Kontrola obrazovnog procesa. Tehnologije pedagoške regulacije i korekcije obrazovnog procesa

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Upotrijebite obrazac u nastavku

Studenti, diplomski studenti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam jako zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Kontrola obrazovnog procesa. Tehnologijaokobožepedagoška regulacija i korekcija odgojnihokopostupak

Provedbom kontrole i dijagnostike osigurava se uočavanje i otklanjanje nedostataka u radu škole, brzo reagiranje na negativne trendove u pedagoškom procesu, učvršćivanje i razvoj uspjeha, podrška korisnim inicijativama nastavnika i učenika.

Kontrola i dijagnostika uključuju prikupljanje i preliminarnu obradu (sistematizaciju) informacija o stanju kontroliranog sustava, o promjenama koje se u njemu događaju, o tijeku kontroliranog procesa (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov, itd.) .

Kontrola učenja kao dio didaktičkog procesa i didaktičkog postupka postavlja probleme o funkcijama provjere i njegovom sadržaju, vrstama, metodama i oblicima kontrole, o mjerenjima, a samim tim i o kriterijima kvalitete znanja, mjernim skalama i sredstva mjerenja, o uspješnosti učenja i neuspjehu učenika.

Vrste kontrole.

Preliminarna (uvodna) kontrola usmjerena je na utvrđivanje stanja predmeta proučavanja prije početka određenog segmenta pedagoškog procesa. Na primjer, može se provesti preliminarna kontrola kako bi se utvrdila razina formiranosti određenih obrazovnih vještina prije implementacije određene tehnologije.

Tekuća kontrola je sustavna provjera usvajanja znanja, vještina i sposobnosti u svakom satu. Operativna je, fleksibilna, raznolika po metodama, oblicima, sredstvima.

Tematska kontrola se provodi nakon većih dionica, programa, tekuće obuke. Također uzima u obzir podatke trenutne kontrole.

Završna kontrola provodi se uoči prelaska u sljedeći razred ili stupanj obrazovanja. Njegova je zadaća utvrditi minimum pripreme, što omogućuje daljnju obuku.

Sve vrste kontrole su međusobno povezane, samo korištenje svih vrsta kontrole omogućuje dobivanje pouzdanih informacija o obrazovnom procesu i razvoju djetetove osobnosti.

Regulativa i ispravak Pedagoški je proces usko povezan s kontrolom i dijagnostikom. Potreba za regulacijom i korekcijom proizlazi iz činjenice da se holistički pedagoški proces temelji na proturječnostima: s jedne strane teži organiziranosti (organiziranost mu se daje svrhovitom aktivnošću nastavnika i učenika), a s druge strane. ruku, do dezorganizacije zbog utjecaja raznih vanjskih i unutarnjih čimbenika, o čemu treba voditi računa.nije moguće unaprijed. Razlozi neorganiziranosti pedagoškog procesa mogu biti, primjerice, uvođenje novih oblika, metoda i sadržaja u njegovu strukturu, pomak u prostorno-vremenskim okvirima pojedine djelatnosti, promjene u kontingentu nastavnika i učenika.

Učinkovitost (pravovremenost i optimalnost) regulacijeania obrazovni proces temelji se na analizi. Zauzvrat, analiza situacije temelji se na podacima dobivenim kao rezultat praćenja i dijagnostike. Dakle, regulaciju pedagoškog procesa treba provoditi kao konačnu kariku u lancu "kontrola i dijagnostika > analiza rezultata kontrole i dijagnostike > regulacija i korekcija".

Konkretno, T. I. Shamova, kao jedan od učinkovitih oblika regulacije i korekcije u upravljanju školom, predlaže dana DRC(dijagnostika, regulacija i korekcija), uključujući sljedeće glavne faze:

1) provođenje mikrostudija;

2) analiza rezultata mikroistraživanja i utvrđivanje trendova;

3) izrada od strane pedagoškog vijeća (skupine najkompetentnijih učitelja u ovoj materiji) programa regulacije i ispravljanja;

4) donošenje upravljačke odluke o provedbi izrađenog programa.

