

Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες μπορεί να γίνει κατανοητή ως η ικανότητα αποτελεσματικής δράσης. Η ικανότητα επίτευξης αποτελεσμάτων είναι η αποτελεσματική επίλυση ενός προβλήματος.

Στο σχολείο, δεν διαμορφώνεται κατά κύριο λόγο η ίδια η ικανότητα, αλλά η ανεξαρτησία στην επίλυση προβλημάτων, προϋπόθεση της οποίας είναι η μετατροπή ενός αντικειμενικού τρόπου δράσης (δηλαδή γνώσης, δεξιοτήτων) σε μέσο επίλυσης προβλημάτων. Η κύρια καινοτομία της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες, επομένως, είναι η δημιουργία εκπαιδευτικών συνθηκών για τη μετατροπή των τρόπων δράσης σε μέσα δράσης.

συμπέρασμα

Αυτή η μελέτη είναι απαραίτητη για την καλύτερη κατανόηση και κατανόηση της εκπαίδευσης που βασίζεται στις ικανότητες. Στις περισσότερες χώρες του κόσμου εκφράζεται δυσαρέσκεια για την ποιότητα της σύγχρονης εκπαίδευσης. Σε έναν ανοιχτό, μεταβαλλόμενο κόσμο, το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα, σχεδιασμένο για να εξυπηρετεί τις ανάγκες μιας βιομηχανικής κοινωνίας, καθίσταται ανεπαρκές στις νέες κοινωνικοοικονομικές πραγματικότητες.

Από τις αρχές του εικοστού πρώτου αιώνα, οι ρωσικές ψυχολογικές και παιδαγωγικές εκδόσεις συζητούν ευρέως τις δυνατότητες και τα πλεονεκτήματα της λεγόμενης μάθησης με βάση τις ικανότητες ως εναλλακτική στην παραδοσιακή εκπαίδευση. Ωστόσο, δεν υπάρχει ακόμη πειστική, επιστημονικά τεκμηριωμένη ερμηνεία των εννοιών «ικανότητα», «ικανότητα», «εκπαίδευση προσανατολισμένη στην ικανότητα» σε ψυχολογικές και παιδαγωγικές δημοσιεύσεις. Ως εκ τούτου, υπάρχει μια απειλητική τάση να «ονομάζονται τα πάντα αρμοδιότητες». Αυτό δυσφημεί την ίδια την ιδέα και δημιουργεί σημαντικές δυσκολίες στην πρακτική εφαρμογή της.

Πρώτα απ 'όλα, αυτό οφείλεται στις συστημικές αλλαγές που έχουν συμβεί στη σφαίρα της εργασίας και της διαχείρισης. Η ανάπτυξη των τεχνολογιών της πληροφορίας οδήγησε όχι μόνο σε δεκαπλασιασμό της ποσότητας των πληροφοριών που καταναλώνονται, αλλά και σε ταχεία γήρανση και συνεχή ενημέρωση. Αυτό οδηγεί σε θεμελιώδεις αλλαγές όχι μόνο στην οικονομική δραστηριότητα, αλλά και στην καθημερινή ζωή.

Σε αυτή τη μελέτη, καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι το θέμα της εκπαίδευσης με βάση τις ικανότητες είναι θεμελιώδους σημασίας, επειδή συγκεντρώνει τις ιδέες ενός αναδυόμενου νέου εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο συχνά αποκαλείται ανθρωπολογικό, καθώς ο φορέας μετατόπισης κατευθύνεται προς τον εξανθρωπισμό του κοινωνική πρακτική.

Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες μπορεί να αποδοθεί σε έναν από τους τρόπους επίτευξης μιας νέας ποιότητας εκπαίδευσης. Καθορίζει τις προτεραιότητες, την κατεύθυνση της αλλαγής στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Βιβλιογραφία

1. Golub G.B., Perelygina E.A., Churakova O.V. Η μέθοδος των έργων είναι η τεχνολογία της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στις ικανότητες. Σαμαρά: Εκπαιδευτική λογοτεχνία, 2006.

Zheleznikova T.P. Προσέγγιση ικανότητας στην εκπαίδευση. - Σαμαρά: «χαλκογραφία», 2008.

Zimnyaya I.A., Προσέγγιση ικανότητας: ποια είναι η θέση της στο σύστημα των σύγχρονων προσεγγίσεων στο πρόβλημα της εκπαίδευσης; (θεωρητική και μεθοδολογική πτυχή)//Η τριτοβάθμια εκπαίδευση σήμερα. 2006. Νο 8., σ. 20-26.

Zolotareva, A.V. Παρακολούθηση της απόδοσης ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος. - Yaroslavl, Εκδοτικός Οίκος YaGPU με το όνομά του. Κ.Δ. Ushinsky, 2006.

Ivanov D.A. Ικανότητες και προσέγγιση βασισμένη στην ικανότητα στη σύγχρονη εκπαίδευση - M.: Chistye Prudy, 2007.

