Koos mõtlemisprotsessi analüütiliste ja sünteetiliste parameetritega. Koolieeliku analüütilise ja sünteetilise tegevuse kujunemine kirjaoskuse õpetamise eelduseks

Analüütilis-sünteetiline meetod

Analüütilis-sünteetiline meetod loodi eelmise sajandi 60ndatel. See meetod peegeldab kõige täielikumalt ja järjekindlamalt venekeelse kirja foneetilist ja foneemilist olemust.

Foneemilise kuulmise arendamisele, vaimsete analüüsi- ja sünteesioperatsioonide kujundamisele keskendunud meetod valmistab lapsi sihikindlalt ette kirjutamisoskuse omandamiseks, soodustab mõtlemise ja kõne arengut.

Analüütilis-sünteetilise meetodi peamised sätted:

1. Õppimise ühikuks on tähega tähistatud heli.

2. Töö käigus on kombineeritud analüüsi- ja sünteesimeetodid: lause jagamine sõnadeks, sõnad silpideks, silbid häälikuteks, seejärel vastupidises järjekorras.

3. häälikute ja tähtede uurimise järjekorra määrab nende kõnes kasutamise sagedus

4. Silpi võetakse kirjaüksusena kui vene graafika silbiprintsiibi peegeldust.

Keeleanalüüs ja süntees hõlmab: lausete analüüsimist sõnadeks ja sõnade sünteesi lauses; silbianalüüs ja süntees; foneemiline analüüs ja süntees.

Silbilise analüüsi ja sünteesi arendamine

Kirjutamisoskuse omandamiseks on väga oluline oskus jagada sõna selle moodustavateks silpideks. Kirjutamise valdamisel on silbianalüüsi olulisus tingitud eelkõige sellest, et algstaadiumis õpib laps häälikuid silpideks liitma, silpe sõnaks sünteesima ja selle kombinatsiooni põhjal sõnu ära tundma. Lisaks aitab silbianalüüs paremini hallata sõna häälikuanalüüsi. Sõna jagatakse silpideks, seejärel jagatakse silp, mis on lihtsam kõneüksus, häälikuteks.

Düsgraafiaga lapsed jätavad kirjutamisel sageli täishäälikud vahele. See on tingitud asjaolust, et sisemisele või sosinal hääldusele tuginedes tajuvad lapsed kergemini kaashäälikuid, mis on kinesteetiliselt selgemad. Täishäälikuid tajutakse kaashäälikute varjunditena. Silpideks jagamine aitab kaasa vokaalide eraldamisele. Silbianalüüs põhineb täishäälikutel.

Silbilise analüüsi keerukusaste sõltub suuresti sõna moodustavate silpide iseloomust ja nende hääldusraskusest. Mida rohkem silbi häälikuid häälduses kokku liidetakse, seda lihtsam on silpi sõnast eraldada.

Silbilise analüüsi ja sünteesi moodustamise protsessis on oluline arvestada vaimsete toimingute järkjärgulist kujunemist. Esialgu tehakse tööd abivahendite, materialiseeritud tegevuste alusel. Edaspidi toimub silbianalüüs ja süntees valju kõne osas. Logopeedilise töö järgmistel etappidel on võimalik see tegevus üle kanda siseplaani, selle rakendamine kuulmis-hääldusideede alusel.

Kõne osas silbilise analüüsi arendamise protsessis on oluline oskus eristada täishäälikuid sõnadeks. Lapsed peavad õppima silbi jagamise põhireeglit: sõnas on sama palju silpe, kui on täishäälikuid. Täishäälikutele tuginemine võimaldab teil kõrvaldada ja vältida lugemis- ja kirjutamisvigu, nagu vokaalide vahelejätmine või lisamine.

Vokaalide põhjal sõna silbikoostise määramise oskuse tõhusamaks kujundamiseks on vaja eeltööd vokaalide ja kaashäälikute eristamise arendamiseks, vokaalihäälikute isoleerimiseks sõnast.

Logopeediline töö täishäälikute ja kaashäälikute eristamiseks algab ideede selgitamisega nende helide, nende eristavate akustiliste ja hääldusomaduste kohta.

Kirjutamishäiretega kaasneb sageli suur hulk õigekirjavigu. Selle põhjuseks on keele üldistuste puudumine lastel, suutmatus kasutada uuritud õigekirjareegleid. Sellega seoses on väga kasulikud harjutused sõna rõhulise silbi valimise ja määratlemise kohta. Need harjutused aitavad paremini omastada üht põhikoolis õpitud õigekirjareeglit – rõhumata vokaalide õigekirja reegleid.

Foneemilise analüüsi ja sünteesi arendamine

Kõige tavalisemad vead düsgraafia puhul on sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutused. Sõna lagunemine selle moodustavateks foneemideks on keeruline vaimne tegevus.

Foneemiline analüüs võib olla elementaarne või keeruline. Elementaarne foneemiline analüüs on hääliku valimine (äratundmine) sõna taustal, see esineb eelkooliealistel lastel spontaanselt. Keerulisem vorm on esimese ja viimase hääliku eraldamine sõnast, selle koha määramine (sõna algus, keskpaik, lõpp). Ja lõpuks on foneemilise analüüsi kõige keerulisem vorm sõnas häälikute järjestuse, nende arvu, koha määramine teiste helide suhtes (mille järel heli, enne mis heli). Lapsed valdavad sellist foneemilist analüüsi ainult eriõppe käigus (V. K. Orfinskaja).

Võttes arvesse foneemilise analüüsi ja sünteesi vormide erinevat keerukust ning nende valdamise järjekorda ontogeneesis, viiakse logopeediline töö läbi järgmises järjestuses:

1. Heli eraldamine (äratundmine) sõna taustal, s.o. hääliku esinemise määramine sõnas.

2. Hääliku eraldamine sõna alguses ja lõpus. Määrake sõna esimene ja viimane häälik, samuti selle koht (sõna algus, keskpaik, lõpp). Näidatud tegevuse moodustamisel pakutakse järgmisi ülesandeid: määrake sõna esimene häälik, viimane häälik; määrake hääliku koht sõnas.

3. Helide järjestuse, koguse ja koha määramine teiste helide suhtes.

I. Heli eraldamine (äratundmine) sõna taustal

Foneemilise analüüsi elementaarsete vormide väljatöötamisel tuleb arvestada, et hääliku eraldamise ja isoleerimise võime sõltub selle iseloomust, positsioonist sõnas ja ka helivahemiku hääldusomadustest.

Lapsed määravad suure raskusega vokaali olemasolu sõnas ja tõstavad selle sõna lõpus esile. Selle põhjuseks on silbi tajumise iseärasused, raskused selle jagamisel koostisosadeks. Lapsed tajuvad vokaaliheli sageli mitte iseseisva helina, vaid kaashääliku varjuna.

Töö helide valimisel sõna taustal algab artikuleerivate lihtsate helidega ( m,w x, sisse ja jne). Kõigepealt on vaja selgeks teha kaashääliku artikulatsioon. Selleks määratakse esmalt visuaalse taju abil ja seejärel artikulatsiooniorganitelt saadud kinesteetiliste aistingute põhjal liigendusorganite asend. Samas juhitakse tähelepanu sellele helile iseloomulikule kõlale. Määratakse heli olemasolu või puudumine kõrva poolt esitatud silpides.

Seejärel kutsub logopeed lapsi üles määrama hääliku olemasolu või puudumist erineva keerukusega sõnades: ühesilbilised, kahesilbilised, kolmesilbilised, ilma liitumiseta ja konsonantide liitumisega. Logopeed annab lastele sõnu nii harjutatud kõlaga kui ka ilma. Antud häälik peab olema sõna alguses, keskel ja lõpus (v.a häälelised kaashäälikud).

Esiteks määratakse hääliku olemasolu kõrva ja enda häälduse järgi, siis kas ainult kõrva järgi või ainult enda häälduse järgi ja lõpuks kuulmis-hääldusideede järgi, s.o. vaimselt.

Heli on seotud tähega.

II. Esimese ja viimase hääliku eraldamine sõnast

Esimese rõhulise vokaali väljavõtmine sõnast. Töö algab vokaalihäälikute artikulatsiooni selgitamisega. Vokaalheli eristatakse onomatopoeesia põhjal piltide abil. Häälikuhääliku artikulatsiooni täpsustamisel juhitakse lapse tähelepanu huulte asendile (lahtine, ringikujuline, torus venitatud jne). Esiteks hääldatakse sõnades vokaaliheli intonatsiooniga, s.t. häälerõhuga, seejärel loomuliku artikulatsiooni ja intonatsiooniga.

Rõhulise vokaali määratlemine sõna alguses toimub samuti kolmes variandis: a) kõrva järgi, kui sõna hääldab logopeed, b) pärast seda, kui laps sõna hääldab, c) sõna häälduse alusel. auditoorsed esitused, näiteks ülesandel valida vastavale helile pilt.

III. Foneemilise analüüsi keerukate vormide arendamine (hääliku koguse, järjestuse ja koha määramine sõnas)

Logopeediline töö foneemilise analüüsi keeruliste vormide kujundamisel (sõna järjestuse, koguse, hääliku koha määramine teiste helide suhtes) toimub tihedas seoses lugemise ja kirjutamise õpetamisega. Kirjaliku kõne õpetamine algab lapse tutvumisest keele kõlaainega: häälikute äratundmine, sõnast eraldamine, sõnade häälikustruktuuriga kui keele põhiüksustega.

Lugemise käigus luuakse sõna helistruktuur uuesti vastavalt selle graafilisele mudelile ja kirjutamise protsessis taasesitatakse sõna otseses mõttes selle kõlastruktuuri järgi. Sellega seoses on lugemis- ja kirjutamisprotsesside eduka kujunemise üheks oluliseks eelduseks mitte ainult oskus kõnes helisid eraldada ja eristada, vaid ka teha nendega keerukamaid toiminguid: määrata sõna häälikuline koostis, häälikute jada sõnas, iga hääliku koht teiste häälikute suhtes. Kirjasõna modelleerib sõna kõlastruktuuri, muutes kõnehelide ajalise jada tähtede jadaks ruumis. Seetõttu on tähemudeli reprodutseerimine võimatu ilma selge ettekujutuseta sõna kõlastruktuurist.

Foneemilise analüüsi keeruliste vormide moodustamisel tuleb arvestada, et igasugune vaimne tegevus läbib teatud kujunemisetappe: ülesandest esialgse ettekujutuse koostamine (tulevase tegevuse indikatiivne alus), toimingu valdamine objektidega. , seejärel toimingu sooritamine valju kõne mõttes, tegevuse ülekandmine siseplaani, sisetegevuse lõplik kujundamine (üleminek intellektuaalsete oskuste ja võimete tasemele).

Omavalitsuse autonoomne koolieelne õppeasutus

Lasteaed nr 10 "Berjozka"

(Konsultatsioon õpetajatele)

Õpetaja poolt ette valmistatud

ettevalmistav rühm

№8 "Mustikas"

Erina G.P.

G. Radužnõi 2016

Koolieeliku analüütilise ja sünteetilise tegevuse kujunemine kirjaoskuse õpetamise eelduseks.

Venemaa koolieelse haridussüsteemi moderniseerimine koos föderaalse riikliku haridusstandardi kehtestamisega näeb kirjaoskuse õpetamise eeldusena ette usaldusväärse analüütilis-sünteetilise tegevuse kujunemise.

Lasteaiaõpetajate ülesanne on valmistada ette vajalik baas lapse edukaks lugemise ja kirjutamise valdamiseks koolis. D.B. Elkonin kirjutas, et lugeja opereerib keele häälikupoolega ning lugemine on sõna häälikuvormi taasloomise protsess selle graafilise mudeli järgi.

Seetõttu tuleb enne tähtede tundmaõppimist ning lugema ja kirjutama õppimist tutvustada lastele keele kõlalist reaalsust.

Selleks, et laps saaks esimeste tähtedega tutvumisel, esimeste silpide lugemisel ja kirjutamisel avastada vene keele lugemise positsiooniprintsiipi, st õppida keskenduma vokaali tähele järgneva vokaali tähele. konsonant, on vajalik, et lapsed õpiksid tähe-eelsel õppeperioodil eristama häälikuid (foneemid ) täishäälikuid ja kaashäälikuid, rõhulisi ja rõhutuid täishäälikuid, pehmeid ja kõvasid kaashäälikuid.

Helide uurimine toimub sõna analüütilise ja sünteetilise töö käigus, see tähendab, et laps omandab foneemilise analüüsi (sõna tükeldamine selle koostisosadeks) ja sünteesi (helielementide ühendamine üheks tervikuks) põhioskused. .

Foneemilise analüüsi eesmärk on õpetada last vene keele helisüsteemis orienteeruma, tutvustada talle helivormi seadet, sõna kesta, heli olulisemate omadustega.

Oma algsel kujul on foneemiline analüüs foneemide jada kehtestamine terviklikus sõnas. Erinevalt sõna loomulikust intuitiivsest silpideks jagamisest tuleb sõna häälikuteks jagamist spetsiaalselt õpetada. Kui küsite rühma lapselt, mis on esimene heli, mida ta kuuleb sõnas MOM, vastab ta MA.

Ja see pole juhuslik, kuna just selline sõna jaotus peegeldab selle jagunemise loomulikku mehhanismi: kaashääliku kombinatsioon järgneva vokaaliga (sulamine) on nii artikulatsiooniliselt lahutamatu terviklikkus, mida peate spetsiaalselt õppima. jagage see eraldi helideks.

Pole ime, et D.B. Elkonin kirjutas, et foneemilise analüüsi meetodite moodustamiseks tuleb sõna häälikustruktuuri jagamise loomulik mehhanism ümber ehitada. Samuti ilmneb V. K. Orfinskaja sõnul eelkooliealiste laste puhul sõnast heli eraldamine spontaanselt, samas kui helianalüüsi keerulisi vorme tuleb spetsiaalselt õpetada.

Kõike eeltoodut arvesse võttes tuleks eelkooliealiste laste helianalüüsi ja sünteesi oskuste arendamiseks teha eritööd vanemas ja ettevalmistavas rühmas. See töö viiakse läbi järgmistes etappides:

Kuulmistähelepanu ja foneemilise taju arendamine mittekõnehelide materjalil, eristades samu helikomplekse kõrguse, tugevuse ja tämbri poolest, eristades helikompositsioonilt sarnaseid sõnu. Selles etapis kasutatakse järgmisi mänge: "Mis see kõlab?", "Kust kõlab kell?", "Kuidas see kõlas?", "Mida mängib Pinocchio?", "Vaikne-valju", “Kõrge-madal”, “Arva ära, kes majas elab”, “Arva ära, kes helistas”, “Leia õige sõna” jt. Mõistete "heli", "sõna", lause moodustamine.

Teises etapis saavad lapsed teadmisi kõne põhiseadustest: kõne koosneb sõnadest; sõnad tähistavad objekte, nende märke, esemete tegevusi ja esemetega; sõnad koosnevad häälikutest; sõnu saab kasutada lausete moodustamiseks; on antud mõisted "heli", "sõna", "lause".

Lapsed õpivad koostama 2-4-sõnalisi lauseid, jagama lauseid sõnadeks, nimetama neid järjekorras: esimene, teine ​​jne, ehitama lausemalle. Peamise metoodilise tehnikana kasutatakse "elavat mudelit", kui lapsed ise määravad lause sõnad. Selles etapis kasutatavad mängud: "Elav helid", "Elus lause", "Lisage sõna", "Koguge sõna", "Sõnad on hajutatud", "Kes teeb rohkem sõnu" jne.

Sõna iga järgneva heli intonatsioonilise esiletõstmise võime kujundamine, sõna helijada määratlemine, helide tähistamiseks kiipide kasutuselevõtt. D.B. Elkonin iseloomustas foneemianalüüsi kui sõna korduvat hääldamist intonatsioonilise rõhuasetusega (venitamine, hääle jõuga “allakriipsutamine”) iga järgneva heli puhul. Sellise häälduse näite toob õpetaja.

Laps tõstab sõna pideva hääldamise taustal oma häälega esile esimese hääliku, pärast esiletõstmist kutsub hääliku eraldi välja, seejärel sama sõna ülejäänud häälikutega. Näiteks ütleb laps: “MMMAK. Esimene heli on [M]." Seejärel hääldab laps sõna, intoneerides järgmisi helisid: “MAAAK. Teine heli on [A]. MACCC. Kolmas heli on [K].

Keele kõlalise poole tundmiseks on vaja arenenud võimet kuulda kõlavat sõna. Mida on vaja heli äratundmiseks? Lihtsalt selleks, et seda kuulda. Miks on nii raske kuulda üksikuid helisid, millest sõna koosneb? Helid enne õppimist ei eksisteeri sageli lapse meeles. Vastupidiselt nähtamatule heitlikule ja hetkelisele helile on tähte näha ja isegi puudutada.

Õpetaja ülesanne on kujundada lapsele sihikindel ja teadlik tegevusmeetod sõna häälikujärjestuse eraldamiseks, õpetada teda sooritama teatud toimingute jada, oma tegevust kontrollima ja hindama. Lapsed ei suuda helianalüüsi juhtida lihtsalt sõnu valjusti öeldes.

Heli nägemiseks ja materialiseerimiseks kasutab õpetaja spetsiaalseid värvilisi kiipe (kollased ruudud). Saate kasutada Soundersi mängitavaid tegelasi. Helid elavad Elavate Sõnade maal ja tegelevad heliehitusega. Tegevusi sõnade või nende kõlamustritega sooritab õpetaja koos lastega nende keeletegelaste nimel.

Analüüsitava sõna “nägemiseks” pakutakse lapsele kaardiskeemi, millel objekt on kujutatud. Nimi, mille laps peab välja ütlema, ja hulk lahtreid pildi all, mis on järjestikku täidetud laastudega - kollased ruudud.

Lahtrite arv vastab häälikute arvule sõnas. Selles etapis on vaja õpetada lastele häälikute järjekindlat intonatsiooni valimist sõnas ja operatiivset kontrolli helianalüüsi õigsuse üle. Selles etapis kasutatavad mängud: "Räägi mulle, kuidas mul läheb", "Lisa heli", "Naljakas pall", "Püüdke häält", "Heli mets", "Helid", "Sõbralikud helid", "Sõnade ahel" , "Dešifreerige sõna" ja teised.

Mõistete "vokaalihelid", "kaashäälikud pehmed helid", "kaashäälikud kõvad helid" kujunemine. Kõnehelide tajumise ja eristamise oskuste kujundamine, õpitava hääliku intonatsioonivaliku oskuse kujundamine sõnas, lauses ja tekstis, hääliku iseloomustamise oskuse kujundamine (vokaal-konsonant, kõva konsonant-pehme konsonant, hääleline kaashäälik-kurt kaashäälik), värviliste kiipide abil helide fikseerimise õppimine, hääliku asukoha määramine sõnas (algus, lõpp, keskpaik), sõnade valik antud hääliku jaoks, sõnade valik teatud positsiooniga. kõla ühes sõnas;

Neljandas etapis, kui lapsed tutvuvad täishäälikute, kõvade kaashäälikute ja pehmete kaashäälikutega, muutuvad kollased kiibid: täishäälikud on tähistatud punase kiibiga, kõvad kaashäälikud on sinised ja pehmed kaashäälikud on rohelised. Lapsed õpivad, et täishäälikute hääldamist ei "sega" miski - ei huuled, hambad ega keel, õhuvool väljub vabalt suu kaudu. Helid laulavad, venivad.

Järgmistes tundides õpivad lapsed tundma kaashäälikuid, mille hääldust alati miski “segab” - huuled, hambad, keel. Kohe tutvustatakse kõvade ja pehmete kaashäälikute nimetusi.Teoreetilise materjali ja uute mõistete assimilatsioonile lastele aitab kaasa tutvumine ja mängimine Sõnademaa võlurite - Timi ja Tomiga. Tim ja Tom kehastavad vahet kaashäälikute pehmuse ja kõvaduse vahel. Tim vastab rohelisele kiibile, Tom - sinisele. Nii et seoses tavapäraste ikoonidega (kiipidega) mängu ja tegevusvormide õppimisega valmistatakse ette tulevane modelleerimise õppetegevus.

Lapsed määravad hääliku asukoha sõnas (algus, lõpp, keskpaik), valivad võlurite Timi ja Tomi abiga antud heli jaoks sõnad. Selles etapis kasutatavad mängud: "Töötleme helisid", "Aita Timi (Tomi)", "Mis heli?", "Kõva või pehme?", "Nimeta paar", "Arva ära", "Võtke sõna" ja teised.

Sõnade jagamine silpideks, etteantud silpide arvuga sõnade valik, sõna silbiskeemi konstrueerimine (modelleerimine), pöörd- ja otsesilpide analüüs;

Kasutatud mängud: "Aita silbimeistrit", "Lapsa sõna", "Astu sõna", "Korja sõna" jne.

Rõhu defineerimine sõnas, sõna silbi-rõhu skeemi (mudeli) konstrueerimine. Kõigepealt õpetatakse lapsi määrama rõhulist silpi ja tegema silbi-rõhu mustreid ning seejärel määrama rõhulist vokaalihäält. Selles aitab lapsi muinasjutu tegelane, Löökpillimeister, kes elab Sõnade maal. Rõhutatud vokaaliheli on hästi kuuldav, kui sõna "helista", kuid samal ajal hääldage seda mitte silpides, vaid tervikuna.

Õpetaja toob näite selle sõna õigest hääldamisest allajoonitud rõhuga. Saate kutsuda lapsi ütlema sõna kiiresti, vaikselt, sosinal. Sel juhul muutub aktsent veelgi eristatavamaks.

Seitsmendas etapis õpetab õpetaja lastele foneemilist analüüsi: lapsed mitte ainult ei valda teatud toimingute jada, vaid omandavad ka võime oma tegevusi kontrollida ja hinnata. Õpetaja varustab koolieelikut helianalüüsi algoritmiga:

Ütle sõna ja kuula ennast. Laps ütleb valjusti sõna, mida ta analüüsib. Sõna häälikustruktuuri esitamiseks pole muud võimalust kui selle hääldamine.

Häälikuanalüüsi läbiviimiseks valitakse sõnad, algul ühesilbilised, seejärel kahesilbilised lahtiste silpidega, seejärel kolmesilbilised ja kahesilbilised kaashäälikute liitumisega.

Koosnevad tugevatel positsioonidel olevatest foneemidest, näiteks SON, MAC, KÄP, KÄSI, PABER, KRUKAS, KLAAS, TAPSID.