Među zahtjevima za regulaciju obrazovnog procesa i korekciju usvajanja nastavnog materijala ističu se:

obračun i ispravljanje od strane nastavnika vlastitih pogrešaka učinjenih u prethodnom ciklusu upravljanja (na primjer, u pripremi i izvođenju sata, sustava nastave na temu, odjeljak, tijekom školskog tromjesečja, pola godine, godine);

reguliranje odnosa unutar studentskog tima u procesu učenja;

pedagoška podrška, psihološki i terapijski utjecaj na djecu koja imaju poteškoća u obavljanju određenih zadataka;

rad na pogreškama učenika u rješavanju kognitivnih i praktičnih problema;

diferencijacija obrazovnih zadataka, uzimajući u obzir individualni tempo učenja, nedostatke u sustavu znanja i iskustva pojedinog učenika itd.

Regulacija i korekcija se obično ne smatraju samostalnim tehnologijama, već elementima drugih tehnologija, fazama obrazovnog procesa. Na primjer, u satu može postojati faza ispravljanja usvajanja novog gradiva, a tijekom grupnog rada na problemima potrebno je regulirati interakciju učenika. U oba su primjera regulacija i ispravak pomoćni u odnosu na druge aktivnosti.

Međutim, može se razlikovati nekoliko aspekata pedagoškog procesa u kojima su regulacija i korekcija glavne aktivnosti: odgojno-obrazovna kontrolna škola

regulacija i korekcija kao funkcije upravljanja školom;

reguliranje i korekcija odnosa učenika prema školi, pojedinom nastavniku, odnosima u učeničkom timu;

prevencija i otklanjanje didaktičkih uzroka akademskog neuspjeha (P.I. Pidkasisty);

ispravljanje negativnih utjecaja na učenika obitelji, nastavnike, druge učenike;

samokorekcija aktivnosti i ponašanja u funkciji samoupravljanja;

poticanje samoobrazovanja školaraca (PN Osipov) kao način razvijanja njihovog iskustva samoregulacije i samokorekcije.

Neka od ovih područja odgovaraju dolje opisanim pedagoškim tehnologijama.

Tehnologija komunikacijskog treninga. Osposobljavanje se široko koristi u psihologiji i pedagogiji uglavnom kao oblik korektivnog rada. S. D. Polyakov smatra da se komunikacijski trening može koristiti kao tehnologija obrazovanja, napominjući da je razvoj komunikacijskog treninga kao obrazovne tehnologije uvelike posljedica potrebe da se ispravi negativan utjecaj okoline na dijete (ispravljaju odnosi) koji često nastaje u obrazovnom procesu.

Glavni korektivni i odgojni zadaci komunikacijskog treninga: uklanjanje psiholoških barijera u komunikaciji, uništavanje individualnih i grupnih negativnih stavova, predrasuda, stvaranje pozitivnih slika o "ja" i "mi".

U najopćenitijem obliku, komunikacijska obuka uključuje sljedeće tehnološke korake:

uvodni dio,

zagrijati se,

osnovna vježba,

konačna refleksija.

Uvod trening je riječ voditelja-trenera o suštini i pravilima treninga. Ciljevi uvodnog dijela: upoznati studente s pravilima komunikacijskog treninga, motivirati ih na aktivnost i otvorenost tijekom treninga. Osnovna pravila treninga:

pravilo sudjelovanja (svi moraju sudjelovati u vježbama);

pravilo "ovdje i sada" (na treningu trebate razgovarati samo o onome što se događa na lekciji);

pravilo povratne informacije (svaki sudionik treninga ima pravo saznati mišljenje drugih o sebi, dobiti ocjenu svojih postupaka, pod uvjetom da podnese takav zahtjev; bez dopuštenja sudionika, njegovi postupci i riječi ne mogu se raspravljalo i ocjenjivalo);

pravilo kruga (jednakost prava za sve sudionike, integritet njihove grupe tijekom treninga; to se obično naglašava stavljanjem sudionika treninga u krug);

pravilo čarobne riječi (na primjer, sudionik može odbiti reći nešto ili izvesti radnju zauzvrat izgovarajući "čarobnu" riječ "preskačem").