Kaluzhskaya, M.V., Ukolova, O.S., Kamenskikh, I.G. Σύστημα βαθμολόγησης αξιολόγησης. Πως? Για ποιο λόγο? Γιατί; - M .: Chistye Prudy, 2006

Menyaeva I.I. Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες είναι μια κατεύθυνση προτεραιότητας της καινοτόμου δραστηριότητας του σχολείου. Samara: Fort, 2008

Εκσυγχρονισμός εκπαιδευτικών συστημάτων: από τη στρατηγική στην εφαρμογή: Συλλογή επιστημονικών εργασιών / Nauch. εκδ. V.N. Efimov, υπό του στρατηγού. εκδ. T.G. Novikova. - Μ.: APK and PRO, 2004. - 192σ.

Samoilov E.A. Εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες. - Μονογραφία. Samara: SGPU, 2006.

Φροντιστήριο

Χρειάζεστε βοήθεια για να μάθετε ένα θέμα;

Οι ειδικοί μας θα συμβουλεύσουν ή θα παρέχουν υπηρεσίες διδασκαλίας σε θέματα που σας ενδιαφέρουν.
Υποβάλλω αίτησηυποδεικνύοντας το θέμα αυτή τη στιγμή για να ενημερωθείτε σχετικά με τη δυνατότητα λήψης μιας διαβούλευσης.

Ενότητες: Διοίκηση σχολείου , Εργασία με γονείς

Το κύριο ανταγωνιστικό πλεονέκτημα μιας πολύ ανεπτυγμένης χώρας συνδέεται με τη δυνατότητα ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού της, η οποία καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την κατάσταση του εκπαιδευτικού συστήματος και την ποιότητά του. Η ποιότητα της σύγχρονης επαγγελματικής εκπαίδευσης νοείται ως μέτρο συμμόρφωσης του εκπαιδευτικού αποτελέσματος με τις απαιτήσεις του κράτους, της κοινωνίας και του ατόμου. Ένας σημαντικός περιορισμός στην οικονομική ανάπτυξη της Ρωσίας είναι η έλλειψη εργατικών πόρων, η οποία είναι ήδη έντονα αισθητή στη σφαίρα της παραγωγής. Επομένως, η ανταγωνιστικότητα των επιχειρήσεων και η ανάπτυξη της οικονομίας της χώρας στο σύνολό της εξαρτώνται από τη δομή και την ποιότητα της κατάρτισης που παρέχει το σύστημα επαγγελματικής εκπαίδευσης. Πρόσφατα, η λειτουργία και η ποιότητα της εκπαίδευσης έχουν επικριθεί σοβαρά από τους κύριους «πελάτες» - το κράτος, την κοινωνία και τους εργοδότες. Ένα ιδιαίτερα επείγον πρόβλημα βραχυπρόθεσμα και μεσοπρόθεσμα είναι η διασφάλιση της ποιότητας των αποφοίτων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας (προπανεπιστημιακής) επαγγελματικής εκπαίδευσης λόγω της πραγματικής τους έλλειψης στην αγορά εργασίας.

Τα τελευταία 40 χρόνια, η ρωσική οικονομία λειτούργησε με έναν αυξανόμενο πληθυσμό σε ηλικία εργασίας. Αυτή η ευνοϊκή περίοδος έχει τελειώσει και τις επόμενες δεκαετίες θα υποχωρήσει απότομα. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, περίπου 50 εκατομμύρια άνθρωποι θα εγκαταλείψουν τον αρτιμελή πληθυσμό την ερχόμενη 20η επέτειο. Ο μειούμενος αριθμός των νέων που εισέρχονται σε ηλικία εργασίας το 2006-2025 θα αντικαταστήσει μόνο το ήμισυ του χαμένου εργατικού δυναμικού. Μια ευνοϊκή κατάσταση μετανάστευσης θα επιτρέψει να αντισταθμιστεί ένα άλλο 7-8% της αναχώρησης. Ωστόσο, αυτό δεν αρκεί για την πλήρη αποκατάσταση του εργατικού δυναμικού: το 2025, ο αριθμός του θα είναι 1/5 ​​μικρότερος από σήμερα.

Η αποζημίωση για «απώλειες» μεταξύ των εργαζομένων είναι η πιο προβληματική. Οι ειδικευμένοι αγροτικοί εργαζόμενοι θα ηγηθούν όσον αφορά την ένταση της αποχώρησης από το εργατικό δυναμικό. Σοβαροί κίνδυνοι στη στελέχωση αναμένονται στην ομάδα των ειδικευμένων εργαζομένων στους βιομηχανικούς κλάδους της οικονομίας - μια από τις μεγαλύτερες ομάδες ατόμων που απασχολούνται στην οικονομία (16% του συνολικού αριθμού εργαζομένων). Τα επόμενα 20 χρόνια, η απώλεια (από φυσικά αίτια) ειδικευμένων εργαζομένων θα ανέλθει στο 80-90% του σημερινού αριθμού
απασχολούνται σε αυτή την ομάδα. Θα είναι ιδιαίτερα σπουδαίοι μεταξύ: ζωγράφων και εργαζομένων συναφών επαγγελμάτων. κατασκευαστές εργαλείων, χειριστές μηχανών, ρυθμιστές και εργαζόμενοι συναφών επαγγελμάτων· εργαζόμενοι στα επαγγέλματα της βιομηχανίας οικοδομικών υλικών· Εγκαταστάτες και υδραυλικοί εξοπλισμού υγιεινής, τεχνικοί σωληνώσεων. εργαζόμενοι στις μεταφορές.