Venitage (tõstke oma häälega esile) esimene heli täissõnas. Nimetage see ja kirjeldage seda. Sellest hetkest algab tegelik helianalüüs. Esimese hääliku väljavenitamise nõue tuletab lastele meelde tegevusviisi ja märge, et häälik tõmmatakse välja terve sõna osana, viitab vahendile, mille abil jälgida tegevuse õigsust.

Pärast seda, kui laps on soovitud hääliku nimetanud, st mitte ainult seda täissõna osana välja toonud, vaid ka eraldiseisvalt hääldanud, iseloomustab ta heli: täishäälik, kõva kaashäälik või pehme konsonantheli. .

Määrake valitud heli. Helianalüüsi toimingud on vaja materialiseerida. Ilma selleta unustavad lapsed, millist sõna nad analüüsivad, millise heli nad on juba tuvastanud, kas neil on vaja analüüsi jätkata või see on juba lõppenud.

Kontrollige, kas kõik sõna häälikud on juba esile tõstetud, lugege oma sisestust. See toiming muudab foneemilise analüüsi sobivaks lugemise õpetamise vahendiks. Järjest leitud helisid nimetades teeb laps sama analüütilis-sünteetilist tööd helidega. Koostatavast diagrammist näpuga juhtides ja heli järel “lauldes” loeb ta tõesti juba enne tähtedega tutvumist. Ühtlasi saab häälikute järjekindlast pidevast hääldamisest pideva joonestatud lugemise propedeutika.

Leidke rõhuline silp. Stressi leidmine ei ole usaldusväärse analüüsi lahutamatu osa. Võttes aga arvesse järgneva kirjaoskuse õpetamise ülesandeid ja mis kõige tähtsam, silbilugemiselt tervete sõnade lugemisele ülemineku raskusi, kaasatakse helianalüüsi võime kujundada iseseisvalt rõhutatud vokaaliheli.

Viimane operatsioon. Kontrollige, kas sõna on õige. Selleks lugege seda silpides. Kuigi iga hääliku isoleerimine toimub täissõnas ja seetõttu kontrollitakse seda analüüsi käigus, tuleb kõik sõna häälikud järjest uuesti hääldada (lugeda), et veenduda tehtud töös. on õige. Moodustatud silpide jagamise meetod aitab oluliselt lapsi lugemise algfaasis.

Niisiis eelneb helianalüüsi etapp tähtede tutvustamise etapile ja annab lastele esialgse keelelise orientatsiooni keeles - idee sõnast kui tähenduslikust vormist.

Helianalüüs ei teeni ainult praktilist eesmärki - foneemi eraldamist, vaid sellel on laiemad ülesanded. Ta peaks andma lapsele orientatsiooni keele helisüsteemis, ilma milleta on võimatu moodustada sõna helivormi taasloomise tegevust, see tähendab, et lugemist pole võimalik õpetada.

Märge:

Helianalüüsi meetod kui nad lähevad heli juurde, jagades fraasi sõnadeks, sõnad silpideks, silbid häälikuteks.

Sonic sünteetiline meetod kui helist lähevad nad silpi, silpidest - sõna juurde.

Bibliograafia:

1. Bykova I.A. "Laste õpetamine mänguliselt lugema ja kirjutama: metoodiline juhend. - Peterburi: "LAPSEPRESS", 2006.

2.Durova N.V. "Mängud ja harjutused foneetilise ja foneemilise taju arendamiseks": M "Kooliajakirjandus" 2010

3. Žurova L.E. "Eelkooliealiste laste lugema ja kirjutama õpetamine." M.: Shkola-Press, 2000

4.Orfinskaja V.K. "Laste kirjaoskuse ettevalmistamise meetodid - anartrikud ja motoorsed alalid"

5. Elkonin D.B. “Sõnade helianalüüsi vaimse tegevuse kujundamine eelkooliealiste laste puhul / / RSFSRi APN-i aruanded. 1957. nr 1.

Analüüs ja süntees. Uued mõtted ja kujutlused tekivad juba peas olnu põhjal tänu mentaalsetele operatsioonidele – analüüsile ja sünteesile. Lõppkokkuvõttes seisnevad kõik kujutlus- ja mõtlemisprotsessid selles esialgsete mõtete ja ideede mentaalne lagunemine koostisosadeks (analüüs) ja nende järgnev kombineerimine uuteks kombinatsioonideks (süntees). Need sisult vastandlikud vaimsed operatsioonid on lahutamatult ühendatud.

“...Mõtlemine,” kirjutas F. Engels oma teoses “Anti-Dühring”, seisneb nii teadvuse objektide lagunemises nende elementideks kui ka omavahel seotud elementide ühendamises teatud ühtsusse. Ilma analüüsita pole sünteesi."

Analüüsime sellest vaatenurgast, kuidas loodi tuntud muinasjutukujutised - merineitsi, kentaur, sfinks, onn kanajalgadel jne. Need on justkui kokku liimitud, voolitud osadest päriselu objektid. Seda lähenemist nimetatakse aglutinatsioon. Selle sünteetilise operatsiooni läbiviimiseks oli kõigepealt vaja vaimselt tükeldada ideed reaalsete olendite ja objektide kohta. Suur renessansikunstnik Leonardo da Vinci andis kunstnikule otse nõu: „Kui tahad, et väljamõeldud loom näiks loomulik, siis olgu ta näiteks madu, siis võta tema peaks lambakoera või politseikoera pea, kinnitades. sellele kassi silmad, öökulli kõrvad, hurtakoera nina, lõvi kulmud, vana kuke oimukohad ja vesikilpkonna kael” (vt teist kärbselehte).

Just see mõttekäik pani disainerid looma trollibussi, mootorsaani, vesilennuki jne.

Veel ühte vapustavate piltide loomise tehnikat võib pidada analüütiliseks protsessiks - rõhuasetus. Siin eristatakse mõnda eseme või looma või inimese kehaosa ja muutub suurus. Nii sünnivad sõbralikud karikatuurid ja karikatuurid. Need aitavad rõhutada kõige olulisemat, kõige olulisemat sellel konkreetsel pildil. Rääkijat on kujutatud pika keelega, õgijale on antud mahukas kõht jne.

Analüüs ja. süntees kui mentaalsed operatsioonid tekkisid praktilistest tegevustest - objektide reaalsest lagunemisest osadeks ja nende ühendamisest. Seda pikka ajaloolist välise operatsiooni sisemise operatsiooni muutumise teed saab lühendatult jälgida laste mõtlemise arengut uurides. Kui väikelaps eemaldab püramiidilt rõnga sõrmuse järel ja paneb seejärel rõngad tagasi, teeb ta seda kahtlustamata juba praktikas analüüsi ja sünteesi. Pole ime, et vaimse tegevuse arengu esimest etappi nimetatakse visuaalne tegevusmõtlemine. Hiljem asendatakse see konkreetne-kujundlik mõtlemine- laps opereerib mitte ainult esemetega, vaid

ja nende pildid ning lõpuks on "täiskasvanu" - verbaalne-loogiline mõtlemine. Kuid visuaal-efektiivne ja konkreetne-kujundlik mõtlemine on olemas ka "täiskasvanu", arenenud verbaalne-loogiline mentaalne tegevus, on selle kangasse kootud.

Analüütilis-sünteetilistel operatsioonidel on kaks peamist tüüpi: esiteks saate objekti enda, nähtuse selle komponentideks vaimselt lagundada (ja kombineerida) ja teiseks saate teatud mõttes välja tuua. märgid, omadused, omadused. Niisiis, uurime kirjandusteost osade kaupa, eristame taime juure, tüve, lehti. Samamoodi analüüsime kemikaale, sulameid – need kõik on esimest tüüpi analüüside näited. Kui uurime teose stiili, selle kompositsiooni, tehakse teistsugune analüüs.

Analüüs ja süntees kui peamised mõtteprotsessid on omased igale inimesele, kuid erinevatel inimestel on kalduvus ümbritseva reaalsuse nähtusi purustada või kombineerida, võib olla erinev. Nii mõnigi kipub juba taju tasandil märkama üksikuid detaile, eriti suutmata mõnikord haarata tervikut. Nad ütlevad selliste inimeste kohta, et nad ei näe puude eest metsa. Teised, vastupidi, haaravad kiiresti terviku, neile jääb teemast üldmulje, mis kohati on pealiskaudne – nad ei näe metsa taga puid. Teie tuttavate hulgas on kindlasti mõlema tüübi esindajaid: ja analüütiline, ja sünteetiline, kuigi enamik on muidugi segased, analüütilis-sünteetiline tüüp. Selleks, et teha kindlaks, mis tüüpi inimene kuulub, piisab mõnikord sellest, kui kuulata tema lugu mõne sündmuse kohta. Teine alustab lugu näiteks uuest filmist, kaugelt: ta räägib, kuidas tal tekkis idee kinno minna, milline ilm sel päeval oli, mis transpordivahendiga ta kinno jõudis; Loos võtab esildava koha kordamööda naabrite kirjeldus - kes mida kandis, kes mida ütles, kuidas avalikkus reageeris “vuntsidega” katsele rida vahele jätta jne. vaevalt suudad end lõpuni kuulata. Teine läheb otse asja juurde, kuid väljendab seda liiga laialt:

- "Hamlet"? Vaadati. Nad tapsid seal üksteist. Märkimisväärne nõukogude psühholoog B. M. Teploe oma teoses “Komando mõistus” käsitles ta suurte komandöride mõtlemise iseärasusi ja märkis, et tõeline sõjaline geenius on alati nii “terviku geenius” kui ka “detailide geenius”. See oli Napoleoni geenius. Ajaloolased rõhutasid Napoleoni oskust kõige suurejoonelisemate ja raskemate operatsioonide tegemisel hoida teravalt silma peal kõikidel pisiasjadel ja samas mitte sattuda nendesse segadusse ega eksida – näha korraga nii puid kui metsa ning peaaegu iga oks igal puul. Suurte Vene kindralite - Peeter Suure ja A. V. Suvorovi - sõjaline anne eristus sama tunnusega.

Analüüsi ja sünteesi tasakaal on iga keerulise inimtegevuse juures väga oluline ja iga inimese jaoks on oluline seda viljeleda.

Võrdlus. Analüüs ja süntees on sellise olulise vaimse operatsiooni aluseks võrdlus. Pole ime, et nad ütlevad: "Võrdledes on kõik teada", kuid millegi hämmastava, ebatavalise kohta: "Võrdlematult!" "Võrdlus," kirjutas K. D. Ushin-sky, on igasuguse mõistmise ja mõtlemise alus.

Me õpime maailmas kõike ainult võrdlemise kaudu ja kui meile ilmuks mõni uus objekt, mida me ei suudaks millegagi võrdsustada ja millestki eristada ... siis ei saaks me selle objekti kohta ühtset välja mõelda. ei räägi temast sõnagi. I. M. Sechenov peeti võimet võrrelda inimese kõige kallimaks vaimseks aardeks.

Objektide ja nähtuste võrdlemisel on esimeses etapis vaja läbi viia analüüs ja seejärel süntees. Näiteks anti teile ülesanne võrrelda Tatiana ja Olga Larini psühholoogilist välimust. Selleks tõstate kõigepealt esile nende individuaalsed omadused, omadused, omadused: välimus, iseloom (ta ise jaguneb eraldi tunnusteks, mida käsitleme hiljem), suhted romaani teiste kangelastega jne.

Teisisõnu, tükeldamine, analüüs viiakse läbi. Järgmises etapis rakendate mõtteliselt (see toiming võib muudel juhtudel olla tõhus, praktiline!) Homogeenseid tunnuseid üksteisele, kombineerite, sünteesite. Sel juhul on vaja järgida olulist reeglit - võrdlus peaks põhinema samal alusel. Näiteks Puškini kangelannade võrdlemisel ei saa öelda: "Tatjana armastas Vene talve ja Olgal oli ümmargune punakas nägu" ... (Selle reegliga seoses pöörake tähelepanu sellele, kuidas inimesed arutelusid korraldavad: üsna sageli siin tehakse võrdlusi erinevatel põhjustel, nii et vaidluse teema läheb järk-järgult kaduma.)

Võrreldes objekte ja nähtusi leiame neis sarnaseid ja erinevaid.

Mõtlemise peensus ja kujutlusvõime rikkus avalduvad oskuses leida näiliselt sarnastes nähtustes erinevusi ja sarnasusi kõige pealtnäha kõige kaugemates. Need omadused avalduvad eriti selgelt sõna suurte meistrite mõtlemises ja fantaasias. Teatavasti kasutatakse võrdlust kirjanduses erilise kunstilise väljendusvahendina.

Samal ajal aitab võrdlus meid mitte ainult eredalt kujuta ette, aga ka sügavalt aru saada reaalsuse pool, mida autor kirjeldab. Nagu ikka, on mõte ja kujund lahutamatud. Meenutagem Vladimir Lenski võrdlust Jevgeni Oneginiga:

Nad nõustusid. Laine ja kivi, Luule ja proosa, jää ja tuli Ei erine üksteisest nii palju.

Siin on võrdluse eesmärk erinevuste tuvastamine. Kuid suure nõukogude poeedi N. Zabolotski ridades antakse kauni naisenäo võlu (kirjeldatakse vene kunstniku F. S. Rokotovi Struiskaja portreed) vastandite ootamatu lähenemise kaudu:

Ta silmad on nagu kaks udu, kombinatsioon kahest mõistatusest,

Pool naeratus, pool nutt, pool rõõm, pool ehmatus,

Ta silmad on nagu kaks pettust, meeletu hellushoog,

Kaetud ebaõnnestumiste udusse. Surma ootus piinab.

Ilmselt mäletasite, et oleme juba rääkinud luulest. Täiesti õige. Mälu peatükis assotsiatsioonidest. Ja te olete muidugi juba aru saanud, et võrdlus nendega on lahutamatult seotud. (Muide, kas olete unustanud, et psüühikas on kõik lahutamatult seotud?)

Tähenduselt lähedaste mõistete võrdlemine on väga hea võte mõtlemise arendamiseks. Kolmes C-s anname sobivad ülesanded, näiteks: "Võrdle uudishimu ja uudishimu".

Nüüd sulge raamat ja mõtiskle. Paku seda vaimset ülesannet oma sõpradele. Tõenäoliselt toovad paljud välja ühise joone: nii uudishimu kui ka uudishimu on inimese intellektuaalsed omadused, mis väljenduvad soovis midagi uut õppida. Erinevused siin nii teadmiste motiivides kui ka selle sügavuses. Uudishimu on huvitamatu teadmistejanu, soov tungida objektide ja nähtuste olemusse. Tema iseloomu andis hästi edasi luuletaja B. Pasternak:

Kõiges, mida ma tahan jõuda möödunud päevade olemuseni,

Sisuliselt: nende eesmärgile,

Tööl, teed otsides, Vundamendini, juurteni,

Südamevalu. Südamikuni.

Uudishimu seevastu väljendub sihitus soovis kuhjata erinevaid fakte, “kõike kergelt puudutada”, nähtuste “peale libisemises”. Kui uudishimu on märk sügavast mõistusest, siis uudishimu viib pinnapealse, kergemeelse meelega isiksuse kujunemiseni. Nagu märgitud K. D. Ushinsky,"Uudishimu võib tekkida uudishimu ja võib jääda vaid uudishimuks... Algul on inimene ainult uudishimulik; aga kui tema hinges algab iseseisev töö ja selle tulemusel iseseisvad huvid, siis lakkab ta ükskõikselt uudishimast kõige vastu, vaid ainult selle vastu, mis võib olla seotud tema vaimsete huvidega. Teisisõnu, uudishimu kasvab uudishimuks.

Muidugi on kohe raske piisava terviklikkuse ja täpsusega võrdlust teha. Kuid need raskused saavad järk-järgult üle. Eriti kui oled inimene... uudishimulik.

Abstraktsioon, üldistus, mõiste. Analüütilis-sünteetiliste protsesside alla kuuluvad ka sellised keerulised vaimsed operatsioonid nagu abstraktsioon (abstraheerimine) ja üldistamine. Nad mängivad mõtlemises erilist rolli. Pole ime, et seda kognitiivset protsessi nimetatakse reaalsuse üldistatud peegelduseks ja rõhutatakse selle abstraktset olemust. Et nende protsesside olemust paremini mõista, heidame pilgu ... muusikapoodi. Mida siin pole: hiiglasliku toru vask sädeleb, suur trumm paisus tähtsusest, pisikesed flöödid peidusid tagasihoidlikult riiulitel, aga keelpillide patarei - viiulid, tšellod, kontrabassid. Kitarrid, mandoliinid, balalaika... Mitte midagi pidulike harfide sarnast. Lõpeta! Pole midagi sarnast? Miks nad siin poes on? See tähendab, et kõigi nende objektide vahel on teatav sarnasus ja tõenäoliselt väga oluline. Nende ühine omadus - muusikahelide tekitamise võime - võimaldab meil omistada kõik need - suured ja väikesed, vask, plastik ja puit, must, pruun, punane ja kollane, ümmargune, piklik ja hulknurkne, vana ja uus, elektrooniline jne. jne n - objektid ühele kontseptsioon:"Muusikariistad".

Kuidas mõisted kujunevad? Siin algab kõik jällegi analüüsist. Konkreetsed objektid, objektid jagunevad vaimselt märkideks ja omadusteks. Järgmisena tuuakse esile mõni konkreetne oluline omadus (meie puhul võime tekitada muusikalisi helisid) ja abstraktsioon: meie hajutada tähelepanu kõikidest teistest märkidest, justkui unustaksime need korraks ära ning käsitleme objekte ja nähtusi ainult meid huvitavast vaatenurgast.

Kui nüüd võrdlema omavahel need erinevad "esmapilgul objektid, selgub, et tegelikult ei nimetata neid põhjuseta ühe sõnaga: nad võivad olla ühendadaühte üldrühma. Seega toimub pärast analüütilist operatsiooni - abstraktsiooni - sünteetiline - objektide ja nähtuste vaimne üldistus, mis on kontseptsioonis fikseeritud. Kontseptsioonis (see on alati väljendatud sõna) Kajastuvad objektide ja nähtuste üldised ja olemuslikud tunnused. Iga teadus on teatud mõistete süsteem. Tänu neile õpib inimene sügavamalt tundma teda ümbritsevat maailma selle olemuslikes seostes ja suhetes.

Abstraktsioon ja üldistus on olulised mitte ainult teaduslikus mõtlemises, vaid ka kunstilises loovuses. Juba "kõige lihtsamas üldistuses," märkis V. I. Lenin, "kõige elementaarsemas üldises idees ("tabel" üldiselt) seal on kuulus tükk fantaasiad" 14 .

Tänu oluliste, oluliste tunnuste valikule ja üldistusele kirjaniku, poeedi, kunstniku mõtlemises tekivad kujundid, mis kehastavad terve põlvkonna – või terviku – tunnuseid.

inimeste klass. Just sellest rääkis A. M. Gorki ühes oma vestluses lugejatega: „Kuidas on kirjanduses tüübid üles ehitatud? Need on ehitatud muidugi mitte portreepildina, nad ei võta kindlasti ühtegi inimest, vaid võtavad kolmkümmend kuni viiskümmend inimest ühest reast, ühest reast, ühest meeleolust ja loovad neist Oblomovi, Onegini, Fausti, Hamleti, Othello, jne Kõik see - üldised tüübid. Ja veel üks asi: “... kui kirjeldada poepidajat, siis on vaja jälgida, et ühes poepidajas oleks kirjeldatud kolmkümmend poepidajat, ühes preestris oleks kirjeldatud kolmkümmend preestrit, et kui seda asja Hersonis lugeda, siis nad näeksid. Khersoni preester, kuid nad lugesid seda Arzamas - Arzamas preester ...

Kõik suured tööd on alati üldistused. "Don Quijote", "Faust", "Hamlet" – kõik need on üldistused.

Kunstilised üldistused, millest Gorki rääkis, ei kaota erinevalt abstraktsetest mõistetest oma individuaalset originaalsust ja kordumatust. 19. sajandi vene kirjanduses loodi, nagu teate, eriline kunstitüüp - "lisainimese" kuvand (räägime seda tüüpi inimeste mõnest psühholoogilisest omadusest seoses tahte ja iseloomu probleemidega). Kõik "üleliigsed inimesed" on üksteisega mõnevõrra sarnased, kuid samal ajal on igaüks neist elav inimene, kellel on oma "nägu pole tavaline väljend".

Mõisted, eriti abstraktsed mõisted, on justkui kaotanud seose visuaalsete kujunditega, kuigi ka siin on võimalik mingisugune toetumine konkreetsetele esitusviisidele. Küsige kelleltki, mida ta ette kujutab, kui kuuleb sõnu-mõisteid: "progress", "tõde", "vabadus" jne. Võib öelda: "Ma ei kujuta midagi ette, progress on edasiliikumine, progressiivne areng"; teine: "Rakett, mis tormab kaugetesse maailmadesse"; kolmas: "Ma näen Punasel väljakul maipäeva meeleavaldust, inimesed marssivad plakatitega ..."

Tänu abstraktsioonile haarab inimmõte endasse nähtused, mida ei saa visualiseerida: valguse kiirus, lõpmatult väikesed ja suured kogused, ruumi ja aja relatiivsus jne. Selliseid kontseptsioone on teadus arendanud läbi inimkonna ajaloo. Need kristalliseerivad nii praktilise kogemuse kui ka selle teoreetilise mõistmise. Iga uus põlvkond leiab juba nende mõistete süsteemid, assimileerib need ja lisab nende sisusse midagi oma. Tegelikult omandate koolis seda või teist ainet õppides selle valdkonna teaduslikke kontseptsioone. Kui nüüd seda peatükki lugeda, siis omandatakse mõisted “mõtlemine”, “fantaasia”, “analüüs”, “süntees” ja ... mõiste mõiste.

Mõistete assimilatsiooniprotsess on aktiivne loominguline vaimne tegevus. Nii kujuneb näiteks algklassiõpilaste seas mõiste “loote”.

Õpetaja laual on lastele hästi tuntud esemed: tomat, kurk, moonipea jne. Õpetaja juhib õpilaste tähelepanu nende välimusele.

Tomat on punane ja ümar!

Kurk - roheline ja piklik!

Poppy on helepruun ja näeb välja nagu tass!

Ja need maitsevad erinevalt!

Selgub, - ütleb õpetaja, - need objektid pole üksteisega üldse sarnased?

Tundub, et poisid pole sellega nõus.

Saate neid süüa! Need on maitsvad!

Aga maiustused on ka maitsvad.

Ei, see on kasvanud. Need on taimeosad.