Zagrijati se je nekoliko jednostavnih psihofizičkih vježbi (obično 2-3). Glavni zadatak zagrijavanja je napraviti prve korake prema ozračju povjerenja, prema svijesti "Mi" kroz psihofizičke vježbe. U psihofizičkim vježbama pokreti, promjene u držanju, izrazima lica i sl. kombiniraju se s promatranjem vlastitog psihičkog stanja, njegovim razumijevanjem, opisom i raspravom. Tijekom zagrijavanja obično se na kraju etape raspravlja o vanjskim radnjama i unutarnjim (mentalnim) procesima i stanjima. Za raspravu voditelj poziva sudionike treninga da koriste nedovršene rečenice poput “Tijekom zagrijavanja osjetio sam...”, “Radeći vježbu (koju), primijetio sam da...” ili slična pitanja.

Osnovna vježba izvodi se u nekoliko koraka i zauzima većinu vremena treninga. U izvođenju glavne vježbe može sudjelovati i voditelj-trener (za neke vježbe sudjelovanje trenera u vježbi je obavezan ili poželjan uvjet).

Završno razmišljanje- završna faza komunikacijskog treninga. Na početku ove faze voditelj traži da zapamti i imenuje sve što je bilo u lekciji, ne zaboravljajući niti jednu fazu ili vježbu. Zatim poziva učenike da izraze svoje mišljenje o satu u obliku I-izjava: “Shvatio sam da...”, “Mislim da...”, “Osjećao sam da...”.

Dijalog "učitelj - učenik" kao tehnologija pedagoške korekcije. Potkrepljujući ovu pedagošku tehnologiju, S. D. Polyakov ističe da L. B. Filonov identificira i opisuje faze dijaloga „učitelj-učenik” kao faze uspostavljanja kontakta povjerenja s tinejdžerom i ispravljanja njegovog stava prema učitelju. Ovaj stav je potrebno korigirati ako učenik pokazuje nepovjerenje, donekle izraženu spremnost na agresiju usmjerenu prema učitelju.

U tehnologiji dijaloga "učitelj - učenik" postoji šest faza.

1. Faza gomilanja suglasnosti. Svrha etape je povećati broj pristanaka: afirmativne pozitivne reakcije učenika, kako verbalne tako i neverbalne. Da bi to učinio, učitelj koristi sljedeće metode:

neutralne izjave koje se ne dotiču problema učenika (po mogućnosti bez upitne intonacije);

traženje očito potrebne pomoći;

ljubazan i pun poštovanja prema učeniku;

bezazleni humor usmjeren na neutralne stvari i pojave itd.

Znak mogućnosti prelaska u sljedeću fazu: dogovor s učiteljem ne izaziva unutarnji otpor kod učenika.

2. Faza potrage za interesima. Svrha: stvaranje pozitivne emocionalne pozadine za komunikaciju "učitelj - učenik". Glavni način je apelirati na stvarne interese tinejdžera. Neki trikovi:

naglašavajući posebnosti, originalnost izjava tinejdžera („Sjajno si smislio (zabilježio, rekao, učinio)”);

zahtjev za pojedinostima (“Podsjeti me, molim”);

fiksiranje emocionalnih podudarnosti (“I meni se svidjelo”);

pružanje prilike učeniku da pokaže svoju kompetenciju (obraćanje na pitanje, odgovor na koje tinejdžer vjerojatno zna);

neverbalne metode "pridruživanja" stanju zjenice (geste, izrazi lica, govorni ritam, držanje itd.).

Znak mogućnosti prijelaza na sljedeću fazu: učenikovo označavanje svojih interesa pred učiteljem.

3. Faza prihvaćanja posebnih kvaliteta. Svrha: dostizanje razine relativne osobne otvorenosti kontakta. Važno je zapamtiti: posebne kvalitete ne znače samo "loše". Osnovna pravila:

pokazati prihvaćanje kako učenika općenito, tako i osobina koje je on deklarirao posebno;

nemoguće je prigovarati, raspravljati, na drugi način vrednovati kvalitete koje je učenik deklarirao;

bez sumnje se može pokazati u prisutnosti ovih kvaliteta.

Znak mogućnosti prijelaza u sljedeću fazu: pojava u izjavama tinejdžera kritičkih primjedbi o sebi ili znakova samokritičnosti (samoironija, mala sumnja u ispravnost njegovog čina itd.).

4. Faza otkrivanja "opasnih" kvaliteta(kvalitete nepovoljne za interakciju). Sadržaj aktivnosti učitelja u ovoj fazi sastoji se od pomnog ispitivanja pojedinosti situacija u kojima se tinejdžer predstavlja u nepovoljnom svjetlu, kao i od rasprave o prošlosti i mogućim posljedicama učeničkih postupaka.