Η σύγχρονη αγορά εργασίας, που χαρακτηρίζεται από υψηλή δυναμική καινοτομίας, θέτει νέες απαιτήσεις σε εργαζόμενους και ειδικούς. Οι έρευνες εργοδοτών μαρτυρούν νέες τάσεις στην ανάπτυξη των αναγκών προσωπικού των περιοχών: τη διαμόρφωση μιας τάξης για την ποιότητα της επαγγελματικής εκπαίδευσης, όχι μόνο και όχι τόσο με τη μορφή της «γνώσης» των αποφοίτων, αλλά όσον αφορά τις μεθόδους της δραστηριότητας· η εμφάνιση πρόσθετων, προηγουμένως μη ενημερωμένων απαιτήσεων για υπαλλήλους που σχετίζονται με τα στοιχεία ετοιμότητας για επαγγελματική δραστηριότητα κοινά σε όλα τα επαγγέλματα και ειδικότητες, όπως η ικανότητα «ομαδικής» εργασίας, συνεργασίας, δημιουργίας κοινωνικών δεσμών, συνεχής αυτοεκπαίδευση, την ικανότητα επίλυσης διαφόρων προβλημάτων, εργασίας με πληροφορίες κ.λπ. Έτσι, μιλάμε για ειδικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα του συστήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης - για επαγγελματικές ικανότητες.

Στο πλαίσιο της προσέγγισης που βασίζεται στην ικανότητα, διακρίνονται δύο βασικές έννοιες: «ικανότητα» και «ικανότητα».

Η ανάλυση των εργασιών σχετικά με το πρόβλημα της προσέγγισης με βάση τις ικανότητες μας επιτρέπει να συμπεράνουμε ότι προς το παρόν δεν υπάρχει σαφής κατανόηση των εννοιών "ικανότητα" και "ικανότητα", όπως δεν υπάρχει καμία ενιαία αποδεκτή από όλες τις ταξινομήσεις ικανοτήτων .

Andrey Viktorovich Khutorskoy - Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Αντίστοιχο Μέλος της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης, διακρίνοντας αυτές τις έννοιες, προσφέρει τους ακόλουθους ορισμούς.

Η ικανότητα είναι ένα σύνολο αλληλένδετων ιδιοτήτων ενός ατόμου (γνώση, ικανότητες, δεξιότητες, μέθοδοι) που τίθενται σε σχέση με ένα ορισμένο φάσμα αντικειμένων και διαδικασιών και είναι απαραίτητες για παραγωγική δραστηριότητα υψηλής ποιότητας σε σχέση με αυτά.

Αρμοδιότητα - κατοχή, κατοχή από πρόσωπο της αντίστοιχης αρμοδιότητας. Συμπεριλαμβανομένης της προσωπικής του στάσης σε αυτό και του θέματος της δραστηριότητας.

Δηλαδή, η ικανότητα είναι ένα χαρακτηριστικό που δίνεται σε ένα άτομο ως αποτέλεσμα της αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας / αποδοτικότητας των ενεργειών του που στοχεύουν στην επίλυση ενός συγκεκριμένου φάσματος εργασιών / προβλημάτων που είναι σημαντικά για μια δεδομένη κοινότητα.

Υπάρχουν διάφοροι τύποι ικανοτήτων: γενικές, θεματικές, υπερθεματικές, επαγγελματικές, υπερεπαγγελματικές κ.λπ.

Κάθε άτομο πρέπει να έχει γενικές (βασικές) ικανότητες, ο ίδιος ο όρος υποδηλώνει ήδη ότι είναι το «κλειδί», η βάση για άλλους, πιο συγκεκριμένους και προσανατολισμένους στο θέμα. Υποτίθεται ότι οι βασικές ικανότητες είναι υπερεπαγγελματικής και υπερθεματικής φύσης και είναι απαραίτητες σε οποιονδήποτε τομέα δραστηριότητας, χρησιμοποιούνται στην καθημερινή ζωή για την υλοποίηση δραστηριοτήτων στον τομέα της εκπαίδευσης, στον εργασιακό χώρο ή κατά τη λήψη επαγγελματιών εκπαίδευση. Στο ευρωπαϊκό έργο «Εντοπισμός και επιλογή βασικών ικανοτήτων», οι βασικές ικανότητες ορίζονται ως σημαντικές «σε πολλούς τομείς της ζωής και χρησιμεύουν ως εγγύηση για την επιτυχία στη ζωή και την αποτελεσματική λειτουργία της κοινωνίας».

Το συγκεκριμένο περιεχόμενο της έννοιας της «αρμοδιότητας» συνδέεται με την ανάλυση του αιτήματος των εργοδοτών και των κοινωνικών προσδοκιών της κοινωνίας. Έτσι, έχουν εντοπιστεί πέντε βασικές ικανότητες με τις οποίες «οι νέοι πρέπει να διαθέτουν»:

Γενικές ικανότητες (βασικές, καθολικές, βασικές)
πολιτικό και κοινωνικό	ικανότητα αποδοχής ευθυνών, συμμετοχής στη λήψη ομαδικών αποφάσεων, επίλυσης συγκρούσεων μη βίαια
που σχετίζονται με τη ζωή σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία	ο σεβασμός για τους άλλους και η ικανότητα να ζεις με ανθρώπους άλλων πολιτισμών, γλωσσών και θρησκειών
που σχετίζονται με την προφορική και γραπτή επικοινωνία	σημαντικό για την εργασία και την κοινωνική ζωή, καθώς τα άτομα που δεν τα κατέχουν απειλούνται από κοινωνικό αποκλεισμό. Στο ίδιο πλαίσιο επικοινωνίας, η επάρκεια σε περισσότερες από μία γλώσσες γίνεται ολοένα και πιο σημαντική.
που σχετίζονται με την αυξανόμενη πληροφόρηση της κοινωνίας	Γνώση τεχνολογιών πληροφορικής, κατανόηση της εφαρμογής τους, αδυναμίες και δυνατά σημεία. Ικανότητα κριτικής κρίσης πληροφοριών που διαδίδονται από τα μέσα ενημέρωσης
ικανότητα μάθησης σε όλη τη ζωή	ως βάση για τη δια βίου μάθηση στο πλαίσιο τόσο της προσωπικής επαγγελματικής όσο και της κοινωνικής ζωής

Η σύγχρονη παιδαγωγική περιέχει μεγάλο αριθμό διαφορετικών προσεγγίσεων: συστημική, παραδοσιακή, σύνθετη, προσωποκεντρική, κ.λπ. Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες στην επαγγελματική εκπαίδευση είναι η λιγότερο ανεπτυγμένη από όλες τις προσεγγίσεις που αναφέρονται παραπάνω.

Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες στην επαγγελματική εκπαίδευση χρονολογείται από τις αρχές της δεκαετίας του 1980. Αρχικά, δεν χρησιμοποιήθηκε ο όρος «προσέγγιση με βάση τις ικανότητες στην επαγγελματική εκπαίδευση», αλλά η έννοια της ικανότητας. Η ικανότητα νοείται ως οποιαδήποτε δεξιότητα ή γνώση ενός αντικειμένου. Με την πάροδο του χρόνου, αυτή η έννοια επεκτάθηκε και η προσέγγιση της επαγγελματικής εκπαίδευσης που βασίζεται στις ικανότητες έχει εισέλθει στην παιδαγωγική.

Τι είναι μια «προσέγγιση βάσει ικανοτήτων» στην επαγγελματική εκπαίδευση;

Εάν εξετάσουμε την εκπαίδευση ενός ατόμου στο πλαίσιο της κοινωνικοποίησής του στην κοινωνία, και όχι μόνο στο πλαίσιο της κατάκτησης της ποσότητας γνώσης που συσσωρεύεται από την ανθρωπότητα, τότε οι ικανότητες γίνονται το κορυφαίο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, τα κύρια αποτελέσματά της που απαιτούνται εκτός του εκπαιδευτικού ιδρύματος. Επιπλέον, οι ικανότητες μπορούν να γίνουν κατανοητές ευρύτερα, δηλαδή ως ανάπτυξη ορισμένων μορφών σκέψης και δραστηριότητας. Τότε το νόημα της ανθρώπινης εκπαίδευσης είναι να κυριαρχήσει οποιαδήποτε πολιτιστική παράδοση ως ένα σύστημα προηγουμένως αναπτυγμένων μέσων που σας επιτρέπει να αλληλεπιδράσετε με τον έξω κόσμο, να αναπτύξετε τις ικανότητές σας, να συνειδητοποιήσετε τον εαυτό σας ως "εγώ" και να είστε επιτυχημένοι σε αυτήν την κοινωνία. Η προσέγγιση που βασίζεται στην ικανότητα στην εκπαίδευση, σε αντίθεση με την έννοια της «απόκτησης γνώσης», και στην πραγματικότητα της ποσότητας πληροφοριών (πληροφοριών), περιλαμβάνει την ανάπτυξη διαφόρων ειδών δεξιοτήτων από τους μαθητές, που τους επιτρέπουν να ενεργούν αποτελεσματικά στο μέλλον. καταστάσεις επαγγελματικής, προσωπικής και κοινωνικής ζωής. Επιπλέον, ιδιαίτερη σημασία αποδίδεται σε δεξιότητες που σας επιτρέπουν να ενεργείτε σε νέες, αβέβαιες, προβληματικές καταστάσεις για τις οποίες είναι αδύνατο να συγκεντρώσετε κατάλληλα κεφάλαια εκ των προτέρων. Πρέπει να βρεθούν στη διαδικασία επίλυσης τέτοιων καταστάσεων και να επιτύχουν τα απαιτούμενα αποτελέσματα.

Έτσι, η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες είναι μια ενίσχυση της εφαρμοσμένης, πρακτικής φύσης όλης της εκπαίδευσης (συμπεριλαμβανομένης της μάθησης).

Το 2001, η μετάβαση στην εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες στη Ρωσία κατοχυρώθηκε στην Αντίληψη για τον Εκσυγχρονισμό της Ρωσικής Εκπαίδευσης και στις Οδηγίες Προτεραιότητας για την Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού Συστήματος της Ρωσικής Ομοσπονδίας. Στο Ομοσπονδιακό Πρόγραμμα Στόχος για την Ανάπτυξη της Εκπαίδευσης, μία από τις κύριες κατευθύνσεις είναι να ευθυγραμμιστεί το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, οι τεχνολογίες διδασκαλίας και οι μέθοδοι αξιολόγησης της ποιότητας της εκπαίδευσης με τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Ένας από τους μηχανισμούς για την επιτυχή επίλυση των καθηκόντων που έχουν τεθεί είναι η εισαγωγή εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο σύστημα επαγγελματικής εκπαίδευσης, που βασίζεται σε μια προσέγγιση αρθρωτής ικανότητας.