Täpselt nii, - võtab õpetaja üles, - tomat ja kurk ning tass mooni on taimede osad. Kuid ka lehed on osa taimest... Mis on veel ühist meie objektidel?

Poistel on raske. Aga küsimus on püstitatud, mõte töötab. Peame talle uue tõuke andma. Õpetaja võtab noa ja lõikab laste silme all kurgi, tomati ja mooni.

Ma arvasin, hüüab targem. (Samas, võib-olla kõige otsustavam ja kiireim?) - Neil kõigil on luud!

Õigesti. Kuidas saab seda nimetada?

See on taime osa, mis sisaldab seemneid.

Pidage meeles, inimesed, taime osa, mis sisaldab seemneid, on nn lootele. Seejärel näitab õpetaja lastele erinevaid puuvilju ja muid taimeosi,

mida on lihtne segi ajada puuviljaga, näiteks porgandiga. Toimub äsjaõpitud kontseptsiooni praktiline kinnistamine.

Kas see protsess ei sarnane üldtuntud V. I. Lenini valemis näidatud inimese objektiivse reaalsuse tunnetamise üldisele teele? Tõepoolest, meie näites on kõik peamised etapid olemas: “elav mõtisklus” - poisid uurisid hoolikalt erinevate puuviljade välimust; "abstraktne mõtlemine" - toimusid kõik peamised mentaalsed operatsioonid: analüüs, süntees, võrdlus, abstraktsioon; välja toodi peamine ühine tunnus - "sisaldab seemneid"; üldistus mõiste "puu" kujul ja lõpuks praktika - õpilased harjutasid uute objektidega - leidsid viljad teistest taimedest.

Siin oleme näinud traditsioonilist uute teadmiste, uute mõistete assimilatsiooni viisi – konkreetsest üldiseni. Nõukogude psühholoogid D. B. Elkonin ja V. V. Davõdov tõestas, et juba esimese klassi õpilased on võimelised valdama uusi mõisteid, liikudes üldisest konkreetseni. 1. klassi katseprogrammide tunnid näevad ebatavalised välja. Vastavalt väljatöötatud kursusele ütleb V. V. Davõdov, esimese klassi esimese poole lapsed ei “vasta” numbritele üldse. Kogu selle aja omandavad nad üksikasjalikult teavet koguse kohta: eristavad seda füüsilistes objektides, tutvuvad selle peamiste omadustega. Reaalsete objektidega töötades eristavad lapsed neis mahtu, pindala, pikkust jne, tuvastavad nende tunnuste võrdsuse või ebavõrdsuse ning kirjutavad seosed märkidega ja seejärel näiteks tähevalemiga: a-b, a>b, a<Ь. Selgus, et juba kolmandal koolituskuul õpivad esimese klassi õpilased koostama ja üles kirjutama võrrandeid, mis on tüüpilised: „Kui a<Ь, siis a-(-x=b või a=b-X", ja seejärel määratleda X teiste valemielementide funktsioonina. Keeleprogrammid põhinevad samadel põhimõtetel.

Uurimine D. B. Elkonina ja V. V. Davõdova näitas, et noorematel õpilastel on palju suuremad võimalused mõtlemise arendamiseks, kui traditsiooniliste õpetamismeetodite puhul näis. Ja veel ühe järelduse võib teha: isegi sellistes väljakujunenud inimtegevuse valdkondades nagu väikelaste haridus on võimalikud sellised avastused ja leiutised, mille tagajärjed võivad avaldada tohutut mõju kõigi teadusvaldkondade arengule, kultuur ja tootmine.

Proovige ise jälgida, kuidas toimub mõistete assimilatsioon juba vanemate klasside tasemel. Pöörake tähelepanu oma loomingulise tegevuse rollile tunnetusprotsessis. Pole ime, et tuletame üha sagedamini meelde iidset ütlust: "Õpilane ei ole anum, mida tuleb täita, vaid tõrvik, mis tuleb süüdata." Loominguline tuli süttib õpetaja ja õpilase ühisest pingutusest.

moraalikontseptsioonid. Teaduslike teadmiste aluseks olevad mõisted töötatakse välja, nagu me juba ütlesime, põhjaliku uurimistöö käigus ja omandatakse spetsiaalse koolituse kaudu. Eriklassi mõistete arendamine ja assimilatsioon, mida nimetatakse moraalne(või eetiline). Sellistes mõistetes nagu "uhkus", "au", "lahkus", "sihikindlus", "kohus" ja paljud, paljud teised, on inimestevaheliste suhete kogemused üldistatud, ideed moraalse käitumise aluspõhimõtete, kohustuste kohta. inimese suhtumise eest iseendasse, ühiskonda, töösse. Moraalimõisted omandatakse kõige sagedamini igapäevaelus, teiste inimestega suhtlemise praktikas, enda käitumise ja teiste inimeste tegevuse analüüsimise käigus, kunstiteoseid lugedes jne.

Nõukogude psühholoog V. A. Krutetski, kes uuris konkreetselt kooliõpilaste moraalimõistete assimilatsiooni probleemi, annab ühe üheksanda klassi õpilase huvitava mõttekäigu selle kohta, kuidas need mõisted temas kujunevad.

Mõned neist, ütleb noormees, „on minus tekkinud üsna märkamatult, järk-järgult, ilmselt kogu mu teadliku elu jooksul. Ma ei märganud sellel teel mingeid " verstaposte" ... Ütlete, et saan hästi ja õigesti aru, mis on visadus ja sihikindlus, aga ma ei oska seletada, kus ja kuidas ma selle õppisin ... Ma arvan, et see on nii märkamatult, niisama enda jaoks märkamatult õpib laps rääkima... Ja nii enamus mõisteid... No aga kohusetunde mõiste tekkis mulle, mäletan millal. Õigemini, mul oli see varem, aga see oli täiesti vale. Ma mõistsin seda pikka aega, umbes nii: see on inimese võime täita ebameeldivat käsku, teha midagi väga ebameeldivat, sest vanem käsib - kui sa ei taha, siis tee seda, muidu on. kukub, aga sa ise ei tea, milleks see mõeldud on... -Mäletan, et saksa keele õpetaja küsis alati palju kodutöid ja alati kohusetundeteemaliste vestluste tüütu saatel. Isegi see sõna ise tekitas minus mingi ebameeldiva tunde ... Aga ma lugesin umbes 4-st raamatut “Noor kaardivägi” ja sain kuidagi kohe aru, mis see kohusetunne on: Krasnodoni poisid ja tüdrukud ei saanud kaklust alustada. natside vastu. keegi ei sundinud neid, neid juhtis kohusetunne ja see tunne pakkus neile suurt rõõmu ja rahulolu.

Tõenäoliselt võib igaüks teist enda kohta öelda sama: kõigil on moraalikontseptsioonid, kuid kas need on õiged? Sageli on ebasündsate tegudeni põhjuseks vale, moonutatud arusaam oma kohustusest, normidest ja käitumispõhimõtetest.

Veel üks suur vene mõtleja N. A. Dobrolyubov kirjutas, et paljude pedagoogide pingutused tegutseda lapse südame järgi, ilma teda mõistlike kontseptsioonidega inspireerimata, on täiesti asjatud ... Võib kindlalt väita, et ainult headus ja tunnete õilsus on täiesti usaldusväärsed ja võivad olla tõeliselt kasulikud. , mis põhinevad kindlal veendumusel, mõtetel.

Siin rõhutatakse seost mõtlemise ja inimese moraalse iseloomu vahel (muide, kas te ei arva, et me pole psüühika terviklikkust pikka aega mäletanud?). Käitumise teadvuse aluseks on moraalikontseptsioonid, uskumused iseloom. Ainuüksi moraalinormide ja täpsete määratluste tundmine ei taga muidugi veel tõelist kasvatust. Vaja ikka soov, püüdlus tegutsema nende mõistete kohaselt, oskus ja harjumus vastavalt käituma. Sellega seoses meenub mulle selline juhtum. Trollibussis peatus pioneeri lähedal üks vana naine, kes asus mugavalt istmel.

Kas sa, vend, ei loovuta oma kohta vanemale? märkis üks reisija etteheitvalt: "Kas teile seda koolis ei õpetata?"

Ja nüüd oleme puhkusel! - vastas õpilane rahulikult. Ta kindlasti teadis kuidas käituda, vaid harjumused

ja tal polnud mingit soovi vastavalt käituda. Üsna sageli juhtub, et inimene käitub täpselt oma moraalikontseptsioonide kohaselt, kuid need mõisted on halvasti omastatavad, kui mitte täiesti valed. Kui mõni õpilane arvab V. A. Krutetski, olles siiralt veendunud, et kangekaelsus on "põhimõtteline visadus", et tundlikkus on "nõrkade ja tahtejõuetute inimeste omadus" ning tagasihoidlikkus on "pelglike ja allasurutute omadus", et otsustav tegutsemine tähendab "tegemist mõtlemata ja järele mõtlemata". , siis saab tema käitumise võimalik suund meile üsna ilmseks.

Moraalikontseptsioonid erinevad teistest mõistetest selle poolest, et nad muutuvad ühest ajaloolisest perioodist teise, et nad on klassi iseloomuga. Kui näiteks tagasi orjapidamise ajastul avastatud Archimedese seadus ei ole oma sisu tänapäevani muutnud ega muutu tõenäoliselt kunagi, siis mõisted hea ja kurja, õnn ja õiglus jne. see ajaperiood on täidetud täiesti uue tähendusega. Tänapäeval on kodanluse ja nõukogude rahva esindajatel või teadlikel rahva vabaduse eest võitlejatel kapitalistlikes riikides ka erinevad moraalikontseptsioonid.

MÕTLEMISPROBLEEMIDE LAHENDUS JA INIMESE LOOV TEGEVUS

Probleemne olukord ja ülesanne. Vaimne aktiivsus tekkis inimeses evolutsiooniprotsessis kui viis ületada raskused, millega ta loodusega võitlemisel kokku puutus. Ja ka tänapäeval satuvad kõik pidevalt ühte või teise raskesse olukorda, kus tavapärased tegevusmeetodid ei suuda enam edu tagada. Sellised olukordi, mis nõuavad praktiliste või teoreetiliste eesmärkide saavutamiseks uute lahenduste otsimist, nimetatakse probleemseteks. Inimene tajub ja mõistab probleemsituatsiooni kui ülesanne, mis nõuavad vastust konkreetsele küsimus. Mõtlemise jaoks on probleemi teadvustamine kui signaal aktiivse vaimse tegevuse algusele. Mitte ilmaasjata, kui laps alustab aktiivse mõtlemise arendamise protsessi, muutub temast "miks-miks". Siin meenuvad ilmselt mõned B. Žitkovi lood ja raamat K. I. Tšukovski"Kahest viieni." Selle imelise raamatu üks osa, milleta ei saa hakkama ükski psühholoog, õpetaja, keeleteadlane, kirjanik ja tegelikult iga uudishimulik inimene, kannab nime “Sada tuhat põhjust”.

Tšukovski toob näiteks ühe nelja-aastase poisi kuulipildujakiirusel küsitud küsimuste salvestuse isale kahe ja poole minuti jooksul:

Kuhu suits läheb?

Kas karud kannavad sõlgi?

Ja kes raputab puid?

Kas elusa kaameli pakkimiseks on võimalik saada nii suurt ajalehte?

Kas kaheksajalg koorub munadest või imeb piima?

Kas kanad lähevad ka ilma kalossideta?

Küsimused on tekkinud – mõtlemine on teeninud. Muide, ühel teisel nelja-aastasel poisil oli täiesti õigus, kui ta tõestas emale vajadust oma küsimustele tähelepanu pöörata järgmiselt:

Kui sa mulle ei vasta, olen loll; ja kui sa ei keeldu mulle seletamast, siis, ema, olen ma targem ja targem ...

Inglise psühholoog D. Selly kirjutas, et kui tal palutaks kujutada last tema tüüpilises meeleseisundis, joonistaks ta tõenäoliselt sirgeks sirgunud väikese poisi kuju, kes suurte silmadega vaatab mõnda uut imet või kuulab, kuidas ema talle midagi uut räägib. ümbritsev maailm.

Tõenäoliselt saavad teadlased, leiutajad, uuendajad ja tõepoolest loomeinimesed kõigil elualadel täiskasvanud, kellel on säilinud see uudishimu, uudishimu, soov millegi uue järele. Kurb vaatepilt on mees, kellel... pole küsimusi. ma pidin

vaatlema täiskasvanud meest, kelle intellektuaalsed võimed raske ajuhaiguse tõttu järsult vähenesid: ta ei saanud omal ajal õppida riigikoolis ning õppis napilt lugema ja kirjutama ning neli aritmeetilist tehtet. On iseloomulik, et tema lemmikväljend oli: "Selgelt, selgelt!"

Niisiis, probleemi teadvustamine- see on esimene probleemi lahendamise etapp. Pole ime, et nad ütlevad: "Hästi püstitatud küsimus on pool vastust."

peal teiseks etapp on selgitamine tingimusedülesandeid, võttes arvesse teadaolevat selle lahendamiseks. Meie suurepärane lennukikonstruktor A. N. Tupolev vestluses nõukogude psühholoogiga P. M. Yakobson Nii kirjeldas ta oma töö algetappe:

Kui hakkad küsimuse üle järele mõtlema, tegeled otsingutega, siis vaatad kriitiliselt, mida ise tegid. Saate aru, teil on tunne, et see pole hea, tundub ebameeldiv, mõnikord isegi füsioloogiliselt vastik. Tekib soov eemalduda nendest otsustest, mis olid, tahan läheneda mingist uuest, ebatavalisest küljest, vaadata uuest vaatenurgast.

Hiljem näeme, et Tupolevi avalduses allajoonitud sõnad on loovuse olemuse mõistmiseks väga olulised. Tõepoolest, kas igasugust vaimset tegevust saab nimetada loominguliseks? Loominguliseks tegevuseks loetakse sellist tegevust, mis annab uusi sotsiaalselt väärtuslikke tulemusi. See uudsus võib olla objektiivne: näiteks on disainer loonud uue masina, teadlane sõnastanud senitundmatu loodusseaduse, helilooja komponeerinud uue sümfoonia jne. Kuid inimene võib vaimse tegevuse tulemusena avastada ka seda, mis oli juba enne teda avastatud, aga kas ta ei olnud, seda ta teab. See avastus, kui nii võib öelda, subjektiivselt uus, uus minule on ka loominguline protsess. Sellest vaatenurgast võib õpetamine, nagu me juba ütlesime, olla loominguline vaimne tegevus ja selle põhiseadused on ühised viienda klassi õpilasele, kes lahendab entusiastlikult enda jaoks uut probleemi, ja teadlasele, kes selle probleemiga esmakordselt välja tuli. .

Siin sõnastatakse küsimus, selgitatakse tingimusi ja siit algab sageli valus mõtlemise etapp, idee kasvatamine või, nagu mõnikord öeldakse, "haudumine". Esialgu on võimalik lahendus veel ebamäärane, ebamäärane. Selles etapis mängib väga olulist rolli hüpotees, oletus.

Loova mõtlemise sisemiste mustrite uurimiseks esitavad psühholoogid katsealustele konkreetse ülesande, tutvustavad neile probleemsituatsiooni ja paluvad neil „mõelda. valjusti". Üks neist ülesannetest on teile juba hästi teada M. Twaini kuulsast raamatust “Huckleberry Finni seiklused”. Pidage meeles, et Huckleberry Finn läheb luurele ja maskeeringule

paneb selga naise kleidi: "Panin õlgkaane selga, sidusin paelad lõua alla ja siis polnud enam nii lihtne näkku vaadata - umbes nagu korstnast. Jim ütles, et nüüd on ebatõenäoline, et keegi mind isegi päeval ära tunneks.

Kõik kujunes aga hoopis teisiti. Naine, kelle juurde Huckleberry sattus, oli väga tähelepanelik ja taibukas ning ... Siiski on meil praegu parem teha teisiti. Proovime korrata kuulsa mõtlemise uurija eksperimenti K. Dunker. Otsige üles keegi, kes pole M. Twaini raamatut lugenud (see ülesanne iseenesest pole lihtne!), ja esitage talle probleem: ühel päeval lahkus Huckleberry Finn oma saarelt, et uurida, kuidas tema sünnikülas asjad käivad. Selleks riietus ta tüdrukute kleidiks. Ta läks esimesse kohtatud onni, mille omanik kahtlustas, et tegemist on maskeerunud poisiga. Kujutage end ette selle naise asemel. Ta tahab muidugi teada, kes on tema ees: poiss või tüdruk. Mida ta selleks tegema peab?

Siin on, mida mõned vastajad ütlesid K. Dunker.

Laske hiir sisse, et tekitada "tüdruku" läbistav hüüd.

Pange ta kiiresti ja kõhklemata tegutsema.

Peate tegema midagi, mis paneks poisi punastama.

Pane mind nõusid pesema!

Nagu näete, on need kõik hüpoteesid, valikuvõimalused, mis võivad viia lahenduseni. Naine, mäletate, käitus nii, nagu oleksid katsealused talle öelnud Dunker. Ta juhtis tähelepanu sellele, kuidas Huckleberry nõela niidistab, seejärel pani teda rotile pliitükki viskama, kuid kõige täpsem ja vaimukam test oli järgmine: "Ja ta viskas mulle kohe plii, ma liigutasin põlvi ja püüdsin selle kinni. " "...Per! pidage meeles, - ütles see naisdetektiiv talle hiljem, - kui nad tüdrukule midagi põlvedele viskavad, paneb ta need korda ega liiguta neid koos, nagu teie liigutasite plii tabamisel.

Ma ei nimetanud seda naist detektiiviks juhuslikult: nüüd, kui loete lugusid uurijatest, skautidest jne, pöörake tähelepanu peategelaste vaimse tegevuse kulgemisele.

Vaimse tegevuse käigus testitakse erinevaid versioone – hüpoteese, kuni lõpuks üks neist tõeks osutub. Sa tead oma kogemusest, et see järelemõtlemisperiood võib olla pikk ja raske. Sageli ei anna harjumuspärased viisid, eelarvamused, mis nagu barjäär takistavad õigele lahendusele lähenemast, probleemile õiget lahendust. Selliste barjääride ületamiseks on A. N. Tupolevi sõnul vaja vaadata läbi teiste silmade, läheneda neile uutmoodi, väljudes tavapärasest tuttavast ringist.

Paku oma kaaslastele puslet: moodusta kuuest tikust neli võrdkülgset kolmnurka, mille küljed on võrdsed tiku pikkusega. Loomulikult proovige esmalt raamat sulgeda ja probleem ise lahendada. Raske? Paljud ütlevad, et see pole üldse teostatav; pole piisavalt vasteid. Mis viga? Süüdi on barjäär, see paneb mõtted ringi käima ja ei lase sellel edasi liikuda. Mis on barjäär? Sellest veidi hiljem lähemalt.

Ja nüüd veel üks ülesanne - antakse neli punkti. Otsustage ise ja paluge oma kaaslastel tõmmata kolm sirgjoont läbi nende punktide (nagu ruudu ülaosa), ilma pliiatsit paberilt tõstmata, nii et pliiats naaseb lähtepunkti. Kas teil on paberit või pliiatsit? Me alustasime. Ei ületa? Te pole üksi: üks kord kuuesaja osalejaga katses ei suutnud keegi probleemi üksi lahendada. Ja jällegi on kõiges süüdi barjäär. Selle ülesande puhul seisneb see selles, et otsustav iseendale /\ iseendale kehtestab lisa

/ \ tingimus: read peavad olema

/ \ noomib sees määratud punkt-

*y. kami väljak. Aga see maksab 86*-

/ \ pisar suletud lennukist -

/ \ ja probleem lahendatud! Lõpeta sisse-

& 1-L _____® \\ ruudu ring need punktid kolmes

ruut. Niimoodi (vt joonist). Võib-olla on keegi juba välja mõelnud, kuidas tikkudega probleem lahendada? Seekord tuleb tasapinnast välja murda kolmemõõtmelisse ruumi: tehke tikkudest kolmetahuline püramiid ja saate neli võrdkülgset kolmnurka. Tõkked varitsevad meid igal sammul ja tekivad koheselt. Paluge kellelgi probleem lahendada:

Mute sisenes ehituspoodi. Kuidas ta peaks müüjale selgitama, et soovib osta haamrit?

Teie subjekt koputab ilmekalt rusikaga "leti vastu".

Õigesti.

Ja kuidas peaks pime mees kääre küsima?

Peaks olema kohene ja vaikne vastus: keskmise ja nimetissõrme iseloomulik lõikeliikumine.

Aga ta saab lihtsalt ütlema!

Lihtsalt mõtle selle peale! Üks ülesanne ja juba barjäär: kõik selgitatakse žestidega.

Ja siin on väga lihtne "lõks": mis oli Vera Pavlovna isa nimi Tšernõševski romaanist "Mida teha?" Mitte igaüks ei vasta alati: "Muidugi, Pavel!" Kust see siit pärit on

5 Telli 199 \ 90

barjäär? Ilmselt veendumusest: nii lihtsaid küsimusi ei esitata; Kui küsid, siis pead mõtlema.

Mõtlemisprotsessi struktuur

Alateadvusega töötamise metoodika paremaks mõistmiseks tundub olevat asjakohane vaadelda põhjalikumalt inimese mõtlemisprotsessi, kuvades mõtlemise struktuuri joonisel näidatud lihtsustatud diagrammi kujul.

Riis. Väliskeskkonnaga mõtlemise ja teabevahetuse protsessi skeem

Üldiselt on mõtlemise ja infovahetuse protsess välismaailmaga järgmine.

Info ümbritsevast maailmast siseneb inimese meeltesse, põhjustades neis vastavaid biofüüsikalisi protsesse, mille tulemusena moodustuvad biosignaalid, mis pärast alateadvuse vastava osa poolt tekitatud transformatsiooni annavad nägemis-, kuulmis-, kompimis-, haistmis- ja maitsetundlikkuse. pilte. Lisaks jõuab info ümbritsevast maailmast ka teistesse inimorganitesse ja kehaosadesse, lisades sellele täiendavat informatsiooni ümbritseva maailma kohta. Näiteks osad ülitundlikud inimesed oskavad oma kätega "näha", teised aga saavad infot otse alateadvuse kaudu intuitiivse teadmise näol. Pange tähele, et juba selles etapis läheb osa ümbritseva maailma teabest kaotsi, kuna inimene ei tunne teatud signaale teadvusel, kuigi neil on talle tugev mõju (näiteks ultraheli, raadiolained või X- kiired), see tähendab, et inimene ei analüüsi a priori mitte reaalsust ennast, vaid ainult fragmenti sellest reaalsusest, mis on talle kättesaadav.

