Kuueaastase lapse intellektuaalne valmisolek kooliminekuks. Laste füüsiline, psühholoogiline ja intellektuaalne valmisolek kooliks

Sissejuhatus

Kaasaegne haridussüsteem seab lastele erinõuded. Kooli astumine on pöördepunkt lapse elus, tema isiksuse kujunemises. Kooli jõudmisega muutub lapse elustiil, luuakse uus suhtesüsteem ümbritsevate inimestega, püstitatakse uusi ülesandeid, kujunevad välja uued tegevusvormid.

Paljude teadlaste (L.N. Vinokurov, E.V. Novikova jt) sõnul ei suuda arenguprobleemidega lapsed erinevatel põhjustel kiiresti ja valutult omandada koolinõuete süsteemi ega liituda õppeprotsessiga. See toob kaasa alasooritustega õpilaste arvu kasvu.

Koolitõrke põhjuste uurimise küsimus oli pühendatud paljudele selliste kodumaiste teadlaste töödele nagu B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, V.B. Davõdov, L.V. Zankov, V.I. Lubovski, S.Ya. Rubinstein, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin, Wenger ja teised. Peaaegu kõik autorid usuvad, et õpiedukuse probleem avaldub esmalt koolivalmiduse probleemina.

Lapse valmisolek koolis õppida ja sellest tulenevalt ka edasiõppimise edukus on tingitud kogu tema varasemast arengukäigust. Selleks, et laps saaks haridusprotsessi kaasata, tuleb eelkoolieas välja arendada teatud vaimse ja füüsilise arengu tase, arendada mitmeid kooli jaoks vajalikke oskusi ning üsna lai valik ideid ümbritseva maailma kohta. tuleb omandada. Siiski ei piisa vaid vajaliku teadmistevaru kogumisest, erioskuste ja -oskuste omandamisest, sest õpetamine on tegevus, mis esitab inimesele erilisi nõudmisi. Õppimiseks on oluline kannatlikkus, tahtejõud, oskus oma õnnestumisi ja ebaõnnestumisi kriitiliselt kaaluda ning oma tegevust kontrollida. Lõppkokkuvõttes peab laps teadvustama end õppetegevuse subjektina ja vastavalt sellele oma käitumist kujundama.

Kui lapsed kooli astuvad, peavad nad läbima intervjuu, mõnikord ka testi. Kui koolis on konkurss ja valikuvõimalus, muutub ülesannete süsteem keerulisemaks. Kuid igal juhul tuleb lapsel õpetajatega tegemist teha: nad panevad proovile teadmised, oskused ja võimed, sealhulgas lugemis- ja arvutamisoskuse. Psühholoogi ülesanne on hoopis teistsugune – ta paljastab psühholoogilise valmisoleku kooliminekuks.

Psühholoogiline koolivalmidus on kompleksne haridus, mis eeldab motivatsiooni, intellektuaalse ja omavoli valdkonna üsna kõrget arengutaset. Tavaliselt eristatakse psühholoogilise valmisoleku kahte aspekti – isiklik (motiveeriv) ja intellektuaalne koolivalmidus. Mõlemad aspektid on olulised nii lapse kasvatustegevuse edukaks õnnestumiseks kui ka tema kiireks kohanemiseks uute tingimustega, valutuks uude suhetesüsteemi sisenemiseks.

Intellektuaalse koolivalmiduse olemus, selle kriteeriumid.

Vaimse arengu ja selle taseme osas pööravad nad tähelepanu teadmiste, oskuste ja omandatud tegevuste kogumile, mis tegelikult tekkisid nende teadmiste ja oskuste omandamise protsessis. See saadaolev omadus loob aluse uute teadmiste ja oskuste omastamiseks, uute vaimsete tegevuste tekkeks ja toimimiseks. Seevastu mõiste "intelligentsus" hõlmab sellist märki: selle püsivusena, mis peaaegu ei muutu kogu inimese elu jooksul.

Vaimse (intellektuaalse) arengu tase on dünaamiline väärtus ja intelligentsus, nagu mõned kodumaised psühholoogid soovitavad, jääb muutumatuks (K.M. Gurevitš, E.I. Gorbatšova, 1992). 1 V.V. Zenkovski väidab, et lapse intellektuaalne areng on palju selgem kui tema emotsionaalne areng, kuna "intellektuaalne sfäär on oma olemuselt läbipaistvam, olles silmitsi välismaailmaga". Kuigi intellektuaalne areng ei ole lapse psüühikas kesksel kohal, ei saa eitada, et just intellekti järkjärguline areng avab lapse edasistele küpsemise etappidele. Õigem on öelda, et intellektuaalse arengu kasv pole siin mitte niivõrd peamine tegur, kuivõrd lapse muutuste kõige olulisem sümptom (V.V. Zenkovsky, 1996).

Suure panuse intellektuaalse arengu uurimisse andis Jean Piaget, kes lõi Genfi geneetilise psühholoogia kooli, mis uurib lapse vaimset arengut. Geneetilise psühholoogia objekt on intelligentsuse tekke ja arengu uurimine, mis uurib, kuidas lapses kujunevad põhimõisted: objekt, ruum, aeg, põhjuslikkus. Geneetiline psühholoogia uurib üleminekut ühelt vaimse tegevuse vormilt teisele, vaimse tegevuse lihtsast struktuurist keerulisemale ja nende struktuurimuutuste põhjuseid.

Arvestades intellektuaalset koolivalmidust, L.I. Božovitš usub, et laps peaks oskama ümbritseva reaalsuse nähtustes esile tuua olulist, oskama neid võrrelda, nägema sarnast, erinevat, ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjuseid, tegema järeldusi. 2

L.A. Wenger ja A.L. Wenger. 3 Koolivalmidust nägid nad järgmistes oskustes: oskuses kuulata ja järgida täiskasvanu reegleid, juhiseid; mälu arengu teatud tasemel ja mahus (mehaaniline ja loogiline); vaimse arengu astmes üldistavate mõistete valdamine, oskus oma tegevust planeerida; oskuses eristada sõna objektist või nähtusest, mida see tähistab; aritmeetiliste tehtete valduses; käe valmisolekus kirja valdamiseks.

B.C. Mukhina määratleb vaimse valmisoleku arengutaseme, viidates teadmiste varule ja kognitiivsete protsesside arengule.

N.G. Õppeainespetsiifilise valmisoleku probleemile keskendunud Salmina leiab, et märgisümbolilise aktiivsuse ehk semiootilise funktsiooni kujunemine on süstemaatilisele õppimisele ülemineku vajalik eeldus. Just semiootiline funktsioon võib olla intellektuaalse õppimisvalmiduse arengu indikaator.

V.G. Maralov usub, et vaimne valmisolek õppimiseks peegeldab muutusi, mis toimuvad teadliku tegevuse sfääris, mis on seotud sotsiaal-ajaloolise kogemuse assimilatsiooniga. Ta näitas, et vaimne areng toob järk-järgult kaasa enesehinnangu diferentseerumise, selle kriitilisuse taseme tõusu, soodsate eelduste loomise käitumise eneseregulatsiooni rakendamiseks, mis suuresti mõjutab koolituse edukust. neli

Vaatleme üksikasjalikumalt kriteeriume, mida intellektuaalne koolivalmidus sisaldab. 5 6-7-aastaselt peaks laps teadma oma aadressi, linna nime, kus ta elab; teadma oma sugulaste ja sõprade nimesid ja isanimesid, kes ja kus nad töötavad; olema hästi kursis aastaaegade, nende järjestuse ja põhijoontega; teada kuud, nädalapäevi; eristada peamisi puude, lillede, loomade liike. Ta peab navigeerima ajas, ruumis ja vahetus sotsiaalses keskkonnas.

Vaadeldes loodust, ümbritseva elu sündmusi, õpivad lapsed leidma ajalis-ruumilisi ja põhjuslikke seoseid, üldistama, järeldusi tegema.

Laps peab:

1. Teadke oma perest, elust.

2. Omama infovaru ümbritseva maailma kohta, oskama seda kasutada.

3. Oskab väljendada oma hinnanguid, teha järeldusi.

Koolieelikute puhul juhtub see suures osas spontaanselt, kogemuste põhjal ja täiskasvanud usuvad sageli, et siin pole eriväljaõpet vaja. Aga ei ole. Ka suure infohulga juures ei sisalda lapse teadmised üldist pilti maailmast, need on hajutatud ja sageli pinnapealsed. Kaasa arvatud mõne sündmuse tähendus, võib teadmine kinnistuda ja jääda lapse jaoks ainsaks tõeseks. Seega peaks teadmistepagas last ümbritseva maailma kohta kujunema süsteemis ja täiskasvanu juhendamisel.

Kuigi loogilised mõtlemisvormid on kättesaadavad ka 6-aastastele lastele, ei ole need neile omased. Nende mõtlemine on peamiselt kujundlik, tuginedes reaalsetele tegevustele objektidega ja asendades need diagrammide, jooniste, mudelitega.

Intellektuaalne koolivalmidus eeldab ka teatud oskuste kujunemist lapses. Näiteks oskus õppeülesannet esile tõsta. See eeldab, et laps oskab üllatuda ja otsida põhjusi, miks ta märkas objektide sarnasusi ja erinevusi, nende uusi omadusi.

Laps peab: 6

1. Osata tajuda infot ja esitada selle kohta küsimusi.

2. Oskama aktsepteerida vaatluse eesmärki ja seda ellu viia.

3. Oskab süstematiseerida ja liigitada objektide ja nähtuste tunnuseid.

Lapse intellektuaalseks kooliks ettevalmistamiseks peavad täiskasvanud arendama kognitiivseid vajadusi, tagama piisava vaimse aktiivsuse taseme, pakkudes sobivaid ülesandeid ning pakkuma vajalikku keskkonnateadmiste süsteemi.

Sensoorses arengus peavad lapsed valdama objektide uurimise standardeid ja meetodeid. Selle tegemata jätmine viib õppimise ebaõnnestumiseni. Näiteks õpilased ei navigeeri vihikutes; teha vigu tähtede P, I, b kirjutamisel; ärge eristage geomeetrilist kuju, kui see on teises asendis; loe objekte paremalt vasakule, mitte vasakult paremale; loe paremalt vasakule.

Koolieelses eas peaks lapsel kujunema kõlav kõnekultuur. See hõlmab heli hääldust ja emotsionaalset kõnekultuuri. Foneemilist kuulmist tuleb arendada, vastasel juhul hääldab laps sõna kala - kala asemel, tekivad kirjaoskuses vead, laps jätab sõnu vahele. Väljendamatu kõne viib kirjavahemärkide halva õppimiseni, laps ei loe luulet hästi.

Laps peaks suutma vabalt rääkida. Ta peab oma mõtteid selgelt väljendama, sidusalt edasi andma seda, mida kuulis, mida kohtas jalutuskäigul, puhkusel. Laps peaks suutma jutus põhilise esile tõsta, lugu edasi anda kindla plaani järgi.

Oluline on, et laps tahaks uusi asju õppida. Kasvatada tuleks huvi uute faktide, elunähtuste vastu.

Kõik vaimsed protsessid peavad olema piisavalt arenenud. Laps peaks suutma keskenduda erinevatele töödele (näiteks kirja elementide kirjutamine).

Taju, mälu, mõtlemise arendamine võimaldab lapsel süstemaatiliselt vaadelda uuritavaid objekte ja nähtusi, võimaldab välja tuua objektide ja nähtuste olulisi tunnuseid, arutleda ja teha järeldusi.

Lapse kooliks ettevalmistamisel on vaja arendada tema mõtlemise hüpoteetilist olemust, näidates hüpoteeside püstitamist, arendades huvi teadmiste vastu, õpetades last mitte ainult kuulama, vaid ka küsima, kujundama võimalikke eeldusi.

Teistele arusaadaval viisil rääkimine on üks olulisemaid koolinõudeid. 6-7-aastaselt räägivad lapsed palju, kuid nende kõne on situatsiooniline. Nad ei vaeva end täiskirjeldusega, vaid lepivad fragmentidega, lisades kõigele loos puuduolevale tegevuselemente.

Esimeses klassis peaks laps arendama tähelepanu:

1. Ta peab suutma olla 10-15 minutit mitte segatud.

2. Suuda pöörata tähelepanu ühelt tegevuselt teisele.Valmidus selleks kool õppimineKokkuvõte >> Psühholoogia

Laps keerulisel nõuete süsteemil. 1.3 intellektuaalne valmisolekut juurde kool õppimine intellektuaalne valmisolekut juurde kool õppimine seotud mõtteprotsesside arenguga - võime ...

Iseärasused valmisolekut juurde kool õppimine kõnepuudega lapsed

Kursusetööd >> Pedagoogika

... intellektuaalne valmisolekut juurde kool õppimine. Uuringu eesmärk: tuvastada tunnused valmisolekut juurde kool õppimine vanematel eelkooliealistel lastel. Õppeobjekt: valmisolekut juurde kool õppimine ...

Kuueaastased lapsed. Psühholoogiline valmisolekut juurde kool õppimine

Abstraktne >> Psühholoogia

Laps keerulisel nõuete süsteemil. intellektuaalne valmisolekut juurde kool õppimine seotud mõtteprotsesside arenguga - võime ...

intellektuaalne valmisolekut psühholoogilise tegurina valmisolekut koolieelikud õppimine koolis

Kursusetööd >> Psühholoogia

Psühholoogiline valmisolekut juurde kool õppimine 10 1. intellektuaalne valmisolekut juurde kool õppimine 10 2. Isiklik valmisolekut juurde kool õppimine 11 3. Emotsionaalne-tahtlik valmisolekut 13 4. Moraal valmisolekut juurde kool õppimine 15 ...

Paljud vanemad taandavad kogu kooliks valmistumise intellektuaalseks valmisolekuks. Kõige sagedamini saadavad vanemad oma lapse erinevatele kooliks ettevalmistavatele kursustele, kus last õpetatakse lugema ja arvutama, arvates, et see on koolivalmiduses peamine. Intellektuaalne valmisolek koolis õppimiseks on eriline valmisolek, s.t. laps on spetsiaalselt koolitatud ja arendab oma vaimseid funktsioone (taju, mõtlemine, mälu, kõne, kujutlusvõime) kogu koolieelses lapsepõlves, nii et juba koolis saab esimene õpetaja tugineda lapse teadmistele ja oskustele, andes talle uut õppematerjali.
Intellektuaalne koolivalmidus eeldab, et lapsel on teatud väljavaade ja spetsiifiliste teadmiste varu. Eelkõige hõlmavad need teadmised teadmisi ümbritseva reaalsuse kohta - need on elementaarsed teadmised ühiskonnateadusest, loodusloost, teadmised lastekirjandusest, kujundlikud ja ruumilised esitused jne. Lapsel peab olema süstemaatiline ja lahkatud taju, mis on seotud tema sensoorse arenguga. Mis puutub mõtlemise arendamisse, siis lapsel peaks olema oskus üldistada, võrrelda objekte, klassifitseerida, esile tõsta olulisi tunnuseid ja teha järeldusi. Mälu arendamine vanemad koolieelikud eeldavad juba semantilist meeldejätmist, s.t. nüüd piisab, et midagi meelde jätta, kui laps seob meeldejätmise materjali loogilisteks seosteks ja mõistab selle tähendust. Lisaks omandab mälu juba meelevaldse iseloomu, mis on seotud tahte arenguga, s.t. õppematerjali päheõppimiseks (näiteks luuletuse õppimiseks) ühendab laps oma tahtejõupingutused, seab end päheõppimisele.

Kõnevalmidus on seotud asjaoluga, et lapsel on täielikult väljakujunenud kõne helikülg (hääldab õigesti kõiki oma emakeele häälikuid), hea sõnavara. Teine laps peaks oskama valmisjutte ja muinasjutte ümber jutustada, isiklikust kogemusest hästi lugusid üles ehitada, loos lauseid õigesti koostada, sõnade komplektist lauseid koostada, sõnu soo, arvu ja käände järgi kokku sobitada. Lisaks peab laps olema hea dialoogilise kõnega, suutma kuulata kellegi teise seisukohta ja väljendada oma.

Intellektuaalne valmisolek hõlmab ka moodustamine lapsel on algoskused õppetegevuse valdkonnas, eelkõige oskus õppeülesannet välja tuua ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks. Kokkuvõttes võib öelda, et kooliks õppimiseks intellektuaalse valmisoleku arendamine hõlmab:

- diferentseeritud taju (näiteks ei aja laps segi sarnaseid objekte – ruut ja ristkülik, numbrid 6 ja 9, tähed sh ja sh jne);
- analüütiline mõtlemine (oskab tuvastada põhilisi tunnuseid ja seoseid objektide ja nähtuste vahel, on võimeline taasesitama mustrit);

- ratsionaalne lähenemine tegelikkusele (nõrgendab fantaasia rolli);

- loogiline mälu;

- huvi teadmiste vastu, nende omandamise protsess lisapingutuste kaudu;

- kõne- ja monoloogikõne valdamine ning sümbolite mõistmise ja kasutamise oskus;

- peente käteliigutuste ja käe-silma koordinatsiooni arendamine, milleks sobib väga hästi värviraamatute kasutamine. Et lastel oleks piltide värvimine huvitav, saate valida pilte erinevatel teemadel, näiteks poistele - autode või mõne muu transpordi värvimislehed, robotite värvimislehed ja tüdrukutele printsesside või haldjahaldjate värvimislehed, jne sobivad.

Ütlete, et kui see on eriline koolivalmidus, peaksid sellega tõenäoliselt tegelema spetsialistid. Loomulikult tegelevad kooliks intellektuaalse ettevalmistusega enamasti õpetajad ja psühholoogid (lasteaias, koolis ettevalmistuskursustel või lasteklubis). Aga kui laps käib lasteaias iga päev, välja arvatud pühad ja nädalavahetused, siis ettevalmistuskursustel käib ta kord nädalas. Seetõttu tekib küsimus: kas last on võimalik iseseisvalt intellektuaalselt kooliks ette valmistada? Ja kuidas kujundada iseseisvalt intellektuaalset koolivalmidust? Muidugi, isegi kui te pole alushariduse asjatundja, pole lapsega iseseisvalt tegelemine mitte ainult võimalik, vaid lihtsalt vajalik.

Mõtlemise arendamiseks Nüüd on tohutul hulgal didaktilisi mänge, mida saab mängida kogu pere. Mõtlemise arendamiseks saate pakkuda selliseid mänge nagu "Neljas lisa", "Mongoolia mäng", "Kolumbuse muna", "Mõletused", "Labürindid", "Assotsiatsioonid", "Vastandid", "Mõtlemismängud" ja muud didaktilised mängud. .

Vabatahtliku tähelepanu ja mälu arendamiseks, saate mängida ka didaktilisi mänge, mida on lihtne kodus ise korraldada. Levinumad: “Jäta meelde ja leia”, “Kaval päkapikk”, “Mis on muutunud?”, “Kõige valvsam”, “Leia erinevused”, “Kadunud objekt”, “Peegel”, “Ära võta musta, valget”. , jah” ja „ei”, ära ütle” jne.

Lapse kõne arendamine on väga keeruline ja pikaajaline protsess, millele tähelepanu pöörates võib sellest kujuneda mõnus ja huvitav ajaviide lapsega. Häälikuhäälduse moodustamiseks sobivad erinevad keeleväänajad, keeleväänajad ja didaktilised harjutused nende kasutamisega. Lisaks sobivad foneemilise kuulmise arendamiseks sellised didaktilised mängud nagu "Heli peitus", "Kaja", "Disenchant the word". Sõnavara ja silmaringi arendamiseks, mõistatused ja didaktilised mängud “Värvid”, “Aednik ja lilled”, “Linnud”, “Linnupüüdja”, “Linnu lend”, “Maa, vesi, tuli, õhk”, “Meri on mures ”, “ Mänguasjapood” ja muud didaktilised mängud kõne arendamiseks.

Aga arendada kujutlusvõimet mitte ainult kasulik, vaid ka lõbus! Selleks sobivad erinevad visuaalsed mängud "Blotography", "Monotype", "Save Paper", "Draw the Object" jne. Lisaks visuaalsetele mängudele saab kasutada erinevaid meelelahutuslikke harjutusi nagu “Mõelge tavaliste asjade ebatavalisele kasutamisele” jne.

Üldiselt valmistate oma lapse kooliks kõige paremini ette spetsialistidega koostööd tehes. Peaasi, et see pole mitte ainult kasulik, vaid ka väga huvitav ja põnev. Ja ometi tunnete nendest õpetlikest mängudest ja ülesannetest siirast huvi ka teie ise ning siis on teie lapsel kahekordne huvi teiega koos õppimisest! Edu sulle!

Referaadi teema on valitud punktidest 6.1, 6.2.

2. Analüüsige materjali teemade kaupa (2 alarühma):

Teema 1. Kuue- ja seitsmeaastaste laste psühholoogilised omadused. Kuue- ja seitsmeaastaste laste psühholoogilise koolivalmiduse analüüs. Teoreetilised ja metodoloogilised põhjendused, kaasaegsete uurijate seisukohad.

3. Koostada koolieelikule psühholoogilise ja pedagoogilise abi programm.

Koolieeliku psühholoogiline ja pedagoogiline toetamine, et teda tulevaseks õppetegevuseks ette valmistada, on kompleksne protsess, mille eesmärk on kasutada pedagoogilises praktikas uusi meetodeid, vahendeid ja võtteid, mis parandavad lapse kohanemissüsteemi uut tüüpi tegevusega, täiendõppe, kasvatuse ja inimareng.

Mõelge programmi ülesehitusele ja sisulekoolieeliku psühholoogiline ja pedagoogiline tugi.

Kaasake programmi:

Kooliks psühholoogilise valmisoleku uurimise meetodid ja võtted. Kooliküpsustestid: esmane saavutuskontroll lapse koolivalmiduse määramiseks; Kern-Jeraseki kooliküpsuse orienteerumiskatse; kooliküpsustest (P.Ya. Kees). Saavutuste ja sobivuse testid: Ameerika riikliku kooli valmisoleku test; McCarthy laste võimete skaalad jne. Haridusmotivatsiooni diagnostika kui psühholoogilise koolivalmiduse kriteerium.

Parandus-arendustöö psühholoogilise koolivalmiduse kujundamisel. Õppetegevuse omandamiseks psühholoogiliste eelduste kujunemise diagnoosimine. Parandus- ja arendusprogrammide analüüs ja väljatöötamine.

Aktiivse psühholoogilise ja pedagoogilise suhtluse korraldamine. Arendusgrupis kasutatud mängud. Loogilised mängud. Aktiivse psühholoogilise ja pedagoogilise suhtluse organisatsioonilised vormid.

6.1. Praktika teemad

Lapse isiklik ja sotsiaalpsühholoogiline valmisolek kooliks .

Lapse vabatahtlik koolivalmidus.

Mäng kui ettevalmistus kooliks

Õpilase sisepositsiooni kujundamine.

Intellektuaalne koolivalmidus.

6. 2. Küsimused eksamiks

Psühholoogiline valmisolek kooliks kui akadeemiliseks distsipliiniks ja praktilise tegevuse valdkonnaks.

Distsipliini "Psühholoogiline valmisolek kooliks" eesmärgid ja eesmärgid.

Vanuseline lähenemine psühholoogilise koolivalmiduse uurimisele.

Motiveeriv lähenemine psühholoogilise koolivalmiduse uurimisele.

Geneetiline lähenemine psühholoogilise koolivalmiduse uurimisele.

Mõiste "proksimaalse arengu tsoon".

Mõiste "arengu sotsiaalne olukord".

Vanuse periodiseerimine L.S. Võgotski.

Vanuse periodiseerimine D.B. Elkonin.

Vanuse perioodilisus J. Piaget' teostes.

Mõiste "õpilase sisepositsioon".

Õppetegevuse sisuga seotud motiivid.

Kuue- ja seitsmeaastaste laste psühholoogilise koolivalmiduse tunnused.

Haridusmotivatsiooni diagnostika kui psühholoogilise koolivalmiduse kriteerium.

Aktiivse psühholoogilise ja pedagoogilise suhtluse organisatsioonilised vormid.

Õpetaja-psühholoogi roll psühholoogilise ja pedagoogilise koolivalmiduse kujunemisel.

Perekasvatuse roll psühholoogilise ja pedagoogilise koolivalmiduse kujunemisel.

Koolieelse lasteasutuse psühholoogiateenistuse tegevussuunad.

Eelkooliea koht inimese ontogeneetilises arengus.

Eelkooliealise lapse psühhofüsioloogiline areng.

Mäng kui eelkooliealise lapse vaimse arengu ja õppimise tingimus.

Koolieelse lapsepõlve perioodi peamised vanuselised ülesanded.

Koolieeliku kognitiivse arengu üldised omadused.

Aistingu ja taju tunnused koolieelses eas.

Tähelepanuprotsessi tunnused koolieelses eas.

Mälu tunnused koolieelses eas.

Mõtlemise tunnused koolieelses eas.

Kujutlusvõime tunnused koolieelses eas.

Intellektuaalne valmisolek kooliks.

Koolieeliku emotsionaalse-tahtelise sfääri üldised omadused.

Emotsioonide, tunnete ja nende avaldumise tunnused koolieelses lapsepõlves.

Lapse tahtlikud protsessid koolieelses eas. Tahte kujunemise ja arengu tunnused.

Lapse emotsionaalne-tahtlik valmisolek koolis õppida.

Eelkooliealise lapse vajadus-motivatsioonisfääri üldtunnused.

Koolieeliku juhtivad vajadused, nende dünaamika.

Motiivide kujunemine koolieelses lapsepõlves.

Motiveeriv valmisolek kooliminekuks.

Koolieeliku väärtussüsteemi kujunemine ja kujunemine.

Eelkooliealise lapse eneseteadvuse tunnused.

Koolieeliku peamised isikuomadused.

Eelkooliealise lapse moraalse sfääri areng.

Perehariduse roll lapse moraalinormide kujundamisel.

Eelkooliealise lapse käitumisomaduste üldomadused.

Lapse kommunikatiivne valmisolek koolis õppimiseks.

Lapse koht peresuhete süsteemis.

Koolieeliku ja eakaaslaste vahelise suhtluse tunnused.

Normatiivdokumentide loetelu.

Koolieeliku käitumise negatiivsed küljed: pettus, valed, agressioon.

6-7-aastase kriisi üldised tunnused.

Vanemate positsioon lapse kriisikogemuse perioodil.

Lapse üldine koolivalmidus.

Kokkuvõte: Intellektuaalne valmisolek kooliskäimiseks.

Intellektuaalne valmisolek kooliskäimiseks.