Τα νέα πρότυπα εκπαίδευσης συνεπάγονται επίσης μια προσέγγιση προσανατολισμένη στις ικανότητες, που σημαίνει μεθόδους διδασκαλίας βασισμένες σε έργα, δοκιμή διαφόρων μορφών εργασίας, που βασίζονται στην ανεξαρτησία και την ευθύνη για τα μαθησιακά αποτελέσματα των ίδιων των μαθητών.

Οι απαιτήσεις του GEF για τα μαθησιακά αποτελέσματα (συμπεριλαμβανομένων των κατακτημένων τύπων επαγγελματικής δραστηριότητας, ικανοτήτων, πρακτικής εμπειρίας, δεξιοτήτων και γνώσεων) είναι υποχρεωτικές, το GEF νέας γενιάς περιέχει ήδη έναν κατάλογο γενικών και επαγγελματικών ικανοτήτων που πρέπει να έχει ένας απόφοιτος που έχει κατακτήσει τη βασική επαγγελματική εκπαίδευση πρόγραμμα επαγγέλματος. Ορίζονται οι ακόλουθες γενικές αρμοδιότητες:

Κατανοούν την ουσία και την κοινωνική σημασία του μελλοντικού τους επαγγέλματος.

Οργανώστε τις δικές σας δραστηριότητες.

Αναλύουν την κατάσταση εργασίας, είναι υπεύθυνοι για τα αποτελέσματα της εργασίας τους.

Χρήση τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνιών, αναζήτηση πληροφοριών απαραίτητων για την αποτελεσματική εκτέλεση επαγγελματικών καθηκόντων.

Εργαστείτε σε ομάδα, επικοινωνήστε αποτελεσματικά με συναδέλφους, διοίκηση, πελάτες.

Για κάθε επάγγελμα ορίζονται επίσης επαγγελματικές ικανότητες που αντιστοιχούν στους κύριους τύπους επαγγελματικής δραστηριότητας.

Ποιος είναι ο λόγος αυτού του ενδιαφέροντος για τις ικανότητες και το να τους δίνεται κεντρική θέση στη σύγχρονη εκπαίδευση;

Πρώτα απ 'όλα, αυτό οφείλεται στις συστημικές αλλαγές που έχουν συμβεί στη σφαίρα της εργασίας και της διαχείρισης. Η ανάπτυξη των τεχνολογιών της πληροφορίας οδήγησε όχι μόνο σε δεκαπλάσια αύξηση της ποσότητας της πληροφορίας που καταναλώνεται, αλλά και σε ταχεία γήρανση, συνεχή ενημέρωση, η οποία οδηγεί σε θεμελιώδεις αλλαγές όχι μόνο στην οικονομική δραστηριότητα, αλλά και στην καθημερινή ζωή. Ο κατάλογος των επαγγελμάτων ενημερώνεται κατά περισσότερο από 50% κάθε επτά χρόνια και για να είναι επιτυχημένος, ένα άτομο πρέπει όχι μόνο να αλλάξει δουλειά, αλλά και να επανεκπαιδευτεί κατά μέσο όρο 3-5 φορές στη διάρκεια της ζωής του. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η παραγωγικότητα της επαγγελματικής δραστηριότητας δεν εξαρτάται από την κατοχή οποιασδήποτε άπαξ και για πάντα δεδομένης πληροφορίας, αλλά από την ικανότητα πλοήγησης στις ροές πληροφοριών, με πρωτοβουλία, την ικανότητα αντιμετώπισης προβλημάτων, αναζήτησης και χρήσης γνώσεων που λείπουν ή άλλους πόρους. Αντίστοιχα, οι απαιτήσεις για τους εργαζόμενους έχουν υποστεί σοβαρές αλλαγές. Δεν αρκεί να είσαι ειδικός, πρέπει να είσαι και καλός υπάλληλος. Τη θέση ενός εκτελεστή που αντιμετωπίζει αποτελεσματικά τα καθήκοντά του πήρε η εικόνα ενός εργαζομένου πρωτοβουλίας, ικανού να αναλάβει την ευθύνη και να λαμβάνει αποφάσεις σε αβέβαιες καταστάσεις, ικανός να εργαστεί σε μια ομάδα για ένα κοινό αποτέλεσμα, να μάθει ανεξάρτητα, να αναπληρώσει έλλειψη επαγγελματικών γνώσεων που είναι απαραίτητες για την επίλυση ενός συγκεκριμένου προβλήματος.

Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στις ικανότητες συνεπάγεται θεμελιώδεις αλλαγές στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στη διαχείρισή της, στις δραστηριότητες των εκπαιδευτικών, στους τρόπους αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων των μαθητών σε σύγκριση με την εκπαιδευτική διαδικασία με βάση την έννοια της «μαθησιακής γνώσης». .