Inimesele saadavat teavet töötleb geneeriline programm, mis avaldab tugevaimat mõju inimese maailmapildile, muutes inimesele saadavat esmast teavet vastavalt inimese sünnil määratud käitumis- ja eksistentsiprogrammile. Sünniprogramm kehtib inimese sünnihetkest ja jääb muutumatuks kogu tema elu. Arvuti mõistes rangelt võttes ei ole geneeriline programm programm, kuna see ei sisalda konkreetset loendit tegevustest, mida inimene peab oma elu jooksul tegema, vaid seda rakendatakse teatud kaasasündinud omaduste (juhiste) kogumi kaudu, mille arv ulatub tuhandetesse ja isegi kümnetesse tuhandetesse. Sellised omadused võivad hõlmata järgmist:

• kalduvus teatud tüüpi tegevuseks, mis on dünastiate kujunemise aluseks;
• kalduvus teatud käitumisviisidele (aktiivsus, passiivsus jne);
• teatud iseloomuomadused (eesmärgipärasus või sihitus, julgus või argus, kõvadus, leebus jne);
• värvi-, kombamis-, kuulmis- või maitseeelistused või tagasilükkamised (mäletate, kuidas Pavel Kadotšnikov filmis "Tiigritaltsutaja" tomateid käsitles?);
• teatud kalduvused laste, vanemate või vastassugupoole suhtes.

Selguse huvides oleme toonud näidetena geneeriliste programmide kõige märgatavamad komponendid, samas kui nende põhimahu moodustavad kõige väiksemad detailid, mis määravad kogu inimkäitumise ja lõpuks tema saatuse veidra mosaiigi.

Üldprogramm maailmavaateliste kontseptsioonide paketi kujul võib kaasas kanda eelsoodumuse teatud haigusteks ja ebameeldivateks hetkedeks inimese elus, kuid oleks vale pidada üldprogramme mingiks paratamatuks karistuseks või saatuseks, mis inimest kummitab. Üldprogrammidel on ka positiivsed funktsioonid, kuna need annavad inimesele edasi tema liigi iseloomulikke jooni, ilma milleta oleks inimkonna paranemine võimatu. Geneeriline programm edastatakse inimesele sünnihetkel ja määrab koos geenitasandi teabega tema alustava isiksuse.

Hõimuprogrammi olemasolu eesmärk on esivanemate kogutud informatsiooni ja kogemuste edasiandmine tulevastele põlvedele.

Sotsiaalsed ettekirjutused peegeldavad selle sotsiaalse rühma nõudeid, kuhu inimene kuulub. Üks domineerivaid sotsiaalseid ettekirjutusi on keel, mis määratleb ja piirab inimese suhtlusringi. On selline arvamus: kui palju keeli inimene oskab, nii palju elusid ta elab, mis teatud määral on tõsi, sest lisakeele omamine avab inimesele uue hulga ettekirjutusi. Sama oluline tegur on antud inimese elu rahvuslikud iseärasused, sest eri rahvusest inimesed tajuvad samu tegureid erinevalt. Perekonnakombed, religioossed dogmad ja igapäevaelu kombed on samuti väga olulised ning ühe ja sama fakti tõlgendus moslemi ja katoliiklase, eurooplase ja aafriklase poolt on väga erinev.

Mingil määral on üldprogrammis sotsiaalsed ettekirjutused olemas, kuid enamiku omandab inimene õppimise käigus, mille toimemehhanismi kirjeldatakse allpool.

Sotsiaalsete retseptide näited:

• sellele sotsiaalsele rühmale omased iseloomulikud sõnad (žargoon);
• iseloomulik riietumisviis (vrd hipide, jaapanlaste, hiinlaste ja indiaanlaste riideid);
• iseloomulikud žestid ja nende tähendus (ülestõstetud pöidlaga rusikas tähendab Euroopas heakskiitu ja idas hukkamõistu);
• suhtumine hõimukaaslastesse (venelaste seas vaoshoitud ja juutide, tatarlaste jt seas hoolivam);
• naiste õigused (piiratud idapoolsete rahvaste seas, võrdsed eurooplaste seas ja mõnevõrra liialdatud USA-s);
• suhtumine vürtsidesse (grusiinid tarbivad rohkem vürtse kui evenkid), alkoholi ja muudesse sotsiaalsetesse omadustesse (nagu ütles Saltõkov-Štšedrin: "Mis on hea venelasele, on sakslasele surm!").

Sotsiaalsete ettekirjutuste eesmärk on kujundada inimeses omadusi, mis võimaldavad tal kõige paremini sobituda sobivasse sotsiaalsesse gruppi. Olukorra muutudes võivad aga sotsiaalsed ettekirjutused sattuda vastuollu inimese muude huvidega.

Individuaalsed (isiklikud) retseptid põhinevad üldprogrammidel, sotsiaalsetel retseptidel ja isiklikul kogemusel, selgitades ja individualiseerides isiksust. Individuaalsed ettekirjutused hõlmavad inimese nelja peamist individuaalset omadust (iseloomuomadused, mõtted, emotsioonid ja käitumine), mille taga on inimese suhtumine iseendasse, lähedastesse inimestesse ja inimestesse üldiselt, tema meeldimised ja mittemeeldimised, ideoloogia, millelegi pühendumine, eesmärk ja eksisteerimisviis, tegevuse tüüp, agressiivsuse tase ja kõik muud individuaalsed omadused, mis eristavad ühte antud sotsiaalse rühma liiget teisest.

Individuaalsed retseptid kujunevad välja ainult inimese koolitamise käigus ja nende eesmärk on tagada parim võimalik edasiminek eesmärgi poole sellisel kujul, nagu inimene seda igal konkreetsel ajahetkel esindab.

Individuaalsete retseptide näited:

• individuaalne kõnestiil ja -tempo, selle emotsionaalne rikkus, žestikulatsioon ja muud individuaalsed suhtlemisviisid;
• individuaalne riietumisstiil, isikupärane kuvand;
• välimus (soeng, meik jne);
• erudeerituse tase, haridus, elukutse, eriala, erialaste teadmiste hulk;
• harjumused, sõltuvused, hobid, sh lemmiktoidud, suhtumine alkoholi, hasartmängudesse jne;
• suhtumine abikaasasse, suhtumine vanematesse, suhtumine enda ja teiste inimestesse, suhtumine riiki jne.

Individuaalsete retseptide koostamise eesmärk on konkreetse isiku individuaalsete omaduste parim avalikustamine. Individuaalsed retseptid satuvad väga sageli vastuollu üldprogrammi ja sotsiaalsete ettekirjutustega, põhjustades üksikisiku sisemisi konflikte.

Inimese elu jooksul toimuvad sotsiaalsetes ja individuaalsetes retseptides olulisi muutusi, mis peegeldavad ühiskonna arengut ja inimese kujunemist selle ühiskonna liikmeks ning sotsiaalsete ettekirjutuste olulise muutumisega võib inimene isegi sattuda. teises sotsiaalses grupis, samas kui üldise programmi juhised jäävad kogu aeg muutumatuks.

Ümbritsevast maailmast pärinevat teavet, mis on läbinud ülaltoodud töötlemise etapid, salvestab alateadvuse tuum, mis on omamoodi kogunenud alateadvuse kogemuste ja alateadlike kokkuvõtlike reeglite hoidla. Alateadvuse tuum jälgib pidevalt kõiki muutusi sinna sisenevas infos, selgitades sotsiaalseid ja individuaalseid ettekirjutusi ning moodustades seeläbi ümbritsevast maailmast alateadliku mudeli, mis, nagu näha, on rakendatud subjektiivsete reeglite tõttu reaalsusest väga kaugel. teabe töötlemiseks.

Edaspidi töödeldakse alateadvuse poolt loodud maailma alateadlikku mudelit teadvuse tasandil. Samas määrab teatud osa teadvusest, mida võib nimetada taktikaliseks analüsaatoriks, selle, mis inimese endaga ja teda ümbritsevas maailmas just praegu, antud ajahetkel toimub ja mida inimene peaks tegema. teha kohe kohaliku eesmärgi saavutamiseks (näiteks turvalisuse huvides) ja kuidas seda teha, samal ajal kui teadvuse teine ​​osa, mida võib nimetada strateegiliseks analüsaatoriks, hindab selle olukorra tekkepõhjuseid ja põhjuseid (näiteks Näiteks ohu põhjused), ekstrapoleerib olukorra arengut tulevikku ja määrab, mida ja kuidas tuleb sündmuste eeldatava arenguga ette võtta. Ümbritseva maailma alateadlik mudel, samuti taktikaliste ja strateegiliste omaduste teave siseneb teadvuse tuuma, mis on omamoodi kogunenud teadliku kogemuse, teadlike piltide ja kokkuvõtlike reeglite hoidla, mis määrab inimese ettekujutuse endast ja teda ümbritsev maailm. See on ümbritseva maailma teadlik mudel, mis, nagu näete, on reaalsusest veelgi kaugemal, kuna see on üles ehitatud ümbritseva maailma teadlikult moonutatud alateadlikule mudelile, mis on pealegi läbinud täiendava olustikulise töötluse.

Teadvuse ja alateadvuse olulisuse võrdlemiseks märgime, et inimese intellekt moodustab elu jooksul vaid 400-500 semantilist positsiooni ja needki on dünaamilise iseloomuga, s.t. kustutatakse, kui neid ei kasutata, samas kui alateadvus kogub selle aja jooksul üle 5 miljardi toimingu ja talletab need kogu inimese elu jooksul.

Nii alateadlik kui ka teadlik mõistuse osa tegutsevad ainult inimese huvides, kasutades kõiki tema käsutuses olevaid vahendeid, et saavutada inimese praegused ja globaalsed eesmärgid, kuid nad teevad seda erineval viisil - alateadvuses, tajudes teavet inimese huvidest. välismaailm ja selle formaalne töötlemine vastavalt kehtestatud algoritmidele ning teadvus läbi strateegiliste ja taktikaliste otsuste väljatöötamise.

Kirjeldatud inimmõtlemisprotsessi käsitlemisest järeldub tõsiasi, et inimene on iseõppiv süsteem, ja selle faktiga arvestamiseks pöördugem uuesti joonise poole.

Seega on inimese alateadvuses elutee algfaasis ainult üldprogrammi juhised ja seetõttu töödeldakse kogu sissetulevat teavet ainult nende juhiste alusel. Sellise töötlemise tulemus siseneb inimmõistuse teadlikku ossa, mis töötab välja taktikalisi juhiseid ja samal ajal ehitab mudeli sündmuste edasiseks arenguks, võttes arvesse inimese reaktsiooni. Nende arvutuste põhjal saadetakse meele teadvustatud osast vastavad signaalid alateadvuse tuumale, korrigeerides ümbritseva maailma alateadlikku mudelit, mille tulemusena annab alateadvuse tuum vajalikke käske vastavad inimorganid ja kehaosad, mille tegevus kandub edasi välismaailma, mis omakorda reageerib inimese tegudele (tegudele) vastavalt siin maailmas kehtivatele seadustele.

Muutunud informatsioon ümbritsevast maailmast siseneb samamoodi taas teadvuse tuuma ja kui leitakse erinevus ümbritseva maailma oodatava ja tegeliku reaktsiooni vahel inimese käitumisele, siis edastatakse info alateadvuse tuuma, mis on seotud inimese käitumisega. mis korrigeerib vastavaid sotsiaalseid või individuaalseid ettekirjutusi ning genereerib ka uusi signaale inimorganitele ja kehaosadele ning avaldab seeläbi uut mõju ümbritsevale maailmale. Selliseid iteratsioone tehakse korduvalt, kuni erinevused inimkäitumise tegelike ja eeldatavate tagajärgede vahel muutuvad piisavalt väikeseks, misjärel võib inimesele selle oskuse õpetamise protsessi lõppenuks lugeda. Arvestades, et inimene genereerib iga päev ligikaudu kuuskümmend tuhat mõtet, võib eeldada, et nad loovad iga päev sama palju alateadlikke ja teadlikke reaalsuse mudeleid, mistõttu tehnilisest vaatenurgast on õppeprotsess üsna kiire, kuid praktikas on ümbritseva maailma reageerimise kiirus mõnele inimmõjule, näiteks geenitehnoloogia katsetel, piisavalt väike, et sel juhul ei pruugi kogu inimese elust õppeprotsessi läbimiseks piisata, kuigi muudel juhtudel , näiteks jalgrattaga sõitma õppides toimub õppimine reaalajas.

Oletame, et on seatud kindel eesmärk – aastane laps peab astuma paar sammu. Sellest eesmärgist lähtuvalt töötlevad tema alateadvus ja teadvus välismaailmast (lapse asukohast, tema asendist ruumis, keskkonnatingimustest, ületatavast distantsist, takistuste olemasolust jne) tulevat infot ning arendavad välja rea. kehaosade ja -organite juhised, mille kaudu laps mõjutab teda ümbritsevat maailma (sammud maas, põrandal). Ümbritseva maailma üldistatud mudelit, mis sisaldab teavet lapse liikumise kohta, võrreldakse pidevalt tema tegevuse eeldatava tulemusega ning kui ümbritsevale maailmale avaldatava mõju eeldatavad ja tegelikud tulemused ei ühti, siis käitumine. korrigeeritakse, mille tulemusena õpib laps pärast teatud arvu katseid kõndima ning õppimise käigus ilmnevad esimesed (või uued) individuaalsed ja sotsiaalsed ettekirjutused - kujunevad teatud iseloomuomadused ja reeglid. kehtestatakse käitumine jalutuskäigul.

Sama skeemi järgi harib inimene ennast kõigis muudes valdkondades, sealhulgas kõige keerulisemates ühiskonnaga suhtlemise protsessides, sest sel juhul on isiksuse arengu allikaks ebakõla soovitud ja tegelikkuse vahel.

Täpsustame ülaltoodud diagrammi. Vaatleme akti kujunemise protsessi, võttes arvesse emotsionaalset seisundit, tuginedes A.D. raamatus esitatud materjalile. Redozubova “Külma meele värvilised emotsioonid. Esimene raamat.

Riis. "Klassikaline" skeem teo moodustamiseks.

Kommenteerime esitatud skeemi.

Emotsioonid, olemasolevad või ennustatud, loovad motivatsiooni tegutsemiseks. Motivatsioon määrab soovitud tulemuse. Edasi tuleb mõtlemisprotsess. Tegevusi planeeritakse selleks, et saavutada motivatsiooni poolt ette nähtud tulemus. Tulemust võrreldakse plaaniga, negatiivsed emotsioonid annavad märku mittevastavusest ja positiivsed emotsioonid näitavad edu. Mõlemad viivad motivatsiooni korrigeerimiseni. Saavutatud tulemused, nii edukad kui ka mitte, salvestatakse mällu, et seda kogemust tulevikus kasutada.

"Klassikaline" viis reeglina viib selleni, et kõik keerleb motivatsioonimehhanismi ümber. See tuleneb üsna loogiliselt kõige "klassikalisemast" paradigmast, kus "emotsioonid sunnivad meid tegudele". “Rahulolematus” hetkeseisuga ja “soov” saada tasu on ühendatud motivatsiooniaparaadiks. Ja just see aparaat muutub peamiseks "vastutajaks järgnevate toimingute eest".

Omal ajal oli Nõukogude füsioloogil P. K. Anokhinil suur mõju aju põhimõtete ideede kujunemisele. Ta lõi funktsionaalsete süsteemide teooria. Funktsionaalsed süsteemid on P. K. Anokhini järgi iseorganiseeruvad ja isereguleeruvad dünaamilised kesk-perifeersed organisatsioonid, mida ühendavad närvilised ja humoraalsed regulatsioonid, mille kõik komponendid interakteeruvad, pakkudes erinevaid adaptiivseid tulemusi, mis on kasulikud nii funktsionaalsetele süsteemidele endile kui ka organismile. tervik, mis rahuldab selle erinevaid vajadusi. Saavutatud tulemuste parameetrite hindamine igas funktsionaalses süsteemis toimub pidevalt vastupidise aferentatsiooni abil.

Lihtsamalt öeldes on aju töö Anokhini sõnul paljude funktsionaalsete süsteemide koosmõju tulemus. Põhiprintsiip, millele see interaktsioon allub, on järgmine: „Keha funktsionaalsetes süsteemides paneb funktsionaalse süsteemi tegevuse tulemuse kõrvalekalle normaalsest elutegevusest määravast tasemest kõik funktsionaalse süsteemi elemendid töötama selle poole. tagasi optimaalsele tasemele. Samal ajal moodustub subjektiivne infosignaal - negatiivne emotsioon, mis võimaldab elusorganismidel hinnata tekkinud vajadust. Kui tulemus taastub eluks optimaalsele tasemele, töötavad funktsionaalsete süsteemide elemendid vastupidises suunas. Tulemuse optimaalse taseme saavutamisega kaasneb tavaliselt informatiivne positiivne emotsioon.

Teisisõnu, keha "teab" Anokhini sõnul oma optimaalset seisundit, emotsioonide kaudu "annab" sellest kõrvalekalletest ning funktsionaalsed süsteemid teevad kõik vajaliku, et naasta optimaalsesse olekusse. Peamine mehhanism on motivatsiooni mehhanism. Motivatsiooni roll on eesmärgi kujundamine ja eesmärgistatud käitumisvormide toetamine. Motivatsiooni võib käsitleda kui aktiivset edasiviivat jõudu, mis stimuleerib vaadeldavas olukorras organismi vajadustele adekvaatse lahenduse leidmist.

See skeem võib üksikasjalikult erineda ja esineda erinevates tõlgendustes. Üks asi jääb muutumatuks – motivatsiooni loovate emotsioonide "suunav ja suunav" roll. Tõepoolest, oleme oma elus pidevalt veendunud, et emotsioonid ja aistingud eelnevad sageli meie tegudele. Selle skeemi puhul on tähelepanuväärne, et see langeb täiesti loomulikult igapäevasele ettekujutusele põhjustest, mis sunnivad meid tegutsema. See skeem on palsam hingele neile, kes on alati intuitiivselt tundnud, kuidas see kõik juhtub, ja tahtnud seda vormistada. See skeem on nii ilmne, et selle ilmumine ja areng oli täiesti vältimatu. Igas olukorras on lihtne, kõigile arusaadav vale lahendus. Tegelikkuses juhtub kõik hoopis teisiti. Veelgi enam, nagu sageli esmapilgul ilmselgete väidete puhul, peitub viga kõige olulisemas põhiväites.

„Pärast seda, järelikult selle tulemusena” (ladina post hoc ergo propter hoc) on loogiline nipp, milles põhjuslikku seost identifitseeritakse kronoloogilise, ajalise seosega.

"Pärast tähendab tasumist" – just see loogiline lõks saatis "klassikalise" mudeli pooldajad valele teele. Tähelepanek, et emotsioonid eelnevad sageli tegudele, viis oletuseni, et emotsioonid on nende vahetu põhjus. Niisiis, see väide on vale. Nimelt on kogu mudel selle peale üles ehitatud. Ehitame teise mudeli.

Eeldus, et "emotsioonid tõukuvad tegudele", muudab "klassikalise" mudeli ülesehitamise vältimatuks. Selles pole iga element kaugeltki juhuslik, vaid selle dikteerib vajadus saavutada vastavus tegelikkuses vaadeldavaga. Astugem aga julge samm ja loobugem teesist “emotsioonid suruvad”, lähtume sellest, et emotsioonid ja aistingud hindavad vaid toimuvat ega mõjuta otseselt inimese käitumist kuidagi. Niisiis selgub, et sel juhul tekib täiesti loogiline mudel.

Riis. Käitumisskeem teo kujunemiseks

See mudel töötab järgmiselt:

1. Esialgu on kõik tegevused tingimusteta reflekside tulemus.

2. Kõike, mis meiega juhtub, hinnatakse aistingutega. See hinnang on oma olemuselt refleksiline ja selle määrab andurite olek.

3. Toimuva üldist tähendust hinnatakse emotsioonide järgi.

4. Tunded ja emotsioonid moodustavad seisundi "hea - halb".

5. Iga tegevus, mis viib oleku "hea – halb" muutumiseni, fikseerib mälu. Meenus:

• "Pilt" juhtunust.
• Nendel asjaoludel võetud meetmed.
• Millise muutuseni "hea-halb" olekus see kaasa tõi.

6. Kogemuste kogunedes hakkab mälu "kontrolli võtma". Juba varem toimunud olukorra äratundmisel sunnib mälu tegema toimingut, mis varem tõi kaasa positiivse muutuse seisundis "hea-halb", ning blokeerib tegevused, mis meelde jäid seda seisundit halvendavad.

7. Tugevus, millega konkreetne mälu mõjutab teo sooritamist või tegemata jätmist, sõltub meeldejääva “hea-halva” seisundi muutumise astmest.

8. Sarnaste olukordadega seotud erinevate mälestuste kontrolltoimingud liidetakse kokku.

9. Igal hetkel sooritatakse automaatselt toiming, mis meie kogemuse põhjal tõotab suurimat võimalikku paranemist seisundis "hea – halb".

10. Uus kogemus hakkab niipea, kui see on omandatud, osalema käitumise kujunemises.

11. Põhiline erinevus "klassikalisest" skeemist seisneb selles, et ainult tingimusteta refleksid ja mälu määravad praeguse teo. See tegu on antud olukorras „paratamatu“ ega sõltu otseselt meie hinnangust toimuvale. Hindamine on oluline ainult uue kogemuse omandamiseks. Kui “klassikalises” skeemis kutsuvad emotsioonid tegusid esile, siis meie mudelis, nagu tegelikult ka elus, ei sõltu praegune tegevus neist kuidagi. Esmapilgul ei pruugi see tunduda ilmne. Põhjus on selge. Kui miljoneid meie tegusid tehakse emotsioonide taustal, siis tekib tahtmatult põhjusliku seose idee. Kordame veel kord: "pärast seda ei tähenda, et sellepärast." Kui vaatate pikka aega telerit, võib jääda mulje, et sünoptikud kontrollivad ilma.