Znak mogućnosti prelaska u sljedeću fazu: učenikove priče o prošlim događajima iz njegova života, o ljudima oko njega.

5. Faza zajedničke analize. Drugi naziv: faza otkrivanja osobne identifikacije učenika. Osobna identifikacija je poistovjećivanje sebe s drugim ljudima, kako privlačnim tako i antipatičnim. Drugim riječima, u ovoj fazi tinejdžer će morati “vidjeti svoje kvalitete u drugim ljudima”, “sagledati sebe izvana”. Sadržaj aktivnosti učitelja je podržati govor, razgovarati s tinejdžerom o temi značaj ljudi i njihovu ulogu u događajima njegova života, pomoć u analizi postupaka i odnosa. Moguće radnje učitelja:

analiza od strane učitelja u komunikaciji s tinejdžerom njegovih motiva i namjera pri činjenju određenih radnji;

zajednička analiza razloga neuspjeha tinejdžera da učini određene radnje;

molimo vas da se usporedite s prosječnom osobom i zajedno raspravite ovu usporedbu.

Završetak ove faze je zaključak da je samokontrola i samoupravljanje svojim postupcima i ponašanjem nužni te učitelj nudi tinejdžeru pomoć u ovladavanju metodama kontrole i samokontrole.

Znak mogućnosti prelaska u sljedeću fazu: učenikovo prihvaćanje pomoći koju nudi učitelj u razvijanju pravila i metoda kontrole i samokontrole.

6. Faza odabira akcije. Zajednički razvoj pravila i metoda djelovanja s učenikom u datoj situaciji iu životu općenito. Logika djelovanja: od specifičnih problematičnih situacija za tinejdžera do općeg programa samoobrazovanja.

Glavni znak postizanja rezultata tehnologije je želja učenika da komunicira s učiteljem koji je primijenio ovu tehnologiju, da s njim razgovara o svojim poslovima i problemima.

Mogući (namjeravani, ali ne i zajamčeni) učinci: zajedničke aktivnosti učitelja i učenika na temelju zajedničkih interesa, odgojno-obrazovna pomoć učitelja, promjena društvenog kruga tinejdžera ili položaja tinejdžera u prethodnom društvenom krugu itd.

Hostirano na Allbest.ru

Slični dokumenti

Karakterizacija biti i cjelovitosti odgojno-obrazovnog procesa kao dinamičnog pedagoškog sustava. Razmatranje aktivnosti učitelja u izgradnji odgojno-obrazovnog procesa. Proučavanje međusobne i predmetne vrste pedagoške interakcije.

seminarski rad, dodan 13.06.2010

Osobitosti stilova pedagoške komunikacije kao oblika interakcije između subjekata odgojno-obrazovnog procesa. Dijagnoza početne razine društvenosti u sustavu odnosa "učitelj - učenik". Sukobi u obrazovnom procesu i načini njihovog prevladavanja.

rad, dodan 03.07.2015

Bit pedagoške tehnologije je njihova struktura i specifičnost. Koncept tehnologije konstruiranja pedagoškog procesa. Planiranje kao rezultat konstruktivne aktivnosti učitelja, značajke rada razrednika. Dijagnoza obrazovanja.

cheat sheet, dodano 26.09.2010

Bit i sudionici obrazovnog procesa. Stavovi i vrijednosti nastavnika. Stilovi pedagoške djelatnosti. Značajke upravljanja obrazovnom ustanovom. Dužnosti razrednika. Oblici organizacije interakcije škole i obitelji.

test, dodano 28.04.2015

Značajke socijalizacije adolescenata kompliciranog ponašanja. Razvrstavanje kategorija i skupina. Tehnologije preventivnih i korektivno-razvojnih aktivnosti u radu s adolescentima kompliciranog ponašanja u uvjetima opće škole.

rad, dodan 02.12.2013

Obilježja pedagoških tehnologija za organizaciju odgojno-obrazovnog procesa u stručnim odgojno-obrazovnim ustanovama: modularnost, pedagoška komunikacija, ocjenjivanje znanja, praćenje kvalitete obrazovanja, učenje na daljinu.