Αλλάζει ριζικά και η θέση του δασκάλου. Παύει να είναι, μαζί με το σχολικό βιβλίο, ο φορέας της «αντικειμενικής γνώσης», την οποία προσπαθεί να μεταφέρει στον μαθητή. Το κύριο καθήκον του είναι να παρακινήσει τους μαθητές να δείξουν πρωτοβουλία και ανεξαρτησία. Πρέπει να οργανώσει ανεξάρτητες δραστηριότητες των μαθητών, στις οποίες ο καθένας θα μπορούσε να συνειδητοποιήσει τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντά του. Δημιουργεί μάλιστα συνθήκες, ένα αναπτυσσόμενο περιβάλλον μέσα στο οποίο καθίσταται δυνατό για κάθε μαθητή να αναπτύξει ορισμένες ικανότητες στο επίπεδο ανάπτυξης των πνευματικών και άλλων ικανοτήτων του.

Η εισαγωγή ενός εκπαιδευτικού μοντέλου προσανατολισμένου στα αποτελέσματα απαιτεί τη βελτίωση τόσο των συστημάτων διαχείρισης, όσο και των μεθοδολογικών εργασιών και των προσεγγίσεων για το σχεδιασμό ενός μαθήματος, το περιεχόμενό του, την ανάπτυξη και την υλοποίηση εργασιών προσανατολισμένων στις ικανότητες. Ταυτόχρονα, σημαντικός ρόλος δίνεται στον έλεγχο και τη μέτρηση των υλικών, τα οποία περιλαμβάνουν την παρακολούθηση των αποτελεσμάτων όχι μόνο του επιπέδου γνώσης, αλλά και του επιπέδου ικανοτήτων, καθώς σύμφωνα με τις τροποποιημένες απαιτήσεις για ενδιάμεση πιστοποίηση, οι εργασίες ελέγχου δεν μπορούν πλέον είναι μια μορφή ενδιάμεσης πιστοποίησης κλάδων, επομένως, τα καθήκοντα προσανατολισμένα στις ικανότητες θα πρέπει να έχουν πρακτικό προσανατολισμό, κοινωνική και προσωπική σημασία, να αντιστοιχούν στο επίπεδο εκπαίδευσης. Αποτελεσματική είναι η λύση εργασιών προσανατολισμένων στις ικανότητες (KOS) ή εργασιών κατάστασης. Το KOZ σας επιτρέπει να φανταστείτε πώς οι αποκτηθείσες γνώσεις και δεξιότητες μπορούν να εφαρμοστούν στην πράξη, σε μια νέα κατάσταση.

Κατά την περίοδο της μετάβασης σε νέες αξιακές παιδαγωγικές κατευθυντήριες γραμμές, το μάθημα παραμένει η βασική μορφή οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σε αντίθεση με το παραδοσιακό μάθημα, ένα μάθημα που ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης στα τέλη του 20ού και στις αρχές του 21ου αιώνα, το σύγχρονο μάθημα είναι, πρώτα απ' όλα, προσανατολισμένο στις ικανότητες.

Η ανάπτυξη ικανοτήτων στην τάξη διευκολύνεται από τη χρήση σύγχρονων παιδαγωγικών τεχνολογιών. Υπάρχουν πολλές τεχνολογίες που διασφαλίζουν το σχηματισμό ικανοτήτων στην τάξη: τεχνολογία κριτικής σκέψης, τεχνολογία συζήτησης, τεχνολογία περιπτώσεων (σεμινάριο καταστάσεων, επίλυση προβλημάτων κατάστασης.

Αυτή η μέθοδος είναι μια περιγραφή μιας συγκεκριμένης κατάστασης που απαιτεί πρακτική λύση), οποιουδήποτε τύπου δραστηριότητας έργου, κυρίως ερευνητικών και πρακτικών έργων. Πρακτική εργασία αναζήτησης και έρευνας, με πλαίσιο ζωής (οικιακό, επαγγελματικό, κοινωνικό), εργασίες με χρονικό όριο, συμπεριλαμβανομένων mini-project που υλοποιούνται στο μάθημα, συλλογική και ατομική νοητική δραστηριότητα, ΤΠΕ κ.λπ.

Οι κοινωνικοοικονομικοί μετασχηματισμοί και ο σχηματισμός σχέσεων ελεύθερης αγοράς που βασίζονται σε μια ποικιλία μορφών ιδιοκτησίας, η εμφάνιση ανταγωνισμού στην αγορά εργασίας απαιτούν αλλαγές στον τομέα της επαγγελματικής κατάρτισης των ειδικών.

Στη νέα αντίληψη της ανάπτυξης της εκπαίδευσης στη Ρωσία, η έμφαση μετατοπίζεται από μια στενά επαγγελματική προσέγγιση στην κατάρτιση ειδικών στην πολυμερή ανάπτυξη του ατόμου, στην ανάπτυξη και εφαρμογή βασικών λειτουργιών, κοινωνικών ρόλων και ικανοτήτων από τους μαθητές στο πλαίσιο της νέας προσέγγισης. Ως εκ τούτου, ο ρόλος της εκπαιδευτικής πρακτικής (βιομηχανική κατάρτιση) αυξάνεται ακόμη περισσότερο. Θα πρέπει να είναι όσο το δυνατόν πιο κοντά στις συνθήκες της σύγχρονης παραγωγής. Η επιτυχία της επαγγελματικής δραστηριότητας των αποφοίτων ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος οφείλεται στη μετάβαση από τη διαδικασία απόκτησης γενικής θεωρητικής επαγγελματικής εκπαίδευσης στη διαμόρφωση ενός συνόλου επαγγελματικών δεξιοτήτων που απαιτούνται στην εργασιακή δραστηριότητα σε μια ελεύθερη αγορά.