Et tunnetada kontrolli põhimõtet emotsionaalse hindamise kaudu, kujutage ette armeed, millel on harta. Harta sisaldab kõiki võimalikke toiminguid igaks juhuks. Selline armee reageerib igale sisendile ainult rangelt vastavalt hartale. Armee on sõjas ja iga lahingu tulemust hinnatakse. Hindamine võib olla keeruline ja koosneda ohvrite, vangide, vangistatud saagi, kaotatud või tagasi saadud positsioonide analüüsist. Vastavalt hindamise tulemustele muudetakse hartat iga kord. Võidustrateegiad tugevdatakse, kaotajad tühistatakse. Sellise allegooria puhul on lihtne mõista, kuidas planeerimine toimub. Piisab, kui kujutleda peakorterit, kus kindralid simuleerivad sõjalistel kaartidel võimalikke lahinguid, hindavad oodatavat tulemust ja muudavad seejärel saadud virtuaalse kogemuse põhjal hartat.

Harta, millega armee oma võitlusteed alustab, on tingimusteta reflekside süsteemi analoog. See, mis tekib sõjakogemuse saamise tulemusena, on inimmälu analoog. Armee loomisest alates hartasse kirja pandud kahjude arvestamise ja trofeede hindamise reeglid on hindava taju süsteem. Kindralite võime hinnata positsiooni erinevate tegurite põhjal, mis on saadud lahingukogemuse tulemusena, on emotsioonide aparaat.

Mida tugevam on kogetud kogemus, seda tugevamalt mõjutab sellega seotud mälu meie tegevust. Veelgi enam, ainult see kogemus mõjutab edasist käitumist, millega kaasnes "hea - halva" seisundi muutumine. Lapsed ei karda kõrgust. Olles õppinud roomama, uurivad nad kogu olemasolevat territooriumi ja neil pole piinlikkust, kui nad ronivad sinna, kuhu võivad kukkuda. Kui kodus on trepp, siis tormab laps kangekaelselt selle astmeid, hoolimata vanemate katsetest teda takistada. Aga varem või hiljem kukub laps kuskilt alla, kukub valusalt. Ja ainult selline kukkumine annab talle tähendusrikka kogemuse. Pärast näiteks laualt kukkumist lakkavad kõik katsed trepist tormi minna. Piisab ühest tugevast elektrilöögist, et vältida edaspidi kogemata paljaste juhtmete puudutamist, kui on võimalus, et need on pinge all. Näidete loetelu on lõputu. Kogu meie elu on üks suur näide.

Juba ideed, et käitumise määrab eelnev kogemus ja sellel puudub otsene seos mõtlemisega, nimetatakse biheiviorismiks (inglise keelest behaviour – behaviour). Ameerika psühholoogi John Watsonit peetakse biheiviorismi rajajaks. Watson eitas üldiselt teadvust kui teadusliku uurimise subjekti, taandades vaimsed nähtused erinevatele käitumisvormidele, mida mõistetakse kui organismi reaktsioonide kogumit väliskeskkonna stiimulitele. 1913. aasta veebruaris pidas Watson New Yorgis oma kuulsa loengu "Psühholoogia käitumisspetsialisti vaatenurgast". Ta nentis: „Tundub, et kätte on jõudnud aeg, mil psühholoogid peaksid kõrvale heitma kõik viited teadvusele, mil ei ole enam vaja end petta mõttega, et vaimset seisundit saab muuta vaatlusobjektiks. Oleme nii mässitud spekulatiivsetesse küsimustesse mõistuse elementide, teadvuse sisu olemuse kohta (näiteks inetu mõtlemine, hoiakud ja hoiakud teadvuses jne), et mulle kui eksperimentaalteadlasele tundub, et on ruumides ja probleemides endis midagi valet., mis neist lähtuvad. Kõige olulisema panuse biheiviorismi rajamisse andis võib-olla Edward Thorndike, kes ei pidanud end biheivioristiks. Thorndike oli esimene, kes rakendas "katse, vea ja juhusliku edu fikseerimise" põhimõtet, et selgitada loomade ja inimeste igasuguseid käitumisviise.

Kuid biheiviorismi lootused ei täitunud. Apelleerides edule kui käitumist tugevdavale tegurile, kutsusid biheivioristid üles keskenduma ainult "sensoorsetele stiimulitele", st aistingutele. Emotsioone nad ei tunnistanud objektiivseks nähtuseks ja seetõttu ei leidnud nad oma filosoofias kohta. Selle tulemusena andis biheiviorism 20. sajandi teisel poolel teed kognitiivsele psühholoogiale, mis rõhutas infoprotsesside uurimist. Samal ajal rehabiliteeris kognitiivne psühholoogia psüühika kontseptsiooni ja võttis aluseks mitmed aksiomaatilised eeldused:

1. Info järkjärgulise töötlemise idee, see tähendab, et välismaailma stiimulid läbivad psüühika sees järjestikuseid muutusi.

2. Eeldus infotöötlussüsteemi piiratud mahust. Just inimese piiratud võime omandada uut teavet ja olemasolevat teavet teisendada paneb otsima kõige tõhusamaid ja adekvaatsemaid viise sellega töötamiseks.

3. Postulaat informatsiooni kodeerimisest psüühikas. See postulaat fikseerib eelduse, et füüsiline maailm peegeldub psüühikas erilisel kujul, mida ei saa taandada stimulatsiooni omadustele.

Biheiviorism ja kognitiivne psühholoogia on tavaliselt vastandatud, kuna nendest tulenevad mudelid on üsna erinevad. Kuid see ei ole niivõrd lähenemiste puudumine, kuivõrd mudelite piiratus, mis avaldub peamiselt "edu" mõiste tõlgendamises. Mõlemad mudelid kirjeldavad sama mehhanismi, kuid vaatavad seda ainult erinevate nurkade alt. Proovime ette kujutada, kuidas saab neid kahte mudelit kombineerida.

Meie ajukujunduses:

1. Esialgse käitumise määrasid tingimusteta refleksid.
2. Seisund "hea – halb" oli hinnangulise taju tagajärg.
3. Mälu neuronid salvestasid toimuva pildina anduritele ja täidesaatvatele neuronitele, jättes samal ajal meelde oleku "hea - halb" (fikseerimise ajal) muutuse olemust.
4. Hilisem käitumine oli tingimusteta reflekside ja mälu koosmõju tagajärg.

Kujutage nüüd ette, et selline aju muutub õppimise käigus. Mälu "tõmbab üle" tingimusteta reflekside funktsioonidest ja hakkab käitumist kontrollima, reageerides toimuvale. Sellise aju tingimusteta refleksid on seatud "sünnist peale", kuid mälu määrab keskkond, milles see aju pidi moodustuma. See tähendab, et tingimusteta refleksid on evolutsiooni ja loodusliku valiku tulemus ning mälu ja sellega seotud käitumine on kogu elu jooksul saadud õppimise tulemus.

Piisab, kui lubada mälul mõjutada seisundit "hea-halb", nii nagu see mõjutab juhtivaid neuroneid. Sündmusi salvestanud mäluneuronid, kui nad tuvastavad anduritel sarnase pildi, mida nad mäletavad, proovivad aktiveerida nende mälule vastavat "hea-halb" olekut. Veelgi enam, nad teevad seda tugevamalt, seda täpsem on äratundmine.

Õppides omandab selline mälu võime hinnata toimuvat hirmu ja ootuse seisukohast. Mis tahes märkide äratundmine, mis vastasid "halbadele hetkedele", muudab "halbaks". "Heade" märkide äratundmine teeb "heaks". Ja kuna uued mälestused ehitatakse üles "hea - halva" oleku alusel, mis moodustub mitte ainult aistingute hindamisel, vaid ka mälul, siis kannavad need endas nii hirmu hirmu kui ka ootusärevust.

Sellises täiustatud mudelis on emotsioonid selle organiseerimise loomulik tagajärg. Mälu, mis mõjutab seisundit "hea - halb" - need on emotsioonid.

Inimkäitumise kujunemise eest vastutava põhiprintsiibi illustreerimiseks näitame, milline võib välja näha lihtne aju.

Riis. Lihtsaim robotaju, mis on võimeline kogema. Mälu mõju tõttu seisundile võivad selles tekkida emotsioonid.

Sensorid on neuronid, mis saavad teavet ümbritseva maailma kohta ja on aktiivsuses seni, kuni on olemas stimulatsioon, millele nad reageerivad.

Juhtneuronid - need aktiveeritakse, kui sisendsignaalide summa ületab teatud läviväärtuse. Aktiveerimisel käivitavad juhtivad neuronid nendega seotud ajamid. Juhtneuronite sisenditesse tulevad signaalid võivad olla aktiveerivad või inhibeerivad.

Tingimusteta refleksid on neuronid, mille ühendused on algselt seatud. Need ühendused moodustavad peegelduste maatriksi. Neuronid ise aktiveeruvad, kui ilmneb rangelt määratletud sensori aktiivsusmuster. Refleksneuronid annavad juhtivatele neuronitele kas aktiveeriva või inhibeeriva signaali.

Hindava taju refleksid on neuronid, mis töötavad samamoodi nagu tingimusteta reflekside neuronid, ainsa erinevusega, et nende signaalid lähevad "hea – halva" oleku neuronitele.

Olek "hea - halb" - neuronid, mis võtavad vastuvõetud signaalid kokku ja salvestavad väärtuse jooksva summaga. Nad kirjeldavad pilti seisundist "hea - halb".

Mälu - neuronid, mis võivad olla kolmes režiimis:

1. Režiim 1. Esialgne. Kõik mäluneuronid on puutumatud ega mõjuta süsteemi tööd.
2. Režiim 2. Teatud põhimõtte kohaselt jäädvustavad mäluneuronid pildi teiste nendega seotud neuronite (sensorite ja täidesaatvate neuronite) tegevusest. Nad mäletavad olukorda ja võetud meetmeid. Samal ajal mäletavad nad ka seda, kuidas see tegevus muutis seisundit "hea - halb".
3. Režiim 3. Pärast pildi meeldejätmist läheb mäluneuron uude olekusse. Selles olekus aktiveerub neuron, kui ta "tunneb ära" meeldejätmise hetkele vastava pildi, samas saadab signaale meeldejätmise hetkel aktiivsetele juhtivatele neuronitele. Signaalid võivad olla aktiveerivad või pärssivad. Selle määrab see, kas neuron mäletab positiivset või negatiivset seisundimuutust.

Sellise ajuga seade, mida, muide, pole praktikas keeruline rakendada, käitub osaliselt nagu elusorganism. Alguses määravad selle käitumise täielikult refleksid ja see on reaktsioon andurite olekule. Refleksidesse on õmmeldud kujutised, mille äratundmine tekitab vastuseid. Kogemuste kogunedes tekib oskus ära tunda uusi esialgu tundmatuid kujundeid ja neile reageerida. Tingimustes, kus välismaailma kuvavaid andureid pole nii palju, saab mällu salvestada vastuolulisi mälestusi. Sama pildi puhul võivad samad tegevused viia erinevate tulemusteni. See tähendab, et ebapiisava informatsiooni tõttu tuvastati kas kaks erinevat välist olukorda või on nähtus ise juhuslik. Kuid igal juhul hakkab seade järgima käitumist, mis kõige tõenäolisemalt lubab positiivset muutust seisundis "hea - halb".

Asjakohane küsimus: kuidas seada esialgsed tingimusteta refleksid ja hindava taju refleksid? Loodus vastas sellele küsimusele, käivitades loodusliku valiku protsessi ja sellele omase katse-eksituse meetodi. Roboti jaoks võite proovida reflekse asjatundlikult seadistada, juhindudes teatud loogikast. Ja võib proovida korrata looduse rada, aga siis tuleb paika panna keskkond, looduslik valik ning ellujäämise ja pärimise tingimused.

Kogu kirjeldatud disain on üks perceptroni sortidest. Perceptron on närvivõrk, mis koosneb sisendist (S), assotsiatiivsetest (A) ja reaktiivsetest elementidest (R), millel on muutuv interaktsioonimaatriks, mis on määratud varasemate võrgutegevuse olekute jadaga. Selle termini võttis kasutusele Frank Rosenblatt 1957. aastal. Talle kuulub ka esimene teostus elektroonilise masina "Mark-1" kujul 1960. aastal. Perceptronist sai üks esimesi närvivõrkude mudeleid ja Mark-1 sai maailma esimeseks neuroarvutiks.

Riis. Perceptron Rosenblatt

Põhimõtet ennast, kui uus kogemus muudab närvivõrgu struktuuri, nimetatakse "tugevdavaks õppimiseks". Pertseptroni jaoks on vaja määrata tugevduse juhtimissüsteem. Selle süsteemi ülesandeks on hinnata seadme ja keskkonna interaktsiooni edukust ning saadud teadmiste põhjal muuta assotsiatiivsete elementide kaalusid selliselt, et suurendada seadme edasise õnnestumise võimalusi. Edukaks loetakse küsimust, mis sõltub täielikult tugevdamise juhtimissüsteemist ja vastavalt ka ülesannetest, mille jaoks see on loodud. Meie puhul on tugevdussüsteemiks väliskeskkond, hindav taju ja selle mälu kujunemises osalemise olemus.

Kogemusi saab omandada mitte ainult tegevusi tehes. Midagi ette kujutades anname oma fantaasiatele emotsionaalse hinnangu. Ja siis meenub see "virtuaalne" kogemus ja see hakkab koheselt kontrollima meie käitumist samaväärselt reaalse kogemusega.

Harvardi neuroloog Alvaro Pascual-Leone viis 1990. aastatel läbi rea katseid, mille tulemused tekitasid palju kära. Ta õpetas kahele rühmale klaverit mängima. Samal ajal tegeles üks rühm tõesti mänguga ja teine ​​veetis suurema osa ettenähtud ajast "vaimtreeningul", kujutades ette, kuidas nad mängivad. Selgus, et mõlemad rühmad saavutasid mängus sama edu. Veelgi enam, vaimselt treeninud inimeste motoorses ajukoores toimunud muutused olid suuruselt sarnased vastavate muutustega neil, kes tegelikult klaviatuuril harjutasid.

Me teeme kogu aeg virtuaalse kogemuse saamist oma fantaasiate hindamise kaudu. Kui mõtleme tegevusele, siis vilksatab meie mõtetes pilt tulevasest tulemusest. See pilt saab emotsionaalse hinnangu ja virtuaalsest kogemusest tekib kohe mälestus. Lisaks, olenevalt emotsionaalse hinnangu märgist, "tõukab" mälu meid esitatud toimingut sooritama või vastupidi, "takistab" seda. Muide, just see arusaam sellest, kuidas fantaasiad ja käitumine korreleeruvad, proovib biheiviorismi ja kognitiivset psühholoogiat, kuna ühelt poolt märgib see kõigi tegevuste alateadliku aluse ja teisest küljest näitab see, kuidas kognitiivsed protsessid muutuvad. mälu ja vastavalt sellele ka mõju käitumisele.

Tuleme tagasi pakutud (käitumis)mudeli ja "klassikalise" skeemi võrdluse juurde.

Anokhini järgi on negatiivne emotsioon informatsiooniline signaal, mis annab teada teatud vajadusest ja vastavalt sellele käivitab mehhanismi selle realiseerimiseks, positiivne emotsioon aga signaal, et tulemus on saavutatud. Meie puhul väljendavad emotsioonid, nii positiivsed kui ka negatiivsed, ainult meie seisundit ja moodustavad mälu, samas kui praeguse hetkekäitumise määravad tingimusteta refleksid ja juba olemasolev mälu.

Seega ei vasta meie tutvustatud emotsioonide kirjeldus arusaamale, mille sellesse terminisse pani P.K. Anokhin. Tema jaoks on emotsioonid tegevuse esilekutsuja, ergutav signaal, mittevastavuse näitaja. Meie mudelis on emotsioonid mehhanism, mis moodustab oleku "hea – halb", võimaldades anda toimuvale või esitatavale emotsionaalse hinnangu, mis on vajalik mälu kujunemiseks.

Paradigma, mis on otseselt või kaudselt "klassikaliste" teooriate keskmes ja isegi lihtne "igapäevane" arusaam inimkäitumise põhitõdedest, taandub sõnastusele: "emotsioonid annavad märku meie soovidest ja vajadustest ning sunnivad meid tegudele. mille eesmärk on neid rahuldada." See ilmalik ilmselge sõnastus on võib-olla üks kahekümnenda sajandi suurimaid vigu.

Analüütilised ja sünteetilised tegevused

Inimese vaimne tegevus läheb konkreetselt üldisele. Selliste muutuste füsioloogiline mehhanism on tingitud ajukoore analüütilisest ja sünteetilisest aktiivsusest.

Analüüs (analüütiline tegevus) on keha võime lagundada, tükeldada kehale mõjuvad stiimulid (välismaailma kujutised) lihtsaimateks koostiselementideks, omadusteks ja märkideks.

Süntees (sünteetiline tegevus) on analüüsile vastandlik protsess, mis seisneb analüüsi käigus lagunenud kõige lihtsamate elementide, omaduste ja tunnuste esiletoomises, hetkel kõige olulisemate, oluliste ning nende liitmises keerukateks kompleksideks ja süsteemideks.

Sünteesi füsioloogiline alus on ergastuse, negatiivse induktsiooni ja dominantsuse kontsentratsioon. Sünteetiline tegevus on omakorda füsioloogiline alus konditsioneeritud reflekside moodustamise esimesele etapile (tingimuslike reflekside üldistamise etapp, nende üldistamine). Üldistamise etappi saab katses jälgida, kui mitmele sarnasele tingimuslikule signaalile moodustatakse konditsioneeritud refleks. Piisab, kui tugevdada reaktsiooni ühele sellisele signaalile, et olla veendunud sarnase reaktsiooni ilmnemises teisele, sellele sarnasele, kuigi refleks pole sellele veel moodustunud. Seda seletatakse asjaoluga, et igal uuel konditsioneeritud refleksil on alati üldistatud iseloom ja see võimaldab inimesel kujundada selle põhjustatud nähtusest vaid ligikaudse ettekujutuse. Järelikult on üldistamise staadium selline reflekside moodustumise seisund, kus need ilmnevad mitte ainult tugevdatud, vaid ka sarnaste tugevdamata konditsioneeritud signaalide toimel. Inimeste puhul on üldistamise näide uute mõistete kujunemise algstaadium. Esimene teave uuritava teema või nähtuse kohta eristub alati üldistatud ja väga pealiskaudse iseloomuga. Alles järk-järgult tekib sellest suhteliselt täpne ja täielik aine tundmine. Konditsioneeritud refleksi üldistamise füsioloogiline mehhanism seisneb tugevdava refleksi ajutiste ühenduste moodustamises põhilähedaste konditsioneeritud signaalidega. Üldistamine on suure bioloogilise tähtsusega, sest. viib sarnaste tingimuslike signaalide poolt loodud toimingute üldistamiseni. Selline üldistus on kasulik, kuna võimaldab hinnata äsja moodustunud konditsioneeritud refleksi üldist tähtsust, esialgu arvestamata selle üksikasju, mille olemust saab hiljem käsitleda.

Analüüsi füsioloogiline alus on ergastuse ja diferentsiaalinhibeerimise kiiritamine. Analüütiline tegevus on omakorda füsioloogiline alus konditsioneeritud reflekside moodustamise teisele etapile (tingimuslike reflekside spetsialiseerumise etapp).

Kui jätkata tingimusreflekside moodustamist samadele sarnastele stiimulitele, mille abil tekkis üldistamise staadium, siis on näha, et mõne aja pärast ilmnevad konditsioneeritud refleksid ainult tugevdatud signaalile ja ei esine ühelgi sarnasel. See tähendab, et konditsioneeritud refleks on muutunud spetsialiseerunud. Spetsialiseerumisetappi iseloomustab konditsioneeritud refleksi ilmumine ainult ühele põhisignaalile koos kõigi teiste sarnaste konditsioneeritud signaalide signaali väärtuse kadumisega. Spetsialiseerumise füsioloogiline mehhanism seisneb kõigi sekundaarsete tingimuslike seoste väljasuremises. Spetsialiseerumise fenomen on pedagoogilise protsessi aluseks. Esmamuljed, mida õpetaja mingist objektist või nähtusest loob, on alati üldised ning alles järk-järgult täpsustuvad ja detailsed. Tugevdatakse ainult seda, mis vastab tegelikkusele ja osutub vajalikuks. Seetõttu viib spetsialiseerumine uuritava teema või nähtuse kohta teadmiste olulise täiustamiseni.

Analüüs ja süntees on omavahel lahutamatult seotud. Närvisüsteemi analüütilis-sünteetiline (integreeriv) tegevus on taju ja mõtlemise füsioloogiline alus.

Organismi seos keskkonnaga on seda täiuslikum, mida arenenum on närvisüsteemi omadus analüüsida, isoleerida väliskeskkonnast organismile mõjuvaid signaale ning sünteesida, kombineerida neid, mis ühtivad oma tegevusest.

Analüüsile ja sünteesile allutatakse ka organismi sisekeskkonnast tulev ohtralt infot.

Inimese objekti osade ja kogu objekti kui terviku aistingu ja tajumise näitel tõestas isegi I. M. Sechenov analüütilise ja sünteetilise tegevuse mehhanismide ühtsust. Indiviid näiteks näeb pildil inimese kujutist, kogu tema figuuri ja samal ajal märkab, et inimene koosneb peast, kaelast, kätest jne. See saavutatakse tänu tema võimele "... tunnetada nähtava objekti iga punkti teistest eraldi ja samal ajal kõike korraga."

Igas analüsaatorisüsteemis viiakse läbi kolm stiimulite analüüsi ja sünteesi taset:

1) retseptorites - lihtsaim vorm signaalide eraldamiseks keha välis- ja sisekeskkonnast, nende kodeerimine närviimpulssideks ja nende saatmine katvatesse osakondadesse;

2) subkortikaalsetes struktuurides - erinevat tüüpi tingimusteta reflekside stiimulite ja konditsioneeritud reflekside signaalide isoleerimise ja kombineerimise keerulisem vorm, mis realiseeritakse kesknärvisüsteemi kõrgema ja madalama osa vahelise suhte mehhanismides, s.o. analüüs ja süntees, mis algasid meeleelundite retseptoritest, jätkuvad talamuses, hüpotalamuses, retikulaarses formatsioonis ja teistes subkortikaalsetes struktuurides. Niisiis hinnatakse keskaju tasemel nende stiimulite uudsust (analüüs) ja tekib terve rida adaptiivseid reaktsioone: pea pööramine heli poole, kuulamine jne (süntees - sensoorsed ergutused kombineeritakse mootorid);

3) ajukoores - kõigist analüsaatoritest tulevate signaalide kõrgeim analüüsi- ja sünteesivorm, mille tulemusena luuakse ajutiste ühenduste süsteemid, mis moodustavad aluse RKT-le, piltidele, mõistetele, sõnade semantilisele eristamisele jne. moodustuvad.