1. Intellektuaalse koolivalmiduse mõiste.

Intellektuaalse valmisoleku all mõistetakse diferentseeritud taju (tajuküpsust), sh figuuri valimine taustast, kirjapildilt lähedase tähtede või numbrite erinevus, mudeli järgi töötamise oskus; piisavalt arenenud ja stabiilsed tähelepanuvormid: keskendumine, ümberlülitamine ja jaotamine; analüütiline mõtlemine, mis väljendub võimes analüüsida mõne objekti, nähtuse tingimusi, märke ja võimaluses luua nende vahel peamised loogilised-põhjuslikud seosed; valiku ja loogilise meeldejätmise võimaluses, käe ruumilise orientatsiooni ja peenmotoorika kujundamisel; visuaal-motoorse ja kuulmis-kõne koordinatsiooni kujundamine.

Isegi L.S. Võgotski uskus, et lapse intellektuaalse arengu koolivalmidus ei seisne mitte ainult lapse omandatud teadmiste hulgas, kuigi see pole ka tähtsusetu tegur, vaid ka intellektuaalse arengu tasemes. protsessid ise: „...laps peab oskama ümbritseva reaalsuse nähtustes esile tuua olulist, oskama neid võrrelda, nägema sarnast ja erinevat; ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjuseid, tegema järeldusi ... omama oskust üldistada ja eristada ümbritseva maailma objekte ja nähtusi vastavates kategooriates.

Intellekti uurimisel koolivalmiduse seisukohalt peaksid esiplaanile tõusma ka kõne omadused, s.o. selle kujunemise tase, mis on vajalik kooliteed alustamiseks, kuna kõne arengust sõltub intelligentsuse (mõtlemise) areng.

Intellektuaalne koolivalmidus eeldab, et lapsel on väljavaade, spetsiifiliste teadmiste varu. Lapsel peab olema süstemaatiline ja terviklik taju, teoreetilise suhtumise elemendid uuritavasse materjali, üldistatud mõtlemisvormid ja põhilised loogilised operatsioonid, semantiline meeldejätmine. Põhimõtteliselt jääb mõtlemine siiski kujundlikuks, mis põhineb reaalsetel tegevustel objektidega, nende asendajatega. Intellektuaalne valmisolek eeldab ka lapse algoskuste kujunemist õppetegevuse valdkonnas, eelkõige oskust õppeülesanne välja tuua ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks. Kokkuvõttes võib öelda, et intellektuaalse õppimisvalmiduse arendamine koolis hõlmab:

diferentseeritud taju;

analüütiline mõtlemine (oskus mõista nähtuste põhijooni ja seoseid, mustri taasesitamise oskus);

ratsionaalne lähenemine tegelikkusele (fantaasia rolli nõrgenemine);

loogiline meeldejätmine;

huvi teadmiste vastu, nende omandamise protsess täiendavate pingutuste kaudu;

kõnekeele valdamine kõrva järgi ning oskus mõista ja rakendada sümboleid;

peen käeliigutuse ja käe-silma koordinatsiooni arendamine.

Laps peab ületama oma eelkooliealise egotsentrilisuse ja õppima eristama reaalsuse erinevaid aspekte. Seetõttu kasutatakse koolivalmiduse määramisel tavaliselt J. Piaget' ülesandeid, et säilitada kogus, mis selgelt ja ühemõtteliselt paljastab kognitiivse egotsentrismi olemasolu või puudumise (vedeliku ülekandmine laiast anumast kitsasse, kahe nupurea võrdlus kl. erinevad intervallid, kahe erineval tasapinnal paikneva pliiatsi pikkuse võrdlus jne) f. Piaget mõistis vaimset arengut eelkõige kui intellekti arengut, mis toimub kognitiivsete struktuuride küpsemise tulemusena, üleminekuna ühest etapist teise.

Intellektuaalse koolivalmiduse oluline aspekt on lapse vaimne aktiivsus ja kognitiivsed huvid: soov õppida midagi uut, mõista vaadeldavate nähtuste olemust, lahendada vaimne probleem. Laste intellektuaalne passiivsus, soovimatus mõelda, lahendada probleeme, mis ei ole otseselt seotud mängu või igapäevase olukorraga, võivad saada nende õppetegevuse oluliseks piduriks. Haridussisu ja kasvatusülesanne ei peaks olema mitte ainult lapse jaoks eraldi välja toodud ja mõistvad, vaid ka tema enda haridustegevuse motiiviks.

2. Vaimsete protsesside tunnused.

Intellektuaalne valmisolek kooliskäimiseks on seotud mõtlemisprotsesside arenguga - võimega üldistada, võrrelda objekte, klassifitseerida, esile tuua olulisi tunnuseid ja teha järeldusi. Lapsel peaks olema teatud ideede laius, sealhulgas kujundlikud ja ruumilised, sobiv kõne areng, kognitiivne tegevus. (1; 43)

Intellektuaalse sfääri tunnuste uurimist võib alustadamälu uurimine- vaimne protsess, mis on vaimse protsessiga lahutamatult seotud. Mälu areneb kahes suunas – meelevaldsuses ja mõtestatuses. Lapsed ei jäta vabatahtlikult pähe nendes huvi tekitavat õppematerjali, mis on esitatud mänguliselt, seostatakse elavate visuaalsete abivahendite või mälupiltidega vms. Selleks, et laps saaks kooli õppekava hästi omandada, on vajalik, et tema mälu muutuks meelevaldseks, et lapsel oleks erinevaid tõhusaid vahendeid õppematerjali meeldejätmiseks, säilitamiseks ja taasesitamiseks. Mehaanilise meeldejätmise taseme määramiseks antakse mõttetu sõnade kogum, näiteks: aasta, elevant, mõõk, seep, sool, müra, käsi, sugu, kevad, poeg. Laps, olles kogu selle sarja kuulanud, kordab sõnu, mis talle meelde jäid. Võib kasutada (keerulistel juhtudel) korduvat taasesitust - pärast samade sõnade täiendavat lugemist - ja viivitusega taasesitust, näiteks tund pärast kuulamist. L.A Wenger toob välja järgmised 6-7-aastasele vanusele iseloomulikud mehaanilise mälu näitajad: laps tajub esimesest korrast vähemalt 5 sõna 10-st; pärast 3-4 lugemist kordab 9-10 sõna; ühe tunni pärast unustab mitte rohkem kui 2 varem reprodutseeritud sõna; materjali järjestikuse päheõppimise protsessis ei ilmne "ebaõnnestumised", kui pärast ühte lugemist mäletab laps vähem sõnu kui varem ja hiljem (mis on tavaliselt ületöötamise märk). (6; 84)

A. R. Luria meetod võimaldab paljastada vaimse arengu üldist taset, üldistavate mõistete valdamise astet, oskust oma tegevusi planeerida. Lapsele antakse ülesanne sõnad pähe õppida jooniste abil: iga sõna või fraasi kohta teeb ta ise kokkuvõtliku joonise, mis aitab tal seda sõna reprodutseerida. NEED. joonistusest saab vahend, mis aitab sõnu meelde jätta. Meeldeõppimiseks antakse 10-12 sõna ja väljendit, näiteks veoauto, tark kass, pime mets, päev, lõbus mäng, pakane, kapriisne laps, hea ilm, tugev inimene, karistus , huvitav muinasjutt. Pärast 1-1,5 tundi pärast sõnade seeria kuulamist ja vastavate kujutiste loomist saab laps oma joonistused ja mäletab, millise sõna jaoks ta neist igaühe tegi (7; 57)

Lisaks ülesande vastuvõtmisele ja mittevastuvõtmisele toimub 6-aastaselt osaline vastuvõtmine: laps jätab joonistamise käigus sõna meelde, kuid unustab selle mängides, asendades selle oma joonise konkreetse kirjeldusega. Lapse vaimse arengu üldine tase ja ülesande muude tunnuste analüüsimisel - jooniste adekvaatsus, nende lühiduse määr, konventsionaalsus (või vastupidi, konkreetsus, detail), joonise asukoht lehel ( mis näitab planeerimise, organiseerituse taset (jm.

6-aastase lapse mõtlemine on kujundlik ja üsna konkreetne. Kooli astudes tuleb arendada ja esitada mõtlemist kõigis kolmes põhivormis: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik, verbaalne-loogiline. Kuid praktikas puutume sageli kokku olukorraga, kus laps, kellel on oskus visuaalselt efektiivses plaanis probleeme hästi lahendada, tuleb nendega suurte raskustega ja suurte raskustega toime, kui need ülesanded esitatakse kujundlikus ja veelgi enam sõnalises vormis. loogiline vorm. See juhtub ja vastupidi, laps võib talutavalt arutleda, tal on rikas kujutlusvõime, kujundlik mälu, kuid ei suuda motoorsete oskuste ja võimete ebapiisava arengu tõttu praktilisi probleeme edukalt lahendada. Visuaal-kujundliku suhtluse arengutase määratakse tavaliselt jagatud piltide tehnikaga. Lapsele antakse joonise osad, mis tuleb kokku voltida nii, et tekiks terviklik pilt - eesel või kukk või teekann vms.

Ruumilise mõtlemise arengutase avaldub erineval viisil. A.L. Wengeri meetod “Labürint” on tõhus ja mugav. Laps peab leidma tee teatud majja muu hulgas, valede teede ja labürindi tupikteedeni. Selles aitavad teda piltlikult antud juhised - millistest objektidest (puud, põõsad, lilled, seened) ta möödub. Laps peab liikuma labürindis endas ja skeemis, mis kuvab tee järjekorda, s.t. probleemi lahendamine. (vt lisa) (7;107)

Kõige levinumad meetodid verbaalse-loogilise mõtlemise arengutaseme diagnoosimiseks on järgmised:

a) "Keeruliste piltide selgitus": lapsele näidatakse pilti ja palutakse rääkida, mis sellele on joonistatud. See tehnika annab aimu, kui õigesti laps kujutatava tähendusest aru saab, kas ta suudab peamise esile tõsta või on üksikutes detailides kadunud, kui arenenud on tema kõne.

b) "Sündmuste jada" - keerulisem tehnika. See on jutupiltide sari (3-6), mis kujutavad mõne lapsele tuttava tegevuse etappe. Ta peab nendest joonistest koostama õige rea ja rääkima, kuidas sündmused arenesid. Piltide seeriad võivad olla erineva raskusastmega. Näiteks köögis lahti rulluv sündmuste jada on lihtne: pere sööb õhtust, siis pestakse nõud ja kõige lõpus kuivatatakse end rätikuga. Raskete hulka kuuluvad süžeed, mis hõlmavad tegelaste emotsionaalsete reaktsioonide, nende suhete mõistmist, oletame, et kahe poisi suhtlemine, kellest üks ehitas kuubikutest torni ja teine ​​hävitas selle; sari lõpeb pildiga, millel esimene laps nutab. "Sündmuste jada" annab psühholoogile samad andmed, mis eelmine meetod, kuid lisaks avaneb siin lapse arusaam põhjuse-tagajärje seostest. (10;108)

Ainete klassifitseerimise meetodil uuritakse üldistamist ja abstraktsiooni, järelduste järjekorda ja mõningaid muid mõtlemise aspekte. Laps koostab kaardirühmi, millel on kujutatud elutuid esemeid ja elusolendeid. Klassifitseerides erinevaid objekte, oskab ta eristada rühmi funktsionaalse aluse järgi ja anda neile üldistavaid nimetusi (näiteks mööbel, riided), ta oskab - välismärgi järgi (“kõik on suured” või “nad on punased”), vastavalt situatsioonimärkidele (garderoob ja kleit liidetakse ühte rühma, sest "kleit ripub kapis"). (22.209).

Kuidas laps kõige lihtsamate üldistustega toime tuleb, on näha ka "objektide välistamise" tehnikas töötades. Viimasel juhul ühendatakse 4 kaardile joonistatud esemest kolm rühma ja neljas, mis neile sisuliselt ei vasta, jäetakse välja - see osutub üleliigseks.

Laste valikul koolidesse, mille õppekavad on palju keerulisemad ja taotleja mõistusele seatakse kõrgendatud nõuded (gümnaasiumid, lütseumid), kasutan raskemaid meetodeid. Analüüsi ja sünteesi keerulisi mõtteprotsesse uuritakse, kui lapsed määratlevad mõisteid, tõlgendavad vanasõnu. Tuntud vanasõnade tõlgendamise meetodil on huvitav variant, mille on välja pakkunud B. V. Zeigarnik. Lisaks vanasõnale (“Kõik, mis hiilgab pole kuld”, “Ära kaeva teisele auku, ise kukud sinna” jne) antakse lapsele ette fraasid, millest üks vastab tähenduselt vanasõna ja teine ​​ei vasta tähenduselt, meenutab väliselt. Näiteks vanasõnale “Ära tule kelku” antakse laused: “Sul pole vaja võtta tööd, mida sa ei oska” ja “Talvel sõidetakse saaniga ja suvel nad sõidavad käruga." Laps, valides ühe kahest fraasist, selgitab, miks see vanasõnaga sobib, kuid valik ise näitab selgelt, kas last juhinduvad tähenduslikud või välised märgid, analüüsides hinnanguid (11; 143).

Taju -Kui koolieelikuid iseloomustas taju analüüsimine, siis algkooliea alguses pole see veel piisavalt diferentseeritud. Seetõttu ajab laps vahel kirjapildilt sarnaseid tähti ja numbreid segi (näiteks 9 ja 6). Kuigi ta oskab sihikindlalt esemeid ja jooniseid uurida, eristavad teda, nagu ka koolieelses eas, kõige silmatorkavamad, “silmapaistvamad omadused” – peamiselt värv, kuju ja suurus. Selleks, et õpilane saaks esemete omadusi täpsemalt analüüsida, peab õpetaja tegema eritööd, õpetades teda.vaatlus.

3. Õppetegevuse komponentide moodustamine.

Algkoolieas saab õppetegevus juhtivaks. Loomulikult on sellel teatud struktuur. Vaatleme lühidalt õppetegevuse komponente vastavalt D.B. ideedele. Elkonin.

Esimene komponent onmotivatsiooni.Õppetegevus on polümotiveeritud – seda stimuleerivad ja suunavad erinevad kasvatuslikud motiivid. Nende hulgas on motiive, mis on õppeülesannete täitmiseks kõige adekvaatsemad; kui neid kujundab õpilane, kui õpilane, muutub tema kasvatustöö sisukaks ja tulemuslikuks. D.B. Elkonin nimetab neid õppimis-kognitiivseteks motiivideks. Need põhinevad kognitiivsel vajadusel ja enesearengu vajadusel.

Teiseks komponendiks on õppeülesanne, s.o. ülesannete süsteem, milles laps valdab levinumaid tegevusviise. Õppeülesannet tuleb eristada üksikülesannetest. Tavaliselt avastavad lapsed paljusid konkreetseid probleeme lahendades spontaanselt enda jaoks üldise lahendusviisi ning see viis osutub erinevate õpilaste poolt erineval määral realiseerituks ning sarnaste probleemide lahendamisel tehakse vigu. Õppeülesande näiteks on morfosemantiline analüüs vene keele tundides. Laps peab looma seose sõna vormi ja tähenduse vahel. Selleks õpib ta selgeks üldised tegevusmeetodid sõnaga: peate sõna muutma; võrrelge seda vormilt ja tähenduselt äsja moodustatuga; paljastada seose vormi ja tähenduse muutuste vahel.

Kolmas komponent – ​​treeningoperatsioonid on osa tegevusmeetodist. Operatsioone ja õppeülesannet peetakse õppetegevuse struktuuri peamiseks lüliks.

Neljas komponent on kontroll. Laste esmast kasvatustööd juhendab õpetaja. Kuid järk-järgult hakkavad nad seda ise kontrollima, õppides seda spontaanselt, osaliselt õpetaja juhendamisel.

Kontrolli viimane etapp on hindamine. Seda võib pidada õppetegevuse struktuuri viiendaks komponendiks. Laps, kontrollides oma tööd, peab õppima seda adekvaatselt hindama.

Keerulise ülesehitusega haridustegevus läbib pika kujunemistee. Selle areng jätkub kogu koolielu aastate jooksul, kuid alused pannakse paika esimestel õppeaastatel. Laps, saades noorema koolilapse, satub vaatamata eelnevale koolitusele, suuremale või väiksemale treeningute kogemusele põhimõtteliselt uutesse tingimustesse.

Ülesanne 2. Kuue- ja seitsmeaastaste laste psühholoogilised omadused

1.2 Kuueaastaste laste psühholoogilised omadused

Mis on psühholoogiline koolivalmidus? Kõik 6-aastaste lastega töötavad psühholoogid jõuavad samale järeldusele: 6-aastane esimese klassi õpilane jääb oma vaimse arengu poolest eelkooliealiseks, omades kõiki eelkooliealiste laste psühholoogilisi omadusi.

Psühholoogiliste omaduste mugavamaks kaalumiseks tuleb märkida, et olenemata vanusest, vaimse arengu tasemest, tegevusvaldkonnast jne käsitleb psühholoogia kahte peamist plokki:kognitiivse sfääri psühholoogia (kognitiivsed protsessid: tähelepanu, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime jne) jaisiksuse psühholoogia (temperament, iseloom, motivatsioon). Nende plokkide näol võib arvestada ka selles vanuses laste psühholoogilisi iseärasusi.

Kognitiivses sfääris säilitavad 6-aastased lapsed koolieelsele eale omased mõtlemise iseärasused, temas domineerib tahtmatu mälu (nii et meelde jääb peamiselt see, mis on huvitav, mitte see, mida tuleb meeles pidada); tähelepanu on enamasti tahtmatu, spetsiifika on ka see, et laps suudab sama asjaga produktiivselt tegeleda mitte rohkem kui 10-15 minutit. Samas on tahtmatus rohkem omane kõikidele kognitiivsetele protsessidele, mis loomulikult tekitab õppimises teatud probleeme.

Täiendavaid raskusi ei tekita õppimisel mitte ainult 6. eluaastate laste kognitiivne sfäär, vaid ka isiksuseomadused. Õppimisülesannetega adekvaatsed kognitiivsed motiivid on endiselt ebastabiilsed ja situatsioonilised, seetõttu ilmnevad need tundides enamiku laste jaoks ja neid toetatakse ainult tänu õpetaja pingutustele. Ülehinnatud ja üldiselt ebastabiilne enesehinnang, mis on omane ka enamikule lastele, viib selleni, et neil on raske mõista pedagoogilise hindamise kriteeriume. Nad peavad hinnangut oma õppetööle hinnanguks isiksuse kui terviku kohta ja kui õpetaja ütleb: "Te tegite valesti", siis tajutakse seda kui "Sa oled halb". Negatiivsete hinnete saamine, õpetaja kommentaarid põhjustavad 6-aastastel lastel ärevust ja ebamugavust. Seetõttu muutub osa õpilasi passiivseks, jätab alustatud töö pooleli või vajab õpetaja abi. Oma sotsiaalse ebastabiilsuse, uute tingimuste ja suhetega kohanemisraskuste tõttu vajab 6-aastane laps hädasti otseseid emotsionaalseid kontakte ning vormistatud koolitingimustes ei saa seda vajadust täielikult rahuldada.

On ilmne, et 6-aastaseid lapsi on raske õpetada ja selline koolitus tuleks üles ehitada nende arengu eripärasid arvestades. Õpetajad peaksid arvestama tema vanuselisi iseärasusi. Näiteks kuna 6-aastane laps väsib kiiresti sama tööd tehes, tuleks klassiruumis pakkuda vaheldust mitmesugustes tegevustes. Seetõttu koosneb tund mitmest osast, mida ühendab ühine teema. Võimatu on anda ülesandeid, mis on omased traditsioonilisele kooliharidusele - ühele ainele pikka keskendumist nõudvad, monotoonsete täpsete liigutuste seeria sooritamine jne. Kuna laps püüab kõike uurida visuaal-kujundlikus ja visuaalselt efektiivses plaanis (kuna seda tüüpi mõtlemine on rohkem arenenud kui verbaalne-loogiline), tuleks suur koht jätta tema praktilistele tegevustele esemetega, tööle visuaalse materjaliga. Tänu endiselt ammendamatule mänguvajadusele ja kogu elu intensiivsele emotsionaalsele küllastumisele õpib 6-aastane laps programmi mänguliselt palju paremini selgeks kui treeningu tavaolukorras. Seetõttu on vaja õppetundi pidevalt kaasata mängu elemente, läbi viia spetsiaalseid didaktilisi ja harivaid mänge.

Ja veel, üks põhimõtteliselt oluline punkt. 6-aastaselt on endiselt märkimisväärseid raskusimeelevaldne käitumine : koolieelses eas hakkab omavoli alles kujunema. Loomulikult saab laps juba mõnda aega oma käitumist kontrollida, teadlikult saavutada talle seatud eesmärki, kuid ta hajub kergesti oma kavatsustest, lülitudes millelegi ootamatule, uuele, atraktiivsele. Veelgi enam, 6-aastastel lastel ei ole sotsiaalsetel normidel ja reeglitel põhinev aktiivsuse reguleerimise mehhanism piisavalt välja kujunenud. Nende aktiivsus, loominguline initsiatiiv ei saa avalduda rangete nõuete, rangelt reglementeeritud suhtluse tingimustes. Autoritaarne suhtlusstiil 6-aastastega pole mitte ainult ebasoovitav – see on vastuvõetamatu. Mis saab lapsest, kui ta satub siiski formaliseeritud koolisüsteemi, mis ei arvesta piisavalt tema ealisi iseärasusi? Koolides tehtud põhjalikud uuringud on näidanud, et laste tervis halveneb sageli ebasoodsates tingimustes: kaal võib langeda, hemoglobiini hulk veres väheneb, nägemisteravus, peavalud. Seoses üldise tervisliku seisundi halvenemisega hakkab laps sageli haigestuma, tema ja nii madal töövõime langeb, mis mõjutab negatiivselt õpetamist. Mõnel juhul esineb neuroose, kooli kohanemishäireid. Suhteliselt soodsates õpitingimustes hakkab psühholoogiline pinge tavaliselt langema 1,5-2 kuu pärast. Raskemates tingimustes see püsib, põhjustades nii psühholoogilisi kui ka somaatilisi kõrvalmõjusid.

Lisaks siin loetletud 6-aastaste laste õpetamise üldistele probleemidele on seotud veel üksindividuaalsed erinevused . Kõiki antud vanuses lapsi on vaimse arengu taseme poolest võimatu võrdsustada. Sellega seoses on vaja arvestada individuaalse psühholoogilise valmisoleku koostisosadega.

Kõigepealt tuleb märkida, et on kaks mõistet "pedagoogiline valmisolek" ja "psühholoogiline valmisolek". Pedagoogilise valmisoleku all mõistetakse teadmisi, oskusi, oskusi, sh arvutamis- ja lugemisoskust. Seda tüüpi õppimisvalmiduse uurimist viivad läbi otse õpetajad.Psühholoogiline koolivalmidus on keeruline moodustis, mis hõlmab motivatsiooni-, intellektuaalse ja omavoli sfääri üsna kõrget arengutaset. Tavaliselt on psühholoogilisel valmisolekul kaks aspekti -isiklik (motiveerivad) jaintellektuaalne valmisolek kooliks . Mõlemad aspektid on olulised nii lapse kasvatustegevuse edukaks õnnestumiseks kui ka tema kiireks kohanemiseks uute tingimustega, valutuks uude suhetesüsteemi sisenemiseks.

Isiklik koolivalmidus:

Õpilase sisemine asend. Mitte ainult õpetajad ei tea, kui raske on lapsele midagi õpetada, kui ta ise seda ei taha. Selleks, et laps õpiks edukalt, peab ta püüdlema eelkõige uue koolielu, “tõsise” õppimise, “vastutustundlike” ülesannete poole. Laps peaks tundma end koolipoisina, püüdlema uue sotsiaalse positsiooni poole.

Suhted teiste lastega. Õppetegevus on oma olemuselt kollektiivne tegevus. Õpilased peavad õppima omavahel suhtlema äritegevuses, suutma edukalt suhelda, tehes ühiseid õppetegevusi. Laps peab suutma suhelda teiste lastega teatud kasvatusprobleemide lahendamisel.

Suhtumine iseendasse. Produktiivne õppetegevus eeldab lapse adekvaatset suhtumist oma võimetesse, töötulemustesse, käitumisse, s.t. teatud eneseteadvuse arengutase. Õpilase enesehinnangut ei tohiks ülehinnata ja eristada.

Intellektuaalne valmisolek kooliskäimiseks on seotud mõtteprotsesside arenemisega - võime üldistada, võrrelda objekte, klassifitseerida, esile tuua olulisi tunnuseid, määrata põhjus-tagajärg seoseid ja teha järeldusi. Lapsel peab olema teatud ideede laius, sealhulgas kujundlik ja ruumiline, sobiv kõne areng, kognitiivne tegevus. Vajalik on mälu ja tähelepanu teatud arengutase.

Psühholoogiline koolivalmidus, mis on seotud eduka hariduse alustamisega, määrab laste arenguks kõige soodsama võimaluse. Kuid samal ajal on selles vanuses laste täielik psühholoogiline valmisolek võimatu. Kui lapsed kooli astuvad, ilmneb sageli psühholoogilise valmisoleku ühe komponendi ebapiisav kujunemine. Paljud pedagoogid kalduvad arvama, et õppeprotsessis on lihtsam arendada intellektuaalseid mehhanisme kui isiklikke. Ilmselt on. Igatahes on laste isikliku kooliks valmistumatuse juures õpetajal ääretult keeruline probleeme. Ja nagu praktika on näidanud, on kooli astuvate 6-aastaste laste seas vähem kui pooltel (umbes 40%) koolipoisi sisepositsioon, ülejäänutel see puudub. Valitsev intellektuaalne ettevalmistamatus õppimiseks viib otseselt õppetegevuse ebaõnnestumiseni, suutmatuseni mõista ja täita kõiki õpetaja nõudeid ning sellest tulenevalt madalaid hindeid. See omakorda mõjutab motivatsiooni: mis on krooniliselt võimatu, seda laps teha ei taha. Psühholoogiline koolivalmidus on terviklik haridus. Ühe komponendi arengu mahajäämus toob varem või hiljem kaasa teiste arengu mahajäämuse või moonutuse.

Intellektuaalset ja isiklikku psühholoogilist valmisolekut uurib erialapsühholoog. Pedagoogiline valmisolek - õpetaja. Muidugi saab õpetaja vestluse ja vaatluse meetodil kujundada kindla arvamuse lapse psühholoogilise valmisoleku kohta, kuid need järeldused saavad olla ainult mitteformaalsed.

Üldiselt võib teha järgmise järelduse:

Kuueaastased lapsed on oma arengutasemelt eelkooliealised. Sellest tulenevalt on neil sellele vanusele omased psühholoogilised omadused.

Õpetajal on vaja arvestada selle vanuse arengu iseärasusi. Kuueaastased lapsed ei saa jäigas formaliseeritud koolisüsteemis täielikult areneda. Peame muutma oma tööviisi. Kuueaastase lapse esimesse klassi vastuvõtmise küsimus tuleks otsustada individuaalselt, lähtudes tema psühholoogilisest koolivalmidusest.