priručnik za obuku, dodan 14.06.2012

Kontrola kao element odgojno-obrazovnog procesa. Teorijske osnove koncepta "kontrole". Funkcije i vrste pedagoške dijagnostike u organizaciji kontrole u osnovnoškolskom općem obrazovanju. Organizacija učinkovite kontrole znanja u osnovnoškolskom općem obrazovanju.

seminarski rad, dodan 18.05.2015

Bit i sadržaj pedagoške kontrole. Značajke dijagnosticiranja kvalitete znanja učenika mlađih razreda. Obilježja pedagoške kontrole u osnovnoj školi. Rezultati dijagnoze svojstava znanja u kontrolnoj i eksperimentalnoj nastavi.

rad, dodan 27.06.2015

Razmatranje pedagoško-obrazovnog procesa kao dinamičkog sustava. Opće karakteristike intelektualnog razvoja u adolescenciji. Analiza aktivnosti učenika u procesu učenja; opće i posebne sposobnosti školaraca.

rad, dodan 13.03.2014

Razmatranje psiholoških karakteristika srednjoškolaca. Identifikacija komunikacijskih problema između nastavnika i srednjoškolaca. Utvrđivanje prednosti i mana debatnih i diskusionih oblika nastave. Analiza strukture i sadržaja Kurganovljeve dijaloške lekcije.

Regulacija i korekcija su nužna kontrolna funkcija. Zahvaljujući njima, održava se urednost sustava upravljanja predškolskom odgojnom ustanovom, eliminiraju se čimbenici neorganiziranosti.
Regulaciju definiramo kao vrstu aktivnosti koja se temelji na prilagodbi korištenjem operativnih metoda, sredstava i utjecaja u procesu upravljanja pedagoškim sustavom kako bi se održao na predviđenoj razini.
Učinkovitost procesa upravljanja može se poboljšati ako svaka funkcija u sustavu ciklusa upravljanja počne komunicirati s drugim vrstama aktivnosti upravljanja. Primjerice, rad na provedbi ispitivanja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova (ili unutarvrtićne kontrole) pretvara se u funkciju samo ako podaci pregleda (ili kontrole) služe kao osnova za pedagošku analizu, a kroz nju za regulaciju i ispravak, što će dovesti do asimilacije rezultata (ispitna ili unutarškolska kontrola) ciklusa upravljanja u cjelini.
Za proces upravljanja predškolskom odgojnom ustanovom u cjelini karakteristična je kontradikcija između statike i dinamike. Kako bi se sustav predškolskog odgoja i obrazovanja prešao u novo kvalitativno stanje, potrebno je određeno vrijeme održati njegovu relativnu stabilnost.

Nemoguće je dati mogućnost unutarnjim i vanjskim remetilačkim utjecajima da promijene sustav tako da on izgubi svoje glavne značajke sustava.
No, istodobno, prijenos sustava predškolskog odgoja u novo stanje zahtijeva promjenu, daljnji razvoj ovih značajki u smjeru njihovog poboljšanja.
Prijelaz DOW sustava iz starog stanja u novo, koji provodi subjekt upravljanja (sustav upravljanja), provodi se na temelju progresivnih trendova, uzimajući u obzir suvremene zadaće s kojima se on suočava. Primjer takve promocije temeljene na regulaciji djelatnosti predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova bit će razvoj na bazi običnih vrtića raznih vrsta predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova s prioritetnim smjerom djelovanja (intelektualni, umjetničko-estetski, tjelesni i dr.). .), stvaranje kompleksa "Osnovna škola - vrtić", centara za razvoj djeteta, rada predškolskih ustanova po različitim programima i tehnologijama.
U ciklusu upravljanja, u početku postoji kontradikcija između funkcija organizacije i regulacije, funkcija organizacije u određenoj mjeri odražava svrhovito funkcioniranje DOW sustava u specifičnim uvjetima. Zadaća funkcije regulacije i korekcije je održavanje jedne ili druge razine organizacije sustava u danoj situaciji. No, čim se situacija promijeni, regulatorna funkcija narušava stabilnost organizacijske strukture, dovodeći je u skladu s novim uvjetima.
Za suvremeni proces upravljanja predškolskom odgojno-obrazovnom ustanovom, u određenoj mjeri, kontradiktornost između činjenice da je subjekt upravljanja u stanju teorijski shvatiti zahtjeve za ažuriranjem svojih upravljačkih aktivnosti i činjenice da u većini situacija ne zna kako da se to postigne u praksi je karakteristično.
U ovom slučaju postoji veliko polje aktivnosti za organizaciju regulacije i korekcije.
Pristup usmjeren na osobu u tim procesima igra posebnu ulogu. Korekcija je nemoguća bez utvrđivanja uzroka koji uzrokuju odstupanja u očekivanim, projiciranim rezultatima. Znakovi takvih odstupanja mogu biti neopravdano sastavljeni planovi i pogreške u njima, slabe prognoze, nedostatak potrebnih i pravovremenih informacija, pogreške u donesenim odlukama, loše izvršenje, nedostaci u praćenju i ocjeni konačnih rezultata.
Učinkovitost organizacijske regulacije mjeri se prvenstveno time koliko je racionalno moguće organizirati procese kojima se uz nju može upravljati.