Αντίστοιχα, τα προγράμματα κατάρτισης και πρακτικών παραγωγής θα πρέπει να επικεντρώνονται στη συνεχή βελτίωση χαρακτηριστικών όπως τα προσόντα και το επίπεδο κατάρτισης, που αποτελούν συστατικά της επαγγελματικής ικανότητας, η οποία διασφαλίζεται με την απόκτηση επαγγελματικής εργασιακής εμπειρίας στη διαδικασία σταδιακής ολοκλήρωσης όλων τύπους πρακτικών κατάρτισης.

Η βασική απαίτηση των εργοδοτών για τους πτυχιούχους είναι η διαθεσιμότητα εργασιακής εμπειρίας. Κατά τη διάρκεια της βιομηχανικής εκπαίδευσης στο λύκειο, οι μαθητές θα πρέπει να έχουν την ευκαιρία να αποκτήσουν αυτή την εμπειρία και, ως εκ τούτου, να αποκτήσουν επαγγελματική ικανότητα. Προκειμένου οι μαθητές να φανταστούν ξεκάθαρα την ουσία και την κοινωνική σημασία του επιλεγμένου επαγγέλματος, είναι απαραίτητο οι θεωρητικές γνώσεις που αποκτήθηκαν για τη διαμόρφωση της επαγγελματικής ικανότητας να υποστηρίζονται από πρακτικές δεξιότητες. Αλλά μερικές φορές ένα πολύ χαμηλό επίπεδο οργάνωσης των πρακτικών και οι αδύναμοι δεσμοί με την πραγματική παραγωγή δεν αρκούν για την απόκτηση πραγματικής εργασιακής εμπειρίας. Ως εκ τούτου, η οργάνωση της βιομηχανικής εκπαίδευσης, όσο το δυνατόν πιο κοντά στις συνθήκες παραγωγής, είναι η πρώτη μας προτεραιότητα.

Ένα από τα οξύτατα προβλήματα της εκπαίδευσης που βασίζεται στις ικανότητες είναι το πρόβλημα του σχολικού βιβλίου. Με εξαίρεση ορισμένα, πολύ λίγα, νέα σχολικά βιβλία, κανένα εγχειρίδιο δεν επικεντρώνεται ειδικά στην εφαρμογή μιας προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες. Επομένως, η κατασκευή ενός μαθήματος σύμφωνα με ένα σχολικό βιβλίο, με βάση τα κείμενα, τις ερωτήσεις και τις εργασίες που περιέχονται σε αυτό, υπό τις συνθήκες μιας προσέγγισης βασισμένης στις ικανότητες, αποδεικνύεται εντελώς ακατάλληλη. Κατά την προετοιμασία για ένα μάθημα, απαιτείται πιο συχνά μια ουσιαστικά διαφορετική επιλογή περιεχομένου, συμπεριλαμβανομένων ερωτήσεων και εργασιών. Το σχολικό βιβλίο, φυσικά, μπορεί να χρησιμοποιηθεί, αλλά μόνο ως ένα από τα βοηθητικά βοηθήματα εκπαίδευσης ή αναφοράς. Πιο συνεπής με την προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες είναι η χρήση δύο ή τριών σχολικών βιβλίων από διαφορετικούς συγγραφείς ταυτόχρονα στο ίδιο μάθημα. Αυτό επιτρέπει στους μαθητές να συγκρίνουν και να αναλύουν διαφορετικές προσεγγίσεις του συγγραφέα για την παρουσίαση του ίδιου θέματος.

Μια δραστηριότητα στην τάξη δεν αρκεί για μια προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες. Στο πλαίσιο της εφαρμογής της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες, οι εξωσχολικές δραστηριότητες των μαθητών δεν φέρουν λιγότερο εκπαιδευτικό φόρτο. Εάν είναι δυνατόν, θα πρέπει να οργανωθεί ως ομαδική δραστηριότητα, κατά την οποία διαμορφώνεται και κατανοείται η προσωπική εμπειρία, ελαχιστοποιώντας παράλληλα τις ατομικές και μετωπικές συνομιλίες του δασκάλου της τάξης με τους μαθητές, τις αναφορές και τα μηνύματα για τις θεματικές ώρες μαθημάτων, τις παθητικές επισκέψεις σε πολιτιστικές εγκαταστάσεις και ιδρύματα και τα όμοια μετωπικά.- ατομικές και «ανίκανες» μορφές εργασίας.

Έτσι, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα θα πρέπει να βοηθούν τους μαθητές να κατακτήσουν τις τεχνολογίες της ζωής, να δημιουργήσουν συνθήκες για τη διαμόρφωση ικανοτήτων για αυτοεκτίμηση, αυτογνωσία, αυτοπαρουσίαση και αυτοέλεγχο, να απελευθερώσουν τις δυνατότητες αυτοπραγμάτωσης, αυτοπραγμάτωσης και αυτοπραγμάτωσης -κανονισμός λειτουργίας.

Καθήκον μας είναι να δημιουργήσουμε συνθήκες για την επιτυχή αυτοπραγμάτωση των αποφοίτων. Πράγματι, στο εγγύς μέλλον θα πρέπει να συνειδητοποιήσουν τον εαυτό τους χωρίς τη βοήθειά μας.