Psühholoogiline koolivalmidus on terviklik haridus, mis eeldab motivatsiooni-, intellektuaalse ja omavoli valdkonna üsna kõrget arengutaset. Psühholoogilise valmisoleku ühe komponendi arengu mahajäämus toob kaasa teiste arengu mahajäämuse, mis määrab koolieelsest lapsepõlvest algkoolieale ülemineku omapärased võimalused.

Lapse kooli vastuvõtmine seab psühholoogidele ja õpetajatele tulevase esimese klassi õpilasega töötamise ajal mitmeid ülesandeid:

teha kindlaks tema koolivalmiduse tase ning tema tegevuse, suhtlemise, käitumise, vaimsete protsesside individuaalsed omadused, mida tuleb koolituse käigus arvesse võtta;

võimalusel kompenseerida võimalikud lüngad ja tõsta koolivalmidust, vältides seeläbi kooli kohanematust;

kavandada tulevase esimese klassi õpilase õpetamise strateegia ja taktika, arvestades tema individuaalseid võimeid.

Nende probleemide lahendamiseks on vaja põhjalikult uurida tänapäevaste esimese klassi õpilaste psühholoogilisi omadusi, kes tulevad kooli 6-7-aastaselt erineva "pagasiga", mis esindab eelmise vanuseetapi - koolieelse lapsepõlve - psühholoogiliste kasvajate kogumit.

6,7-aastase staadiumi tunnused avalduvad progresseeruvates muutustes kõigis valdkondades, alates psühhofüsioloogiliste funktsioonide paranemisest kuni keerukate isiksuse neoplasmide tekkeni.

Vanema koolieeliku sensoorset arengut iseloomustab tema orientatsiooni paranemine esemete ja nähtuste välistes omadustes ja suhetes, ruumis ja ajas. Igat tüüpi tundlikkuse läved on oluliselt vähenenud. Visuaalne taju muutub keskkonnaga tutvumisel juhtivaks, suureneb eesmärgipärasus, planeeritavus, juhitavus, tajuteadlikkus, tekib taju suhe kõne ja mõtlemisega ning selle tulemusena intellektualiseerub taju. Erilist rolli vanemas koolieelses eas taju arendamisel mängib üleminek objektipiltide kasutamiselt sensoorsetele standarditele - üldtunnustatud ideedele omaduste ja suhete peamiste sortide kohta. Kuueaastaselt suudab normaalselt arenenud laps juba objekte õigesti uurida, nende omadusi standardkujude, värvide, suurustega jne korreleerida. Sotsiaalselt arenenud sensoorsete standardite süsteemi assimilatsioon, objektide väliste omaduste uurimise mõnede ratsionaalsete meetodite valdamine ja selle põhjal ümbritseva maailma diferentseeritud tajumise võimalus näitavad, et laps on saavutanud sensoorse arengu vajaliku taseme. kooli astudes.

Ühiskondlikult väljatöötatud standardite ehk meetmete assimilatsioon muudab laste mõtlemise olemust, mõtlemise arengus kavandatakse koolieelse ea lõpuks üleminek egotsentrismist (tsentrilisusest) detsentratsioonile. See viib lapse objektiivse, elementaarse teadusliku reaalsustajuni, parandades võimet tegutseda ideedega suvalisel tasemel. Uute vaimsete tegevuste meetodite kujundamine põhineb suuresti teatud toimingute valdamisel väliste objektidega, mida laps omab arengu- ja õppimisprotsessis. Koolieelne vanus kujutab endast kõige soodsamaid võimalusi kujundliku mõtlemise erinevate vormide arendamiseks.

6-7-aastaste laste mõtlemist iseloomustavad järgmised tunnused, mida saab kasutada lapse koolivalmiduse saavutamise diagnostiliste tunnustena tema intellektuaalse arengu seisukohalt:

laps lahendab vaimseid probleeme, kujutledes nende tingimusi, mõtlemine muutub olukorrast välja;

kõne arendamine viib arutlusvõime kui psüühiliste probleemide lahendamise viisi arenguni, tekib arusaam nähtuste põhjuslikkusest;

laste küsimused on uudishimu arengu näitaja ja räägivad lapse problemaatilisest mõtlemisest;

ilmneb uus mõttelise ja praktilise tegevuse korrelatsioon, kui praktilised tegevused tekivad esialgse arutluse alusel; suureneb planeeritud mõtlemine;

eksperimenteerimine tekib kui viis, mis aitab mõista varjatud seoseid ja seoseid, rakendada olemasolevaid teadmisi, proovida kätt;

eeldused sellistele vaimuomadustele nagu iseseisvus, paindlikkus, uudishimu.

Seega põhineb vanemas koolieelses eas lapse orientatsioon üldistatud ideedel. Aga ei nemad ega sensoorsete standardite säilimine jne. on võimatud ilma teatud mälu arengutasemeta, mis L.S. Võgotski, seisab koolieelses eas teadvuse keskmes.

Eelkoolieale on iseloomulik mälu- ja paljunemisvõime intensiivne arendamine. Vanema koolieeliku üks peamisi saavutusi on vabatahtliku meeldejätmise arendamine. Selle vanuse oluliseks tunnuseks on asjaolu, et 7-aastaselt saab lapsele seada eesmärgi, mille eesmärk on teatud materjali päheõppimine. Sellise võimaluse olemasolu on tingitud asjaolust, et vanem koolieelik hakkab kasutama erinevaid võtteid, mis on spetsiaalselt loodud meeldejätmise tõhususe suurendamiseks: kordamine, materjali semantiline ja assotsiatiivne sidumine. Seega toimub 6-7-aastaseks saamiseni mälu struktuur olulisi muutusi, mis on seotud meelevaldsete meeldejätmise ja meeldejätmise vormide olulise arenguga.

6-aastase koolieeliku tähelepanu on endiselt tahtmatu. Suurenenud tähelepanu seisund on seotud väliskeskkonnas orienteerumisega, emotsionaalse suhtumisega sellesse. Vanusega (kuni 7 aastat) suureneb tähelepanu kontsentratsioon, maht ja stabiilsus märkimisväärselt, tähelepanu juhtimisel moodustuvad meelevaldsuse elemendid, mis põhinevad kõne ja kognitiivsete protsesside planeerimisfunktsiooni arengul; tähelepanu muutub vahendatuks; on post-vabatahtliku tähelepanu elemente.

Mäluga sarnase suvaliste ja tahtmatute vormide suhet märgitakse ka sellises vaimses funktsioonis nagu kujutlusvõime. Kujutlusvõime omandab järk-järgult meelevaldse iseloomu: laps suudab idee luua, seda planeerida ja ellu viia. Suure hüppe selle arengus annab mäng, mille vajalikuks tingimuseks on asendustegevuse ja asendusobjektide olemasolu. Laps valdab kujundite loomise tehnikaid ja vahendeid; kujutlusvõime läheb üle sisetasandile, piltide loomiseks pole vaja visuaalset tuge.

Arvestades 6-7-aastase lapse kognitiivse arengu tähtsust, on tema harmooniline areng võimatu ilma emotsionaalse suhtumiseta keskkonda vastavalt ühiskonna väärtustele, ideaalidele ja normidele.

Koolieelne lapsepõlv (6 aastat) on periood, mil emotsioonid ja tunded domineerivad kõigis teistes lapse eluvaldkondades, andes neile spetsiifilise värvingu ja väljendusrikkuse. Eelkooliealisi eristab emotsionaalsete reaktsioonide intensiivsus ja liikuvus, tunnete ilmnemise vahetu ja kiire meeleolumuutus. Koolieelse lapsepõlve lõpuks muutub aga lapse emotsionaalne sfäär – tunded muutuvad teadlikumaks, üldistatumaks, mõistlikumaks, meelevaldsemaks, olukorrast väljas; moodustuvad kõrgemad tunded - moraalsed, intellektuaalsed, esteetilised, mis kuueaastastel lastel saavad sageli käitumise motiiviks.

Seitsmeaastasele lapsele, kes kogeb seitsmeaastast kriisi, kuid L.S. Võgotskit iseloomustavad rohkem maneerilisus, askeldamine, teatav jäikus, motiveerimata klounaad, mis on seotud lapseliku spontaansuse kadumise, naiivsuse ja omavoli suurenemisega, emotsioonide komplitseerimine, kogemuse üldistamine (“afekti intellektualiseerimine”).

Koolieelses lapsepõlves arenevad ka emotsionaalsed protsessid, mis reguleerivad laste tegevust. Allpool on toodud 6-7-aastase lapse emotsionaalse sfääri peamised kasvajad, millele tuleb pöörata erilist tähelepanu, sealhulgas psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimisel:

1. Afektide sisu muutumine, mis väljendub eelkõige empaatia erivormide tekkimises, mida soodustab emotsionaalse detsentraatsuse arendamine.

2. Emotsioonide koha muutmine tegevuse ajalises struktuuris kui selle algkomponentide keerukus ja kaugus lõpptulemustest (emotsioonid hakkavad ennetama lahendatava ülesande edenemist). Selline "emotsionaalne ootus" A.V. Zaporožets ja Ya.Z. Neverovitšit seostatakse ka emotsionaalse kujutlusvõime tärkava tegevusega.

Ya.L. Kolominsky ja E.A. Panko, kui mõelda vanema koolieeliku emotsionaalse sfääri arengule, pöörake tähelepanu selle tihedale seosele lapse tärkava tahtega.

3. Kuuendaks eluaastaks vormistuvad tahtetegevuse põhielemendid: laps oskab seada eesmärki, teha otsuse, visandada tegevuskava, seda ellu viia, takistuse ületamise korral üles näidata pingutust, hinnata. tema tegevuse tulemus. Kuid kõik need tahtetegevuse komponendid pole ikka veel piisavalt arenenud: tuvastatud eesmärgid ei ole piisavalt stabiilsed ja teadlikud, eesmärgi püsimise määrab suuresti ülesande raskus, selle elluviimise kestus.

Pidades vabatahtlikku käitumist üheks peamiseks koolieelses eas psühholoogiliseks kasvajaks, on D.B. Elkonin defineerib seda kui käitumist, mida vahendab teatud esitus.

Mitmed teadlased (G.G. Kravtsov, I.L. Semago) usuvad, et vanemas koolieelses eas toimub omavoli areng kolmel tasandil, millel on "kattuvad" perioodid:

motoorse omavoli teke;

kõrgemate vaimsete funktsioonide vabatahtliku reguleerimise tase;

oma emotsioonide vabatahtlik reguleerimine. Tuleb märkida, et aga N.I. Gutkina, seitsmeaastastel lastel on võrreldes kuueaastaste lastega kõrgem tahtevõime (töö mudeli järgi, sensomotoorne koordinatsioon) arengutase, seitsmeaastased lapsed on kooliks paremini ette valmistatud vastavalt. see koolivalmiduse näitaja.

Lapse tahte areng on tihedalt seotud koolieelses eas toimuva käitumismotiivide muutumisega, motiivide alluvuse kujunemisega, mis annab üldise suuna lapse käitumisele, mis omakorda on üks peamisi psühholoogilisi. eelkooliealised kasvajad. Praeguse kõige olulisema motiivi omaksvõtmine on aluseks, mis võimaldab lapsel minna seatud eesmärgini, ignoreerides olukorrast tekkivaid soove. Selles vanuses on vabatahtlike jõupingutuste mobiliseerimisel üks tõhusamaid motiive täiskasvanud inimese tegevuste hindamine.

Tuleb märkida, et vanemaks koolieelikuks toimub intensiivne kognitiivse motivatsiooni areng: lapse vahetu mõjutatavus väheneb, samal ajal muutub vanem koolieelik üha aktiivsemaks uue teabe otsimisel. II.I. Gutkina märgib 6- ja 7-aastaste laste motiive võrreldes, et kuue- ja seitsmeaastaste laste kognitiivse motiivi väljendusastmes olulisi erinevusi ei ole, mis viitab sellele, et käesoleva järgi Vaimse arengu parameeter, kuue- ja seitsmeaastaseid lapsi võib pidada üheks vanuserühmaks.

Olulise muutuse teeb ka motivatsioon kujundada teiste positiivset suhtumist.

Motivatsioonisfääri kujunemine, alluvus, kognitiivse motivatsiooni kujunemine, teatud suhtumine kooli on tihedalt seotud lapse eneseteadvuse kujunemisega, tema üleminekuga uuele tasemele, tema suhtumise muutumisega iseendasse; lapsel on teadlikkus oma sotsiaalsest "minast". Selle kasvaja tekkimine määrab suuresti nii lapse käitumise ja tegevused kui ka kogu tema suhete süsteemi reaalsusega, sealhulgas kooli, täiskasvanute jne. Nagu märkis L.I. Božovitš, uurides "seitsme aasta kriisi", oma sotsiaalse "mina" teadvustamise ja selle alusel sisemise positsiooni, s.o tervikliku suhtumise keskkonda ja iseendasse tekkimist, mis väljendab enesehinnangu uut taset. teadvus ja refleksioon, äratab lapse vastavad vajadused ja püüdlused, sealhulgas vajaduse väljuda oma tavapärasest laste elustiilist, võtta ühiskonnas uus, olulisem koht.

Vanem koolieelik, kes on kooliks valmis, tahab õppida ka seetõttu, et tal on soov asuda teatud positsioonile ligipääsu avavas inimeste ühiskonnas. täiskasvanueas ja kuna tal on kognitiivne vajadus, mida ta ei suuda kodus rahuldada. Nende kahe vajaduse sulandumine aitab kaasa lapse uue keskkonda suhtumise tekkimisele, mille on nimetanud L.I. Božovitši koolilapse sisemine positsioon, mis tema arvates võib olla üks lapse isikliku koolivalmiduse kriteeriume.

Samal ajal, nagu II.I. Gutkini sõnul on koolilapse sisemine asend seitsmeaastastel lastel tavalisem ja rohkem väljendunud kui kuueaastastel, mis viitab võimatusele pidada seitsme- ja kuueaastaseid üheks vanuseks. rühm selle motivatsioonisfääri arengu parameetri poolest.

Arvestades isikliku teadvuse tekkimist, ei saa mainimata jätta ka vanemas koolieelses eas lapse enesehinnangu kujunemist.

Esialgse enesehinnangu aluseks on oskus end teiste lastega võrrelda. Kuueaastaseid lapsi iseloomustab peamiselt eristamatu ülehinnatud enesehinnang. Seitsmeaastaselt see eristub ja mõnevõrra väheneb. Ennast adekvaatselt hinnata oskuse kujunemine on suuresti tingitud sel perioodil tekkivast detsentratsioonist, lapse oskusest vaadata ennast ja olukorda erinevatest vaatenurkadest.

Kooli astumine tähistab pöördepunkti lapse arengu sotsiaalses olukorras. Koolilapseks saades saab laps endale uued õigused ja kohustused ning hakkab esmakordselt tegelema ühiskondlikult oluliste tegevustega, mille sooritamise tase määrab tema koha teiste seas ja suhte nendega.

Vastavalt Sh.A. Amonašvili sõnul on kuueaastase lapse motivatsioonisfääri peamiseks tunnuseks tegelike vajaduste ülekaal ja impulsiivne aktiivsus. Kuueaastasel lapsel on pidevalt mitmesuguseid vajadusi, mis pidevalt üksteist asendavad. Nende eripära on see, et neid kogetakse tungiva, st tegeliku soovina. Impulsiivne tegevus on kontrollimatu, sellele ei eelne vähemalt põgusat järelemõtlemist, kaalumist, otsustamist, kas teha, teha. Väsimus, mis suurendab emotsionaalset erutuvust, suurendab laste impulsiivset aktiivsust ning napp sotsiaalne ja moraalne kogemus ei võimalda olla vaoshoitud ja leplik, mõistlik ja tahtejõuline. Tegelikud vajadused ja impulsiivne aktiivsus on omased ka seitsmeaastastele lastele, kuid suurem sotsiaalne kogemus aitab neil oma käitumist paremini reguleerida.

Sellest tulenevalt kujundavad 6- ja 7-aastased lapsed õppetegevust erinevalt. Koolitingimustesse sisenemine, sellega kohanemine on erinev. Seega seisneb kuueaastase lapse raskus vajalikul tasemel omavoli puudumises, mis raskendab uute reeglite vastuvõtmise protsessi; positsioonilise motivatsiooni ülekaal toob kaasa koolis õppimise tegeliku arengu madalaima taseme - õpilase sisepositsiooni kujunemise keerukuse.

6- ja 7-aastaste laste kooliskäimisega kohanemine ja diskohanemise põhjuste analüüs

Kooliga kohanemine - lapse kognitiivse, motivatsiooni ja emotsionaalse-tahtelise sfääri ümberkorraldamine üleminekul süstemaatilisele organiseeritud kooliharidusele. "Sotsiaalsete välistingimuste soodne kombinatsioon viib kohanemisvõimeni, ebasoodne kombinatsioon viib kohanematuseni".

Süstemaatilise koolihariduse põhijooned on järgmised. Esiteks hakkab laps kooli vastuvõtmisega läbi viima sotsiaalselt olulisi ja sotsiaalselt väärtustatud tegevusi - õppetegevust. Teiseks on süstemaatilise koolihariduse tunnuseks see, et see nõuab mitmete identsete reeglite kohustuslikku rakendamist õpilase kogu käitumise jaoks koolis viibimise ajal.

Kooli sissepääs eeldab teatud mõtlemise arengut, meelevaldset käitumise reguleerimist, suhtlemisoskust. Koolis kohanemise taseme hindamine koosneb järgmistest plokkidest:

1. Intellektuaalse arengu indikaator - kannab teavet kõrgemate vaimsete funktsioonide arengutaseme kohta, õppimisvõime ja lapse intellektuaalse tegevuse eneseregulatsiooni kohta.

2. Emotsionaalse arengu näitaja – peegeldab lapse emotsionaalse ja väljendusliku arengu taset, tema isiklikku kasvu.

3. Suhtlemisoskuste kujunemise näitaja (7-aastase kriisi psühholoogilisi neoplasme arvesse võttes: enesehinnang ja nõuete tase).

4. Lapse kooliküpsuse tase koolieelsel perioodil.

Uuringutulemused G.M. Chutkina näitas, et iga loetletud näitaja arengutaseme põhjal saab eristada kolme sotsiaalpsühholoogilise kooliga kohanemise taset. Iga kohanemistaseme kirjelduses toome välja kuue- ja seitsmeaastaste õpilaste ealised-psühholoogilised iseärasused.

1. Kõrge kohanemise tase.

Esimesse klassi astuja suhtub kooli positiivselt, ta tajub nõudeid adekvaatselt; õppematerjal on kergesti seeditav; valdab sügavalt ja täielikult programmi materjali; lahendab keerulisi ülesandeid, on hoolas, kuulab hoolikalt õpetaja juhiseid, selgitusi, täidab ülesandeid välise kontrollita; ilmutab suurt huvi iseseisva õppetöö vastu (valmistub alati kõikideks tundideks), täidab meelsasti ja kohusetundlikult avalikke ülesandeid; on klassis soodsal staatusel.

Nagu kirjeldusest järeldub, on kõigi ülaltoodud näitajate arengutasemed kõrged. Kõrge kooliga kohanemistasemega lapse omadused vastavad kooliks valmis ja 7 aastat kriisi üle elanud lapse omadustele, kuna sel juhul on märke kujunenud omavolist, õpimotivatsioonist, positiivsest. suhtumine kooli ja arenenud suhtlemisoskus. Mõnede uurijate andmetel ei saa kuueaastast esimesse klassi minevat õpilast kõrgetasemeliseks liigitada selliste kohanemisaspektide nagu koolivalmidus (käitumise omavoli, üldistusvõime, õppimisvõime poolest) vähearenenud motivatsioon jne), 7-aastase kriisi kujunemata isiksuse neoplasmid (enesehinnang ja nõuete tase) ilma õpetajate ja psühholoogide vajaliku sekkumiseta.

2. Keskmine kohanemise tase Esimese klassi õpilane suhtub kooli positiivselt, selles käimine ei tekita negatiivseid tundeid, saab õppematerjalist aru, kui õpetaja seda üksikasjalikult ja selgelt esitab, õpib selgeks õppekava põhisisu, lahendab iseseisvalt tüüpülesandeid, on keskendunud ja tähelepanelik. ülesannete täitmisel, juhised, juhised täiskasvanult, kuid tema kontroll; ta on keskendunud ainult siis, kui ta on hõivatud millegi tema jaoks huvitavaga (valmistub tundideks ja teeb kodutöid peaaegu alati); täidab kohusetundlikult avalikke ülesandeid, sõbruneb paljude klassikaaslastega.

3. Madal kohanemise tase.

Esimesse klassi astuja suhtub kooli negatiivselt või ükskõikselt; sagedased kaebused halva tervise kohta; domineerib depressiivne meeleolu; täheldatakse distsipliini rikkumisi; õpetaja selgitatud materjal assimileerub fragmentaarselt; iseseisev töö õpikuga on raskendatud; iseseisvate õppeülesannete täitmisel ei ilmuta huvi; valmistub tundideks ebaregulaarselt, nõuab pidevat jälgimist, süsteemseid meeldetuletusi ja ergutusi õpetajalt ja vanematelt; säilitab tõhususe ja tähelepanu ka pikemate puhkepauside ajal, uue mõistmiseks ja probleemide lahendamiseks mudeli järgi on vaja olulist kasvatuslikku abi õpetajalt ja vanematelt; täidab avalikke ülesandeid kontrolli all, ilma suurema soovita, passiivne; Tal pole lähedasi sõpru, ta teab ainult osa oma klassikaaslastest ees- ja perekonnanimede järgi.

Tegelikult on see juba "kooli väära kohandumise" näitaja [ 13].

Sel juhul on vanusega seotud tunnuseid raske eristada, kuna tegemist on lapse somaatilise ja vaimse tervise häiretega, mis võivad olla määravaks teguriks üldistusprotsesside, teiste tähelepanufunktsioonide madalal arengutasemel. valitud kohanemisnäitajate hulka kuuluvad vaimsed protsessid ja omadused.

Seega saavad kuueaastased esimese klassi õpilased ealiste iseärasuste tõttu saavutada ainult keskmise kooliga kohanemise taseme, kui puudub õppeprotsessi erikorraldus ja õpetaja psühholoogiline tugi.

Järgmine aspekt, millele tuleks tähelepanu pöörata, on kohanemisprotsessi ebasoodne tulemus, põhjused, mis viivad nn kohanematuseni.

3. ülesanne.

Koolieelikute psühholoogilise ja pedagoogilise toe programm

"Me ei karda halli hunti"

Selgitav märkus

"Lapse jaoks on kõige hullem see, kui ta ei armasta teda,

ja üle kõige kardab ta tagasilükkamist.

John Joseph Evoy

Ühiskonnas toimuvad sotsiaalmajanduslikud muutused mõjutavad paratamatult nii täiskasvanute kui ka laste elu. Ühiskonna kihistumine erinevatesse ühiskonnakihtidesse määrab inimese maailmapildi taseme. Erinevalt täiskasvanutest, kellel on teatud sotsialiseerumiskogemus ja kes suudavad sellest olukorrast väljapääsu leida, langevad eelkooliealised lapsed paratamatult selle emotsionaalse seisundi alla, milles on lapse lähedased.

Teatud perede kategooriates avalduvad sellised negatiivsed nähtused nagu alkoholism, narkomaania ja pereliikmete julm kohtlemine. Paljud lapsed alkoholi tarvitatavates peredes püüavad oma tundeid, nii häid kui halbu, summutada. See aitab kaitsta end väljakannatamatult valusate emotsioonide eest, kuid samal ajal jätab nad ilma võimalusest nautida rõõmsaid, positiivseid emotsioone. Peres, kus alkoholi kuritarvitatakse, tunnevad lapsed end mõnikord mõlema poole tõrjutuna. Alkohoolikust vanem võib muutuda emotsionaalselt kättesaamatuks ning oma kogemustest ja muredest haaratud mittealkohoolikust vanemal võib olla raske lastele piisavalt tähelepanu pöörata. Lapsevanemate küsitluse tulemused näitavad, et oma eesmärgi saavutamiseks (lapsele kuuletumine, täiskasvanutelt tulevate juhiste täitmine) rakendatakse kõige sagedamini vaimset ja füüsilist vägivalda.

Igal aastal selgitatakse ennetusnõukogu otsusega meie koolieelses lasteasutuses välja sotsiaalselt ohtlikus olukorras olevad pered, kus kasvatatakse alaealisi lapsi. Tuvastatud perekonnast pärit lapse emotsionaalse ja psühholoogilise heaolu uuringu tulemused näitavad, et õpilastel on kõrge ärevuse tase, madal enesehinnang ja negatiivne psühho-emotsionaalne seisund.

Tuvastatud aspektid kinnitavad sotsiaalselt ohtlikus olukorras olevate 4-6-aastaste laste psühholoogilise toe programmi väljatöötamise õigeaegsust ja asjakohasust.

Programmi sisu põhines mängudel ja harjutustel Pchelintseva E.V. käsiraamatust. "Parandus- ja ennetustöö vägivalda kogenud koolieelikutega", Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "Me õpetame lapsi suhtlema," Belinskoy E.V. "Muinasjutukoolitused koolieelikutele ja noorematele koolilastele", Zinkevitš-Evstigneeva T.D. "Tee maagiasse. Muinasjututeraapia teooria ja praktika.

Kavandatud programm võimaldab lapsel ühiskonnas kergemini kohaneda, loob turvalise suhtlusruumi ning aitab tõsta enesekindlust. Klassiruumis loodud edusituatsioon aitab lastel oma mõtteid ja tundeid väljendada.

Peamine programmi eesmärk - proksimaalse arengu tsooni loomise kaudu aidata kaasa lapse enesekindluse kujunemisele teda ümbritseva maailma vastu, enesehinnangu ja stressitaluvuse taseme tõstmine.

Programmi eesmärgid :

Leevendage emotsionaalseid ja lihaspingeid.

Kompleksse parandustöö elluviimine laste ja peredega, et taastada liikmetevahelised terved suhted ja korrigeerida olemasolevaid suhteid perekasvatuses, pereväärtuste kujundamisel.

Erinevates elusituatsioonides käitumisviiside õpetamine lähtudes isikliku turvalisuse, keskkonna- ja üldkultuuri põhimõtetest.

Äratada ja sisendada huvi ja võimet loovuse, selle rakendatavate liikide vastu, õpetada loovate kontaktide organiseerimist.

Uute joonistamisviiside õppimine ja katsetamisoskuse arendamine.

Inimestevahelise usalduse ja grupikoostöö edendamine.

Programm on suunatud tööle 4-6-aastaste lastega, kes kogevad emotsionaalselt negatiivseid kogemusi ning sisaldab 8 õppetundi, mis toimuvad mängulises põnevas vormis kord nädalas pärastlõunal. Tunni aeg 20-30 minutit. Optimaalne laste arv rühmas on 5-6 inimest.