Organizacijska regulacija u obrazovnom sustavu temelji se na načelima društvenog upravljanja i pravnim normama države.
Dakle, organizacijska struktura (upravljački i upravljani podsustavi) optimalno regulira vanjske i unutarnje aspekte upravljanja u sustavu organiziranja djelatnosti predškolske odgojno-obrazovne ustanove. Takva struktura sadrži broj, vrste i imenovanja tijela upravljanja, broj razina upravljanja i smjer podređenosti u upravljačkoj strukturi. To je osnova za raspodjelu područja djelovanja (raspodjela zadataka).
Raspodjela područja djelovanja, temeljena na ciljevima, uključuje podjelu upravljanja na komplekse specifičnih podciljeva za svaki od podsustava upravljanja na bilo kojoj razini, koje se u svakom slučaju obavlja određenom karicom.
Raspodjelu područja djelovanja u sustavu predškolskog odgoja treba nadopuniti distribucijom funkcija usmjerenih na poslove, uzimajući u obzir pristup organiziranju aktivnosti usmjeren na učenika.
U funkcionalnom planu precizno je definiran sadržaj i opseg službenih ovlasti. To se očituje u dokumentu (nalogu) koji ima pravni učinak.
U cilju povećanja učinkovitosti rada predškolske ustanove, poboljšanja odnosa u kontekstu njezine demokratizacije, tim izrađuje statut predškolske odgojno-obrazovne ustanove.
Svrha rada na racionalizaciji upravljačkih aktivnosti je poboljšanje kvalitete upravljanja, učinkovitije korištenje stručnjaka, te otvaranje postojećih rezervi.
Dani dijagnostike, regulacije i korekcije (DRC) koji se održavaju u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi doprinose rješavanju pitanja racionalizacije procesa upravljanja. Njihova je zadaća operativna dijagnostika, razvoj mjera za reguliranje procesa održavanja kontrolnog sustava predškolske obrazovne ustanove na određenoj razini ili prenošenje na višu.

Više o temi Regulacija i korekcija procesa upravljanja predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama:

Metodologija za dane dijagnoze, regulacije i korekcije (DRC)
Samokontrola i evaluacija rezultata učinkovitosti upravljanja predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama
III dio PROBLEMI JEDINSTVA PREDMETA, METODA I PROCESA PRAVNE REGULACIJE ODJELJAKA I POGLAVLJA MONOGRAFIJE "PRAVNA REGULACIJA: PREDMET, METOD, PROCES"
1. STRATEGIJA MODERNIZACIJE UPRAVLJANJA DRŽAVOM: POVIJESNA ISKUSTVA I SADAŠNJI PROCES MODERNIZACIJE I UPRAVLJANJE PROCESOM GRADNJE UNIJE DRŽAVE RUSIJE - BELORUSIJE

Regulacija i korekcija su nužna kontrolna funkcija. Zahvaljujući njima održava se uređenost sustava upravljanja školom, eliminiraju se čimbenici neorganiziranosti.

Regulaciju definiramo kao vrstu aktivnosti koja se temelji na prilagodbi korištenjem operativnih metoda, sredstava i utjecaja u procesu upravljanja pedagoškim sustavom kako bi se održao na programiranoj razini.