Analüüs ja süntees viiakse läbi kindla programmi järgi, mis on fikseeritud nii kaasasündinud kui omandatud närvimehhanismide poolt.

Aju analüütilise ja sünteetilise aktiivsuse mehhanismide mõistmiseks on I. P. Pavlovi ideed ajukoorest kui inhibeerivate ja ergastavate punktide mosaiigist ning samal ajal ka nende punktide dünaamilise süsteemi (stereotüübi) kohta. kortikaalne süsteemsus ergastuse ja inhibeerimise "punktide" süsteemiks ühendamise protsessina. Aju süstemaatiline olemus väljendab selle võimet sünteesida. Selle võime füsioloogilise mehhanismi annavad järgmised kolm rahvamajanduse kogutulu omadust:

a) keeruliste peegelduste vastastikmõju vastavalt kiirituse ja induktsiooni seadustele;
b) signaalijälgede säilitamine, mis loovad järjepidevuse süsteemi üksikute komponentide vahel;
c) tekkivate sidemete fikseerimine uute konditsioneeritud reflekside kujul komplekside külge. Järjepidevus loob taju terviklikkuse.

Lõpuks kuulub konditsioneeritud reflekside "lülitamine" analüütilis-sünteetilise tegevuse üldtuntud mehhanismide hulka.

Tingimuslik refleksi lülitus on konditsioneeritud refleksi aktiivsuse varieeruvuse vorm, mille puhul sama stiimul muudab oma signaali väärtust olukorra muutumisest. See tähendab, et olukorra mõjul toimub üleminek ühelt konditsioneeritud refleksitegevuselt teisele. Lülitumine on ajukoore analüütilise ja sünteetilise tegevuse keerulisem tüüp võrreldes dünaamilise stereotüübi, ahelkonditsioneeritud refleksi ja häälestusega.

Konditsioneeritud refleksi ümberlülitamise füsioloogiline mehhanism ei ole veel kindlaks tehtud. Võimalik, et see põhineb erinevate konditsioneeritud reflekside sünteesi keerukatel protsessidel. Samuti on võimalik, et algselt moodustub ajaline ühendus konditsioneeritud signaali kortikaalse punkti ja tingimusteta tugevdaja kortikaalse esituse vahel ning seejärel selle ja lülitusagendi vahel ning lõpuks konditsioneeritud ja tugevdava signaali kortikaalsete punktide vahel.

Inimtegevuses on lülitusprotsess väga oluline. Pedagoogilises tegevuses peab temaga eriti sageli kohtuma nooremate õpilastega töötav õpetaja. Nende klasside õpilastel on sageli keeruline liikuda nii ühelt toimingult teisele vastavalt ühele tegevusele kui ka ühest õppetunnist teise (näiteks lugemiselt kirjutamisele, kirjutamiselt arvutamisele). Õpilaste ebapiisavat vahetamist õpetajate poolt kvalifitseeritakse sageli tähelepanematuse, hajameelsuse ja hajameelsuse ilminguks. See ei ole aga alati nii. Ümberlülitumine on väga ebasoovitav, kuna see põhjustab õpilase mahajäämust tunni sisulise esitluse õpetaja poolt, millega seoses toimub edaspidi tähelepanu nõrgenemine. Seetõttu tuleks õpilastes harida ja arendada ümberlülitavust kui mõtlemise paindlikkuse ja labiilsuse ilmingut.

Lapsel on aju analüütiline ja sünteetiline aktiivsus tavaliselt vähearenenud. Väikesed lapsed õpivad rääkima suhteliselt kiiresti, kuid nad ei suuda täiesti eristada sõnade osi, näiteks silpe häälikuteks jaotada (analüüsi nõrkus). Veelgi suurema raskusega õnnestub neil tähtedest eraldi sõnu või vähemalt silpe koostada (sünteesi nõrkus). Neid asjaolusid on oluline arvestada, kui õpetate lapsi kirjutama. Tavaliselt pööratakse tähelepanu aju sünteetilise aktiivsuse arendamisele. Lastele antakse tähtede kujutisega kuubikud, nad on sunnitud lisama nendest silpe ja sõnu. Õppimine edeneb aga aeglaselt, sest laste aju analüütilist aktiivsust ei võeta arvesse. Täiskasvanu jaoks ei maksa midagi otsustada, millistest helidest koosnevad silbid "jah", "ra", "mu", kuid lapse jaoks on see palju tööd. Ta ei suuda vokaali kaashäälikust eraldada. Seetõttu on treeningu alguses soovitatav jagada sõnad eraldi silpideks ja seejärel silbid häälikuteks.

Seega hõlmab analüüsi ja sünteesi põhimõte kogu RKT-d ja sellest tulenevalt ka kõiki vaimseid nähtusi. Analüüs ja süntees on inimese jaoks keerulised verbaalse mõtlemise olemasolu tõttu. Inimese analüüsi ja sünteesi põhikomponent on motoorne kõne analüüs ja süntees. Igasugune stiimulite analüüs toimub orienteerumisrefleksi aktiivsel osalusel.

Ajukoores toimuv analüüs ja süntees jagunevad madalamaks ja kõrgemaks. Madalaim analüüs ja süntees on omane esimesele signaalisüsteemile. Kõrgem analüüs ja süntees on analüüs ja süntees, mis viiakse läbi esimese ja teise signaalisüsteemi ühisel tegevusel koos reaalsuse subjektisuhete kohustusliku teadvustamisega inimese poolt.

Iga analüüsi- ja sünteesiprotsess sisaldab tingimata lahutamatu osana selle lõppfaasi - tegevuse tulemusi.

Vaimsed nähtused tekivad aju analüüsi ja sünteesi teel.

Kaks reaalsuse signaalisüsteemi

Analüütilis-sünteetiline tegevus on mõtlemise ja taju füsioloogiline alus.

Eristama:

1) aistingute kaudu tajutav sensuaalne vorm, vahetu, muidu reaalsuse esimene signaalisüsteem (I SDS).

I. P. Pavlov nimetas esimeseks SDS-iks kõiki ajutisi ühendusi, mis tekkisid keha välis- ja sisekeskkonnast otseselt lähtuvate stiimulite kokkulangemise tulemusena selle mis tahes tegevusega. Vastasel juhul mõistetakse I SDS all aju tööd, mis määrab otseste stiimulite muutumise erinevat tüüpi kehategevuse signaalideks;

2) tajumatu vorm sõnade, mõistete, kaudse, kõne kaudu, muidu reaalsuse teine ​​signaalisüsteem (II SDS).

I. P. Pavlov omistas II SDS-ile kõik kõne ajalised seosed, mis tekkisid sõnade kokkulangemise tulemusena otseste stiimulite või muude sõnadega.

Inimese kõrgema närviaktiivsuse eripärasid esindab teine ​​signaalisüsteem, mis tekkis kõne kui inimestevahelise suhtlusvahendi arendamise tulemusena tööprotsessis. "Sõna tegi meist inimesed," kirjutas I.P. Pavlov. Kõne areng tõi kaasa keele kui uue maailma kuvamise süsteemi tekkimise. Teine signalisatsioonisüsteem esindab uut signaalimispõhimõtet. See võimaldas abstraheerida ja üldistada tohutul hulgal signaale esimesest signaalisüsteemist. Teine signaalisüsteem toimib märgimoodustistega (“signaalide signaalid”) ja peegeldab tegelikkust üldistatud ja sümboolsel kujul. Teises signaalisüsteemis on kesksel kohal kõnetegevus ehk kõnemõtlemisprotsessid. See on süsteem, mis peegeldab ümbritsevat reaalsust mõistete kujul.

II SDS-süsteem hõlmab igasugust sümboliseerimist. See ei kasuta mitte ainult kõnemärke, vaid ka mitmesuguseid vahendeid, sealhulgas muusikalisi helisid, jooniseid, matemaatilisi sümboleid, kunstilisi kujutisi, aga ka kõne tuletisi ja nendega tugevalt seotud inimreaktsioone, näiteks matkivaid-žestilisi ja emotsionaalseid vokaalseid reaktsioone, üldistatud kujundid.abstraktsete mõistete alusel tekkinud jne.

I SDS on konkreetse (objektiivse) mõtlemise ja aistingute füsioloogiline alus; ja II SDS - abstraktse (abstraktse) mõtlemise alus. Inimese signaalisüsteemide ühistegevus on vaimse tegevuse füsioloogiline alus, sotsiaalajaloolise refleksiooni kui psüühika olemuse ning kujundite ja signaalide representatsioonideks muutmise aluseks.

II SDS on inimkäitumise kõrgeim regulaator.

Signaalsüsteemide seisukohalt on inimese RKT-l kolm mehhanismi taset: esimene tasand on teadvuseta, selle aluseks on tingimusteta refleksid; teine ​​tasand on alateadvus, selle aluseks on I SDS; kolmas tase on teadlik, selle aluseks on II SDS.

Siiski oleks ekslik arvata, et SDS II on teadvus. II SDS on inimese RKT kõrgeima taseme spetsiifiline mehhanism, mille kaudu avaldub reaalsuse peegeldus, mida on ammu nimetatud teadvuseks.

Filosoof ja psühholoog E. V. Šorokhova usub, et "... II SDS, interakteerub I SDS-iga, on füsioloogiline alus konkreetselt inimlikele reaalsuse peegeldamise vormidele - teadlikule peegeldusele, mis reguleerib inimese sihipärast süstemaatilist tegevust, mitte ainult organism, vaid sotsiaal-ajaloolise tegevuse subjektina".

Kahe signaalisüsteemi koostoime peegeldab RKT subjektiivseid ja objektiivseid aspekte ning on mõlema signaalisüsteemi töö määravate närviprotsesside dünaamika tulemus.

Kõne on oluliselt suurendanud inimaju võimet tegelikkust peegeldada. See andis kõrgeimad analüüsi- ja sünteesivormid.

Teatava teema kohta märku andes eristab see sõna seda teistest. See on sõna analüütiline funktsioon. Samas on sõnal kui ärritajal inimese jaoks üldistav tähendus. See on selle sünteetilise funktsiooni ilming.

I.M. Sechenov tuvastas sõna üldistava funktsiooni kujunemise ja kujunemise mitu etappi. Laps nägi puud esimest korda, katsus ja nuusutas. Sõna "puu" tähendab tema jaoks ainult seda konkreetset puud. See on sõna üldistava funktsiooni esimene etapp; see viitab ühele konkreetsele asjale. Tulevikus, kui koguneb individuaalne kogemus (laps on näinud palju erinevaid jõulupuid), tähendab sõna “jõulupuu” tema jaoks kõiki jõulukuuske üldiselt. See on teine ​​samm: sõna tähistab homogeensete objektide rühma - jõulupuud. Sõna üldistava funktsiooni kolmas etapp: ja kuused ja männid ja kased ja pajud jne. laps tähendab sõna "puu". Ja lõpuks ilmub sõna "taim", mis üldistab paljusid mõisteid - puud, põõsad, maitsetaimed, lilled, aiataimed jne. on neljas samm. Üldistavaid sõnu, mis mängivad üldistusprotsessi arengus suurt rolli, nimetatakse "integraatoriteks".

Mõtlemine on objektiivse maailma kõrgeim peegelduse vorm, kuna see on võimeline üldistama ja abstraktselt tegema.

I. P. Pavlovi läbiviidud uuringud näitasid, et konditsioneeritud refleksi kujunemise protsess sisaldab juba üldistamise elemente ja üldistamine on õppimise tulemus.

I. P. Pavlov eristas kahte üldistusvormi:

a) kaasasündinud, mis tuleneb diferentseeritud stiimulite toimete kombinatsioonist;
b) omandatud, mis on tekkinud seoses signalisatsioonisüsteemide täiustamisega.

Üldise kaasasündinud vorm on kõige primitiivsem. See avaldub peamiselt konditsioneeritud signaalide üldistamise kujul ajutiste ühenduste moodustamise algperioodil.

Inimese ajukoore üldistava aktiivsuse arendamisel on oluline koht närviprotsesside kiiritamisel ühest signaalisüsteemist teise. Selline kõrgem üldistuse vorm avaldub ikkagi nähtuste ja objektide ühendamises ühise tunnuse järgi. Kohanemistegevuses võimaldavad üldistamise kõrgeimad vormid inimesel välja töötada valmis käitumisvormid, mida ta saaks kasutada sarnase olukorra korral.

Omandatud keeruliste üldistusvormide füsioloogiline mehhanism on inimeses märatud sõna omadustesse signaalide signaalina. Selles kvaliteedis olev sõna kujuneb tänu selle osalemisele ja suure hulga ajutiste ühenduste moodustamisele. Üldistamise astet ei saa pidada püsivaks, stabiilseks kategooriaks, kuna see muutub, ja mis kõige tähtsam, sõltuvalt õpilaste ajutiste sidemete tekkimise tingimustest nende õppimise käigus. Füsioloogiliselt põhinevad üldistamine ja abstraktsioon kahel põhimõttel:

a) süsteemsuse teke ajukoores;
b) signaali kujutise järkjärguline vähendamine.

Nende ideede põhjal üldistusprotsessi mehhanismi olemuse kohta osutub see mõistetavamaks ja ideeks uute mõistete moodustamise aluste kohta. Sel juhul tuleks sõnade muutmist eri tasandite integraatoriteks käsitleda kui laiemate mõistete arendamist inimeses. Sellised muutused toovad kaasa üha keerukama süsteemi ülesehitamise ja integratsiooni ulatuse laiema arengu. Selles süsteemis sisalduvate tingimuslike linkide väljasuremine kitsendab integratsiooni ulatust ja sellest tulenevalt raskendab uute mõistete moodustamist. Siit järeldub järeldus, et mõistete kujunemisel füsioloogilises mõttes on reflektoorne iseloom, s.t. selle aluseks on ajutiste ühenduste moodustamine kõne konditsioneeritud signaaliga koos piisava tingimusteta refleksi tugevdamisega.

Algkooliealisel lapsel on teise signaalisüsteemi ebapiisava arengu tõttu ülekaalus visuaalne mõtlemine ja seetõttu on tema mälu valdavalt visuaal-kujundliku iseloomuga. Kuid koos teise signaalisüsteemi arenguga areneb lapsel teoreetilise, abstraktse mõtlemise algus.

Signaalisüsteemide koostoime on konkreetse ja abstraktse kujunemisel kõige olulisem tegur. Signaalisüsteemide vaheliste suhete loomise protsessis võivad häired tekkida peamiselt kõige haavatavama teise signaalimissüsteemi tõttu. Nii et näiteks teise signaalisüsteemi arengut soodustavate stiimulite puudumisel viibib lapse vaimne aktiivsus ja esimene signaalisüsteem (kujundlik, konkreetne mõtlemine) jääb tema keskkonnaga suhete valdavaks hindamissüsteemiks. Samas võib kasvataja soov sundida lapse abstraktseid võimeid võimalikult varakult avalduma, ilma seda proportsionaalselt lapse saavutatud vaimse arengu tasemega, viia ka teise signaalisüsteemi ilmingute rikkumiseni. Sel juhul väljub esimene signaalisüsteem teise signaalisüsteemi kontrolli alt, mis on hästi näha ka lapse käitumisreaktsioonidest: tema mõtlemisvõime on häiritud, vaidlus muutub mitte loogiliseks, vaid konfliktseks, emotsionaalselt värviliseks. Sellistel lastel tekivad kiiresti käitumishäired, ilmnevad pahameel, pisaravus ja agressiivsus.

Signaalsüsteemide vaheliste suhete rikkumist saab kõrvaldada pedagoogiliste võtetega. Selle näiteks võivad olla A.S. Makarenko kasutatud vahendid ja meetodid. Mõjutades sõna (läbi teise signaalisüsteemi) ja tugevdades tegevust (läbi esimese signaalisüsteemi), suutis ta käitumist normaliseerida isegi väga "raskete" laste puhul. A.S. Makarenko uskus, et lapse arengus on peamine asi tema erinevate aktiivsete tegevuste (kognitiivne, töö, mäng jne) oskuslik korraldamine. Signaalisüsteemide koostoime aitab kaasa sellise tegevuse kujunemisele ja ilmselgelt tagab see lisaks kõlbelise kasvatuse vajaliku arengu.

Teine signaalimissüsteem on kergemini allutatud väsimusele ja pärssimisele. Seetõttu tuleks algklassides klassid üles ehitada nii, et tunnid, mis nõuavad valdavalt teise signaalisüsteemi tegevust (näiteks matemaatika), vahelduksid tundidega, milles domineeriks esimese signaalisüsteemi aktiivsus (näiteks loodusõpetus). ).

Signaalisüsteemide õpetus on pedagoogikas oluline ka seetõttu, et see annab õpetajale suurepärased võimalused luua õppeprotsessis vajalik koostoime verbaalse selgituse ja visualiseerimise vahel, kasvatada õpilasi konkreetse ja abstraktse korrektse korrelatsiooni oskuses. Õppimise nähtavus on vahend õpilase erinevate tegevuste korraldamiseks ja õpetaja kasutab seda selleks, et õppimine oleks kõige tõhusam, kättesaadavam ja laste arengule kaasaaitav. Sõnade ja visuaalsete vahendite ühistegevus aitab kaasa õpilaste tähelepanu esilekerkimisele, säilitab nende huvi uuritava teema vastu.

Esimese ja teise signaalisüsteemi koostoime. Kahe signaalisüsteemi vastastikmõju väljendub kahe süsteemi vahelise närviprotsesside valikulise (selektiivse) kiiritamise nähtuses. See on tingitud seoste olemasolust struktuuride vahel, mis tajuvad stiimuleid ja tähistavad neid sõnadega. Ergastusprotsessi valikulise kiiritamise esimesest signaalisüsteemist teise sai esmalt O.P. Kapustnik IP Pavlovi laboris 1927. aastal. Lastel töötati toiduga tugevdamisel välja konditsioneeritud motoorne refleks kellale. Seejärel asendati tingimuslik stiimul sõnadega. Selgus, et nii sõnade “helista”, “helina” hääldamine kui ka sõnaga “helista” kaardi näitamine kutsus lapses esile tingliku motoorse reaktsiooni, mis arenes tõeliseks kõneks. Ergastuse valikulist kiiritamist täheldati ka pärast konditsioneeritud vaskulaarse refleksi kujunemist kaitsetugevdamiseks. Kellukese (tingimusliku stiimuli) asendamine fraasiga "Ma annan kella" kutsus esile samasuguse vaskulaarse kaitsereaktsiooni (käe ja pea veresoonte ahenemine) nagu kelluke ise. Teiste sõnade asendamine oli ebaefektiivne. Lastel väljendub ergastuse üleminek esimesest signaalisüsteemist teise paremini kui täiskasvanutel. Vegetatiivsete reaktsioonide järgi on seda lihtsam tuvastada kui motoorsete reaktsioonide järgi. Ergastuse selektiivne kiiritamine toimub ka vastupidises suunas: teisest signaalisüsteemist esimesse.

Kahe signaalisüsteemi vahel on ka inhibeerimise kiiritamine. Diferentseerumise arengut esmase signaali stiimuliga saab reprodutseerida ka diferentseerumisstiimuli asendamisega selle verbaalse tähistusega. Tavaliselt on kahe signaalisüsteemi vaheline valikuline kiiritamine lühiajaline nähtus, mida täheldatakse pärast konditsioneeritud refleksi väljakujunemist.

A.G. Ivanov-Smolenski, I.P. õpilane. Pavlov uuris individuaalseid erinevusi sõltuvalt ergastus- ja inhibeerimisprotsesside ühest signaalisüsteemist teise ülekandmise omadustest. Selle parameetri järgi tõi ta välja nelja tüüpi suhteid esimese ja teise signaalimissüsteemi vahel. Esimest tüüpi iseloomustab närviprotsesside ülekandumise lihtsus esimesest teise ja vastupidi; teist tüüpi eristab raske ülekanne mõlemas suunas; kolmandat tüüpi iseloomustab protsesside ülekandmise raskus ainult esimesest teise; neljanda tüübi puhul tekivad edastusraskused üleminekul teiselt signaalimissüsteemilt esimesele.

Ergastuse ja pärssimise selektiivset kiiritamist võib täheldada ka samas signaalisüsteemis. Esimeses signalisatsioonisüsteemis avaldub see konditsioneeritud refleksi üldistusena, kui konditsioneeritud refleksiga sarnased stiimulid kohapeal, ilma treenimiseta, hakkavad tekitama konditsioneeritud refleksi. Teises signaalisüsteemis väljendub see nähtus semantiliselt sarnaste sõnade vahelise seoste süsteemi selektiivses ergutamises.

Mugav objekt semantiliste seoste uurimiseks on tingimusliku kaitserefleksi arendamine verbaalse stiimuli tugevdamisel valulikuga. Pea ja käe vaskulaarsete reaktsioonide registreerimine võimaldab eristada kaitserefleksi indikatiivsest. Pärast tingimusliku kaitserefleksi moodustumist näitab erinevate sõnade esitamine tingimusliku asemel, et tingimusteta kaitserefleksi keskpunkt ei moodusta mitte ühe, vaid palju seoseid terve hulga sõnadega, mis on tähenduselt lähedased. Iga sõna panus kaitsereaktsiooni on seda suurem, mida lähedasem on see oma tähenduselt tingimusliku stiimulina kasutatavale sõnale. Tingimuslikule stiimulile lähedased sõnad moodustavad semantiliste seoste tuuma ja põhjustavad kaitsereaktsiooni (pea ja käe veresoonte ahenemine). Sõnad, mis on tähenduselt erinevad, kuid asuvad siiski tingimusliku semantilise läheduse piiril, põhjustavad püsivat orienteerumisrefleksi (käe veresoonte ahenemine ja laienemine peas).

Semantilisi seoseid saab uurida ka orienteerumisrefleksi abil. Verbaalne stiimul sisaldab kahte komponenti: sensoorset (akustilist, visuaalset) ja semantilist ehk semantilist, mille kaudu see seostub talle tähenduselt lähedaste sõnadega. Esiteks kustub nii sensoorsele kui semantilisele komponendile orienteeruv refleks, esitades samasse semantilisse rühma kuuluvate sõnade (näiteks puude või mineraalide nimetused), kuid erinevad üksteisest akustiliste omaduste poolest. Pärast sellist protseduuri esitatakse sõna, mis on kõlalt lähedane varem kustunud sõnale, kuid erineb sellest suuresti tähenduse poolest (s.t erinevast semantilisest rühmast). Orienteeriva reaktsiooni ilmumine sellele sõnale viitab selle kuulumisele mõnda teise semantilisse rühma. Verbaalsete stiimulite kogum, millele hääbumisefekt on levinud, esindab ühtset semantilist struktuuri. Uuringud on näidanud, et verbaalsete stiimulite lahtiühendamine orienteerumisreaktsioonist toimub rühmade kaupa vastavalt seostele, millega nad antud inimeses on ühendatud. Samamoodi, s.t. rühmades on ka verbaalsete stiimulite seos reaktsioonidega.