Iga õppetund koosneb mitmest osast:

1. osa TERVETUD – looge grupi usalduse ja aktsepteerimise õhkkond

2. osa SOOJENDUS – meeleolu produktiivseks rühmategevuseks, aktiveerib ja leevendab emotsionaalset stressi

3. osa BASIC - vaimsete protsesside arendamine, sotsiaalsete oskuste kujunemine, rühma dünaamiline areng

4. osa FINAAL - tunni tulemuste kokkuvõte, uue kogemuse kinnistamine vestluses.

Tunnis kasutatavad mängud ja harjutused on suunatud aktiivsuse ja passiivsuse vaheldumisele. Selle tulemusena suureneb närviprotsesside painduvus ja liikuvus, arenevad peenmotoorika, liigutuste koordinatsioon, kaob füüsiline ja vaimne pinge, suureneb töövõime, paranevad tahteomadused.

Programmis kasutatud metoodilised võtted :

Loo kuulamine ja arutelu.

Sketšide mängimine erinevate emotsioonide ja tunnete väljendamiseks ja edasiandmiseks.

Sõna- ja liikumismängud.

Joonistamine.

Vestlused, suund erinevate tunnete ja elusituatsioonide tundmaõppimiseks.

Lõõgastus.

Oodatud Tulemus - lapse stressitaluvuse suurendamine, enesehinnangu tõstmine, negatiivsete reaktsioonide taseme vähendamine vanemate suhtes nende tegevuse taunimise korral, agressiivsete ilmingute vähendamine, usalduse suurendamine ümbritseva maailma vastu.

Teemaplaneering

1. Tutvustada lastele rühmatööd.

2. Arenda suhtlemisoskust, loo emotsionaalset mugavust.

3. Arendada oskust väljendada oma suhtumist iseendasse, aidata teadvustada ja aktsepteerida oma individuaalseid iseärasusi.

4. Avalda hirmude kvaliteet, avasta need.

5. Arendada oskust teha koostööd, suhelda üksteisega. Paljasta hirm, taaselusta see.

1. Sissejuhatav töö lastega: eesmärgid, eesmärgid, reeglid.

3. Mäng: "Glube" (maagia)

4. Lugu päevalilleseemnest

5. Hüvastijätu rituaal: "Rüüdkem kätt ja kingime üksteisele naeratuse ja armastuse."

20 minutit

Emotsionaalsete seisundite diagnostika

1. Lapse emotsionaalse seisundi, lapse ja vanema suhetega seotud tunnete ja ideede väljaselgitamine, lapse ja maailmaga suhtlemise tunnuste uurimine.

2. Olukorra loomine, kus on võimalik hirmuobjekti valdamine.

3. Emotsionaalsete-tahteliste seisundite diagnostika.

4. Emotsionaalne ümberlülitumine. Mängimine emotsioonidega sümboolses vormis.

1. Harjutus-mäng "Kui ma oleksin mustkunstnik"

2. "Perekonna" joonistamine

3. "Jätka minu lugu."

4. Hüvastijätu rituaal: "Teeme üksteisele kingituse"! (kujuteldav).

25 minutit

Joonistusteraapia

2. Hirmude kvaliteedi diagnostika. Hirmude eemaldamine.

3. Olukorra loomine, kus hirmu valdamine on võimalik.

4. Aktiivteraapia.

5. Lähedustunde kujundamine teiste inimestega aitab kaasa laste poolt üksteise aktsepteerimisele.

1. Mäng: "Hea kuri pall."

2. "Lugude lugu".

3. "Blotside" joonistamine

4. Hüvastijätu rituaal.

25 minutit

Üllatus

2. Kiireks reageerimiseks vajadusel piduri vabastamine.

4. Pakkuda emotsionaalset vabanemist, vähendada hirmu karistuse ees, tugevdada

5. Arendage positiivseid emotsioone.

1. Harjutus "Puudutuse teater".

2. Mäng "Pall ringis."

3. Harjutus "Laev".

4 Mäng "Ebatavaline lahing".

6 . Hüvastijäturituaal: "Lill-seitse-lill".

30 minutit

Muinasjutu kangelased

1. Laste psühho-emotsionaalse stressi eemaldamine.

2. Pakkuda emotsionaalset vabanemist, tugevdada

võime teha kiireid otsuseid.

3. õpetada saavutama emotsionaalselt tasakaalustatud seisundit, leevendama hirmu, pingeid suhtlemisel teistega

1. Mäng "Sidelõng".

2. Ülesanne "kriipsutamine"

3. Mäng-harjutus "Tumbler".

3. Mäng "Peegelkoletis".

4. Harjutus-mäng "Mine ära, karda, mine ära!".

5. Hüvastijätu rituaal

30 minutit

Suletud ruum

1.Arendage usaldustunnet, julgust.

2. Suletud ruumi hirmu ületamine (transport, lift). Oma hirmu rollimäng.

3. Suletud ruumi hirmu ületamine.

4. Kõrgusehirmu ületamine. Oma seisundi juhtimise oskuse õpetamine (emotsionaalne swing).

2. Harjutus "Buss".

3. Harjutus "Compression"

4. Mäng "Kochki".

25 minutit

Oleme koos

1. Emotsionaalne reaktsioon hirmule.

2. Psühholoogiliste ja füüsiliste klambrite ning emotsionaalse stressi eemaldamine.

3. Suurenda usaldust oma tegude vastu.

2 . Joonistamine peopesaga, sõrmega.

3. Joonistamismäng "Salute".

4. hüvastijätu rituaal.

30 minutit

"Poisid, elame

sõbralikult"

1. Konfliktivaba suhtlemisoskuse arendamine.

2. Omavahelise läbirääkimisoskuse arendamine.

3. Tänamisoskuse arendamine.

1. Tervitus "Sõprus algab naeratusest"

2. "Jah ja ei."

3. Vestlus “Kuidas

olge sõbrad".

5. Rituaalne hüvastijätt "Aitäh meeldiva eest

päev".

30 minutit

Kihlustegevused

õpilaste vanemate ja õpetajatega.

Õpetaja-psühholoogi nurgas infovoldikud

- "Ratsionaalsed viisid konflikti lahendamiseks";

- "Perekonna mõju lapse arengule"

Õpetajad ja lapsevanemad

Aasta jooksul

Õpetaja - psühholoog

Programmi jälgimine.

Sihtmärk: teabe hankimine õpetaja-psühholoogi töö efektiivsuse kohta 4-6-aastaste õpilastega, kogedes emotsionaalselt negatiivseid kogemusi.

Jälgimisobjekt:

lapse emotsionaalne heaolu lasteaias;

ärevuse olemasolu või puudumine lapsel;

sotsiaalne – emotsionaalne heaolu grupis.

perekonnasiseste suhete dünaamika.

Diagnostikatööd tehakse enne ja pärast arendustundide tsüklit vastavalt programmile.

Arengu dünaamika hindamine toimub iga lapse esmase ja korduva kompleksse individuaalse diagnostika tulemuste võrdluse alusel.

Kasutatud uurimismeetodid:

1. Lapse enesehinnangu uurimine Metoodika "Redel "(G. Shchur). / T.D.Martsinkovskaja Laste vaimse arengu diagnoos. - M., Linka - Press, 1997, lk 54.

2. Ärevuse taseme määramine Ärevuse test (R.Temple, V.Amen, M.Dorki). / T.V. Kostyak Lapse psühholoogiline kohanemine lasteaias. - M., Akadeemia, 2008, lk 100.

3 . Positiivsete ja negatiivsete vaimsete seisundite määratlus. Graafiline tehnika "Cactus" (M.A. Panfilova). / M.A. Panfilova Suhtlemise mänguteraapia: testid ja korrigeerivad mängud. - M .: "Päkapikk ja D", 2005. - Lk 54.

4. Suhete uurimine lasteaiarühmas Meetod "salajane" / T.A.Repina lasteaiarühma sotsiaalpsühholoogilised omadused. - M., 1988.

5. Väikelaste ärevuse taseme määramine Ärevuse diagnoosimise metoodika, sealhulgas vaatlus (meth. R. Sears) OV Khukhlaeva, Psühholoogilise nõustamise ja psühholoogilise korrektsiooni alused. M. toim. Keskuse Akadeemia, 2004 - 208 lk.

Õppevahendite loetelu.

Tehnilised koolituse abivahendid .

CD-mängija,

Sülearvuti, projektor, ekraan.

didaktiline materjal.

Kujundmänguasjad klasside teemadel

Demomaterjal teemade kaupa

Varustus.

molbert

Sõrmejäljevärvid, akvarell, guašš

Paberilehed (erineva suurusega).

Teabeallikad.

Vasina E., Barybina A. Perenõustamise kunstialbum. Laste omad. Peterburi: Kõne, 2006. - 24 lk.

Belinskoy E.V. Muinasjutukoolitused koolieelikutele ja noorematele koolilastele, - Peterburi: Kõne; M.: Sfera, 2008. - 125 lk.

Zinkevitš-Evstigneeva T.D. Tee maagiasse. Muinasjututeraapia teooria ja praktika. - Peterburi: "Zlatoust", 1998. - 352 lk.

Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "Laste suhtlemise õpetamine." Iseloom, seltskondlikkus: populaarne juhend vanematele ja õpetajatele. Kirjastaja: Arenguakadeemia, 1997. lk - 237

Pchelintseva E.V. Korrigeeriv ja ennetav töö vägivalda kogenud eelkooliealiste lastega Kirjastaja: Gnom i D, 2000. Lk - 32

Koolieelikute psühholoogilise ja pedagoogilise toe tundide kokkuvõte "Me ei karda halli hunti"

1. tund

1. Harjutus: "Sõprus algab naeratusest."

2. Mäng: "Glube" (maagia)

Lapsed söödavad ümber palli küsimusega: kes sa oled? Või mis sa oled? Ja nad vastavad sellele, esitavad end.

3. Lugu päevalilleseemnest

Jutu suund: Ärevus ja ärevus, mis on seotud emast eraldumise ja laste meeskonda sisenemisega. Hirm iseseisvuse ees, üldine pelglikkus.

Võtmefraas: "Ära lahku. Ma kardan!"

Suur seemnepere elas aias kõrgel päevalillel. Nad elasid koos ja õnnelikult.

Ühel päeval – see oli suve lõpus – äratasid nad kummalised helid. See oli Tuule hääl. Ta kahises aina valjemini. "On aeg! On aeg!! On aeg!" - kutsus Tuul.

Seemned mõistsid äkki, et neil on tõesti aeg oma kodumaise päevalille korvist lahkuda. Nad kiirustasid ja hakkasid üksteisega hüvasti jätma.

Mõned võtsid linnud kaasa, teised lendasid tuulega minema ja kannatamatumad hüppasid ise korvist välja. Ülejäänud arutasid entusiastlikult eelseisvat teekonda ja neid ees ootavat tundmatust. Nad teadsid, et neid ootab ees mingi erakordne muutus.

Ainult üks seeme oli kurb. Ta ei tahtnud lahkuda oma kodukorvist, mida kogu suve päike soojendas ja milles see nii hubane oli.

„Kuhu sul kiire on? Sa pole kunagi varem kodust lahkunud ja ei tea, mis seal väljas on! Ma ei lähe kuhugi! Ma jään siia!" öeldi.

Vennad ja õed naersid seemne üle, ütlesid: “Sa oled argpüks! Kuidas saab sellisest reisist keelduda? Ja iga päevaga jäi neid korvi aina vähemaks.

Ja siis lõpuks saabus päev, mil seeme jäi üksi korvi. Keegi ei naernud tema üle enam, keegi ei nimetanud teda argpüksiks, aga keegi ei kutsunud teda enam ka nendega. Seeme tundis end järsku nii üksikuna! Oh! Noh, miks ta ei lahkunud korvist koos oma vendade ja õdedega! "Võib-olla olen tõesti argpüks?" mõtles seeme.

Vihm tuleb. Ja siis läks jahedamaks ja tuul läks vihaseks ega sosistanud enam, vaid vilistas: “Kiire-s-s-s-s-s-s-s!”. Päevalill paindus tuuleiilide all maani. Seeme kartis korvi jääda, mis näis kohe-kohe varre küljest lahti tulema ja ei tea kuhu veerevat.

„Mis minust saab? Kuhu tuul mind viib? Kas ma ei näe enam kunagi oma vendi ja õdesid? - küsis see endalt - Ma tahan nendega koos olla. Ma ei taha siin üksi olla. Kas ma ei saa oma hirmust üle?"

Ja siis otsustas seeme. "Ole see, mis saab!" - ja, kogunud jõudu, hüppas alla.

Tuul tõstis selle üles, et see ei muljuks, ja langetas selle õrnalt pehmele maapinnale. Maa oli soe, kuskil kohal Tuul juba ulgus, aga siit edasi tundus selle müra nagu hällilaulu. Siin oli turvaline. Siin oli sama hubane nagu kunagi päevalillekorvis ning väsinud ja kurnatud seeme jäi märkamatult magama.

Varakevadel ärkas seeme. Ärkasin üles ja ei tundnud ennast ära. Nüüd polnud see enam seeme, vaid õrnroheline idu, mis sirutas õrna päikese poole. Ja ümberringi oli palju samu idusid, milleks muutusid tema vennad ja õed-seemned.

Neil kõigil oli hea meel taaskohtumise üle ja eriti hea meel oli neil meie seemne üle. Ja nüüd ei nimetanud teda keegi argpüksiks. Kõik ütlesid talle: “Sa oled suurepärane! Sa olid nii julge! Lõppude lõpuks jäid sa üksi ja keegi ei toetanud sind. Kõik olid tema üle uhked.

Ja seeme oli väga õnnelik.

Arutelu küsimused

Mida seeme kartis?

Mida seeme otsustas teha? Kas see tegi õigesti või mitte?

Mis juhtuks, kui seeme jätkaks hirmu?

4. Hüvastijätu rituaal: "Rüüdkem üksteisega kätt ja kingime naeratuse ja armastuse."

2. õppetund

1. Harjutus-mäng "Kui ma oleksin võlur":

a) lapsed sosistavad juhendajale kõrva, kelleks nad oma vanemad ja iseennast muudaksid (juhendaja fikseerib vastused).

2. "Perekonna" joonistamine

Materjal: figuurimallid - naine, mees, laps (vt lisa), värvid, pintslid, anum veega.

Lapsel palutakse figuuride mustrid värvida, soovi korral oma tööd kommenteerida.

3. "Jätka minu lugu" .

Lapsed jätkavad "Shelby muinasjutte" (juht fikseerib vastused), muinasjuttude arvu määrab õpetaja ise ühe alarühma laste emotsionaalsest seisundist.

Muinasjutt "Tibu"

Sihtmärk - teha kindlaks lapse sõltuvuse määr vanematest.

Puu otsas pesas magavad linnud: isa, ema ja väike tibu. Järsku puhus tugev tuul, oks murdub ja pesa kukub maha – kõik satuvad maapinnale. Isa lendab ja istub ühel oksal, ema istub teisel. Mida peaks tibu tegema?

Tüüpilised normaalsed reaktsioonid : “Ta lendab ka ja istub mõnele oksale”; "Ta lendab isa juurde - ta on tugev"; "Ta lendab oma ema juurde - ta oli hirmul"; "Ta jääb maa peale - ta ei saa lennata, kuid ta kutsub abi ja isa (või ema) lendab üles ja võtab ta peale."

: "Ei oska lennata, seega püsi maa peal"; "Püüab ära lennata, kuid ebaõnnestub"; "Sure sügisel"; "Ta sureb nälga (või vihma, külma jne); "Kõik unustavad ta ja keegi astub talle peale" jne.

Muinasjutt "Hirm"

Sihtmärk - tuvastada hirmude olemasolu ja sisu.

Üks poiss ütleb endale: "Kui hirmus!". Mida ta kardab?

Tüüpilised normaalsed reaktsioonid : “Ta käitus halvasti ja kardab nüüd karistust”; "Kardan pimedust"; "Kardab mõnda looma"; "Ei karda midagi, teeb nalja" jne.

Tüüpilised patoloogilised reaktsioonid : (kõigile nendele vastustele on vaja suunavate küsimuste abil paluda lapsel anda täpsemaid selgitusi ja täpsustusi): “Ta kardab, et ta varastatakse”; "Kardan, et ema (isa) sureb"; "Kardab kuradit"; "Kardan, et mõni loom ronib voodisse"; "Koletis tahab seda varastada ja ära süüa"; "Ta kardab, et tuleb varas ja torkab teda noaga"; "Kardan, et ta jääb üksi" jne.

Sellised patoloogilised ideed väljendavad varjatud agressiivsust vanemate suhtes ja põhjustavad lapses süütunnet ja enesepiitsutamist.

Muinasjutt "Uudised"

Sihtmärk - tuvastada ärevus- või hirmutunne, väljaütlemata soovid ja ootused.

Üks poiss naaseb jalutuskäigult (lasteaiast, sõprade või sugulaste juurest) ja ema ütleb talle: "Lõpuks ometi tulite. Mul on teile öelda mõned uudised"

Milliseid uudiseid tahab ema talle öelda?

Tüüpilised normaalsed reaktsioonid: "Külaline saabub õhtusöögile"; "Külalised tulevad"; "Keegi helistas heade uudistega"; "Ema tahab, et ta läheks vanni" jne.

Tüüpilised patoloogilised reaktsioonid : "Keegi perekonnas suri"; "Ema tahab poissi (millegi pärast) noomida"; "Ema on vihane, sest poiss tegi midagi teisiti, kui ta käskis"; "Ema tahab poissi karistada või keelata midagi tegemast" jne.

Muinasjutt "Halb unenägu"

Sihtmärk - kõigi eelmiste testide kontroll, luues seose selle testi vastuste ja kõigi eelnevate vastuste vahel.

Ühel hommikul ärkas poiss järsult ja ütles: "Nägin väga halba und." Mis unenägu nägi poiss?

Tüüpilised normaalsed reaktsioonid: "Ma ei tea"; "Mitte midagi ei tule meelde"; "Ta nägi unes õudusfilmist"; "Ta nägi unes halba looma"; "Ta nägi unes, et on kadunud" jne.

Tüüpilised patoloogilised reaktsioonid : "Ta nägi unes, et isa või ema suri"; "Ta nägi unes, et on surnud"; "Ta nägi unes, et nad tulid talle järgi"; "Ta nägi unes, et ta tahtis auto alla visata" jne.

Pärast seda, kui laps on lahutuse uudisest veidi aru saanud, on oluline lapsega suhtlemist jätkata, on vaja anda lapsele võimalus oma probleemidest rääkida. Kui lapsel on raske seda iseseisvalt teha, võite esitada talle küsimusi:

1. Mida ta maailmas kõige rohkem kardab?

2. Mida tegi ema õigesti ja mida valesti?

3. Mida isa valesti tegi?

4. Kas laps arvab, et ta tegi ise midagi valesti?

5. Kas ta soovib oma isaga kohtuda?

6. Kuidas ta eelistaks puhkust veeta (isaga loomaaeda minna, puhkust kodus veeta jne?)

7. Kas tal on hellitatud soov?

8. Kas ta soovib kohtuda oma mehe sugulastega (vanavanemad, nõod)?

9. Kas ta näeb halbu unenägusid?

Küsimused võivad erineda sõltuvalt lapse vastusest. Oluline on rääkida lapsega võimalikult palju teda puudutavatest probleemidest. Vestlusi tuleks pidada sõbralikult. Laps peaks teadma, et ta pole üksi, et tema kõrval on mõistev ema (isa), kellele saab kõike rääkida.

4. Hüvastijätu rituaal: "Teeme üksteisele kingituse!" (kujuteldav).

3. õppetund

Mäng: "Hea kurja pall" (M. R. Bityanova)

Osalejad seisavad laias ringis. Nad viskavad palli üksteisele. "Head palli" on lihtne püüda, "kurja" on raske. Olles õppinud head-kurja palli viskama, viskavad osalejad üksteisele erinevaid palle, see, kellele pall on adresseeritud, arvab, kas see pall oli “hea” või “kuri”. Mängu lõpus esitab juhendaja küsimusi:

Mida sa tundsid, kui püüdsid kinni "kurja" palli?

Mida sa tundsid, kui püüdsid “hea” palli?

2. "Lugude lugu ».

Juht räägib.

Kunagi elas Klyaksa pimedas õõnes ja talle tõesti ei meeldinud avalikkuse ette ilmuda. Miks? Jah, sest selle ilmudes pidasid kõik oma kohuseks hüüda: “Milline õudus! Milline paks ja kole must plekk!" Kellele see meeldima hakkab? Sellepärast eelistas ta õõnes istuda. Aga kas üksi on hea olla? Igav! Ja meie Klyaksa tahtis puhkusel jalutama või külla minna. Ta otsustas riietuda. Võtsin kollase värvi ja värvisin selle ereda päikesepaistelise värviga. Kujutage ette! Muidugi meeldis talle selles riietuses. Kuid niipea, kui ta tänavale ilmus, ütlesid kõik, kes teda kohtasid, õudusega: "Milline kollane plekk!" Siis läks ta poodi, ostis punast värvi ja värvis oma mütsi. Kuid kõik, kes teda uuesti nägid, vehkisid kätega ja hüüdsid: "Milline kohutav plekk oranžis mütsis!". Siis ostis Klyaksa sinise värvi ja värvis seeliku. Keegi ei hinnanud seda. Ja ta kuulis uuesti: "Milline tohutu plekk rohelises seelikus!" Klyaksa oli väga solvunud. Ta võttis ülejäänud sinise värvi, naasis oma lohku ja värvis selle siniseks. Ta püüdis väga, et määris enda ümber värvi ja kogu lohk sai väga hubane ja ilus. Sel ajal lendas mööda öökull - tark pea (ja öökullid on reeglina lühinägelikud ja elavad oma mõistuse järgi!). Ta ei tundnud Bloti oma uues riietuses ja uues kodus ära. Öökullile tundus, et see pole üldse kämp: “Tere, ilus võõras! - ütles Öökull, - kas sa oled juhuslikult Kuu sugulane? Klyaksa kuulis esimest korda elus häid sõnu ja naeratas.

3. Ülesanne: "Piltide joonistamine".

Lapsed, valige mis tahes värvi värv, pange lehele laigud, painutage leht pooleks, keerake leht lahti ja vaadake, kuidas saadud joonistus välja näeb. Võite soovitada selle värvimist.

4. Hüvastijätu rituaal. Mäng-harjutus "Sidelõng".

4. õppetund

1. Harjutus "Puudutuse teater" .

Lapsed lamavad vaibal täheasendis, sulgevad silmad. Muusika lülitub sisse. Lapsed puudutavad üksteist ebatavalisel viisil - ühe sõrmega otsaesisele ja peopesaga jalale; peopesa servaga - makku, rusikaga - rinnale, küünarnukiga - kõhule jne. Kõik alustavad ja lõpevad samal ajal.

2. Mäng "Pall ringis."

Palli viskamine üksteisele, täiskasvanud ja lapsed seisavad ringis. Enne palliviskamist peate mõnele teisele osalejale silma jääma ja ütlema mis tahes sõna, mis pähe tuleb: "sisse", "jänku", "hoia". Kes sõna ei leia, saab endale keeglid, millest ta peab end vabastama.

3. Harjutus "Laev" .

Tekk on laev, lapsed, täiskasvanud on meremehed. Üks laps on kapten. Ta peab käske andma. Meremehed võtavad teki servast kinni ja hakkavad laeva aeglaselt kõigutama. Käskluse “torm” peale helindamine tugevneb. Kapten annab korraldusi. Laev vajub põrandale.

4. Mäng "Ebatavaline lahing" .

Lapsed ja täiskasvanud loobivad üksteise pihta "lumepalle", kaltsupalle.

5 . Hüvastijätu rituaal "Lill-seitsmelill".

Lapsed esitavad ühe kalli soovi. Teistele saab sellest rääkida alles siis, kui kroonleht lendab ümber kogu maailma.

Kroonlehtedega lapsed omakorda keerutavad ja ütlevad:

Lenda, lenda, kroonleht,

Läbi lääne itta

Läbi põhja, läbi lõuna,

Tule tagasi, tee ring.

Niipea, kui puudutate maad

Et olla minu arvates juhitud.

Ütle mulle...

5. õppetund

1. Mäng "Sidelõng".

Lapsed istuvad, annavad üksteisele niidikera, nii et kõik, kes juba palli käes hoiavad, võtavad niidi üles. Palli üleandmisega kaasnevad väljaütlemised selle kohta, kuidas nad end praegu tunnevad, mida nad endale tahavad ja mida teistele soovida.

Ülesanne "kriipsutamine"

Emotsionaalselt tasakaalustatud seisundi saavutamiseks, hirmu leevendamiseks, pingete leevendamiseks teistega suhtlemisel kasutatakse muinasjuttude kangelaste eelnevalt ettevalmistatud graafilisi pilte, “võluobjekte”, näiteks:

jne.

Laps on kutsutud täitma ülesannet: "Kriipige pildil maha negatiivsed tegelased" või maalige positiivsed tegelased(selle materjaliga töötamise võimalused on erinevad).

3. Mäng-harjutus "Tumbler" .

Mängijaid on kolm. Kaks inimest seisavad üksteisest meetri kaugusel Jalad seisavad ühtlaselt, rõhk ühel jalal. Käed on ette sirutatud. Nende vahel on kolmas kinniseotud silmadega osaleja. Antakse käsk: “Ära tõsta jalgu põrandalt. Lange tagasi."

4. Mäng "Peegelkoletis"

Sihtmärk: Leevendage stressi, saage üle ärevus-foobsetest reaktsioonidest. Ühelt poolt näeb laps oma peegelpilti peeglist läbi maalitud hirmu (metafoor selle kohta, et lapse keha on hirmuga täidetud), teisalt on võimalus hirmust eemalduda, säilitada kontroll. üle sellest.

Materjalid Täispikk peegel, värvid, pintslid, anum veega.

Juhend: Paluge lapsel joonistada peeglile see, mis teda hirmutab, tema hirm.

5. Harjutus-mäng "Mine ära, karda, mine ära!".

Lapsed lamavad vaibal ringis. Nende vahel on padjad. Silmad sulgedes peksid lapsed jalgadega põrandat ja kätega patja, hüüdes: “Mine ära, karda, mine ära!”. Lõdvestuge "tähe" asendis.

6. Hüvastijätu rituaal "Sidelõng".

Lapsed istuvad, annavad üksteisele niidikera, nii et kõik, kes juba palli käes hoiavad, võtavad niidi üles. Palli üleandmisega kaasnevad väljaütlemised selle kohta, kuidas nad end praegu tunnevad, mida nad endale tahavad ja mida teistele soovida.