Učinkovitost procesa upravljanja može se poboljšati ako svaka funkcija u sustavu ciklusa upravljanja počne funkcionirati, odnosno stupiti u interakciju s drugim vrstama aktivnosti upravljanja. Primjerice, rad provođenja ispitivanja škole (ili unutarškolske kontrole) postaje funkciju samo kada podaci ispitivanja (ili kontrole) služe kao temelj za funkciju pedagoške analize, a kroz nju i za funkciju regulacije i korekcije, čija bi provedba, zauzvrat, trebala dovesti do poboljšanja rezultata (stručnost ili unutarškolska kontrola) upravljanja u cjelini.

Proces upravljanja školom karakterizira kontradikcija između njegove statike i dinamike. Da bi se školski sustav preveo u kvalitativno novo stanje, potrebno je određeno vrijeme održati njegovu relativnu stabilnost.

Nemoguće je dati mogućnost unutarnjim i vanjskim remetilačkim utjecajima da promijene sustav tako da on izgubi svoje glavne značajke sustava. Istodobno, prelazak školskog sustava u novo stanje zahtijeva promjenu i daljnji razvoj ovih značajki u smjeru njihova poboljšanja.

Prijelaz općeobrazovnog školskog sustava u novo stanje provodi se na temelju progresivnih trendova, uzimajući u obzir suvremene zadaće. Primjer takvog napretka bit će razvoj raznih specijaliziranih škola (licejskih škola, gimnazijskih škola, kompleksa „školsko-sveučilišnih” itd.) na temelju redovnih općeobrazovnih škola s dubljim proučavanjem pojedinih predmeta, s posebnim nastavnim planovima i programima. i programe.

U ciklusu upravljanja početna je kontradikcija između funkcija organizacije i regulacije. Funkcija organizacije u određenoj mjeri odražava svrhovito funkcioniranje školskog sustava u specifičnim uvjetima. Zadaća funkcije regulacije i korekcije je održavanje određene razine organizacije sustava u danoj situaciji. No, čim se situacija promijeni, regulatorna funkcija narušava stabilnost organizacijske strukture, dovodeći je u skladu s novim uvjetima.

U određenoj mjeri, suvremeni proces upravljanja školom karakterizira kontradikcija između činjenice da je subjekt upravljanja u stanju teorijski shvatiti zahtjeve za ažuriranjem svojih upravljačkih aktivnosti i činjenice da u većini situacija ne zna kako postići to u praksi.

Postoji veliko područje djelovanja za organizaciju regulacije i korekcije. Pristup usmjeren na osobu ima posebnu ulogu u tim procesima. Korekcija je nemoguća bez utvrđivanja razloga koji uzrokuju odstupanja u očekivanim projiciranim rezultatima. Znakovi takvih odstupanja mogu biti neopravdano sastavljeni planovi i pogreške u njima, slabe prognoze, nedostatak potrebnih i pravovremenih informacija, pogreške u donesenim odlukama, loše izvršenje, nedostaci u praćenju i ocjeni konačnih rezultata.

Učinkovitost organizacijske regulacije mjeri se, prije svega, koliko je racionalno moguće organizirati procese kojima se uz nju može upravljati.

Organizacijska regulacija u obrazovnom sustavu temelji se na načelima društvenog upravljanja i pravnim normama države.

Dakle, organizacijska struktura upravljačkog i kontroliranog podsustava optimalno regulira vanjske i unutarnje aspekte upravljanja u sustavu organiziranja djelatnosti škole. Takva struktura sadrži nomenklaturu, vrste i imenovanja tijela upravljanja, broj razina upravljanja i smjer podređenosti u upravljačkoj strukturi. To je osnova za raspodjelu područja djelovanja (raspodjela zadataka).

Raspodjela područja djelovanja, temeljena na ciljevima, uključuje podjelu upravljanja na komplekse specifičnih podciljeva za svaki od podsustava upravljanja na bilo kojoj razini, koje se u svakom slučaju obavlja određenom karicom. Raspodjelu područja aktivnosti u školskom sustavu treba nadopuniti raspodjelom funkcija usmjerenih na posao, uzimajući u obzir pristup organiziranju aktivnosti usmjeren na učenika.