Kui rakendada diferentseerumise arendamise protseduuri verbaalsetele stiimulitele, siis saame saavutada semantilise välja ahenemise. Tugevdades üht sõna praegusega ja mitte tugevdades teisi sellele lähedasi sõnu, saab jälgida, kuidas osa tingitud kaitsereaktsioone asendub orienteeruvatega. Orienteerumisreaktsioonide ring surub justkui kokku semantilise välja keskpunkti.

Kõige levinum on kahe signaalisüsteemi ühendamine, mida võib nimetada "verbaalseks stiimuliks – vahetuks reaktsiooniks". Seda tüüpi seoste hulka kuuluvad kõik käitumise, liikumise kontrollimise juhtumid sõna abil. Kõne reguleerimine toimub mitte ainult välise, vaid ka sisekõne abil. Kahe signaalisüsteemi vahelise seose teise olulise vormi võib nimetada "otsene stiimul – verbaalne reaktsioon", see on nimetamisfunktsiooni aluseks. Verbaalsed reaktsioonid otsestele stiimulitele kontseptuaalse refleksikaare teooria raames E.N. Sokolovit võib kujutada käsuneuronite reaktsioonidena, millel on ühendused kõigi detektorneuronitega. Kõnereaktsioonide eest vastutavatel käsuneuronitel on potentsiaalselt ulatuslikud vastuvõtuväljad. Nende neuronite ühendused detektoritega on plastilised ja nende konkreetne vorm sõltub kõne kujunemisest ontogeneesis.

Värvitaju, mnemooniliste ja semantiliste ruumide isomorfismi andmete põhjal uuris E.N. Sokolov pakub välja järgmise värvisemantika mudeli, mida saab laiendada ka teistele nähtuste kategooriatele. Värviteabe haldamiseks on kolm peamist ekraani. Esimese, tajuekraani, moodustavad selektiivsed värvidetektori neuronid. Teise, pikaajalise (deklaratiivse) mälu ekraani moodustavad pikaajalise mälu neuronid, mis salvestavad teavet tajuekraani kohta. Kolmas, semantiline ekraan, on kujutatud visuaalsel, kuulmis- või artikulatsioonilisel kujul värvisümbolitega, mis on seotud nii kõnereaktsioonide käsuneuronitega kui ka pikaajalise mälu ekraani elementidega. Suhtlemine kõnereaktsioonide käsuneuronitega tagab värvide nimetamise toimimise. Seos pikaajalise mälu elementidega annab mõistmise, mis saavutatakse sümboli projitseerimisega pikaajalise mälu ekraanile. Mis tahes värvitermini võrdlemisel teistega kasutatakse ka semantilise ekraani projekteerimist pikaajalise värvimälu ekraanile. Ühe värvitermini esitamisel ergastatakse teatud hulk pikaajalise värvimälu elemente, mis vastavad ergastusvektorile, mis määrab värvitermini asukoha värvimälu hüpersfääril. Kui esitatakse mõni muu värvitermin, ilmub värvimälukaardile teine ​​ergastusvektor. Nende ergastusvektorite võrdlemine toimub lahutavates neuronites, mis arvutavad nendevahelise erinevuse, sarnaselt sellele, kuidas see juhtub värvide tajumisel. Vektorite erinevuse moodul on semantilise erinevuse mõõt. Kui kaks erinevat värvinime põhjustavad pikaajalise värvimälu kaardil sama koostisega ergastusvektorid, tajutakse neid sünonüümidena.

Kõne areng. Sõna ei muutu kohe "signaalide signaaliks". Lapsel moodustuvad ennekõike konditsioneeritud toidurefleksid maitse- ja lõhnastiimulitele, seejärel vestibulaarsele (kiikumisele) ja hiljem heli- ja visuaalsele stiimulile. Tingimuslikud refleksid verbaalsetele stiimulitele ilmnevad alles esimese eluaasta teisel poolel. Lapsega suheldes hääldavad täiskasvanud tavaliselt sõnu, kombineerides neid teiste vahetute stiimulitega. Selle tulemusena saab sõnast üks kompleksi komponente. Näiteks sõnadele "Kus on ema?" laps pöörab pea ema poole ainult koostoimes muude stiimulitega: kinesteetiline (keha asendist), visuaalne (tuttav keskkond, küsija nägu), heli (hääl, intonatsioon). Tasub muuta üht kompleksi komponenti ja reaktsioon sõnale kaob. Alles järk-järgult hakkab sõna omandama juhtivat tähendust, tõrjudes välja teised kompleksi komponendid. Esiteks langeb välja kinesteetiline komponent, seejärel kaotavad visuaalsed ja helilised stiimulid oma tähtsuse. Ja sõna ise kutsub esile reaktsiooni.

Objekti näitamine ja selle nimetamine viivad järk-järgult nende assotsiatsiooni moodustumiseni, seejärel hakkab sõna asendama objekti, mida see tähistab. See juhtub esimese eluaasta lõpus ja teise eluaasta alguses. Kuid see sõna asendab alguses ainult konkreetset eset, näiteks konkreetset nukku, mitte nukku üldiselt. Selles arenguetapis toimib sõna esimest järku integreerijana.

Sõna muundumine teist järku integraatoriks ehk "signaalide signaaliks" toimub teise eluaasta lõpus. Selleks on vaja, et selle jaoks töötataks välja ühenduste kimp (vähemalt 15 ühendust). Laps peab õppima opereerima erinevate ühe sõnaga tähistatud objektidega. Kui väljatöötatud seoseid on vähem, siis jääb sõna sümboliks, mis asendab ainult konkreetset objekti.

Kolmanda ja neljanda eluaasta vahel moodustuvad mõisted - kolmanda järgu integraatorid. Laps mõistab juba selliseid sõnu nagu "mänguasi", "lilled", "loomad". Viiendaks eluaastaks muutuvad mõisted keerulisemaks. Niisiis kasutab laps sõna "asi", seostades seda mänguasjade, nõude, mööbli jms kohta.

Ontogeneesi protsessis läbib kahe signaalisüsteemi interaktsioon mitu etappi. Esialgu realiseeruvad lapse konditsioneeritud refleksid esimese signaalisüsteemi tasemel: vahetu stiimul puutub kokku otseste vegetatiivsete ja motoorsete reaktsioonidega. Vastavalt terminoloogiale A.G. Ivanov-Smolenski, need on H-H tüüpi ühendused (otsene stiimul - vahetu reaktsioon). Aasta teisel poolel hakkab laps verbaalsetele stiimulitele reageerima otseste vegetatiivsete ja somaatiliste reaktsioonidega, seetõttu lisanduvad C-H tüüpi tinglikud seosed (verbaalne stiimul - otsereaktsioon). Esimese eluaasta lõpuks (pärast 8 kuud) hakkab laps juba jäljendama täiskasvanu kõnet samamoodi nagu primaadid, kasutades üksikuid helisid objektide, sündmuste ja ka nende seisundi tähistamiseks. Hiljem hakkab laps üksikuid sõnu hääldama. Alguses ei seostata neid ühegi teemaga. 1,5–2-aastaselt tähistab üks sõna sageli mitte ainult objekti, vaid ka sellega seotud tegevusi ja kogemusi. Alles hiljem toimub sõnade diferentseerimine objekte, tegevusi, tundeid tähistavatesse kategooriatesse. Ilmub uut tüüpi H-C sidemed (otsene stiimul – verbaalne reaktsioon). Teisel eluaastal suureneb lapse sõnavara 200 või enama sõnani. Ta oskab juba sõnu ühendada kõige lihtsamateks kõneahelateks ja ehitada lauseid. Kolmanda aasta lõpuks ulatub sõnavara 500–700 sõnani. Verbaalseid reaktsioone ei põhjusta mitte ainult otsesed stiimulid, vaid ka sõnad. Ilmub uut tüüpi C-C seosed (verbaalne stiimul - verbaalne reaktsioon) ja laps õpib rääkima.

2–3-aastase lapse kõne arenedes muutub aju integreeriv aktiivsus keerulisemaks: objektide suuruste, kaalu, kauguste ja värvide suhetes ilmnevad konditsioneeritud refleksid. 3-4-aastaselt kujunevad välja erinevad motoorsed ja mõned kõnestereotüübid.

Kõne funktsioonid. Teadlased toovad välja kolm kõne põhifunktsiooni; side, reguleerimine ja programmeerimine. Kommunikatiivne funktsioon tagab inimestevahelise suhtluse keelt kasutades. Kõnet kasutatakse teabe edastamiseks ja tegevuse julgustamiseks. Kõne motiveeriv jõud sõltub sisuliselt selle emotsionaalsest väljendusvõimest.

Sõna kaudu saab inimene teadmisi ümbritseva maailma esemete ja nähtuste kohta ilma nendega otsese kokkupuuteta. Verbaalsete sümbolite süsteem avardab inimese keskkonnaga kohanemise võimalusi, tema orienteerumisvõimalusi loodus- ja sotsiaalses maailmas. Inimkonna kogutud ning suulises ja kirjalikus kõnes talletatud teadmiste kaudu on inimene seotud mineviku ja tulevikuga.

Inimese võime suhelda sõna-sümbolite abil on alguse saanud kõrgemate ahvide suhtlemisvõimetest.

L.A. Firsov ja tema kaastöötajad teevad ettepaneku jagada keeled esmaseks ja teiseseks. Need viitavad esmaseks keeleks looma ja inimese käitumist, erinevaid reaktsioone: teatud kehaosade kuju, suuruse ja värvi muutust, sulgede ja karvkatte muutusi, samuti kaasasündinud suhtlusvõimet (hääl, nägu, posturaalsed, žestilised jne) signaalid. Seega vastab esmane keel tegelikkuse peegelduse eelkontseptuaalsele tasemele aistingute, tajude ja ideede kujul. Sekundaarne keel on seotud refleksiooni kontseptuaalse tasemega. See eristab A-etappi, mis on ühine inimestele ja loomadele (preverbaalsed mõisted). Antropoidide ja mõnede madalamate ahvide leitud keerukad üldistusvormid vastavad astmele A. Sekundaarse keele (verbaalsete mõistete) staadiumis B kasutatakse kõneaparaati. Seega vastab esmane keel esimesele signaalimissüsteemile ja sekundaarse keele aste B teisele signaalimissüsteemile. Vastavalt L.A. Orbeli sõnul väljendub käitumise närviregulatsiooni evolutsiooniline järjepidevus esimesest signaalisüsteemist teise ülemineku protsessi "vahefaasides". Need vastavad sekundaarse keele astmele A.

Keel on teatud märkide süsteem ja nende moodustamise reeglid. Inimene õpib keelt kogu elu. Millist keelt ta emakeelena õpib, sõltub tema elukeskkonnast ja haridustingimustest. Keele omandamiseks on käes kriitiline periood. 10 aasta pärast kaob kõnekeskuste ehitamiseks vajalike närvivõrkude arendamise võime. Mowgli on üks kirjanduslikke näiteid kõnefunktsiooni kadumisest.

Inimene oskab rääkida palju keeli. See tähendab, et ta kasutab võimalust tähistada sama objekti erinevate sümbolitega nii sõnaliselt kui ka kirjalikult. Teise ja järgnevate keelte õppimisel kasutatakse ilmselt samu närvivõrke, mis moodustati varem emakeele valdamisel. Praegu on teada rohkem kui 2500 elavat, arenevat keelt.

Keeleoskus ei ole päritud. Inimesel on aga geneetilised eeldused suhtlemiseks kõne ja keele omandamise teel. Need on ühendatud nii kesknärvisüsteemi kui ka kõne-motoorse aparaadi, kõri, funktsioonidega. Ambideksid - inimestel, kellel poolkerade funktsionaalne asümmeetria on vähem väljendunud, on suurem keeleoskus.

Kõne reguleeriv funktsioon realiseerub kõrgemates vaimsetes funktsioonides - vaimse tegevuse teadlikes vormides. Kõrgema vaimse funktsiooni mõiste võttis kasutusele L.S. Vygotsky ja välja töötanud A.R. Luria ja teised kodumaised psühholoogid. Kõrgemate vaimsete funktsioonide eripäraks on nende meelevaldne olemus.

Eeldatakse, et kõne mängib olulist rolli meelevaldse, tahtliku käitumise kujunemisel. Esialgu on kõrgeim vaimne funktsioon justkui jagatud kahe inimese vahel. Üks inimene reguleerib teise käitumist spetsiaalsete stiimulite (märkide) abil, mille hulgas on kõnel suurim roll. Õppides rakendama oma käitumisele stiimuleid, mida algselt kasutati teiste inimeste käitumise reguleerimiseks, hakkab inimene ise oma käitumist valdama. Internaliseerimisprotsessi - välise kõnetegevuse muutumise sisekõneks - tulemusena muutub viimane mehhanismiks, mille abil inimene valdab oma vabatahtlikke tegevusi.

Kõne programmeerimisfunktsioon väljendub kõnelause semantiliste skeemide konstrueerimises, lausete grammatilistes struktuurides, üleminekus ideest välisele detaillausele. Selle protsessi keskmes on sisemine programmeerimine, mis viiakse läbi sisekõne abil. Nagu näitavad kliinilised andmed, on see vajalik mitte ainult verbaalseks lausumiseks, vaid ka mitmesuguste liigutuste ja toimingute konstrueerimiseks.

Verbaalne ja mitteverbaalne intelligentsus. Esimese ja teise signaalisüsteemi suhte põhjal on I.P. Pavlov pakkus välja spetsiaalselt inimtüüpide kõrgema närvitegevuse liigituse, tuues esile kunstilised, vaimsed ja keskmised tüübid.

Kunstitüüpi iseloomustab esimese signaalisüsteemi funktsioonide ülekaal. Seda tüüpi inimesed kasutavad mõtlemisprotsessis laialdaselt sensoorseid kujundeid. Nad tajuvad nähtusi ja objekte tervikuna, neid osadeks tükeldamata. Mõtlemistüübil, mille puhul teise signaalisüsteemi tööd täiustatakse, on väljendunud võime reaalsusest abstraheerida, tuginedes soovile analüüsida, jagada reaalsus osadeks ja seejärel ühendada osad tervikuks. Meediumitüüpi iseloomustab kahe signaalisüsteemi funktsioonide tasakaal.

I.P. Pavlov oma teoses "Kakskümmend aastat kogemust" kirjutas; “Elu osutab selgelt kahele inimeste kategooriale: kunstnikele ja mõtlejatele. Nende vahel on terav erinevus. Mõned on kõikvõimalikud kunstnikud: kirjanikud, muusikud, maalijad jne. – jäädvustada reaalsust tervikuna, täielikult, täielikult, elavat reaalsust, ilma killustatuseta, ilma eraldatuseta. Teised - mõtlejad - purustavad selle täpselt ja nii-öelda tapavad, tehes sellest mingi ajutise luustiku, ja siis alles järk-järgult justkui kokku panevad selle osad uuesti kokku ja püüavad neid sel viisil taaselustada. nad ei õnnestu ikka veel täielikult."

Enamik inimesi kuulub kesktüüpi. Vastavalt I.P. Pavlov, äärmuslikud tüübid - "kunstilised" ja "mõtlevad" - on närvi- ja psühhiaatriakliinikute pakkujad.

"Kunstnikele" on omane otsene terviklik peegeldus, "mõtlejatele" - analüütiline peegeldus, mida vahendab sõna.

On kindlaks tehtud, et melanhoolse temperamendiga (nõrkade närviprotsessidega, inertsusega ja inhibeerimise üle erutusega) subjektidel on kõrgem verbaalne intelligentsus ja nad kuuluvad signaalisüsteemide suhte poolest "mõtlevasse" tüüpi. . Flegmaatiline, sangviinik ja koleerik, võrreldes melanhoolikuga, kalduvad ligikaudu võrdselt kunstitüübi poole. Melanhoolsed inimesed aga vastanduvad rohkem koleerikutele. Seega moodustavad spetsiifiliselt inimtüüpide kõrgema närvitegevuse temperamendi tunnused ja kognitiivsed omadused omamoodi erinevad emotsionaalsed-kognitiivsed kompleksid.

"Mõtleva" tüübi intellektuaalsed omadused on ühendatud melanhoolse temperamendi suurenenud ärevuse ja pessimismiga. "Kunstilise" tüübi tunnuseid saab kombineerida mis tahes ülejäänud kolmest temperamenditüübist, mida üldiselt iseloomustab melanhoolse temperamendiga võrreldes optimistlikum emotsionaalne meeleolu.

Kunstilist mõtlemisviisi täheldatakse sagedamini tugeva närvisüsteemiga ja ekstravertidel inimestel. Verbaalne intelligentsus on omane "mõtlejatele". See on ühendatud hästi arenenud kognitiivsete võimetega (matemaatika, kognitiiv-lingvistiline). "Mõtlejaid" eristab nõrk närvisüsteem ja kõrge introvertsuse tase.

Aju poolkeradevaheline asümmeetria esitatakse vaimsetes ja kunstilistes tüüpides erinevalt. Väide, et "kunstnikel" domineerib parema ajupoolkera funktsioon kui nende kujundliku mõtlemise alus, samas kui "mõtlejatel" kuulub juhtiv roll domineerivale, vasakule ajupoolkerale, mida seostatakse kõige sagedamini kõnega, peab üldiselt paika. Kuid nagu näitab kunstiinimeste, professionaalsete maalikunstnike poolkerade korralduse uuring, kasutavad nad vasakut ajupoolkera intensiivsemalt kui tavalised inimesed. Neid iseloomustab teabetöötlusmeetodite integreerimine, mida esindavad erinevad poolkerad.

Seos mõtlemise ja kõne vahel

Vaimu tegevus kui universaalse mõistmine on tihedalt seotud inimkõnega (keelega), mis omistab ühele märgile ebamäärase hulga tegelikke ja võimalikke (minevik, olevik ja tulevik) nähtusi, mis on üksteisega sarnased või homogeensed. . Kui vaadelda keelemärki tervikuna, lahutamatult sellest, mida ta väljendab, siis võime tõdeda, et ratsionaalse mõtlemise tegelik olemus väljendub sõnades, millest ratsionaalne analüüs toob välja selle erinevad vormid, elemendid ja seadused.

Täiskasvanud normaalse inimese mõtlemine on kõnega lahutamatult seotud. Paljud teadlased usuvad seda mõte ei saa tekkida, voolata ega eksisteerida väljaspool keelt, väljaspool kõnet. Me mõtleme sõnadega, mida ütleme välja või ütleme endale, s.t. mõtlemine toimub kõne vormis. Inimesed, kes valdavad võrdselt mitut keelt, on üsna selgelt teadlikud sellest, mis keeles nad igal hetkel mõtlevad. Kõnes mõtet mitte ainult ei formuleerita, vaid ka kujundatakse ja arendatakse.

Spetsiaalsed seadmed suudavad registreerida huulte, keele, kõri varjatud kõne (artikulatsiooni) mikroliigutusi, mis kaasnevad alati inimese vaimse tegevusega, näiteks erinevate probleemide lahendamisel. Kujutiste põhjal mõtlevad vaid sünnist saati kurdid ja tummad, kes isegi kineetilist ("käsitsi") kõnet ei tea.

Mõnikord võib tunduda, et mõte eksisteerib väljaspool verbaalset kesta, et teist mõtet on raske sõnadega väljendada. See aga tähendab, et mõte on enda jaoks endiselt ebaselge, et see pole pigem mõte, vaid ebamäärane üldine idee. Selge mõte on alati seotud selge sõnalise formuleeringuga.

Vale on ka vastupidine arvamus, et mõte ja kõne on sisuliselt sama asi, et mõtlemine on kõne, millel puudub heli (“kõne miinus heli”, nagu mõned kodanlikud teadlased arvavad) ja kõne on “häälne mõtlemine”. See arvamus on ekslik kasvõi seetõttu, et sama mõtet saab erinevates keeltes väljendada sadade erinevate helikombinatsioonidega. Samuti on teada, et on olemas homonüümsed sõnad (sama kõlaga, kuid erineva tähendusega sõnad: “juur”, “sülitama”, “võti”, “reaktsioon” jne), s.o. sama sõna võib väljendada erinevaid mõtteid, erinevaid mõisteid.

Mõtlemisprotsess põhineb ajukoore kui terviku, kuid mitte ühegi selle üksiku osa keerulisel analüütilisel ja sünteetilisel aktiivsusel. Mõtlemise aluseks on sekundaarsete signaalide ajutiste närviühenduste moodustamine esmase signaaliühenduse alusel. Sõnade abil ajukoores moodustuvad sekundaarsed signaalnärviühendused peegeldavad objektide vahelisi olulisi suhteid. Seoste ja suhete) peegeldamine objektide vahel saab võimalikuks, kuna, nagu märkis I. P. Pavlov, on sõnad reaalsusest kõrvalejuhtivad ja võimaldavad üldistust, mis on teadlase sõnul inimese mõtlemise olemus. Teisisõnu, teine ​​signaalisüsteem avab võimaluse ümbritseva maailma üldistatud peegelduseks.

Mis puudutab kõne füsioloogilisi mehhanisme, siis see ajukoore sekundaarne signaaliaktiivsus on ka paljude ajukoore närvirakkude rühmade keeruline koordineeritud töö. Omavahel vesteldes tajume ühelt poolt kuuldavaid (heli) ja nähtavaid (kirjalikke) kõnesignaale, teisalt hääldame lihaselise hääleaparaadi abil keele helisid. Sellest lähtuvalt on aju vasaku poolkera ajukoores kolm kõnekeskust: kuulmis-, motoor- ja visuaalne. Üks neist keskustest (Wernicke kuulmiskeskus) annab tajutavate sõnade mõistmise. Kui tema töö on häiritud, kaotab inimene võime eristada, ära tunda sõnu, kuigi tal säilib helitaju, mille tagajärjel kaob ka tähendusrikka kõne võime. Broca motoorne kõnekeskus tagab sõnade häälduse. Selle keskuse hävitamisega ei suuda inimene lausuda ühtegi sõna, kuigi ta mõistab kuuldud sõnu: tal on ainult võime karjuda ja sõnadeta laulda. Visuaalkeskuse töö annab arusaamise kirjalikust kõnest, lugemisest. Selle kahjustamisel kaotab inimene lugemisvõime, kuigi nägemine säilib.Muidugi on nende keskuste jaotus teatud määral tingimuslik, kuna kõnetegevuse aluseks on ajukoore kui terviku tegevus, ühendab nende keskuste tööd.