6. õppetund

1. Mäng "Põled tuules."

Treeni 6-8-liikmelises rühmas. Kõik seisavad ringis, sirutades käed peopesad ette. Valitakse kõrs. Käskluse peale: "Hoidke jalad põrandal ja langege tagasi!" - osalejad, puudutades "kõrre" õlgu, mööduvad ringis.

2. Harjutus "Buss".

Mängus osalejad moodustavad üksteisest kätega kinni hoides justkui bussi raami, mille ees on juht. “Buss veereb peatusesse, võtab peale “reisijad”, kes. Nad sisenevad ainsasse, halvasti töötavasse "uksesse" ja "sõidavad" juhi poolt välja kuulutatud peatustega.

3. Harjutus "Kompressioon "(2-3 ringi).

Lapsed ja täiskasvanud, seistes ringis, hakkavad ruumi kitsendama. Laps ringis, käsi laiali sirutades, kaitseb ennast...

4. Mäng "Kochki".

Paigaldatud, ühe sammu kaugusel (lapsele), toolid pööratud erinevatesse suundadesse. Koos moodustavad nad ühe sirge või kõvera joone. Toolid on kivid. Lapsed lähevad üle kivide teisele poole. Täiskasvanud väljendavad laste suhtes umbusaldust. Mõned lapsed kujutavad loomi, hirmutavad jalutajaid.

5. Kehale orienteeritud tehnika "Õhupilved".

Lapsi kutsutakse muutuma lindudeks, liblikateks, kiilideks. Kõlab rahulik muusika, kõik tantsivad rõõmsalt ja rõõmsalt.

7. õppetund

1. Harjutus "Emotsioonide mängimine"

Lapsi julgustatakse naeratama järgmiselt:

kass päikese käes

Rõõmsameelne laps;

Päike ise;

Pinocchio;

Nagu näeksid imet;

Kaval Rebane.

2 . Joonistamine peopesaga, sõrmega .

Lapsele antakse erinevat värvi ja tooni värvid, paberilehed, millele ta teeb oma peopesast, sõrmest “jälje”, olles need eelnevalt värvitaldrikusse kastnud.

Täiskasvanu toetab last, saates tema tegevust heakskiitvalt, pakkudes vajalikul hetkel abi (juhuks, kui laps kardab end määrida).

Saadud värvilist pilti saab täiendada detailidega, et laps mõistaks, et esemeid on võimalik joonistada mitte ainult pliiatsi ja pintsliga ning õppida muid kujutamisviise, muid võimalusi enda võimete realiseerimiseks. Ühte ja sama objekti, kujutist saab kujutada erineval viisil. Täiskasvanu julgustab iseseisvust, kasvatades lapses usaldust.

3. Joonistamismäng "Salute" .

Lapsed, manipuleerides mis tahes viisil, harja või hambaharjaga, proovivad pritsida paberilehele, korraldades hirmu üle võidu auks maagilise saluudi.

4. Hüvastijätu rituaal "Rusikas".

Lapsed istuvad ringis, silmad kinni, käed ette sirutatud, peopesad lahti. Täiskasvanud panevad "kingitused" lapsele peopessa, lapsed suruvad rusikad kokku. Signaali peale avage silmad ja avage peopesad.

8. õppetund

1. Harjutus: "Sõprus algab naeratusest."

Ringis istujad löövad käed, vaatavad naabrile silma ja naeratavad talle vaikselt lahke naeratuse (mööda ketti).

2. Mäng: "Jah ja ei."

Lapsed jagunevad paarideks ja seisavad üksteise vastas. Nad otsustavad ise, kes mängus ütleb "jah" ja kes "ei". Üks laps alustab mängu, öeldes sõna "Jah". Teine vastab talle kohe: "Ei!". Esimene laps ütleb uuesti “Jah!”, võib-olla veidi kõvemini kui esimesel korral ja teine ​​jälle “Ei!”, ka veidi tugevamalt. Iga laps peaks hääldama ainult seda sõna, mille ta algusest peale valis: kas "jah" või "ei". Sõna saab hääldada erinevalt: vaikselt või valjult, õrnalt või ebaviisakalt. Nende kahe sõnaga on võimalik tekitada imeline väike vaidlus, kuid oluline on, et keegi kedagi kuidagi ei solvaks. Mõne aja pärast antakse signaal, et on aeg “vaidlus” lõpetada.

3. Vestlus "Kuidas olla sõber."

Selle vestluse käigus arutatakse mõningaid võtteid ja reegleid, mis aitavad lastel tülide ja konfliktideta suhelda. Neid võtteid pakuvad lapsed ise ja need on vormistatud "Sõpruse reeglitega". Mõned neist on loetletud allpool.

Aidake sõpra. Kui tead, kuidas midagi teha – õpeta talle. Kui sõber on hädas, aita teda igal võimalikul viisil.

Jaga sõbraga. Mängige nii, et te ei püüa alati enda jaoks parimat saada.

Peatage sõber, kui ta teeb midagi halba. Kui sõber eksib, räägi talle sellest.

Ärge tülitsege, ärge vaidlege pisiasjade üle; mängige koos, ärge olge edev, kui olete midagi teistest paremini teinud; ära kadesta - rõõmusta sõbra edu üle temaga. Kui käitusite halvasti, ärge kartke seda tunnistada, paluge andestust ja tunnistage oma viga.

Tea, kuidas teiste kuttide abi, nõuandeid ja kommentaare rahulikult vastu võtta.

Samuti saate koos lastega sõnastada mängureeglid:

Järgige reegleid, proovige ausalt võita.

Ära rõõmusta, kui teine ​​kaotab, ära naera tema üle.

On häbi, kui kaotate, kuid ärge kaotage südant ja ärge vihastage ei selle peale, kes võitis, ega selle peale, kelle süül võib-olla lüüasaamine juhtus.

4. Mäng "Rääkige paaris seljaga."

Lapsed jagatakse paaridesse ja istuvad seljaga üksteise poole. Nad peavad milleski kokku leppima või midagi üksteisele rääkima.

(Lapsed mõtlevad vestlusteema ise välja või võite seda soovitada.)

Küsimused lastele:

Kas teil oli mugav rääkida, istudes seljaga üksteise poole?

Kas soovite midagi muuta?

Milline on teie arvates parim viis rääkimiseks – kui näete oma vestluskaaslast või kui te ei vaata talle otsa?

5. Hüvastijätu rituaal "Aitäh ilusa päeva eest"

Lapsed seisavad ringis. Üks laps tuleb ringi keskele, teine ​​tuleb tema juurde ja ütleb: "Aitäh ilusa päeva eest!" Mõlemad jäävad keskele, hoides endiselt käest kinni. Siis tuleb järgmine, võtab ühe lapse vabast käest, raputab seda ja ütleb: "Aitäh ilusa päeva eest!" Nii kuni kõik on uues ringis.

Peremees reedab lapsed tugevalt naabri kätt suruma, vaikides üksteisele silma vaatama ja naeratama.

Rakendus

Figuurimustrid - naiste, meeste, laste 2. tunni jaoks

(harjutus "Perekond")

Inimese isiksuse mõistatus on paljude teadlaste (ja mitte ainult nende) meelt hõivanud rohkem kui ühe sajandi. Tõenäoliselt nii kaua, kui inimene maailmas elab, püüab ta nii palju mõista iseennast ja ümbritsevate inimestega toimuvat.

Imeline vahend on nn kunstiteraapia, st. kunsti ravi. Kunstiteraapia hõlmab selliseid valdkondi nagu joonistusteraapia, draamateraapia, biblioteraapia, muusikateraapia, tantsuteraapia, filmiteraapia, nukuteraapia, tarbekunst, see kõik seostub lapsepõlvega, hoolimatuse ja maailmas eksisteerimise kergusega. Kunstiteraapia loob tingimused laste ja täiskasvanute enesetundmiseks, enesearenguks, loomingulise eneseväljenduse enesejaatuseks. Lisaks võimaldab kunstiteraapia inimesel vabaneda klambritest, lõõgastuda, eemaldada tõkked, et olla vaba. Sellises iseendasse naasmise seisundis ammutatakse jõudu edasiseks loominguliseks tõusuks. Peaasi on lubada endal oma jõuga kohtuda, lõõgastuda ja õppida enda kohta midagi uut ja huvitavat.

Tunde saab läbi viia individuaalselt ja rühmavormis 6-8 inimesele kasutades rekvisiite (värvid ja pliiatsid, nukud, muusikariistad, kostüümid jne) ja ilma selleta. Tunnid on üles ehitatud nii, et üks tegevusliik asendatakse teisega. See võimaldab teil muuta tunnid intensiivsemaks, dünaamilisemaks ja vähem väsitavaks, vahetades sageli ühelt tegevuselt teisele. Tundide soovitatav kestus on 20-30 minutit.

Klassi struktuur:

1. osa, TERE TULEMAST, looge grupi usalduse ja aktsepteerimise õhkkond

2. osa SOOJENDUSseade produktiivseks rühmategevuseks aktiveerib ja leevendab emotsionaalset stressi

3. osa PÕHIOSA vaimsete protsesside arendamine, sotsiaalsete oskuste kujunemine, rühma dünaamiline areng

4. osa LÕPP Tunni tulemuste kokkuvõte, uue kogemuse kinnistamine vestluses.

Mängud ja harjutused on suunatud aktiivsuse ja passiivsuse vaheldumisele. Selle tulemusena suureneb närviprotsesside painduvus ja liikuvus, arenevad peenmotoorika, liigutuste koordinatsioon, kaob füüsiline ja vaimne pinge, suureneb töövõime, paranevad tahteomadused.

Kui laps saab 6-7 aastaseks, tekib küsimus tema koolivalmidusest. Kõige sagedamini mõistavad lapse vanemad „koolivalmiduse” mõiste all tema lugemis-, kirjutamis- ja loendamise oskust. Kuid nagu praktika näitab, ei piisa sellest kaugeltki, et laps saaks kooli õppekava edukalt omandada ja kõrgeid õppetulemusi saavutada.

Kaasaegne haridussüsteem seab lastele erinõuded. Ja kahjuks ei tule kõik nooremad õpilased neile seatud nõuetega toime. Peaaegu kõik hariduse edukuse uurimisega seotud teadlased leiavad, et sellise õppimise probleem avaldub esmakordselt koolivalmiduse probleemina.

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on koolis õppimiseks valmisoleku olemuse, struktuuri, sisu ja tingimuste käsitlemiseks palju erinevaid lähenemisviise.

Sh Zaporožets A.V. Lapse valmisolekut koolis õppida peetakse omaduste süsteemiks, mis iseloomustavad tema füüsilist, vaimset ja moraalset arengut. Laste koolivalmidus hõlmab Zaporožets A.V. Valitud psühholoogilisi teoseid. 2 köites T. 1 Lapse vaimne areng. - M. Pedagoogika, 2006. - Lk. 142.:

Lapse üldine areng, st teadmiste, oskuste ja võimete kogum;

lapse eriväljaõpe, st õppetegevuse elementide omamine;

positiivne suhtumine kooli, mis hõlmab koolieeliku isiksuse intellektuaalseid, emotsionaalseid ja tahtelisi komponente.

b Proskura E.V. koolivalmiduse esiletõstmised:

vaimne valmisolek,

motiveeriv valmisolek,

emotsionaalne valmisolek,

valmisolek õppimiseks.

e E.I. Radina mõistab koolivalmidust järgmiselt:

vaimne areng;

füüsiline areng,

lapse kollektiivsete käitumisoskuste arendamine,

orienteerumine sotsiaalses keskkonnas.

Kuid kõik autorid on üksmeelel seisukohal, et lapse valmisolek koolis õppida on uus etapp lapse vaimses arengus, mis on vanemas koolieelses eas lapse morfoloogiliste ja psühholoogiliste omaduste kombinatsioon, mis tagab edukas üleminek süsteemsele organiseeritud kooliharidusele.

Lapse valmisolek koolis õppida sõltub kogu tema varasemast arengust, sellest, millised oskused, võimed, teadmised või, nagu praegu tavaliselt väljendub, millised pädevused on lapsel eelnevatel eluaastatel kogunenud. Et olla kooliks valmis, peab laps suutma palju ära teha. Ja see "palju" ei taandu lihtsaks koolioskuste kogumiks, nagu tähtede ja numbrite tundmine, kirjutamis- ja loendamise oskus, meid ümbritseva maailma kohta teatud teadmised, see tähendab teatud vaimne areng. Koolieelikul peavad lisaks elementaarsele teadmistepagasile olema ka eriteadmised ja -oskused. Tal peab olema tahtejõudu, kannatlikkust, piisavat enesehinnangut, suhtlemisoskust, oskust oma käitumist kontrollida ja juhtida. Koolieelikul peab olema soov õppida, tal peavad olema kooliskäimiseks vajalikud vaimsed kognitiivsed protsessid, nagu taju, kujutlusvõime, mõtlemine, mälu, tähelepanu, kõne.

Seega hõlmab mõiste "õppimisvalmidus" mitmesuguseid mõisteid: füsioloogiline, intellektuaalne, isiklik valmisolek.

Intellektuaalset valmisolekut mõistetakse teadmiste, oskuste ja omandatud toimingute kogumina, mis on kujunenud nende teadmiste ja oskuste omandamise käigus.

Paljude psühholoogide arvates ei ole intellektuaalne areng lapse psüühika arengus peamist kohta, vaid just intellekti arengu põhjal toimub selle edasine küpsemine. Sellised teadlased nagu Jean Piaget, L.I. Božovitš, L.A. Wenger ja A.L. Wenger, V.S. Mukhina, N.G. Salmina, V.G. Maralov ja teised.

Selles peatükis käsitleme täpselt koolieeliku intellektuaalset valmisolekut kooliminekuks.

Milline on siis lapse intellektuaalne valmisolek kooliminekuks? Božovitš L.I. uskus, et Bozhovich L.I. on intellektuaalses valmisolekus mitmed komponendid. Valitud psühholoogilised teosed / Toim. DI. Feldstein / [Tekst]. - M.: Pedagoogiline kirjandus, 2005. - Lk. 174.:

Vanemal koolieelikul peaks olema kvaliteetseid, st õigeid ja selgeid teadmisi ümbritseva maailma kohta.

· Peab mõistma ümbritsevat reaalsust ja mõistma nende nähtuste mustreid.

· Vanemal koolieelikul peaks olema huvi teadmiste omandamise protsessi vastu ehk tunnetuslik huvi.

Selles vanuses lapsel peaksid olema järgmised kognitiivsed tegevused:

l oskab uurida objekte ja nähtusi, tuues esile nende omadused;

Oskab tuvastada esemete ja nähtuste olulisi omadusi ja neid võrrelda, leida sarnasusi ja erinevusi, tuvastada põhjuseid ja teha järeldusi;

- visuaal-kujundliku mõtlemise kõrgel arengutasemel, mis võimaldab objektides ja nähtustes esile tuua peamise ning luua nende vahel suhteid;

kujundada mõtlemise ja kujutlusvõime sümboolne funktsioon.

· Varsti kooliteed alustav koolieelik peaks olema kujundanud vaimsete protsesside, nagu tähelepanu, mälu, meelevaldsuse.

· Lapsel, keda peetakse tulevaseks esimese klassi õpilaseks, peab olema hästi arenenud kõne, mis suudab peegeldada tema intellekti ja loogilise mõtlemise taset. Kujundada tuleks oskust mõttekäiku sidusalt ja järjekindlalt väljendada, arendada foneemilist kuulmist.

Seega, omades teadmisi ümbritsevast maailmast, peab eelkooliealine omama teavet oma perekonna ja elu kohta: teadma oma aadressi, vanemate nimesid ja töökohta. Koolieelik peaks omama teavet ümbritseva elu kohta, orienteeruma aastaaegade ja nende märkide vahel, teadma nädalapäevi, kuude nimetusi, eristama puid, lilli, loomi. Laps peaks suutma luua põhjuslikke ja aja-ruumilisi seoseid, sõnastada oma hinnanguid ja ideid. Kõik need teadmised last ümbritseva maailma kohta peaksid kujunema süsteemis ja täiskasvanu juhendamisel. See on tingitud sellest, et kõiki teadmisi, mida laps saab tundlikult, kokkupuutest ümbritseva maailmaga, on lapsel raske üldpildiks kokku panna, need teadmised võivad siiski eksisteerida üksteisest eraldi. Seetõttu vajab laps täiskasvanu abi, et oma teadmisi ümbritsevast maailmast süstematiseerida.

Intellektuaalne valmisolek koolis õppimiseks eeldab ka teatud oskuste kujunemist lapses. Need oskused hõlmavad oskust tajuda teavet, tuvastada ja püstitada ülesannet, otsida nähtuste põhjuseid, osata süstematiseerida ja klassifitseerida objektide märke, tuua esile objektide sarnasusi ja erinevusi, nende uusi omadusi Tikhomirova L.F., Basov A.V.. Lasteaia roll laste kooliks ettevalmistamisel, ptk 2. Laste kooliks ettevalmistamatuse põhjused [Tekst]. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 2006. - lk. 185..

Intellektuaalne koolivalmidus eeldab, et lapsel peavad arenema kognitiivsed vajadused, huvi uute faktide, objektide ja nähtuste vastu. Selleks peaksid täiskasvanud pakkuma lapsele piisavat teabevoogu, et suurendada vaimset aktiivsust, arendada tema huvi uute asjade õppimise vastu. Kõige edukamalt toimub see protsess lapsele raamatute lugemise kaudu, temas lugemise ja raamatute vastu huvi tekitamise kaudu.

Koolieelikule tuleks õpetada esemete uurimist ja standardi järgimise oskust. Selline oskus nagu standardi järgimine tagab tulevasele õpilasele oskuse mitte ajada kirjutamisel segi sarnaseid tähti ja numbreid, eristada geomeetrilisi kujundeid, olenemata nende asukohast ruumis. Kosmoses navigeerimise oskus on vajalik ka kooliminekuks. Oskus mitte segi ajada suundi paremale-vasakule, üles-alla, aru saada, mis on kõrgem-madalam, kaugemal-lähedal, kitsam-laiem, on tulevasele õpilasele lihtsalt vajalik. See oskus väljendub siis selles, et laps saab lihtsalt vihikus välja arvutada, kas real on teksti kirjutamiseks piisavalt ruumi, mitu rida tuleb lehe servast alates lugeda jne.

Teine oskus on foneemilise kuulmise arendamine. Foneemilise kuulmise arendamine tagab kaashääliku sõnade õige kirjapildi, ei luba sellist tüüpi vigu nagu sõnades väljajätmised ja loeb hästi. Kõnekeele arendamine toob kaasa oskuse arendada oma mõtteid õigesti, emotsionaalselt, sidusalt ja selgelt väljendada. Selliste oskustega laps saab hõlpsasti hakkama ülesandega tuua esile loo põhiidee, koostada lugu kindla plaani järgi. Lapse intellektuaalses valmisolekus on oluliseks oskuseks ka oskus rääkida selgelt ja selgelt, mitte fragmentidena, vaid terve sidusa jutuna, et saaks olukorrast aru.

Mis puudutab loendamisoskust, siis siin peab koolieelik opereerima numbritega 1 kuni 10. Kuid see ei tähenda, et ta peab juba nende numbrite sees näiteid ja ülesandeid lahendama. Sageli teavad lapsed nagu salm numbreid 1-10 ja vastupidi, kuid ei saa aru, mis nende numbrite taga on. Seetõttu peab laps enne kooli mõistma, mis on väärtus ja arv. See peaks tähistama seda, mis on numbri 2 või 5 taga.

Käsi kirjutamiseks ettevalmistamine on tulevase õpilase jaoks oluline oskus. Käe arenenud peenmotoorika on otseselt seotud tulevase oskusega õigesti ja kaunilt kirjutada, kõne ja lõpuks intelligentsuse arenguga.

Seega on intellektuaalne valmisolek koolis õppimiseks teatud kognitiivsete protsesside arengutase, mis toimub kogu koolieelses eas. Lapse intellektuaalne koolivalmidus seisneb kindlas ilmavaates, spetsiifiliste teadmiste varus, põhiseaduste mõistmises.

Lisaks nendele oskustele peab laps olema kõigi vaimsete protsesside nõutaval arengutasemel. Taju, mälu, tähelepanu, mõtlemise arendamine võimaldab tal omandada uut teavet, võrrelda seda juba tuttavate asjadega, leida nendes sarnasusi ja erinevusi, tuua esile peamised ja väiksemad detailid, analüüsida, üldistada ja järeldusi teha.

Sellise vaimse kognitiivse protsessi nagu taju areng on seotud lapse ettekujutuste kujunemisega objektide väliste omaduste kohta, see tähendab värvi, kuju, suuruse, maitse, lõhna, ruumis paiknemise kohta. Maailma tunnetamine algab tajumisest, seega on see lapse vaimse arengu alus. Koolieeliku sensoorne areng on vajalik paljude kooliainete assimilatsiooniks koolis, kuna seal muutub tajuprotsess juba sisukaks, eesmärgipäraseks, omandab meelevaldse iseloomu, muutudes järk-järgult uurimiseks, vaatluseks, mille käigus esemete omadused ja omadused. saab tuvastada ja nimetada.

Laste intellektuaalne valmisolek kooliminekuks

Laps kogeb, küll positiivselt, kuid siiski stressi, esimest korda kooli kõndimist. Ta naeratab häbelikult, kuid ärevus annab siiski tunda. Emad on mures, esimene õpetaja on mures: "Kas laps tuleb toime kõigi tema teel ette tulevate raskustega? .." Esimest korda esimeses klassis ... Kui sageli korratakse seda fraasi õppetunni alguses õppeaastat! Kuid kas laps on valmis mitte ainult üle kooliläve astuma, vaid ka edaspidi edukalt õppima? Millised on koolivalmiduse kriteeriumid (nagu öeldakse ka "kooliküpsus").

See küsimus pole uus! Koolivalmiduse probleemile on pühendatud palju väljaandeid ja sellest on kirjutatud palju raamatuid. Aga miskipärast jääb küsimus ikkagi lahtiseks – ühest seisukohta pole. Nõus, tegelikult on meil tegemist juhtumiga: kui haridusstandard on olemas, siis miks pole selle valdamise valmisoleku uurimisel ühtset lähenemisviisi?

Koolihariduse küsimused pole mitte ainult hariduse, lapse intellektuaalse arengu, vaid ka tema isiksuse kujunemise, hariduse küsimused. Seetõttu on lapse koolivalmiduse probleem terav. Pikka aega arvati, et lapse õppimisvalmiduse kriteeriumiks on tema vaimse arengu tase. L.S. Võgotski oli üks esimesi, kes sõnastas idee, et koolivalmidus ei seisne mitte niivõrd representatsioonide kvantitatiivses varus, kuivõrd kognitiivsete protsesside arengutasemes. Tema arvates tähendab kooliminekuks valmisolek eelkõige ümbritseva maailma objektide ja nähtuste üldistamist ja eristamist vastavates kategooriates.

Viimastel aastatel on ühiskonna sotsiaal-majanduslikes ja kultuurilistes tingimustes toimunud muutused kaasa toonud kooliminekuks ebapiisavalt ettevalmistatud laste arvu kasvu. Selle probleemi põhjused on erinevad: perekonna düsfunktsioon (laste jaoks puudub mugavustunne perekonnas, täiskasvanud on vähe huvitatud lapse tegevusest ja hobidest, korraliku hariduse puudumine), perekonna (laste) ebapiisav materiaalne elatustase. ei käi lasteaias), suhted välismaailmaga.

Asjakohasus Lapse koolivalmiduse probleem on praegusel ajal väga oluline mitmel põhjusel.Kooli astuv laps peab olema kooliminekuks valmis, s.t. vastama füüsilise, vaimse ja sotsiaalse arengu tasemele, mis on vajalik kooli õppekava edukaks assimilatsiooniks ilma tema tervist kahjustamata. Kuid praegu, reaalses koolipraktikas, suureneb nende laste arv, kellel on raskusi õppimisega, raskusi suhtlemisel klassikaaslaste ja õpetajaga. Ja kõik see mõjutab negatiivselt lapse edasist intellektuaalset ja isiklikku arengut.

Seetõttu on vastuolusid:

Ühelt poolt teatud kategooriate laste koolitamiseks saavutatud psühholoogilise valmisoleku taseme ja teiselt poolt nende intellektuaalse arengu taseme nõuete vahel vene hariduse kaasajastamise tänapäevastes tingimustes;

Ühelt poolt haridusstandardi ja teiselt poolt valmisoleku vahel seda omastada;

Lapse valmisoleku süstemaatiliseks koolitamiseks koolis ja tema "kooliküpsuse" taseme vahel.

Uuringu eesmärk:6,5-7-aastaste laste psühholoogilise koolivalmiduse taseme määramine.

psühholoogiline ja pedagoogiline hinnang lapse valmisolekule koolitee alustamiseks.

Õppeobjekt:lapse funktsionaalne ja vaimne areng.

Õppeaine:intellektuaalse valmisoleku tase õppimiseks

Uurimistöö hüpotees:Eeldame, et koolivalmiduse taseme määramine võimaldab tuvastada riskifaktorid konkreetse lapse arengus ja nende põhjal välja töötada optimaalne töösüsteem, võttes arvesse selle lapse iseärasusi.

Eesmärgi saavutamiseks ja hüpoteesi kontrollimiseks uurimistöö käigus on vaja lahendada alljärgnevülesanded:

1. Uurida ja analüüsida selleteemalist teoreetilist materjali;

2. Valida uurimismeetodid;

3. Määrata 6,5-7-aastaste laste "kooliküpsuse" tase;

4. Tee järeldused ja võrdle tulemusi;

5. Töötada välja praktilised soovitused õppejõududele uurimisandmete kasutamiseks õpetamispraktikas.

Sest uurimismeetodid:

Kirjanduse analüüsi meetod;

Vaatlusmeetod;

Küsimustiku meetod;

Testimis viis;

Uuringu metoodilised alused: N. Semago, M. Semago

Uurimisbaas:

Uuring toimus Zabaikalski krai Petrovski-Zabajkalski linna keskkooli nr 1 baasil. Valimisse kuulus 20 esimeses klassis õppivat last vanuses 6,5-7 aastat. Neist 13 poissi, 7 tüdrukut.

Praktiline tähtsustöö on seeseda uuringut ja praktilisi soovitusi saab kasutada selles vanuses lastega töötavate õpetajate töös.

1. peatükk.

Laste intellektuaalse koolivalmiduse uurimise probleemi teoreetilised alused

1. Kooliküpsuse mõiste.

Kooliminek on lapse elu üks olulisemaid etappe. Seetõttu on igati mõistetav mure, mida nii täiskasvanud kui ka lapsed kooli astudes üles näitavad. Mõned vanemad, kasvatajad ja lapsed ise tajuvad seda hetke kui omamoodi lapse läbivaatust kogu koolieelse eluperioodi jooksul. Võib-olla pole selline sündmuste hindamine mõttetu, kuna koolis õppimiseks vajab laps kõike, mida ta koolieelses lapsepõlves omandas. Paljude esimesse klassi astujate jaoks pole koolinõuete täitmine sugugi lihtne, selleks on vaja märkimisväärset stressi. Seetõttu on oluline juba enne kooliminekut selgeks teha, kui palju lapse vaimsed võimed vastavad kooli nõuetele.