Η προσέγγιση με βάση τις ικανότητες στην εκπαίδευση ειδικών επιτρέπει τη διαμόρφωση ικανοτήτων και δεξιοτήτων όπως:

• ανταγωνισμός;
• να μπορεί να χρησιμοποιεί γνώσεις σε σχετική ειδικότητα·
• να είναι σε θέση να οργανώνουν την εργασία τους σε επιστημονική βάση·
• να μπορεί να χρησιμοποιεί σύγχρονες τεχνολογίες πληροφοριών.

Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες, φυσικά, απαιτεί τη βελτίωση των εκπαιδευτικών τεχνολογιών. Αλλά στις σύγχρονες συνθήκες είναι ένα από τα εχέγγυα της ποιότητας της εκπαίδευσης.

Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες είναι συστημική, διεπιστημονική, έχει τόσο προσωπικές πτυχές όσο και πτυχές δραστηριότητας. Με βάση την προσέγγιση που βασίζεται στην ικανότητα για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι μαθητές αναπτύσσουν βασικές ικανότητες, οι οποίες αποτελούν αναπόσπαστο μέρος των δραστηριοτήτων τους ως μελλοντικοί ειδικοί και ένας από τους κύριους δείκτες του επαγγελματισμού τους, καθώς και απαραίτητη προϋπόθεση για τη βελτίωση την ποιότητα της επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Κατά την εισαγωγή των Ομοσπονδιακών Κρατικών Εκπαιδευτικών Προτύπων στο σύστημα της πρωτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης, προτεραιότητα είναι ο πρακτικός προσανατολισμός του περιεχομένου της εκπαίδευσης, που σχετίζεται με την οργάνωση της εκπαιδευτικής και εργασιακής πρακτικής για μαθητές, την ενεργό εισαγωγή τεχνολογιών κατάρτισης με επαγγελματικό προσανατολισμό. και την εκπαίδευση, την ενίσχυση των διεπιστημονικών συνδέσεων και την ικανότητα του ατόμου να ενσωματώνει γνώσεις διαφόρων θεμάτων στο μυαλό. Υπό αυτές τις συνθήκες, ένα περιβάλλον προσανατολισμένο στις ικανότητες έχει ιδιαίτερη σημασία, χωρίς το οποίο καθίσταται αδύνατο να διαμορφωθούν γενικές και επαγγελματικές ικανότητες που αποτελούν τη βάση της επιτυχημένης επαγγελματικής δραστηριότητας ενός πτυχιούχου. Ο κύριος στόχος όλων των εκπαιδευτικών, ερευνητικών και δημιουργικών ενώσεων, συλλόγων ενδιαφέροντος είναι η διαμόρφωση της κοσμοθεωρίας του μελλοντικού ειδικού και η ικανότητα χρήσης επαγγελματικών δεξιοτήτων σε πρακτικές δραστηριότητες, σε άτυπες καταστάσεις της ζωής.

Οι απαιτήσεις του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου θέτουν ως στόχο τη διεύρυνση των επαγγελματικών δεξιοτήτων, εστιάζοντας στις ικανότητες ως «αποτέλεσμα της εκπαίδευσης», λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις της σύγχρονης αγοράς εργασίας.

Σύμφωνα με το πρακτορείο Amur-Info.

Οι απόφοιτοι πανεπιστημίων και κολεγίων το 2012, για να πιάσουν δουλειά, μάλλον θα πρέπει να δώσουν άλλες εξετάσεις, ωστόσο, μετά την αποφοίτηση και την αποφοίτησή τους. Το Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσίας έχει αναπτύξει την έννοια των κέντρων πιστοποίησης και επαγγελματικής αξιολόγησης των προσόντων. Θα δώσουν εξετάσεις και θα δώσουν μια ανεξάρτητη αξιολόγηση των γνώσεων. Το 2012, ένα τέτοιο κέντρο αναμένεται να ανοίξει στην περιοχή Amur. Νέα ιδρύματα θα υποστηριχθούν από εργοδότες. Μέχρι το 2013 θα πρέπει να εμφανιστούν σε όλη τη χώρα. Τώρα το Υπουργείο Παιδείας της περιοχής Amur αναπτύσσει συμφωνία με το Εμπορικό και Βιομηχανικό Επιμελητήριο Amur, καθώς είναι ο σύνδεσμος μεταξύ των αρχών και των επιχειρήσεων. Δεν αποκλείεται το κέντρο να βασίζεται στη βάση του.

Εν τω μεταξύ, ορισμένα πανεπιστήμια Amur έχουν ήδη εμπειρία στο να περάσουν κατατακτήριες εξετάσεις από φοιτητές. Για παράδειγμα, η BSPU εκπαιδεύει ειδικούς για την εταιρεία Petropavlovsk εδώ και περίπου δέκα χρόνια. Στο πέμπτο έτος, οι φοιτητές χημείας που θέλουν να εργαστούν εκεί περνούν από εξειδίκευση στην αναλυτική χημεία και μετά την αποφοίτησή τους περνούν και κατατακτήριες εξετάσεις. Από αυτό εξαρτάται αν θα προσληφθεί ο απόφοιτος και τι θέση θα αναλάβει.