Mitteverbaalse mõtlemise võimalikkuse küsimusele lähenedes näitas Hollandi filosoof ja matemaatik Leitzen Egbert Jan Brouwer (1881-1966), et matemaatika on autonoomne tegevus, mis leiab oma aluse iseeneses, keelest sõltumatuna ja et matemaatika läheb mõistusesse palju sügavamale kui keeles, sõltumata verbaalsest tajust. Loomulik keel on Brouweri sõnul võimeline looma ainult ideede koopiat, mis on korrelatsioonis iseendaga, nagu foto maastikuga.

Loomingulise tegevuse mehhanismid

Paljud loominguliste elukutsete esindajad – teadlased, leiutajad, kirjanikud – märgivad, et nende tegevuse olulised, kriitilised etapid on intuitiivsed. Probleemi lahendus tuleb ootamatult, mitte loogilise arutlemise tulemusena. Loovust esindavad põhiliselt üliteadvuse mehhanismid (Simonov P.V., 1975). Kui teadvus on relvastatud kõne, matemaatiliste valemite ja kunstiteoste kujutistega, siis üliteadvuse keeleks on tunded, emotsioonid. Loominguline protsess ei vii mitte ainult teadmiste sfääri laienemiseni, vaid ka olemasolevate, aktsepteeritud normide ületamiseni.

Loomeprotsessil on kolm peamist etappi: idee, oletuse sünd; erinevate hüpoteeside, sealhulgas kõige fantastilisemate hüpoteeside genereerimine selle nähtuse selgitamiseks; teadvuse tasandil esinevate kõige usutavamate seletuste kriitiline analüüs ja valimine.

Valgustamine, avastamine, probleemi lahendamise viisi leidmine tekib kogemuse, tunde, et valitud suund on see, mis väärib tähelepanu, vormis. Ja siin on otsustav roll tundel, intuitsioonil – üliteadvuse keelel. Paljud leiutajad märgivad, et aimdus näib olevat udune pilt, mida tuleb veel sõnadesse panna. Oletuse, taipamise ilmnemise äkilisus on aga ilmne, kuna see on inimese intensiivse vaimse töö tagajärg, mis on haaratud teda köitvasse probleemi või kunstiteosesse.

Vastavalt R.A. Pavlygina ja P.V. Simonovi, dominant on seotud läbinägemise, taipamise nähtustega, mis on loomeprotsessi keskne lüli. Domineeriva seisundi järsk väljalülitamine võib kaasa tuua assotsiatsioonide äkilise sulgumise (ootamatute seoste tekkimise). Küülikutega tehtud katsetes selgus, et loomulikust toidupuudusest tekkinud näljase dominandi puhul põhjustab igasugune kõrvalmõju, sealhulgas õhu silma puhumine, mitte ainult pilgutamise, vaid ka närimisreaktsiooni. Kui näljasele loomale antakse toitu kohe pärast õhu silma puhumist ja seeläbi domineeriv seisund eemaldatakse, tekib stabiilne instrumentaalrefleks. Sama dominandi korduval reprodutseerimisel püüab küülik oma seisundit reguleerida, näidates üles vilkuvat reaktsiooni, millega kaasnes ainult üks kord dominandi kõrvaldamine.

Teine nähtus, mis on samuti oluline loova mõtlemise jaoks, on seose loomine alamlävi stiimulite vahel. Käpa alamläve stimulatsiooni ja silma ringlihase kombinatsioon viis silmapilgutusreaktsiooni ja käpa liikumise vahelise seose tekkimiseni (Pavlygina R.A., 1990). Seda sai tuvastada, asendades lävealuste stiimulite läveüleste stiimulitega: käpa stimulatsioon põhjustas pilgutusreaktsiooni ja silmade ärritusega kaasnes jäseme motoorne reaktsioon (E.A. Asratyani sõnul kahesuunaline suhtlus).

Seega meenutab dominant tugevalt motivatsiooniseisundit, mille käigus konkreetse ja omandatud kogemuse põhjal aktualiseeritakse seosed stiimulite, aga ka stiimulite ja vastuste vahel. Selle teabe analüüsimise käigus võivad ilmneda varem peidetud (alalävi) seosed, mis toovad kaasa uue nägemuse probleemist. Stabiilsete assotsiatsioonide järsku tekkimist domineeriva ergastuse kõrvaldamise tulemusena peavad teadlased loova taipamise neurofüsioloogiliseks mehhanismiks.

Loovus on uue loomine sisemaailma vanadest elementidest. Uue toote loomine põhjustab positiivse emotsionaalse reaktsiooni. See positiivne emotsionaalne seisund premeerib loomeprotsessi ja julgustab inimest tegutsema samas suunas.

Uue aspekti tuvastamine kognitiivsetes protsessides on tingitud uudsuse detektorite tööst, mis suudavad tabada uut mitte ainult välises, vaid ka sisemaailmas – uusi mõtteid, uusi kujutlusi. Sel juhul ei teki orienteerumisreaktsioon mitte välise signaali muutumise, vaid sisemise kujutise teisenemise tõttu. Samal ajal kaasneb sellega positiivne emotsionaalne kogemus ja see on iseenesest emotsionaalne tugevdus. Uudsuse detektorid on väga tundlikud, nad salvestavad kohe uue mõtte ilmumise fakti juba enne selle hindamist. Uue mõtte tekkimise teadvustamisega kaasneb vaimset tööd ergutav loominguline põnevus. Ja alles pärast emotsionaalse reaktsiooni ilmnemist hakatakse mõtet kriitiliselt hindama. Seega tekitab mälus sisalduva erinevat laadi teabe alateadlik võrdlemine uue mõtte. Selle edasine hindamine viiakse läbi, võrreldes seda mõtet teiste, varem juba realiseeritud mõtetega. Järelikult toimub uue tootmine peamiselt alateadvuses ja selle hindamine - teadvuse tasandil.

Loovmõtlemise protsesse saab käsitleda orienteerumis- ja kaitsereflekside vahekorra seisukohalt. On teada, et kõrge pingetasemega stress väljendab kaitsvat, kaitsereaktsiooni, mis häirib inimese kognitiivseid funktsioone. Yerkes-Dodseni seaduse järgi on olemas nn optimaalne funktsionaalne seisund, mis määrab tegevuse kõrgeima efektiivsuse. Funktsionaalse seisundi optimeerimise mehhanismi uurimine toob kaasa idee selle seose kohta orienteerumisrefleksiga. Huvi olemasolu, tööle pühendumine on eeldused, mis määravad selle edukuse taseme.

Loomingut seostatakse teadmiste, uue teabe hankimise vajaduse kujunemisega, mis saavutatakse orienteerumis- ja uurimistegevuse käigus. Viimast võib käsitleda kui orienteerumisreflekside ahelat. Iga orienteeruv refleks annab teatud osa teabest.

Loov mõtlemine on orienteeruv-uurimistegevus, mis on suunatud mälu jälgedele koos sissetuleva asjakohase teabega.

Orienteeriv refleks kui uue teabe vajaduse väljendus konkureerib kaitserefleksiga, mis on agressiooni või hirmu, ärevuse väljendus.

Kaitsekäitumise erivormid on depressioon ja ärevus, mis pärssides orienteerivat uurimistegevust vähendavad inimese loomingulisi võimeid. Depressioon ja ärevus võivad tekkida pikaajalise ebaõnnestumise mõjul konfliktiolukordadest ülesaamisel. Arenedes põhjustavad need somaatilisi häireid, mis, moodustades positiivse tagasiside ahela, süvendavad veelgi depressiooni ja ärevust. Selle enesetugevdava passiiv-kaitsekäitumise ringi murdmine, mis viib inimese loominguliste võimete vähenemiseni, on võimalik ainult konfliktide kõrvaldamise ja psühhoteraapilise abi osutamisega. "Loovpsühhoteraapia" aluseks võib pidada indiviidis loova hoiaku loomist, tema orienteerumis- ja uurimistegevuse tugevdamist, mis tavaliselt pärsivad kaitsedominanti, aidates kaasa loominguliste võimete avalikustamisele. Selline loominguline suhtumine võib olla inimese pideva harimise protsessi element, kuna see stimuleerib tema huvi uue teabe hankimise vastu.

Orienteeruv refleks on vastastikustes suhetes mitte ainult passiiv-kaitsva, vaid ka aktiivse-kaitselise käitumisvormiga - afektiivse agressiooniga. Pikaajalised psühholoogilised konfliktid võivad põhjustada funktsionaalseid muutusi, mis väljenduvad afektiivse agressiooni läve langetamises. Selle tulemusena kutsuvad väikesed löögid esile agressiivse käitumise. Sellist agressiivse käitumise läve langust täheldatakse mõnikord puberteedieas vahendaja tasakaalu tasakaalustamatuse tagajärjel. Üks radikaalseid viise agressiivsuse vähendamiseks võib olla uurimistegevuse suunamise stimuleerimine.

Seega võib orienteeruva-uurimistegevuse stimuleerimist pidada inimese loomingulise potentsiaali arendamise aluseks ning psühhoterapeutiliseks viisiks depressiooni, ärevuse ja agressiivsuse – peamiste inimese loomingulist eneseväljendust takistavate tegurite – allasurumiseks.

Arvestades loova mõtlemise neuroanatoomilisi aluseid, on P.V. Simonov seostab seda järgmiste ajustruktuuride funktsioonidega. Amygdala tuumad tõstavad esile domineeriva motivatsiooni, mis stimuleerib konkreetse probleemi lahendamiseks vajaliku puuduva teabe otsimist. Teine limbilise süsteemi struktuur - hipokampus - pakub mälust leitud jälgede laiendatud ajakohastamist ja materjalina hüpoteeside moodustamiseks. Inimestel on domineeriva poolkera hipokampus seotud verbaalsete signaalide jälgede analüüsiga ja parem poolkera mitteverbaalsetest stiimulitest tulenevate jälgede töötlemisega.

Eeldatakse, et hüpoteesid ise genereeritakse ieokorteksi eesmistes piirkondades. Paremas ajupoolkeras toimub nende esmane emotsionaalne-intuitiivne hindamine, samas kui ilmselgelt ebarealistlikud oletused on välistatud. Vasakpoolsed otsmikusagarad toimivad ka kriitikuna, kes valib välja hüpoteesid, mis väärivad enim tähelepanu. Parema ja vasaku otsmikusagara koostoime tagab kahe hääle - fantaseeriva ja kriitilise - dialoogi, mis on tuttav peaaegu kõigile loomeinimestele. Sisuliselt on kahe ajupoolkera funktsionaalne asümmeetria tänapäeval kõige vastuvõetavam neurobioloogiline alus loomeprotsessi teadlike ja alateadlike komponentide koostoimeks” (Simonov P.V., 1993).

Intuitsiooni mehhanisme mitmesuguste kognitiivsete ülesannete lahendamisel, võttes arvesse poolkeradevahelist interaktsiooni, uuris N.E. Sviderskaja (1997). Kasutades sünkroonsete aju biovoolude arvutitoposkoopia meetodit samaaegse EEG-salvestusega 48 elektroodilt, määras ta maksimaalse aktiivsuse fookused probleemide lahendamisel, mis nõuavad erinevaid teabetöötlusmeetodeid: samaaegset ja järjestikust. Samaaegset meetodit kasutatakse mitme teabeelemendi samaaegseks analüüsiks. See on seotud parema ajupoolkera funktsioonidega. Järjestikune meetod kujutab endast teabe astmelist töötlemist ja viitab peamiselt vasaku ajupoolkera tegevusele. Selgus, et verbaalsete ja mitteverbaalsete ülesannete lahendamisel ei määra tegevuse fookuse mitte teabe kvaliteet või sisu, vaid selle analüüsimise viis. Kui ülesanne nõudis järjestikust meetodit, tekkis tegevuse fookus vasaku ajupoolkera eesmistes piirkondades ning samaaegsete ülesannete täitmisel lokaliseeriti see parema ajupoolkera tagumistesse tsoonidesse. Mittestandardsete ülesannete lahendamisel, kui nende algoritm pole teada, kui on vaja kasutada intuitiivseid mõtlemisvorme, domineerib aktiveerimine parema ajupoolkera tagumises osas. Sama pilti võis näha katsealustes, kes kirjeldasid õigesti inimese elu olemust ja tingimusi tema portree põhjal või piirkonda selle üksikute fragmentide järgi. Sellise ülesande edukas täitmine on võimalik ainult intuitiivse hinnangu alusel. Katsealustel, kes kirjeldasid isikut ja piirkonda valesti, tekkis aktiivsuse fookus vasaku ajupoolkera eesmises piirkonnas. Autor seob parema ajupoolkera aktiveerimisfookuse nii teadliku kui ka teadvustamata informatsiooni samaaegse töötlemisega.

Samal ajal on teadvuseta teabega töötamiseks adekvaatsem samaaegne töötlemismeetod, mis võimaldab üheaegselt töötada suure hulga elementidega - objekti terviklik esitus. On kindlaks tehtud, et oskuse automatiseerimisel (arvuti digikoodide õpetamine), s.o. üleminekul teadvustatud analüüsitasandilt teadvustamatule nihkub aktiveerimisfookus vasaku poolkera eesmistelt aladelt parema poolkera tagumistele aladele.

Hüpnootilisest analgeesiast põhjustatud valu stimulatsiooni teadlikkuse vähenemine korreleerub aktiivsuse vähenemisega vasaku ajupoolkera eesmistes tsoonides. Vasaku poolkera tegevusfookus näitab järjestikust teabe töötlemise viisi, mis hõlmab materjali analüüsimist teadlikul tasandil.

Mõlema poolkera ühine tegevus, millest igaüks kasutab oma teabe töötlemise meetodeid, tagab tegevuse kõrgeima efektiivsuse. Ülesande keerukuse juures on vaja kombineerida mõlema poolkera jõupingutusi, samas kui lihtsate ülesannete lahendamisel on tegevusfookuse lateraliseerumine igati õigustatud. Mittestandardsete loominguliste probleemide lahendamisel kasutatakse alateadlikku teavet. See saavutatakse mõlema poolkera ühistegevusega, mille tegevus on täpselt määratletud parema ajupoolkera tagumises osas.

Analüütiliste ja sünteetiliste oskuste arendamine on kogu haridusprotsessi jaoks väga oluline, kuna see on igasuguse õppetegevuse aluseks. Hästi arenenud analüüsi- ja sünteesioskused aitavad last keskkoolihariduses ja hilisemas tööalases tegevuses. See on tingitud asjaolust, et elame infotehnoloogia ajastul, õpilased seisavad pidevalt silmitsi mitmesuguse teabe rohkusega, milles nad peavad navigeerima, leidma olulisi funktsioone, esile tõstma seoseid.

Nooremate kooliõpilaste analüütiliste ja sünteetiliste oskuste kujundamise tähtsus ja vajadus on sätestatud IEO föderaalses osariigi haridusstandardis. Niisiis on põhiõppeprogrammi valdamise üks meta-aine tulemusi "võrdluse, analüüsi, sünteesi, üldistamise, üldiste tunnuste järgi klassifitseerimise loogiliste toimingute valdamine, analoogiate ja põhjus-tagajärg seoste loomine, arutluskäigu konstrueerimine, viitamine tuntud mõistetele."

Loogiliste toimingute kujunemist käsitletakse A.G. töödes. Asmolova, N.F. Talyzina, N.B. Istomina jt.Õpperobootika annab huvitavaid võimalusi loogiliste toimingute arendamiseks.

Robootika omab suurt hariduspotentsiaali ja loob lastele atraktiivse õpikeskkonna. Robootikaseaduste tundmine võimaldab lapsel vastata ajanõuetele. Robootikatundides avastavad lapsed ise uusi teadmisi, uurivad enda ehitatud mudeleid, programmeerivad, kaasajastavad neid ja loovad oma projekte.

Analüüs ja süntees on kaks universaalset, kuid vastassuunalist mõtlemise operatsiooni, mis on omavahel seotud.

Kaasaegses hariduses mõistetakse analüüsioskusi kui spetsiaalsete vaimsete toimingute kompleksi, mille eesmärk on omandatud teadmiste tuvastamine, hindamine ja üldistamine, nende analüüsimine ja ülekandmine kvalitatiivsesse seisundisse.

N.B. Istomina kirjutab, et analüütiline ja sünteetiline aktiivsus ei väljendu mitte ainult oskuses välja tuua uuritava objekti elemente, selle tunnuseid ja ühendada elemendid ühtseks tervikuks, vaid ka oskuses neid uutesse seostesse kaasata, näha. nende uued funktsioonid.

Analüüs ja süntees lähevad pidevalt teineteisesse, tagades seeläbi mõtte pideva liikumise uuritavate nähtuste olemuse sügavama tundmise poole. Tunnetuse tegevus algab alati esmasest sünteesist – jagamatu terviku (nähtuse või olukorra) tajumisest. Edasi viiakse analüüsi põhjal läbi sekundaarne süntees. Ilmub uusi teadmisi selle terviku kohta, mis on jällegi aluseks edasiseks süvaanalüüsiks jne.

Enamik teadlasi nõustub, et analüütiliste ja sünteetiliste oskuste arendamine on tõhusam intellektuaalsete, uurimis- ja loominguliste probleemide lahendamisel. Selliste probleemide lahendamisel on vajalike tööetappidena sisse ehitatud analüüs ja süntees.

Just robootika võimaldab õpilastele atraktiivsel viisil lahendada intellektuaalseid, uurimis- ja loomingulisi ülesandeid. Särav, liikuv mudel ja peamine, mille lapsed ise on kokku pannud, ei jäta neid kindlasti ükskõikseks.

Viimaste aastakümnete jooksul on välja antud palju robotidisainereid, noorematele õpilastele sobivad kõige paremini Lego WeDo konstruktorid.

Robootikaprogrammide analüüs näitas, et enamikes arendustes pole rõhku oskuste kujundamisel, robootikatunnid on olemas komplekteerimise, peenmotoorika arendamise, atraktiivse lõpptulemuse saamise ja laste meelitamise huvides tehniliste erialade juurde.

Tänu teoreetilise ja metoodilise kirjanduse analüüsile oleme välja selgitanud esimese klassi õpilaste analüüsi- ja sünteesioskused.

Joonis 1. Esimese klassi õpilaste analüüsi- ja sünteesioskused

Peale teoreetilise ja metoodilise kirjanduse analüüsi korraldasime töö robootikat kasutades 7-8-aastaste laste analüüsi- ja sünteetiliste oskuste arendamiseks. Uuring viidi läbi kolmes etapis.

1) tuvastav katse;

2) kujundav eksperiment;

3) kontrollkatse.

Analüütiliste ja sünteetiliste oskuste arengutaseme väljaselgitamiseks viidi läbi mitmeid diagnostikaid.

Joonis 2. Diagnostilised tulemused kindlakstegemise etapis (%)

Diagnostika tulemused näitasid, et katse- ja kontrollklassis on analüüsi- ja sünteesioskuste tase küllaltki kõrgel tasemel ning vastab esimese klassi õpilaste arengule.

Õppetöö kujunemisjärgus töötasime välja ja viisime läbi 8 õppetundi eksperimentaalklassis. Igas tunnis kasutati analüüsi- ja sünteesioskuste arendamisele suunatud võtteid ja ülesandeid.

Siin on mõned näited kasutatud tehnikatest:

1. "Nimeta, millised üksikasjad." Õpilased peavad analüüsima kokkupandud mudelit ja nimetama selle detailid.
2. "Kui sarnane?" Lapsed võrdlevad mudelit reaalse keskkonnast pärit esemega, näiteks Drummer Monkey mudelit erinevatest liikidest päris ahvide piltidega. Alustuseks vaatavad lapsed fotosid eri liiki ahvidest, et tuua esile ühiseid jooni, seejärel kontrollivad, kas tuvastatud tunnuseid saab mudelile rakendada.
3. Montaaži skeemid. Selle tehnika kasutamiseks saame pakkuda mitmeid võimalusi, kuid need kõik sõltuvad loogilise jada loomisest. Paigutage näiteks kaardid, millel on kujutatud kokkupaneku etappe, või joonistage paberile montaažiskeem.
4. "Programmeerijad". Selle tehnika ülesanded mõjutavad selliste analüütiliste ja sünteetiliste oskuste arendamist nagu põhjus-tagajärg seoste loomine ja loogilise jada loomine. Näiteks nimetage tegevusplokke ja seostage need mudeli liikumistega; ülesande järgi programmi koostamine, ülesanne tuleb teise rühmaga.
5. Passi näidis. Seda tehnikat saab rakendada mudeli täiustamise etapis või järelemõtlemise ajal. Õpilased peavad analüüsima kogu tunni infot ja mõtlema välja mudelile nime, rääkima elupaigast (kui räägime loomadest) ning rääkima ka märkidest, käitumismustritest ja toitumisest.

Analüütiliste ja sünteetiliste oskuste arendamise tundide tõhususe väljaselgitamiseks viidi läbi diagnostika.

Joonis 3. Analüütiliste ja sünteetiliste oskuste arengu dünaamika katserühmas (%)

Saadud andmeid analüüsides märgime, et katseklassis tõusis analüüsi- ja sünteesioskuste arengutase 20%, kontrollrühmas 4%. Tuleb märkida, et katseklassis tehtud diagnostika käigus täitsid õpilased ülesanded lühema ajaga kui kontrollklassis.

Uuringu kogemust analüüsides võime järeldada, et analüüsi- ja sünteetiliste oskuste arendamine on kõige tõhusam arendamisele suunatud tehnikate kasutamisel: analüüsivõime tunnuste esiletõstmiseks, oskus eraldada olulised tunnused ebaolulistest, osadest terviku koostamine, objekti uurimise kava koostamine, põhjus-tagajärg seoste loomine, loogilise järjestuse loomine.

Bibliograafia:

1. Istomina N.B. Õpilaste aktiveerimine algklasside matemaatikatundides / N.B. Istomina: Õpetaja käsiraamat - M .: Haridus, 1985. - 64 lk.
2. Solomonova, T.P. Õpilaste analüüsioskuste kujunemine / T.P. Solomonova // Kutseharidus. - M.: Pealinn, 2009. - No5. - P.22-23.
3. Föderaalse osariigi alghariduse üldharidusstandard: muudetud tekst. ja täiendav Aastateks 2011 ja 2012 / Haridus- ja Teadusministeerium Ros. Föderatsioon. - M.: Haridus, 2014.