See on teadmine lapse omadustest teatud arenguetapis, mis annab materjali tõhusa pedagoogilise mõju vahendite ja meetodite väljatöötamiseks.

Kaasaegses psühholoogias ei ole kahjuks ühtset ja selget definitsiooni mõistele "valmidus" või "kooliküpsus".

A. Anastasi tõlgendab kooliküpsuse mõistet kui "oskuste, teadmiste, võimete, motivatsiooni ja muude käitumisomaduste valdamist, mis on vajalikud kooli õppekava optimaalseks assimilatsioonitasemeks".

I. Shvantsara defineerib kooliküpsust mahukamalt kui sellise arenguastme saavutamist, kui laps saab võimeliseks koolihariduses osalema.

Kahtlemata on lapse organism valmis kõikideks koolimineku algusega kaasnevateks muutusteks, vältimatuteks raskusteks, seda lihtsam on neist üle saada, seda rahulikumalt ja valutumalt kulgeb kooliga kohanemise protsess.

Koolivalmiduse probleem kerkis üles juba mitukümmend aastat tagasi (õigemini sõnastati see probleemina, aga oli ilmselt alati olemas) seoses süstemaatilise hariduse alustamise ajastuse muutumisega (vähenemisega). See probleem tekkis mitte ainult meie riigis, vaid ka peaaegu kõigis Euroopa riikides. Siis hakati otsustama, millises vanuses on parem alustada õppimist, millal ja millises lapse seisundis see protsess ei too kaasa häireid tema arengus ega kahjusta tervist.

Uurimistööga liitusid teadlased, õpetajad, koolihügienistid, psühholoogid, füsioloogid, arstid. Tuli välja selgitada võimalikud raskused, leida optimaalne aeg (vanus), millal laps saab kooli minna, ratsionaalsemad ja optimaalsemad õppevormid ja -meetodid.

Lapse õppimisvalmiduse määramiseks (nagu nad ütlesid, "kooliküpsuse" määratlus) on välja pakutud mitmeid viise. Mõned teadlased ja spetsialistid pidasid piisavaks kriteeriumiks teatud morfoloogilise arengu astme saavutamist (näiteks piimahammaste muutust), teised seostasid valmisolekut tõrgeteta vaimse arenguga, teised pidasid teatud vaimset taset ja üle selle. kõik, isiklik areng on vajalik tingimus. Nagu selle probleemi pikaajaline uurimine on näidanud, määrab lapse koolivalmiduse tema füüsiline ja vaimne areng, tervislik seisund, vaimne ja isiksuslik areng, s.o. loeb terve rida tegureid. Seetõttu on üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus ("kooliküpsus") on lapse morfoloogilise, funktsionaalse ja vaimse arengu tase, mille puhul süstemaatilise hariduse nõuded ei ole ülemäärased ega too kaasa koolikohustuse rikkumist. lapse tervist.

Praeguseks on praktiliselt üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid.

Lapse koolitee alguseks valmisoleku probleemi käsitlesid ka teised välisautorid. Vene psühholoogias põhineb see teema vene psühholoogia rajajate L. S. Võgotski, L. I. Božovitši, A. V. Zaporožetsi, D. B. Elkonini töödel. Pikka aega arvati, et lapse õppimisvalmiduse kriteeriumiks on tema vaimse arengu tase. L.S. Võgotski oli üks esimesi, kes sõnastas idee, et koolivalmidus ei seisne mitte niivõrd representatsioonide kvantitatiivses varus, kuivõrd kognitiivsete protsesside arengutasemes. Tema arvates tähendab kooliminekuks valmisolek eelkõige ümbritseva maailma objektide ja nähtuste üldistamist ja eristamist vastavates kategooriates.

Koolivalmiduse kui õppimisvõimet kujundavate omaduste kogumi kontseptsioone järgis A.V. Zaporožets, A.N. Leontjev, V.S. Mukhina, A.A. Lublin. Need hõlmavad õppimisvalmiduse kontseptsiooni arusaama õppeülesannete tähendusest, nende erinevusest praktilistest, teadlikkust toimingu sooritamise viisidest, enesekontrolli ja enesehinnangu oskusi, tahteomaduste arendamist, võimet. vaadelda, kuulata, meeles pidada, ülesannete lahendust saavutada.

Vastavalt E.E. Kravtsova, psühholoogilise koolivalmiduse probleem konkretiseerub juhtivate tegevusliikide muutmise probleemina, s.o. see on üleminek rollimängudelt õppetegevusele. Selline lähenemine on asjakohane ja märkimisväärne, kuid valmisolek õpitegevuseks ei kata täielikult koolivalmiduse fenomeni.

Veel 1960. aastatel märkis L. I. Bozhovich, et valmisolek koolis õppida seisneb vaimse tegevuse teatud arengutasemes, kognitiivsetes huvides, valmisolekus oma kognitiivse tegevuse meelevaldseks reguleerimiseks ja õpilase sotsiaalseks positsiooniks.

Sarnaseid seisukohti töötas välja A. I. Zaporožets, kes märkis, et koolis õppimise valmidus on lapse isiksuse omavahel seotud omaduste lahutamatu süsteem, sealhulgas tema motivatsiooni tunnused, kognitiivse, analüütilise ja sünteetilise tegevuse arengutase, aste. tegevuste tahtliku reguleerimise mehhanismide kujunemisest jne. d.

Teaduslikud uuringud on tõestanud, et piisava funktsionaalse valmisolekuga lapsed saavad kooliteed alustada, s.o. "kooliküpsus". Kui välismaised kooliküpsuse uuringud on peamiselt suunatud testide loomisele ja palju vähemal määral keskenduvad küsimuse teooriale, siis kodumaiste psühholoogide tööd sisaldavad sügavat teoreetilist uurimist psühholoogilise koolivalmiduse probleemist, mis on juurdunud teostest. L.S. Vygotsky Nii L.I. Bozhovich (1968) toob välja mitmed lapse psühholoogilise arengu parameetrid, mis kõige olulisemad kooliedukust mõjutavad. Nende hulgas on lapse teatud motiveeriva arengu tase, sealhulgas õppimise kognitiivsed ja sotsiaalsed motiivid, vabatahtliku käitumise piisav areng ja sfääri intellektuaalsus. Motivatsiooniplaani pidas ta kõige olulisemaks lapse psühholoogilises koolivalmiduses. Eristati kahte õppemotiivide rühma:

1. Laiaulatuslikud sotsiaalsed õppimismotiivid ehk motiivid, mis on seotud „lapse vajadustega suhtlemisel teiste inimestega, nende hindamisel ja heakskiitmisel, õpilase sooviga võtta teatud koht talle kättesaadavas sotsiaalsete suhete süsteemis“;

2. Õppetegevusega otseselt seotud motiivid või

"laste kognitiivsed huvid, vajadus intellektuaalse tegevuse järele ning uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamine"

Koolivalmis laps tahab õppida, sest ta tahab teada teatud positsiooni inimeste ühiskonnas, mis avab ligipääsu täiskasvanute maailmale, ja kuna tal on tunnetuslik vajadus, mida ei saa kodus rahuldada. Nende kahe vajaduse sulandumine aitab kaasa lapse uue keskkonda suhtumise tekkimisele, mille on nimetanud L.I. Bozovic "koolipoisi sisemine positsioon". See kasvaja L.I. Božovitš pidas suurt tähtsust, arvates, et "õpilase sisemine positsioon" ja õpetuse laiad sotsiaalsed motiivid on puhtalt ajaloolised nähtused.

Koolieelse ja algkooliea vahetusel tekkiv uus moodustis "õpilase siseasend", mis on kahe vajaduse – kognitiivse ja uuel tasemel täiskasvanutega suhtlemise vajaduse – sulam, võimaldab kaasata last haridusprotsess kui tegevussubjekt, mis väljendub sotsiaalses kujunemises ning kavatsuste ja eesmärkide täitmises ehk teisisõnu õpilase meelevaldses käitumises.

Peaaegu kõik psühholoogilist koolivalmidust uurivad autorid annavad omavolile uuritavas probleemis erilise koha. On seisukoht, et omavoli nõrk areng on psühholoogilise koolivalmiduse peamine komistuskivi. Kuid kuivõrd peaks omavoli koolitee alguseks välja kujunema, on kirjanduses väga vähe uuritud küsimus. Raskus seisneb selles, et ühelt poolt peetakse vabatahtlikku käitumist algkooliealiste kasvajateks, mis arenevad selle vanuse kasvatus- (juht)tegevuse raames, ja teiselt poolt segab vabatahtlikkuse nõrk areng. koolitee algust.

D.B. Elkonin uskus, et vabatahtlik käitumine sünnib rollimängus laste meeskonnas, mis võimaldab lapsel tõusta kõrgemale arengutasemele, kui ta suudab üksi mängus, sest. sel juhul parandab kollektiiv rikkumist kavandatud kujutist imiteerides, samas kui lapsel on endiselt väga raske iseseisvalt sellist kontrolli teostada.

Töödes E.E. Kravtsova sõnul antakse laste psühholoogilise koolivalmiduse iseloomustamisel peamine löök suhtlemise rollile lapse arengus. Eristatakse kolme valdkonda - suhtumine täiskasvanusse, eakaaslasse ja iseendasse, mille arengutase määrab koolivalmiduse taseme ja on teatud viisil korrelatsioonis kasvatustegevuse peamiste struktuurikomponentidega.

N.G. Sallina tõi psühholoogilise valmisoleku näitajana välja ka lapse intellektuaalse arengu.

Tuleb rõhutada, et vene psühholoogias ei ole psühholoogilise koolivalmiduse intellektuaalse komponendi uurimisel rõhk mitte omandatud teadmiste hulgal, ehkki ka see pole tähtsusetu tegur, vaid intellektuaalsete protsesside arengutasemel. „...laps peab oskama ümbritseva reaalsuse nähtustes esile tuua olulist, oskama neid võrrelda, nägema sarnast ja erinevat; ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjuseid, tegema järeldusi Edukaks õppimiseks peab laps suutma oma teadmiste objekti välja tuua.

Kõike öeldut kokku võttes märgime, et mõiste „lapse koolivalmidus! - keeruline, mitmetahuline ja hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi.

Kõigis õpingutes tõdetakse vaatamata lähenemiste erinevusele tõsiasja, et kooliõpe saab tulemuslikuks muutuda vaid siis, kui esimesse klassi astujal on õppimiseks vajalikud ja piisavad omadused, mis arenevad ja paranevad õppeprotsessis. Iga laps areneb isemoodi, igaühel on oma arengutee ja -tempo. Kuid siiski on midagi ühist, mis võimaldab lapsi iseloomustada: need on vanusega seotud tunnused, s.t. teatud vanuse tunnused.

Laps läheb kooli 6,5-7 aastaselt. Kuid see võib tähendada, et kooli tulevad lapsed ja veidi vanemad kui 7 aastat. Räägime siin laste passi vanusest, kuid hariduse korraldamiseks, kooliks valmistumise programmide väljatöötamiseks on oluline teada mitte ainult passi, vaid lapse nn bioloogilist vanust. Bioloogilise ja passi vanuse erinevused on üsna olulised ning sageli võib see lahknevus ulatuda kuuest kuust pooleteise kuni kahe aastani. Ameerika teadlane D. Wood usub, et "kaheaastane vahe on normaalne lapse arengu mis tahes valdkonnas - füüsilises, sotsiaalses, keelelises, kognitiivses". 6-aastane laps (nagu 4-aastane) ei pruugi lugeda, aga samas otsida juhtimist, püüda olla eakaaslaste seas esimene, pealik, s.t. sotsiaalselt võib see laps olla vanusele sobiv. Teistel lastel võib kognitiivsete võimete areng märkimisväärselt ületada sotsiaalset arengut ja nad käituvad nagu nooremad lapsed.

Bioloogiline vanus - arengu vanus - keha morfofunktsionaalse ja vaimse arengu tase, mis on võrreldav rühma keskmiste vanuseomadustega. Võite anda ka sellise tunnuse: arenguvanus on vanus, mille jaoks on iseloomulik lapse käitumine sotsiaalses, füüsilises, keelelises ja kognitiivses valdkonnas.

Bioloogilise ja passi vanuse lahknevus tuleneb eelkõige lapse individuaalsest kasvust ja arengust: mõni laps kasvab ja areneb kiiremini, teine ​​aeglasemalt ning sellele nähtusele ei saa läheneda "hea-halb" (kiire) kriteeriumiga. - hea, aeglane - halb). Laps läbib kindlasti kõik oma arenguetapid, mõned ehk kiiremini, teised aeglasemalt ja see on normaalne. Teame hästi, et mitte igal väga varakult rääkima hakkaval lapsel pole eeliseid oma 6-7-aastaste eakaaslaste ees (samal ajal on välistatud väljendunud mahajäämused ja arenguhäired) ning igal varakult kõndima hakkaval lapsel pole eeliseid liigutuste koordineerimises.

Bioloogilise vanuse individuaalsed erinevused on määratud paljude tegurite koosmõjul: geneetiline kontroll, lapse kasvu ja arengu sotsiaalkultuuriliste tingimuste mõju, keskkonnategurite mõju, klimaatilised ja geograafilised tingimused jne.

Bioloogilise vanuse määramiseks on erinevaid lähenemisviise ja meetodeid. See võib olla kehalise (morfoloogilise) struktuuri bioloogiline vanus, mis on määratud üldise morfoloogilise küpsuse näitajatega, luude (või luustiku) vanus, hammaste vanus, mis on määratud piimahammaste muutusega, füsioloogiline vanus, mis on määratud funktsionaalsete süsteemide küpsusega. , vaimne (psühholoogiline) vanus jne .P.

Üheks võimaluseks 6=7-aastaste laste kehalise arengu hindamiseks võib olla nn Filipiini test, mis on seotud lapse keha proportsioonide muutumisega, mis näitab morfoloogilist küpsust. Seda testi kasutati Filipiinidel 20. sajandi 30. aastate lõpus koolivalmiduse määramiseks. Mis see test on? Lapse parem käsi, mille pea on täiesti vertikaalses asendis, asetatakse risti võra keskele ja sirutatakse välja vasaku kõrvanibu suunas, samal ajal kui käsi ja käsi on tihedalt vastu pead. Kui laps jõuab vähemalt kõrvaklapi ülemisse serva, peeti teda "küpseks" ja koolitööks valmis.

Hammaste tuleku ajastus (hammaste vanus) peegeldab teatud määral organismi kasvu- ja arenguprotsesse. Meid huvitavas vanuses võib hambaravi vanuse näitajaks olla mediaalsete lõikehammaste (7-8-aastaselt) ja külgmiste lõikehammaste (8-9-aastaselt) purse. Arvatakse, et hammaste tuleku määra määravad suuresti geneetilised mõjud ja see näitaja on üsna väikese individuaalse varieeruvusega.

Bioloogilise vanuse määramiseks vastavalt mitmetele füsioloogilise arengu parameetritele on ka teisi meetodeid, kuid enamasti pole see üks näitaja, vaid teatud vanuse väärtuste vahemik - arenguvahemik. Seetõttu peame teadma, et iga laps on ainulaadne, igaühel on erinev tempo ja oma arengudünaamika.

Iga laps areneb isemoodi, igaüks omas tempos ja arenguteel. Kuid siiski on midagi ühist, mis võimaldab lapsi iseloomustada: need on vanusega seotud tunnused, s.t. teatud vanuse tunnused.

Vanus 6-7 aastat viitab esimese lapsepõlve perioodile, hõlmates vanusevahemikku 4-7 aastat. Sel ajal kasvab laps "hüppeliselt": kuuendal, seitsmendal aastal kasvab iga-aastane pikkus 8-10 sentimeetrit ja kehakaal - 2,2-2,5 kg. Huvitaval kombel kasvavad paljud lapsed talvekuudel vähe ja võtavad kaalus juurde, kuid suvel venivad nad nii kiiresti, et septembris ei tunne neid lihtsalt ära. Samas vanuses toimub esimene keha proportsioonide muutus. Suure peaga ja suhteliselt lühikeste jalgadega, suure kehaga väikemees muutub 6-7. eluaastaks harmoonilise kehaehitusega poisiks või tüdrukuks, kelle pea-keha suhe on peaaegu sama, mis täiskasvanutel. Ja kui enne seda poisid ja tüdrukud peaaegu ei erinenud suuruse ja keha suuruse poolest, siis 6-7-aastaselt hakkab olukord muutuma.

6. eluaastaks on mõnel lapsel kasvukiirus veidi kiirenenud, algab piimahammaste muutumine püsivateks. 6-7-aastaselt on luu- ja lihaskonna (skeleti, liigese-sidemete aparaat, lihased) areng intensiivne. Keha proportsioonide muutumist kasutatakse isegi "kooliküpsuse" näitajana. Sel juhul määratakse kas suhe "pea ümbermõõt - keha pikkus" või "pea kõrgus koos kaelaga - keha pikkus". Ja kujutage vaid ette, milline koormus on koolieelikul, mis pole veel moodustunud, pole oma ehitust lõpetanud, kogeb olukordi, kus on vaja pikka aega liikumatut poosi hoida, saab selgeks, miks laps on rahutu ja miks tema poolt nii kaua hoitud kehahoiak põhjustab kehahoiaku häireid, rindkere deformatsioone jne.

Selles vanuses ei ole luustiku ja rindkere luude kasv ja moodustumine lõpule viidud. 6-7-aastaselt on lapsel endiselt nõrk käte väikeste lihaste areng, randme luude ja sõrmede falange luustumine ei ole lõppenud. Seetõttu kuuleb kirjutades sageli kaebusi: "käsi on väsinud."

Liigutuste närviline regulatsioon on endiselt ebatäiuslik, mis suuresti seletab liigutuste ebapiisavat täpsust ja kiirust, nende signaalil sooritamise keerukust. Liikumiste sooritamisel kuulub selles vanuses põhikontroll nägemisele ning liigutuste käigus ei fikseerita lihtsalt tegevusvaldkonda, vaid jälgitakse kogu liikumist algusest lõpuni. Seetõttu joonistavad lapsed nii hoolikalt, sellise usinusega tähti, joonistavad pilte, nii raske on tõmmata mitut paralleelset joont, tähtede suurust on raske silma järgi määrata.

6-7-aastaselt jätkub südame-veresoonkonna süsteemi areng, suureneb selle töökindlus, paraneb vereringe reguleerimine. Kuid keha muutub haavatavamaks ja reageerib teravalt väliskeskkonna vähimatele kahjulikele mõjudele ja liigsetele koormustele. Selles vanuses ei ole hingamis-, seede-, endokriin- ja muude süsteemide arengu- ja transformatsiooniprotsessid veel kaugeltki lõppenud.

Kuid see vanus on aju intensiivse arengu periood. Arst Glen Doman märkis: „Loodus on loonud kõige imelisema leiutise – inimaju – nii, et esimese kuue eluaasta jooksul neelab see infot hämmastava kiirusega. Laps on nende aastate jooksul tegelikult infovaru, mis talle kogu eluks kasulik on ja selle “draivi” suurust me vaevalt ette kujutame.

Taju, mälu, tähelepanu, mõtlemine on aju kui terviku funktsioonid, kuid juhtiv roll kõrgemate vaimsete funktsioonide elluviimisel kuulub ajukoorele.

Tähelepanu kujundamisel eristatakse: loomuliku arengu joont ja kultuurilise arengu joont (L.S. Võgotski). Ja kui esimese määrab aju küpsemine, siis teine ​​sõltub täielikult sotsiaalsest keskkonnast, milles laps kasvab. Kogu eelkooliea jooksul areneb tahtmatu ja vabatahtlik tähelepanu, suureneb selle stabiilsus ja maht. Lapse tahtmatu tähelepanu muutub tõhusamaks ja laiemalt. Me võime seda märgata mis tahes keeruka suvalise tegevuse moodustamisel. Laps on kavandatava tegevuse tingimuste suhtes palju tähelepanelikum, sooritab suunavaid toiminguid, mida saadavad sõnad, mis aitavad tal ülesannet täita. Vabatahtliku tähelepanu kujunemine algab sellest, et täiskasvanu pakkus lapsele huvi sõna, žesti, mänguasja ja muude mõjutuste abil. Edaspidi õpib ta ise oma tähelepanu organiseerima. Laps on atraktiivses olukorras pikka aega tähelepanelik, kuid keskendub raskustega ebahuvitava töö tegemisel. Üks teravamaid probleeme 6-7-aastaste lastega töötamisel on keskendumisraskused. Loomulikult võivad nad suuliste juhistega suunata tähelepanu soovitud objektile ja selle omadustele, teatud tegevuste korraldamisele. Kuid sellise tähelepanu maht ja tase, aga ka selle hajutamise võime on endiselt väga madal. Seetõttu on esimese klassi õpilase jaoks väga oluline näidata eredat pilti, slaidi, mida on kergem meelde jätta, tugevam kui lugu. 6-7-aastaselt toetab tähelepanu huvi: selles vanuses lapsed ei suuda pikka aega säilitada ega säilitada tähelepanu otsese huvita tegevustele. Juba 20. sajandi alguses hoiatas vene keele õpetaja E. N. Vodovozova: „Tähelepanu on äärmiselt keeruline ja raske protsess, mis nõuab väga pingelist füüsilist ja vaimset jõudu. Pingeline seisund väsitab kiiresti täiskasvanu, eriti lapse. 6-aastaste laste tähelepanu ei saa karistamatult pingutada üle 8-10 minuti. Ületöötamine ei too kaasa mitte ainult tähelepanu nõrgenemist, vaid ka tervisehäireid.

Tähelepanu ei toeta mitte ainult huvi, vaid ka edu, nauding, rõõm heast õnnest, mistõttu on nii oluline luua olukord, kus lapsed seda tunnetavad.

Tegevusprotsessis peab laps sageli tähelepanu vahetama. Lülituskiirus on endiselt madal ja laps ei näe kohe olukorra muutust. Edu sõltub täiskasvanu antud juhiste selgusest, sellest, kas neis tuuakse esile olulised tingimused ja eesmärgid. Ülesanded. Me ei tohiks unustada veel üht omadust – raskust tähelepanu jagamisel eri tüüpi tegevuste vahel. Tunni korraldamisel peate sellega arvestama ja mitte andma topeltülesandeid, mis võivad põhjustada kõige tugevama funktsionaalse stressi.

Mälu on lapse arengu oluline näitaja. Mäluprotsessid hõlmavad teabe kodeerimist, mis nõuab lühiajalist mälu, kus teavet hoitakse lühikest aega ja see säilitatakse kordamise kaudu. Lühiajalisest teabest võetakse koodid vastu ja salvestatakse pikaajalisse mällu.

Mälu järgi meenutamine ja taastootmine, äratundmine on samuti erilised protsessid. Info satub pikaajalisse mällu, muutub, täieneb uue kogemuse mõjul. Õppimine põhineb nendel mälu omadustel. Koolieelses eas toimuvad protsessid, mis viivad meelevaldse mälu kujunemiseni. 6–7-aastasel lapsel läheneb vabatahtlik meeldejätmine oma produktiivsuselt tahtmatule. Ta teab, kuidas hallata oma mälu, kasutades erinevaid mnemotehnikaid ja vahendeid. Tema verbaalne-loogiline mälu areneb oluliselt, samas kui verbaalse ja visuaalse materjali meeldejätmise produktiivsus praktiliselt ei erine. Tegelikult kujuneb 6-7. eluaastaks mitte ainult mehaaniline, vaid ka verbaalne-loogiline, visuaal-kujundlik, emotsionaalne mälu.

Taju, tähelepanu, mälu – kõik need kognitiivsed protsessid paranevad koolieelses arengus ja koos nendega paraneb ka lapse mõtlemine. Koolieelses lapsepõlves toimub üleminek visuaal-efektiivselt mõtlemiselt visuaal-kujundlikule ja verbaalsele. Ka 6-7-aastase mõtlemise olemus on sensuaalne ehk visuaal-kujundlik, s.t. olukorra, sündmuse, nähtuse analüüsimisel toetuvad lapsed reaalsetele sündmustele, objektidele ja teevad järeldusi reeglina mõnd üksikut välist märki haarates. Kui laps satub olukorda, kus ta on sunnitud teadmistega opereerima ja probleemi abstraktselt, oma mõtetes lahendama, siis on see raske ja kuigi ta püüab seda teha, ei aita seda kogemuste puudumine ja ebapiisav mõistearendus. võimaldada tal teha otsuseid objektide ja nähtuste kohta. Ja nii domineerivad lugudes visuaalsed kujundid ja kirjeldus. Nad ei oska veel hinnata, kuigi nad juba oskavad võrrelda, nad ei oska liigitada, kuid nad teavad, kuidas eristada ühist ja erinevat, siiski ühe-kahe silmatorkava tunnuse järgi. Selles vanuses laste mõttekäikudel on oma loogika, nad teevad isegi järeldusi, kuid siiski takistavad neid piiratud kogemused ja teadmised.

Visuaal-kujundlik mõtlemine liigub kõrgemale tasemele visuaal-skemaatilisele mõtlemisele, kui 6-7-aastane laps ei opereeri ainult konkreetsete piltidega, vaid suudab ka ise joonistada lihtsa diagrammi, saab diagrammi kasutada töötamisel kujundaja.Lisaks nendele psühholoogilise koolivalmiduse komponentidele toome esile veel ühe komponendi - kõne arendamise. Kõne on tihedalt seotud intelligentsusega ja peegeldab nii lapse üldist arengut kui ka tema loogilise mõtlemise taset. On vajalik, et laps oskaks sõnadest leida üksikuid häälikuid s.t. tal peab olema välja arenenud foneemiline kuulmine. Nõuetekohase kasvatuse ja orgaaniliste häirete puudumise korral 6. eluaastaks peaksid lapsed selgelt hääldama kõiki helisid, õigesti moodustama lauseid, suutma luuletust ilmekalt jutustada, pilti kirjeldama, loo alguse ja lõpu siduma. Hääleaparaadi ja artikulatsioonilihaste arendamine annab selleks kõik võimalused. Dialoog on suhtluse peamine vorm. Laps suhtleb aktiivselt mitte ainult täiskasvanutega, vaid ka eakaaslastega. Selles vanuses lastel tekib monoloogne kõne, kuid nende endi lood on endiselt lühikesed, ebajärjekindlad, täis näoilmeid ja žeste. Kõne täidab ka väga spetsiifilist tegevust reguleerivat funktsiooni. See on nn sisekõne. Laps õpib oma tegevust sõnadega planeerima. Sisekõne välimus muudab kogu lapse tegevuse struktuuri, korraldab seda.

Niisiis nõuab haridustegevus teatud teadmisi ümbritseva maailma kohta, elementaarsete mõistete kujundamist

Isiklik areng enne kooli sõltub suuremal määral kui selle morfofunktsionaalne areng sotsiaalsetest tingimustest, keskkonnast, kus laps kasvab, sotsiaalse heaolu astmest ehk teisisõnu keskkonnast, kuhu ta tuuakse. üles.

Psühholoogilised uuringud on näidanud, et 6-7-aastane vanus on lapse isiksuse psühholoogiliste mehhanismide kujunemise periood.

Lastepsühholoog L. I. Bozhovich tõstis inimese isiksust iseloomustades esile temas võime kontrollida oma käitumist ja tegevusi, tajuda ja "kogeda" ennast tervikuna, mis erineb teistest ja väljendub mõistes "mina". samuti tema enda vaadete ja suhete, moraalinõuete ja hinnangute olemasolu.

Inimese isiksuse olemus on seotud tema loominguliste võimetega, võimega luua uusi sotsiaalse elu vorme ning "mängutegevusest tulenevalt tekib inimeses loovus, tema loominguvajadus ja kujutlusvõime kui psühholoogiline vahend nende rakendamiseks" (V.V. Davõdov). Seda psüühika arengu tunnust ei saa alahinnata, ei saa eirata last, tema huve, vajadusi, vastupidi, loomingulisi võimeid on vaja julgustada ja arendada.
Niisiis oleme uurinud kooli astuvate laste peamisi füsioloogilisi ja psühholoogilisi omadusi. Tuleb märkida, et lapse psühholoogiliste ja funktsionaalsete omaduste selge kronoloogiline jaotus ei ole stabiilne ja muutumatu. Siin sõltub palju individuaalsest kasvu- ja arengumäärast, väljakujunenud ja olemasolevast süsteemist, kuidas antud last enne kooli kasvatada - peres ja lasteaias. Esimesse klassi astuja funktsionaalse ja vaimse arengu põhimustrite tundmine on õpetaja jaoks eriti oluline.

§2. Koolivalmiduse komponendid.

Lapse psüühikale treenimisel esitatavad erinevad nõudmised määravad psühholoogilise valmisoleku struktuuri. Kaasaegses psühholoogias eristatakse koolivalmiduse komponente erinevate kriteeriumide järgi ja erinevatel alustel. Mõned autorid (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky jt) järgivad lapse üldise vaimse arengu eristamist emotsionaalseks, intellektuaalseks ja muudeks sfäärideks ning tõstavad seetõttu esile intellektuaalse, emotsionaalse jne sfäärid. . valmisolekut. Teised autorid (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) vaatlevad lapse ja välismaailma vaheliste suhete süsteemi ning toovad välja psühholoogilise koolivalmiduse näitajad, mis on seotud lapse ja välismaailma erinevat tüüpi suhete kujunemisega. Psühholoogilise valmisoleku põhiaspektid on: omavoli täiskasvanutega suhtlemisel, meelevaldsus eakaaslastega suhtlemisel, adekvaatselt kujundatud suhtumine iseendasse.

Toome välja kolm põhijoont, mida mööda kooliks ettevalmistust läbi viia, s.t. psühholoogiline valmisolek jaguneb kolmeks valmisolekuks: intellektuaalne, isiklik ja sotsiaalpsühholoogiline, tahteline. Vaatleme igaüks neist.

2.1.Intellektuaalne valmisolek

Seda tüüpi valmisolek eeldab kognitiivsete protsesside (taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, kõne) piisavat küpsust. Näiteks mälu kujunemine koolinõuete tasemele avaldub selles, et laps on võimeline meelevaldselt meelde jätma, salvestama ja viivitatult taasesitama teavet ning tal on kaudse meeldejätmise oskused. Mõtlemise arengu näitajad koolivalmiduse tasemeni - lapse võime läbi viia vaimseid analüüsi-, sünteesi-, võrdlemis-, üldistamisoperatsioone tuttavas materjalis ning visuaal-kujundliku mõtlemise kujundamine tasemele, mis võimaldab täita talle iseloomulikke õppeülesandeid. algsest õppeperioodist.

Intellektuaalne valmisolek eeldab piisava hulga teadmiste omamist (väljavaate olemasolu, mille alusel saab klassiruumis tööd üles ehitada). Põhimõtteliselt on see sensoorne kogemus, ideed, mõned elementaarsed mõisted (“taimed”, “loomad”, “hooaja nähtused”, “aeg”, “kogus”) ja üldist laadi faktiteave (töö, kodumaa, pühade kohta) .

Kooliks ettevalmistatud lapse teadmiste ring sisaldab kindlasti üldtuntud ideid ruumi (“kaugus”, “suund”, esemete “kuju” ja “suurus”, nende asukoht ruumis), aja, selle ühikute kohta. mõõtmine ("tund", "minut", "nädal", "kuu", "aasta"), kvantiteedi, arvuridade, hulga, võrdsuse ja ebavõrdsuse kohta jne. Kõik on lasteaiaõpetaja ülesanne.

Viimastel aastatel on kooliks valmistumisel üha enam tähtsustatud teatud oskuste ja oskuste valdamist laste poolt ning olulisemate harjumuste ja käitumisoskuste kujundamist: majapidamis-, iseteenindus-, hügieeni-, kultuuri- (viisakas kohtlemine iga inimesega). muu). Samuti peavad teil olema teatud oskused. Nende hulgas on olulisemad: oskus kuulata kõnet, selgitusi, õpetajate juhiseid, seltsimeeste vastuseid, võime vaadata ja näha, võime keskenduda tööle, oskus meeles pidada, mida on vaja, et mõista uus, oskus seletada, oskus arutleda, teha järeldusi.

Intellektuaalne valmisolek eeldab ka võimet sisemiselt tegutseda (sooritada mõningaid toiminguid mõtetes), oskust õppeülesannet eraldi välja tuua ja iseseisvaks tegevuseks muuta, oskust avastada esemete üha uusi omadusi, märgata nende sarnasusi. ja erinevused. Tavalise kooli tuleva lapse sõnavara on tavaliselt 4-5 tuhat sõna.

Järeldused 1. peatüki kohta

Seega iseloomustab lapse intellektuaalset valmisolekut analüütiliste psühholoogiliste protsesside küpsemine, vaimse tegevuse oskuste valdamine.

Intellektuaalse valmisoleku all mõistetakse mõtlemisprotsesside arengut - oskust üldistada, võrrelda objekte, klassifitseerida, esile tuua olulisi tunnuseid ja teha järeldusi. Lapsel peaks olema teatud ideede laius, sealhulgas kujundlik ja moraalne, sobiv kõne areng, kognitiivne tegevus.

Lapse koolivalmiduse täielikuks mõistmiseks, "kooliküpsuse" määramiseks on vaja kindlaks teha esimese klassi õpilase psühhofüsioloogiline seisund.

1. etapp - diagnostiline ja prognostiline sõeluuring või "kooliküpsuse" ligikaudne määratlus. Viiakse läbi lasterühmaga ja on suunatud teatud näitajate, omadustega (tunnuste rühma) laste tuvastamisele;

2. etapp - õppetegevuse psühhofüsioloogiliste eelduste süvendatud uurimine. See viiakse läbi pärast täiendavat arendavat või korrigeerivat tööd vajavate arengutunnustega laste valimist.

3. etapp - dünaamiline uurimine. Tema abiga viiakse läbi arengu dünaamika, arendus- ja/või parandusmeetmete väljaõppe tõhusus.

Tegime laste rühmauuringu – diagnostilise ja prognostilise sõeluuringu.

2. peatükk 6-7-aastaste laste empiiriline uurimine kooli.

2.1. Organisatsioon ja uurimismeetodid.

Uurimisbaas:

Uuring viidi läbi üldhariduskooli baasil

Nr 1. Valimisse kuulus 20 last vanuses 6-7 aastat. Neist 13 poissi, 7 tüdrukut.

Uuring toimus 3 etapis:

1. etapp on ettevalmistav, mille eesmärgiks oli uurimisprobleemi käsitleva olemasoleva kirjanduse valik ja analüüs, uurimisbaasi määratlemine, diagnostikameetodite valik.

2. etapp on empiiriline, mille eesmärk oli koguda materjali edasiseks töötlemiseks ja analüüsiks.

3. etapp on viimane, mille eesmärk oli analüüsida saadud andmeid. Selles etapis töödeldi ja analüüsiti uuringu tulemusi.

Sest ülesannete lahendamiseks kasutati järgmisi ülesandeiduurimismeetodid:

Vaatlusmeetod;

Küsimustiku meetod;

Testimis viis.

vestlusmeetod,

vaatlus. See on süstemaatiline, sihikindel inimese psüühika ilmingute jälgimine teatud tingimustes. Teaduslik vaatlus nõuab selget eesmärgi seadmist ja planeerimist. Eelnevalt määratakse kindlaks, millised vaimsed protsessid ja nähtused pakuvad vaatlejale huvi, milliste väliste ilmingutega on võimalik neid jälgida, millistel tingimustel vaatlus toimub ja kuidas selle tulemusi tuleks registreerida.

Vaatluse tunnuseks psühholoogias on see, et vahetult näha ja salvestada saab vaid välise käitumisega seotud fakte (liigutused, verbaalsed avaldused jne). Seetõttu ei sõltu vaatlustulemuste õigsus mitte ainult käitumisfaktide registreerimise täpsusest, vaid ka nende tõlgendamisest - psühholoogilise tähenduse määratlusest. Vaatlust kasutatakse tavaliselt siis, kui on vaja saada esialgne ettekujutus käitumise mõnest aspektist, esitada oletus selle psühholoogiliste põhjuste kohta. Vaatlemine peaks toimuma süstemaatiliselt, mitte iga juhtumi puhul eraldi. Seetõttu nõuab psühholoogiline vaatlus reeglina enam-vähem pikka aega. Mida suurem on vaatlus, seda rohkem saab vaatleja koguda fakte.

Vestluse meetod, küsimustiku meetod.Uuritavate verbaalsete tunnistuste kogumise ja analüüsiga seotud psühholoogilise uurimise teatud väärtus ja meetodid: vestlusmeetod ja küsimustiku meetod. Õigesti teostatuna võimaldavad need individuaalselt tuvastada - inimese psühholoogilised omadused: huvid, maitsed, kalduvused, suhtumine elu faktidesse ja nähtustesse, teistesse inimestesse, iseendasse.

Nende meetodite olemus seisneb selles, et uurija esitab uuritavale eelnevalt ettevalmistatud ja läbimõeldud küsimusi, millele ta vastab (suuliselt - vestluse korral, kirjalikult - ankeedimeetodit kasutades). Küsimuste sisu ja vormi määravad esiteks õppeeesmärgid ja teiseks uuritavate vanus. Vestluse käigus küsimusi muudetakse ja täiendatakse olenevalt uuritavate vastustest. Vastused salvestatakse hoolikalt, täpselt (saate kasutada magnetofonit). Samal ajal jälgib uurija kõneväidete olemust.

Küsimustik on küsimuste loetelu, mis antakse uuritavatele isikutele kirjaliku vastuse saamiseks. Selle meetodi eeliseks on see, et see võimaldab suhteliselt lihtsalt ja kiiresti saada massmaterjali. Selle meetodi puuduseks vestlusega võrreldes on isikliku kontakti puudumine subjektiga, mis ei võimalda küsimuste olemust sõltuvalt vastustest varieerida. Küsimused peaksid olema täpsed, selged, arusaadavad, ei tohiks inspireerida seda või teist vastust. Vestluste ja küsimustike materjal on väärtuslik, kui seda tugevdatakse ja kontrollitakse muude meetoditega, eriti vaatlusega.

Testid. Test on eksperimentaalse uuringu eriliik, mis on eriülesanne või ülesannete süsteem. Uuritav täidab ülesande, mille täitmise aega tavaliselt arvestatakse. Teste kasutatakse võimete, vaimse arengu taseme, oskuste, teadmiste assimilatsiooni taseme uurimisel, samuti vaimsete protsesside kulgemise individuaalsete omaduste uurimisel.

Testuuringut iseloomustab suhteliselt lihtne protseduur, see on lühiajaline, viiakse läbi ilma keerukate tehniliste vahenditeta ja nõuab kõige lihtsamat varustust (sageli on see lihtsalt ülesannete tekstidega vorm).

Vastuvõetamatud on katsed seada antud inimese võimete piir, lagi, ennustada, ennustada testide abil tema tulevase edu taset.

2.2. Uurimistulemuste analüüs ja praktilised soovitused nende kasutamiseks.

Meie hüpoteesi kontrollimiseks viidi esimeses etapis läbi küsitlus kooli astunud 6-7-aastaste laste seas.Töös kasutati viit meetodit (vt lisa 1), mis võimaldavad hinnata õppetegevuse eelduste kujunemise taset, oskust töötada vastavalt frontaalsele instruktsioonile, oskust iseseisvalt mudeli järgi tegutseda ja teostada kontrolli. , teatud jõudluse taseme olemasolu, aga ka võime peatada õigel ajal üks või teine ​​ülesanne ja lülituda teisele. Seega hinnatakse tegevust reguleeriva komponendi kujunemist tervikuna. Lisaks võimaldavad ülesanded hinnata hääliku-tähe analüüsi operatsioonide kujunemist, arvu ja kvantiteedi korrelatsiooni, ideede kujunemist "rohkem - vähem" - see tähendab õppetegevuse tegelikke eeldusi.

Katsetamise ajal üldnõuded frontaali läbiviimiseks uuringud.

1. Arvestades laste närvisüsteemi toimimise iseärasusi. See tähendab, et küsitlus viidi läbi mitte rohkem kui 20-40 minutit. Parim aeg töötamiseks on 10.00-13.00.
2. "Ära kahjusta" põhimõtte järgimine. Eksami ajal tuleb lastele anda võimalus olla edukas.
3. Uurimise ajal pöörake tähelepanu:

1. Suhtumine psühholoogi ja uurimisprotsessi endasse;
2. Tegevuse eesmärgipärasuse aste, huvi selle vastu, edule ja ebaõnnestumisele reageerimise tunnused;
3. Emotsionaalsete ja tahtlike ilmingute dünaamika analüüs;
4. Välimuse ja verbaalsete ilmingute vaatluste analüüs (millise käega laps joonistab, kui palju küsib, küsib uuesti, kuidas ta käitub)

1. Spetsialist (psühholoog, õpetaja) töötab lasterühmaga, kuhu kuulub kuni 12-15 last.
2. Kõik ülesanded (v.a lisaülesanne 2) sooritatakse lihtsa pliiatsiga.
3. Ülesande täitmise käigus märgi eelnevalt koostatud vaatluslehel ära käitumise iseärasused, laste abivajadused ja lapse tegevustempo.

Allpool on saadud tulemuste analüüs.

Saadud andmete analüüs näitab, et 12 inimest (60%) täitsid selle ülesande edukalt, hoides mustrites järjestust ilma topeltelemente vahele jätmata. Mõned õpilased suurendasid mustrit. Vigu tegi 5 inimest (25%) - ülesandes oli lisanurki, üksikuid vigu. Ülesanne loetakse tingimuslikult täidetuks. 3 inimest (15%) jättis ülesande täitmata lisaelementide lubamisega või pliiatsi paberilt tõstmisega või mustri toomata jätmisega joone servale. Ülesanne loetakse ebaõnnestunuks.

Teise ülesande eesmärk oli hinnata loendusoskuse kujunemist 9 piires, määrata mõistete "rohkem - vähem" kujunemist, korreleerida kujutatud kujundite arvu ja arvu. Nagu ka motoorsete oskuste hindamine. See on selgelt näidatud alloleval diagrammil.

Ülesande 2 täitmise skeem.

Teise ülesande täitmise analüüs näitab, et kõige edukamalt sooritas selle 10 inimest (50%), kes sooritasid selle vigadeta või 1 veaga. Selle ülesande tingimisi edukalt täitsid 9 inimest (45%), kes tegid igaüks kaks viga, märkides lihtsa, mitte värvilise pliiatsiga (1 inimene), valisid numbrite kirjutamiseks vale koha, keerasid numbrite kirjutamist.

Ülesande 3 eesmärk oli hinnata lapse heli kujunemist ja kõrva kaudu edastatava materjali heli-kirja analüüsi, graafilise tegevuse kujunemist, oma tegevuse meelevaldset reguleerimist. See on diagrammil selgelt näidatud.

Ülesande täitmise diagramm 3.

Ülesande 3 täitmise analüüs näitab, et ülesande sooritas edukalt 7 inimest (35%), kes täitsid täpselt tähtedega ruudud või parandasid oma vigu iseseisvalt. Ülesande täitis sama palju inimesi, saades 3 punkti ja lubades vokaalide ja kaashäälikute vahelejätmist, kuni 3 viga. 6 inimest (30%) täitsid lahtrid tähtedega valesti või ei täitnud ülesannet üldse. See tähendab, et nendel lastel on heli-tähe analüüsi selgelt ebapiisav kujunemine.

Ülesanne 4 oli suunatud tegevuse meelevaldse reguleerimise, tähelepanu jaotuse ja ümberlülitamise, soorituse, tempo ja tegevuse eesmärgipärasuse väljaselgitamisele. See on diagrammil selgelt näidatud.

Ülesande 4 soorituse analüüs näitas, et kõik õpilased täitsid selle ülesande kõige edukamalt. Lapsed reageerisid sellele kõige emotsionaalsemalt, see meeldis neile kõige rohkem. 2 inimesel tekkis juhuslik viga juba töö lõpus, kui laps ilmselt enam valimile tähelepanu ei pööranud, 1 inimesel oli iseseisev parandus.

Ülesanne 5 peegeldab nii tegeliku graafilise tegevuse kujunemist kui ka teatud määral lapse motivatsiooni-tahtelise ja kognitiivse sfääri küpsust. See on diagrammil selgelt näidatud.

Ülesande täitmise skeem 5.

Testi "Mehe joonistamine" analüüs näitab, et selle testi sooritas ebaõnnestunult 0 inimest, tingimisi õnnestus 6 inimest (30%), kes tegid järgmised vead: sõrmede arvu mittevastavus kätel, sõrmede puudumine. kael, kulmud, kõrvad, pea kujutis on torsoga võrreldes liiga suur, käte ja jalgade ebaloomulik kinnitus. Väikeste kõrvalekallete ja vigadega täitis selle ülesande 12 inimest (70%).

Selle tulemusena õnnestus kõik ülesanded täita järgmiselt (lisa 2):

Tase 1 - 12 inimest (60%); Tase 2 - 4 inimest (20%); Tase 3 - 4 inimest (20%; Tase 4 - 0 inimest

Seda saab visualiseerida diagrammi kujul.

Kõigi ülesannete täitmise skeem.

Sellest võib järeldada, et suurem osa kooli astunud 6,5-7-aastastest lastest on kooliminekuks valmis.

Tuleb märkida, et 1. taseme rühma kuuluvad lapsed ei vaja täiendavat põhjalikku psühholoogilist ekspertiisi, mis on keskendunud nende arengu üksikute aspektide põhjalikumale hindamisele.

Analüüsides 14–17 punkti kogunud laste ülesannete täitmise kvaliteeti ja käitumisomadusi, on võimalik ennustada mitte ainult raskusi regulatiivse hariduse alustamisel (s.o koolis kohanematuse riskirühma), vaid ka selle kohandumise valdav suund. Madal omavoli, ebapiisavalt väljakujunenud motoorne oskus, suutmatus täita täiskasvanu juhiseid. Nende lastega on soovitav läbi viia täiendav psühholoogiline läbivaatus. Kuid korraliku pedagoogilise mõjuga suudavad need lapsed kooliharidusega kohaneda 2 kuu jooksul. Koolispetsialistid peaksid konsulteerima õpetajate ja vanematega ning töötama välja soovitused nende lastega töö korraldamiseks. Vajadusel korraldatakse õpilastega rühma- või individuaaltunde kognitiivsete protsesside (tähelepanu, mõtlemise jne) arendamiseks, oma tegevuse meelevaldsuse kujundamiseks, motoorikateks jne.

Alla 11 punkti kogunud õpilased peavad läbima logopeedi, psühholoogi ja defektoloogi läbivaatuse, et selgitada välja kompensatsioonivõimalused ja abistamisviisid. Pärast täiendavat põhjalikku uurimist psühholoogilises, meditsiinilises ja pedagoogilises nõukogus tuleks välja töötada kõigi koolis töötavate spetsialistide (õpetaja, psühholoog, logopeed, defektoloog) nende lastega korrigeeriva töö suunad, vormid ja meetodid. Rasketel juhtudel või pärast parandustööd, mis ei andnud soovitud tulemust, otsustab PMPconsilium saata lapse psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise komisjoni poole, et määrata kindlaks tema edasine haridustee. Meie puhul ei olnud küsitletute seas ühtegi last, kes oleks saanud koondtulemuse alla 11 punkti.

Järeldus 2. peatüki kohta.

Seega meie hüpotees

Järeldus.

Viimasel ajal on praktilise psühholoogia ideede arendamisel ühe olulise koha hõivanud laste koolivalmiduse määramise probleem. Lapse isiksuse arendamise, treeningute tulemuslikkuse tõstmise ja soodsa professionaalse arengu probleemide eduka lahenduse määrab suuresti see, kui õigesti arvestatakse laste koolivalmiduse taset. Koolivalmiduse teema põhineb vene psühholoogia rajajate L.S.Võgotski, A.V.Zaporožetsi, D.B. Elkonin. Veel 1960. aastatel märkis L. I. Bozhovich, et valmisolek koolis õppida seisneb vaimse tegevuse teatud arengutasemes, kognitiivsetes huvides, valmisolekus oma kognitiivse tegevuse meelevaldseks reguleerimiseks ja õpilase sotsiaalseks positsiooniks. Kaasaegses psühholoogias eristatakse koolivalmiduse komponente erinevate kriteeriumide järgi ja erinevatel alustel. Mõned autorid (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky jt) järgivad lapse üldise vaimse arengu eristamist emotsionaalseks, intellektuaalseks ja muudeks sfäärideks ning tõstavad seetõttu esile intellektuaalse, emotsionaalse jne sfäärid. . valmisolekut. Teised autorid (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) vaatlevad lapse ja välismaailma vaheliste suhete süsteemi ning toovad välja psühholoogilise koolivalmiduse näitajad, mis on seotud lapse ja välismaailma erinevat tüüpi suhete kujunemisega. Psühholoogilise valmisoleku põhiaspektid on: omavoli täiskasvanutega suhtlemisel, meelevaldsus eakaaslastega suhtlemisel, adekvaatselt kujundatud suhtumine iseendasse.

Kui võimalik, kombineerides kõike eelnevat, saame eristada järgmisi komponente: intellektuaalne, isiklik, sotsiaalpsühholoogiline, tahteline valmisolek.

Intellektuaalne valmisolek eeldab kognitiivsete protsesside (taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, kõne) piisavat küpsust. Näiteks mälu kujunemine koolinõuete tasemele avaldub selles, et laps on võimeline meelevaldselt meelde jätma, salvestama ja viivitatult taasesitama teavet ning tal on kaudse meeldejätmise oskused. Mõtlemise arengu näitajad koolivalmiduse tasemeni - lapse võime läbi viia vaimseid analüüsi-, sünteesi-, võrdlemis-, üldistamisoperatsioone tuttavas materjalis ning visuaal-kujundliku mõtlemise kujundamine tasemele, mis võimaldab täita talle iseloomulikke õppeülesandeid. algsest õppeperioodist.

Kui laps saab aru temale suunatud kõnest, tal on kindel sõnavara ja pädev igapäevane kõne, kui ta suudab kõnehelisid selgelt tajuda ja hääldada, kõrva järgi eristada sarnaseid häälikukombinatsioone, siis näitab see kõne valmidust koolis õppimiseks.

Isiklik ja sotsiaalpsühholoogiline koolivalmidus hõlmab ka lastes selliste omaduste kujundamist, mis aitaksid neil suhelda klassikaaslaste ja õpetajaga. Iga laps vajab oskust astuda lasteühiskonda, tegutseda koos teistega, mõnes olukorras järele anda, teistes mitte. Need omadused võimaldavad teil kiitustele ja umbusaldustele õigesti reageerida, need väljenduvad võimes ohjeldada, reguleerida oma tunnete avaldumist, positiivsete emotsioonide ülekaalus. Need omadused tagavad raskuste valutu ületamise

Tahtlik valmisolek näeb ette käitumise ja psüühiliste protsesside olulise meelevaldsuse, s.t. lapse võime neid juhtida ja kontrollida, tahte kujunemine, lapsel täiskasvanute antud ülesande täitmise võimaldamine ei ole eriti huvitav, näidata üles visadust, visadust raskete ülesannete täitmisel, oskust tööd lõpetada .

Kooli vastuvõtmine seab õpetajatele, psühholoogidele esimese klassi õpilastega töötamise ajal mitmeid ülesandeid:

teha kindlaks tema koolivalmiduse tase;

Võimalusel kompenseerida võimalikke probleeme ja tõsta koolivalmidust, vältides sellega kooli kohanematust;

Planeerige esimesse klassi astujate koolitus, arvestades nende individuaalseid võimeid.

Programmi ning N.Ya.Semago ja M.M.Semago abil esimese klassi õpilaste koolivalmiduse taseme uuring näitas, et enam kui pooled lapsed tulid edukalt kooliminekuks valmis. Teistel õpilastel on koolitee alguseks tinglik valmisolek ja tinglik ettevalmistamatus. 6,5-7-aastaste laste seas ei ole õpilasi, kes poleks regulatiivse õppe alguseks täiesti ette valmistunud.

Saadud andmete põhjal oleme välja töötanud praktilised soovitused uuringu tulemuste kasutamiseks korrigeerivas töös 6,5-7-aastaste lastega.

Nii analüüsisime psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, valisime välja laste uurimise programmi, uurisime laste koolivalmiduse taset ning selgitasime välja laste arengu riskifaktorid.

Usume, et meie hüpoteesKinnitust leidis tõsiasi, et koolivalmiduse taseme määramine võimaldab tuvastada riskifaktorid konkreetse lapse arengus ja nende põhjal välja töötada optimaalne töösüsteem, võttes arvesse selle lapse iseärasusi.

Bibliograafia

1. Aizman R.I., Žarova G.N., Aizman L.K. jne Lapse kooliks ettevalmistamine. 2. väljaanne - Tomsk: Peleng, 1994.

2. Bezrukihh M.M., Efimova S.P. Laps läheb kooli. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1998.

3. Bezrukihh M.M., Morozova L.V. 5–7,5-aastaste laste visuaalse taju arengutaseme hindamise metoodika: juhend tulemuste testimiseks ja töötlemiseks. - M.: Uus kool, 1996.

4. Bezrukikh M.M.. Sammud kooli.- M.: Bustard, 2007.

5. Božovitš L.I. Lapse motivatsioonisfääri arenguprobleemid - M., Bustard 1999

6. Eelkooliealise lapse psühholoogia küsimusi / Artiklite kogumik, toim. A.N. Leontjev, A.V. Zaporožets. - M.: Rahvusvaheline Haridus- ja Psühholoogiakolledž, 1995.

7. Venger A.L. Kas teie laps on kooliks valmis - M., 1994

8. Laste koolivalmidus: vaimse arengu diagnostika ja selle ebasoodsate variantide korrigeerimine (Autorid: E.A. Bugrimenko, A.L. Venger, K.N. Politova, E.Yu. Suškova). M., 1992

9. Koolivalmidus: programmide väljatöötamine / Toim. I.V. Dubrovina, 4. väljaanne. - Jekaterinburg: Äriraamat, 1998.

10. Gutkina N.I. Psühholoogiline valmisolek kooliks. - M.: MTÜ "Haridus", 1996.

11. Dmitrievskaja L.A. Lapse üldise koolivalmiduse kontrollimine. - M., 2001

12. Kuidas kujundada peres koolivalmidust? Mida on vaja lapsele õpetada? Mis on koolivalmidus? (Soovitused lapsevanematele) // Sari: "Lapse koolivalmidus" / Toim. toim. Kurneshova L.E. - M.: Pedagoogika uuenduste keskus, 1998.

13. Kravtsova E.E. Laste koolivalmiduse psühholoogilised probleemid. - M., 1991.

14 Kolominsky Ya.L., Panko E.A., Õpetaja kuueaastaste laste psühholoogiast M., 2002

15. Lunkov A.I. Kuidas aidata lapsel koolis ja kodus õppida M., 1995.

16. Maklakov A.G. Üldpsühholoogia – Peterburi. : Peeter, 2002

17. Maksimova A.A. Õpetame lapsi suhtlema vanuses 6-7 aastat: metoodiline juhend.- M .: TC Sphere, 2005

18. Markovskaja I.M. Lapsevanema ja lapse suhtlemise koolitus. S.-Pb., 2006

19. Laste kooliks ettevalmistamise meetodid.: psühholoogilised testid, põhinõuded, harjutused / Koost: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterov. - Volgograd: õpetaja, 2002

20. Nizhegorodtseva N.V., Šadrikov V.D. Laste koolivalmiduse terviklik diagnostika. Jaroslavl, 1999.

21. Nizhegorodtseva N.V., Šadrikov V.D. Lapse psühholoogiline ja pedagoogiline valmisolek kooliks: Juhend praktilistele psühholoogidele, õpetajatele ja lapsevanematele. - M.: VLADOS, 2001.

22. Nikitin B.P. Õppemängud - M., 1981

23. Obuhhov L.F. Lastepsühholoogia M., 1995

24. Laste koolivalmiduse tagamine // Sari: "Lapse koolivalmidus" / Toim. toim. Kurneshova L.E. - M.: Pedagoogika uuenduste keskus, 1998.

25. Ovtšarova R.V. Praktiline psühholoogia põhikoolis. - M .: TC "Sfäär", 2006.

26. Areneva isiksuse psühholoogia / Toim. A. V. Petrovski. –M.: Pedagoogika, 1987

27 Väljaanne, mis põhineb Perekonnauuringute Instituudi aruandel "Perede olukorrast Vene Föderatsioonis" // Pedagoogika. 1999 – nr 4

28. Rimaševskaja L.I. Sotsiaal-isiklik areng//Koolieelne kasvatus. 2007 – nr 6

29. Semago N.Ya., Semago M.M. Probleemsed lapsed: psühholoogi diagnostilise ja korrigeeriva töö alused (Psühholoogi raamatukogu). - M.: ARKTI, 2000.

30. Semago N.Ya., Semago M.M. Psühholoogiline ja pedagoogiline hinnang lapse valmisolekule koolitee alustamiseks. Programm ja metoodilised soovitused. - M .: "Chistye Prudy", 2005.

31. Juhend õppeasutuse praktilisele psühholoogile lapse koolivalmiduse probleemidest / / Sari "Lapse koolivalmidus" / Toim. toim. Kurneshova L.E. - M.: Pedagoogika uuenduste keskus, 1998.

32. Sidorenko E.B. Psühholoogia matemaatilise töötlemise meetodid - Peterburi: Kõne, 2006

33. Smirnova E.O. Parim ettevalmistus kooliks on muretu lapsepõlv // kooliharidus. 2006. -№4

34. Smirnova E.O. Koolilastega suhtlemise tunnused: Proc. Toetus õpilastele. keskm. ped. Proc. Asutused - M .: Akadeemia, 2000

35. Kaasaegsed haridusprogrammid koolieelsetele lasteasutustele / Toim. T.I., Erofejeva. - M., 2000

36. Esimese klassi õpilaste sotsiaal-psühholoogiline kohanemine / toim. – koostanud Zakharova O.L. - Coogan, 2005

37. Taradanova I.I. Eelkooli lävel// Perekond ja kool. 2005.№8

38. Elkonin D.B. Vaimne areng lapsepõlves: Lemmik. Psühh. Menetlused. -2. väljaanne, kustutatud. - M.: Voronež, 1997

39. Elkonin D.B. Arengu psühholoogia. M .: Akadeemia, 2001

40. Tšerednikova T.V. Testid laste ettevalmistamiseks ja valikuks koolides: Praktilise psühholoogi soovitused. - Peterburi: Stroylespechat, 1996.

41. Exakusto T.V. Põhikooli psühholoogi teatmik. - Rostov Doni ääres .: "Fööniks", 2003

Lisa 1.

Ülesanne 1. "Jätka mustrit" (N.Ya. Semago, M.M. Semago).

Eesmärgiks on hinnata peenmotoorika ja vabatahtliku tähelepanu iseärasusi, oskust iseseisvalt töötada frontaalses juhendamisrežiimis.

Juhend: siia joonistatakse kaks mustrit (näidake koht, kus mustrid asuvad). Võtke lihtne pliiats ja jätkake mustreid lehe lõpuni. Esiteks jätkake esimest mustrit (näidake seda) ja kui olete lõpetanud, jätkake teist (näita). Joonistades proovige mitte pliiatsit paberilt eemaldada.

Joonistamise jätkamise võimalus loetakse edukalt lõppenuks, kui laps hoiab selgelt esimese mustri jada, ei lisa “terava” elemendi kirjutamisel täiendavaid nurki ega muuda teist elementi trapetsiks (skoor - 5 punkti ). Sel juhul on lubatud elementide suurust suurendada või vähendada mitte rohkem kui 1,5 korda ja ühe pliiatsi eemaldamisega. See analüüs annab hinnangu pakutud näidisprogrammile. Iga ühe või teise ülesande muutmise korral on vajalik täiendav hinnang ülesande täitmise taseme korrelatsioonile hindega. Seetõttu on soovitav, et ka teised ülesanded oleksid üles ehitatud sarnaselt sellele valikule vastava loogikaga.

Vastuvõetavaks peetakse (kui puuduvad lüngad, topeltelemendid, nende järjestus on selgelt hoitud), et teine ​​element on “mõnevõrra trapetsikujuline” (hinnang on ka

5 punkti). Samuti lubame liini "lahkumist" mitte rohkem kui 1 cm üles või alla. Suurema joone „lahkumise“ või mustrite skaala suurendamise korral (kuid programmi hoidmisel) antakse hindeks 4,5 punkti. Kuna aga teist mustrit on objektiivselt raskem jätkata (kopeerida), võib selle täitmine olla vähem täpne. Pliiats on lubatud ära rebida, kahe suure tipu kujutis suure trükitud tähena M ja väike tipp tähena L (hinne - 5 punkti). Tuttavate täheelementidele tuginemist, isegi kui need on veidi erineva suurusega ja rida ise "lastakse" või "tõuseb", peetakse õigeks (juhul, kui selline tuttavatele tähtedele tuginemine on lapse iseseisev toode, mitte spetsialisti "näpunäide", mis, nagu me juba ütlesime, ei ole lubatud).

Mõõdukalt edukaks (esimese mustri sooritamisel) loetakse sooritatuks ainult üksikute vigadega (mustri topeltelemendid, lisanurkade ilmumine elemendilt elemendile liikumisel jne), säilitades samal ajal mustri õige rütmi. tulevik. Teise mustri sooritamisel on aktsepteeritav veidi suurem varieeruvus elementide suuruses ja ka üksikute täitmisvigade olemasolu (skoor - 3 punkti).

Valik loetakse ebaõnnestunuks, kui laps teeb esimese mustri täitmisel vigu (lisaelemendid, alumised täisnurgad) ja teises mustris kordab rütmiliselt võrdse arvu suurte ja väikeste elementide kombinatsiooni. Näiteks võib olla kaks väikest piiki ja üks suur või see on suure ja väikese tipu vaheldumine - graafikaprogrammi lihtsustamine ja selle võrdlemine esimese mustriga (skoor - 2,5 punkti).

Elementide isoleeritud õigekirja olemasolu (katkestused) loetakse ebaõnnestunuks ja see on hinnanguliselt 2 punkti.

Võimetus programmi käes hoida, sealhulgas mustri "mitte toomine" rea lõppu või täiendavate elementide pidev olemasolu ja / või sagedane pliiatsi rebimine ja mustri suuruse väljendunud muutused või täielik ühegi kindla rütmi puudumine (eriti teises mustris) loetakse ebaõnnestunuks (hinnanguliselt 1 punkt).

Kui laps ei täida ülesannet või alustab ja lõpetab oma asja ajamise ajal, on hindeks 0 punkti.

Ülesanne number 2 . "Sõnad" (O.G. Khachiyan).

Sihtmärk. Lapse hääliku kujunemise hindamine ja kõrva kaudu tarnitava materjali heli-täheanalüüs, graafilise tegevuse kujunemine (eriti grafeemide kirjutamine), oma tegevuse meelevaldne reguleerimine.

Juhend. Vaata lehte. Siin on ülesanne number 3. (Sellele järgneb ekraan vormil, kus asub ülesanne number 3.) Nüüd vaadake tahvlit.

Nüüd ütlen ühe sõna ja panen iga heli oma kasti. Näiteks sõna MAJA. Siinkohal hääldab õpetaja selgelt sõna MAJA ja näitab lastele, kuidas ruutudesse helisid märkida.

Sõnas DOM on kolm häälikut: D, O, M (kirjutab tähed ruutudesse). Näete, siin on üks lisa ruut. Me ei märgi selles midagi, kuna sõnas MAJA on ainult kolm häälikut. Sõnas võib olla rohkem ruute kui helisid. Ole ettevaatlik!

Kui te ei tea, kuidas tähte kirjutada, pange tähe asemel lihtsalt linnuke - nii (tahvli ruutudest kustutatakse tähed - üks või kaks ja nende asemele pannakse linnukesed).

Nüüd võtke lihtne pliiats. Ütlen sõnad ja sina märgid lehele iga hääliku oma kastis (sel hetkel näitab spetsialist ankeedil, kuhu on vaja tähed maha panna).

Me alustasime. Esimene sõna on PALL, hakkame helisid üles märkima ... Spetsialist jälgib, kuidas lapsed ülesande täitvad, ja märgib vaatluslehele nende töö tunnused.

Sõnad analüüsiks: PALL, SUPP, KÄRBES, KALA, SUITS.

Ülesande tulemuste analüüs.

Edukas sooritamine (hinne 5 punkti) on ruutude vigadeta täitmine tähtedega või üksikute “keeruliste” tähtede asendamine linnukestega vajalikus arvus ja ilma tühikuteta. Samuti on oluline, et laps ei täidaks neid lisaruutusid, mis (vastavalt sõna hääliku-tähe analüüsile) peaksid tühjaks jääma. Sel juhul on lubatud üksikud sõltumatud parandused.

4 punkti hinnatakse sellise soorituse eest, kus laps teeb ühe vea ja/või mitu parandust, samuti kui laps teeb kõike õigesti, kuid kõigi analüüsitud sõnade tähtede asemel paneb ta õigesti märgid, jättes vajalikud ruudud tühjad. Mõõdukalt õnnestunuks loetakse nii tähtede kui ka linnukestega ruutude täitmist kuni kolme veaga, sealhulgas vokaalide väljajätmisega. Sel juhul on lubatud üks või kaks sõltumatut parandust. See esitus on väärt 3 punkti. Lahtrite vale täitmine ainult linnukesega loetakse ebaõnnestunuks, kui on kolm viga ja üks-kaks omapoolset parandust (hinne - 2 punkti). Lahtrite ebaõiget täitmist tähtede või linnukestega (kolm või enam viga) hinnatakse 1 punktiga, st juhul, kui hääliku-tähe analüüsi moodustamine on selgelt ebapiisav. Ülesande kui terviku kättesaamatus (linnukesed või tähed eraldi lahtrites, linnukesed kõikides lahtrites, olenemata sõna koostisest, joonised lahtrites jne) on hinnanguliselt 0 punkti.

Ülesanne number 3. "Krüptimine"(N.Ya.Semago, M.M.Semago)

Sihtmärk. Tegevuse suvalise regulatsiooni kujunemise (tegevusalgoritmi hoidmise), tähelepanu jaotamise ja ümberlülitamise võimaluste, töövõime, tegevuse tempo ja eesmärgipärasuse väljaselgitamine.

Selle ülesande täitmise aeg on rangelt piiratud 2 minutiga. 2 minuti pärast peaksid kõik lapsed, olenemata tehtud töö mahust, minema ülesande number 5 juurde (joonistamine). Spetsialisti ülesanne on seda hetke jälgida.

Tahvlile joonistatakse neli tühja kujundit (ruut, kolmnurk, ring, romb), mille spetsialist juhiste andmise käigus täidab vastavate märkidega, sama mis näidisülesandes (neljast esimene rida joonised, mis on alla joonitud).

Enne sõeluuringu algust peab spetsialist selle ülesande näidiskujudele igas vormis asjakohaselt “märgid” panema.

Juhend. Nüüd keerake leht ümber. Vaata hoolega. Siin on joonised joonistatud. Igal neist on oma ikoon. Nüüd panete märgid tühjadesse kujunditesse. Seda tuleks teha nii: pange igasse ruutu punkt (millega kaasneb täpi näitamine ja asetamine ruudu keskele tahvlil), igasse kolmnurka - vertikaalne pulk (saasas näidatakse ja asetatakse vastav märk kolmnurk tahvlil), joonistate ringis horisontaalse pulga (koos vastava kuvaga) ja teemant jääb tühjaks. Sa ei joonista sinna midagi. Teie lehel (spetsialist näitab vormil täitmise näidist) on näidatud, mis tuleb joonistada. Leidke see oma lehelt (osutage sõrmega, tõstke käsi, kes nägi ...).

Kõik arvud tuleb täita kordamööda, alustades kõige esimesest reast (millega kaasneb käeliigutus piki esimest jooniste rida vasakult paremale spetsialisti ees istuvate laste suhtes). Ärge kiirustage, olge ettevaatlik. Nüüd võtke lihtne pliiats ja alustage tööd.

Juhendi põhiosa saab korrata kaks korda: Pange igale joonisele oma märk, täitke kõik arvud kordamööda.

Sellest hetkest alates hakatakse arvestama ülesande täitmise aega (2 minutit). Õpetust enam ei korrata. Võib vaid öelda: kuidas arve täita - see on näidatud nende vormil oleval näidisel.

Spetsialist fikseerib vaatluslehel ülesande tunnused ja laste käitumise iseloomu. Töö kestus ei ületa 2 minutit. Pärast seda aega palub õpetaja kõigil lastel lõpetada ja lõpetada töötamine: Ja nüüd panid kõik pliiatsid käest ja vaatasid mind.

Ülesande tulemuste analüüs.

Edukaks loetakse geomeetriliste kujundite veatu täitmine vastavalt näidisele kuni 2 minuti jooksul (skoor - 5 punkti). Teie enda üks parandus või täidetava kuju üks väljajätmine on vastuvõetav. Samas ei välju lapse graafika figuuri piiridest ja arvestab selle sümmeetriat (graafiline tegevus kujuneb visuaalselt koordineerivates komponentides).

Ühe juhusliku vea (eriti lõpus, kui laps lõpetab täitenormidele viitamise) või kahe sõltumatu paranduse olemasolu hinnatakse 4,5 punkti Kahe tühimikuga täidetud joonistel, parandused või üks või kaks viga täites, ülesande kvaliteet on hinnatud 4 punktile . Kui ülesanne on tehtud vigadeta, kuid lapsel ei ole aega seda selleks ettenähtud aja jooksul lõpuni täita (täitmata ei jää rohkem kui üks rida jooniseid), on samuti hindeks 4 punkti. selline esitus, kui täidetud figuurides pole mitte ainult kaks tühimikku, parandusi või üks-kaks viga täitmisel, vaid ka vilets täitmise graafika (figuuri piiridest väljumine, kujundi asümmeetria jne). Sel juhul hinnatakse ülesande kvaliteeti 3 punktiga.

3 punkti hinnatakse ka veavaba (või ühe veaga) näidisele vastavate jooniste täitmisel, kuid terve rea või rea osa vahelejätmisel. Nagu ka üks-kaks eneseparandust.

Sellist sooritust loetakse ebaõnnestunuks, kui ühe või kahe veaga koos kehva täitegraafika ja lünkadega ei jõudnud laps kogu ülesannet ettenähtud aja jooksul täita (üle poole viimasest reast jääb täitmata). See valik on väärt 2 punkti. Sellist täitmisvõimalust hinnatakse 1 punktile, kui joonistel on märgid, mis ei vasta näidistele, laps ei suuda käsklust täita (see tähendab, et ta hakkab kõigepealt täitma kõiki ringe, seejärel kõiki ringe). ruudud jne ning pärast õpetaja märkust jätkab ülesande täitmist samas stiilis). Kui viga on rohkem kui kaks (välja arvatud parandused), antakse ka kogu ülesande täitmisel samuti 1 punkt. Erilist tähelepanu tuleks pöörata sellistele sooritustulemustele, kui lapsel ei ole aega ülesannet ettenähtud aja jooksul täielikult täita. See võib iseloomustada nii madalat tegevustempot, ülesande enda raskust kui ka lapse väsimust (kuna see ülesanne on üks viimastest).

Selle ülesande täitmise määra tuleb võrrelda (sh vaatlusnimekirjas, kus saab märkida, kas laps jõuab ülesannete täitmisega samaaegselt teiste lastega või iga ülesanne, isegi kui see pole ajaliselt standardiseeritud, sooritab ta aeglasemalt kui teised ) muude ülesannete täitmise määraga (eelkõige ülesande number 1). Kui ülesanne number 4 sooritatakse palju aeglasemalt kui kõik muu, näitab see sellise tegevuse kõrget “hinda”, st raskuste hüvitamist tempo aeglustamise teel. Aga just see peegeldub lapse füsioloogilisest valmisolekust regulaarseks õppimiseks.

Kui ülesannet tervikuna ei ole võimalik täita (näiteks laps hakkas tegema, kuid ei jõudnud ühtki rida lõpetada või tegi erinevates nurkades mitu valesti täitmist ega teinud midagi muud või tegi palju vigu), hinne antakse 0 punkti.

Ülesanne number 4. "Mehe joonistamine"

Sihtmärk. Üldhinnang graafilise aktiivsuse kujunemisele, topoloogiliste ja meetriliste (proportsioonide järgimine) ruumikujutluste hindamine, üldine arengutase.

Juhend. Ja nüüd viimane ülesanne. Lehe ülejäänud ruumile (spetsialist näitab käega vormil vaba ruumi) joonistage inimene. Võtke lihtne pliiats ja alustage joonistamist.

Viimase ülesande täitmise aeg ei ole üldjuhul piiratud, kuid üle 5-7 minuti ei ole mõtet ülesannet jätkata.

Ülesannete täitmise käigus märgib spetsialist vaatluslehel laste käitumise ja töö iseloomu.

Tulemuste analüüs.

See ülesanne peegeldab nii tegeliku graafilise tegevuse kujunemist kui ka teatud määral lapse motivatsiooni-tahtliku ja kognitiivse sfääri küpsust. Kuna see ülesanne on viimane ega ole tegelikult hariv, siis võib esineda lahknevusi ülesannete nr 1, 2, 3 graafilise täitmise kvaliteedi ja joonise enda kvaliteedi vahel. Üldiselt näitab joonise kvaliteet (detailide aste, silmade, suu, kõrvade, nina, juuste olemasolu, aga ka mitte vardakujulised, vaid mahukad käed, jalad ja kael) graafilise tegevuse küpsust, ideede kujundamine inimkeha ruumiliste omaduste ja suhteliste proportsioonide kohta. Sellist inimese joonistamist (ülaltoodud märkide olemasolul) peetakse edukaks ja normatiivseks (hinnanguliselt 5 punkti). Samal ajal saab tüdrukute joonistel jalad katta kleidiga ja kingad “piiluvad välja”. Käe sõrmede arv ei pruugi vastata viiele, kuid oluline on märkida, et need ei olnud käest välja paistvad pulgad, vaid mingi pintsel, isegi kui "kindakujuline". 5 punkti saamiseks tuleb üldiselt kinni pidada näo ja keha proportsioonidest. Vähem proportsionaalset mustrit hinnatakse 4 punktiga, millel võib olla kas suur pea või liiga pikad jalad. Sel juhul kael reeglina puudub ja käe kujutis ei pruugi olla, kuigi keha on riietatud ning käed ja jalad on mahukad. Näole, hindega 4 punkti, tuleks joonistada põhidetailid, kuid puudu võivad olla näiteks kulmud või kõrvad.

Mõõdukalt edukas on inimese joonise tinglikum teostus (näiteks skemaatiline nägu - ainult ovaal, väljendunud kehakontuuride puudumine). Ülesanne on antud juhul hinnanguliselt 3-3,5 punkti. Käte ja jalgade ebaloomulik kinnitus, jalgade või käte joonistamine ristküliku kujul ilma sõrmede või jalgadeta on hinnanguliselt 3 punkti. Tinglikult vastuvõetavaks loetakse ka põhiproportsioonide mittejärgimine (hinne 3 punkti). Inimese kui terviku või üksikute osade graafilise kujutise jämedam rikkumine loetakse ebaõnnestunuks, see on hinnanguliselt 2,5 punkti. Kui lisaks sellele pole veel joonistatud juukseid, kõrvu, käsi jne (vähemalt pole neid üritatud kujutada). - Joonise teostus on hinnanguliselt 2 punkti.

Inimese kujutis mitme ovaali ja mitme pulga kujul, samuti käed ja jalad pulkade (joonte) kujul, ovaalide ja pulkade kombinatsioon, isegi kui neil on eraldi näojooned ja kaks või kolm sõrme - pulgad - kõike seda peetakse soorituse jaoks sobimatuks ja seda hinnatakse 1 punktiga. Täiesti ebaõnnestunud ja 0 punktiga hinnatud on "peajalgse" või "peajalgse" inimese kujund.

Lapse kõigi ülesannete täitmise tulemuste hindamine määratakse kõigi sooritatud ülesannete punktide summaga.

KÄITUMISE ISELOOMUSTUSTE HINDAMINE

LAPSED SÕELDUSEL.

Vaatlusleht on vorm, mis sisaldab individuaalseid andmeid, sealhulgas asukohta, kus laps ülesannete täitmisel viibib, ning lisaks märgitakse ära lapse tegevuse tunnused.

Need on rühmitatud järgmistesse hindamisvaldkondadesse.

– Veerus “Vajab lisaabi” märgib spetsialist need juhud, kui laps vajab ülesannete täitmisel korduvalt abi. Laps ise helistab täiskasvanule ja palub teda aidata või ei saa ilma täiskasvanu stimulatsioonita tööle asuda - igal juhul, kui laps vajab täiskasvanult rohkem kui korra lisaabi, pannakse ette “+” märk või linnuke. tema perekonnanimest selles veerus. Samas, kui laps vajab iga ülesande täitmisel abi, märgitakse see funktsioon täiendavalt veergu “Muu” (näiteks “vajab pidevat abi”, “ei saa iseseisvalt töötada” jne).

- Veerus “Töötab aeglaselt” märgib spetsialist need juhud, kui laps ei sobi ülesannete täitmiseks sobival ajal, millest piisab kõigile rühma lastele. Kui laps peab ootama ja seda täheldatakse mitme ülesandega töötades, on selles veerus lapse perekonnanime vastas "+" märk või linnuke. Kui laps mingil põhjusel ülesannet täitma ei hakka ja spetsialist peab seda täiendavalt aktiveerima, võib selle põhjuseks olla pigem lisaabi vajadus kui aeglane sooritustempo.

- Kui laps on pidurdamatu, segab teisi lapsi, ei suuda keskenduda, teeb grimasse, on hajameelne, räägib valjult jne, märgitakse see vastavasse veergu. Kui sellist käitumist täheldatakse praktiliselt kogu töö jooksul, tuleb see asjaolu märkida veergu "Muu".

Veerus "Muu" tuleks märkida ka järgmised lapse käitumise tunnused:

täielik keeldumine või väljendunud negatiivne suhtumine ülesannete täitmise protsessi;

laps puhkes nutma ega saa peatuda;

ilmutas vägivaldset afektiivset reaktsiooni või vajab täiskasvanult mingit erilist lisaabi;

näitab täielikku arusaamatust sellest, mis toimub.

Parandustegurid on määratletud järgmiselt:

1. Kui vaatlusnimekirja on märgitud üks käitumisraskuste tunnus (pole vahet, milline), siis korrutatakse lapse kõigi ülesannete täitmise eest saadud koondskoor

koefitsient 0,85.

2. Kui vaatluslehele on märgitud kaks käitumisraskuse tunnust (ükskõik mis), siis korrutatakse lapse poolt kõigi ülesannete täitmise eest saadud koondhinne koefitsiendiga 0,72.

3. Kui vaatluslehele on märgitud kolm käitumisraskust kajastavat märki, siis korrutatakse lapse poolt kõigi ülesannete täitmise eest saadud koondhinne

koefitsient 0,6.

4. Kui vaatluslehele on märgitud neli käitumisraskusi kajastavat märki, siis lapse kõigi ülesannete täitmise eest saadud koondhinne korrutatakse koefitsiendiga 0,45.

ÜLESANDE TÄITMISE KOKKUHINNANG

1. tase. Valmisolek alustada tavapärast kooliteed 17-25 punkti

2. tase. Tingimuslik valmisolek treeningu alustamiseks 14-17 punkti.

3. tase. Tingimuslik ettevalmistamatus regulaarsete treeningute alustamiseks 11–14 punkti.

4. tase. Ettevalmistus küsitluse hetkel regulaarsete treeningute alustamiseks, koondskoor alla 10 punkti.