U funkcionalnom planu precizno je definiran sadržaj i opseg službenih ovlasti. To se očituje u dokumentu (nalogu) koji ima pravni učinak. Kako bi se povećala učinkovitost škole, poboljšali odnosi u kontekstu njezine demokratizacije, djelatnici izrađuju statut općeobrazovne škole.

Svrha rada na racionalizaciji upravljačkih aktivnosti je poboljšanje kvalitete upravljanja, učinkovitije korištenje obrazovnih stručnjaka, te otvaranje postojećih rezervi.

Dani dijagnostike, regulacije i korekcije (DKR) koji se održavaju u školama doprinose rješavanju pitanja racionalizacije procesa upravljanja. Njihova je zadaća operativna dijagnostika, razvoj mjera za reguliranje procesa održavanja sustava upravljanja školom na zadanoj razini ili prenošenja na višu razinu.

Menadžment u pedagogiji je upravljanje (planiranje, regulacija, kontrola), vođenje, pedagoška proizvodnja, njezina organizacija. Kao što je već poznato, obrazovni se procesi odvijaju u dinamičkim sustavima. Podsjetimo da je sustav skup elemenata između kojih se očituju određeni odnosi. Strukturu sustava čine elementi (komponente) koji se mogu razlikovati prema različitim kriterijima, najčešće - po mjestu i funkciji. Pedagoški sustav je uređen skup međusobno povezanih i međusobno ovisnih strukturnih i funkcionalnih komponenti, od kojih je svaka vrlo složena cjelina i može se smatrati neovisnim sustavom.

postavljanje ciljeva, zadataka;

planiranje procesa;

analiza rezultata.

Svaka glavna komponenta pedagoškog sustava postaje samostalan objekt upravljanja. Najviši smisao pedagoškog menadžmenta je povezati sve komponente s logičkim ovisnostima i usmjeriti njihov zajednički utjecaj na postizanje maksimalnog učinka. glavni zadaci pedagoškog menadžmenta:

postavljanje ciljeva, zadataka;

planiranje procesa;

resursna podrška procesa;

osiguranje visoke motivacije sudionika;

kontrola i korekcija procesa;

analiza rezultata.

Bit znanstvene organizacije rada (NE) u pedagogiji je stvaranje optimalnih uvjeta za postizanje visokih rezultata u odgojno-obrazovnom radu. Optimalni uvjeti nazivaju se uvjeti pogodni za dobivanje visokokvalitetnog pedagoškog proizvoda uz racionalno trošenje vremena, truda i novca nastavnika i učenika. NOT se smatra organizacijom aktivnosti koja pruža veći pedagoški učinak uvođenjem novih znanstvenih dostignuća u praksu. Sovjetsko razdoblje. Kolegijalnost upravljanja pretpostavljala je kombinaciju napora vođe sa snagom javnog mnijenja. Na svim razinama, od ministarstva do škole, stvorena su tijela pod vodstvom; kolegija i vijeća, čiji su članovi sudjelovali u raspravi o odlukama o glavnim područjima zajedničkog djelovanja.

Odnosi između čelnika i kolegijalnih tijela (ona su savjetodavna) bili su strogo regulirani. Poštivalo se jedinstvo zapovijedanja: predstojnik je osobno odgovoran za stanje svih poslova povjerene mu ustanove.

Funkcije upravljanja – smislena uloga OS menadžera. Funkcije upravljanja obrazovnim sustavima: analiza, postavljanje ciljeva, planiranje, organizacija aktivnosti, kontrola, regulacija (korekcija). Modeli unutarškolskog upravljanja odgojno-obrazovnim ustanovama: najviše tijelo - nastavničko vijeće, ravnatelj, zamjenici za VR, UR osnovne, srednje škole, voditelji metodičkih društava. Koncept "kulture upravljanja" uključuje kombinaciju demokratskog stila upravljanja i stvaranja korporativnih interesa i tradicije u obrazovnoj ustanovi. Uspjeh tima, zadovoljstvo poslom i povoljna mikroklima ovise o osobnim kvalitetama menadžera. To su njegovo pravno znanje, menadžersko i psihološko znanje upravljanja kadrovima, sposobnost predviđanja perspektiva razvoja cijelog tima i svake osobe osobno, poznavanje aktualnih trendova u obrazovnoj politici, sposobnost i sposobnost osiguravanja materijalno-tehničke baze, uživati autoritet. Proučavanje i zadovoljenje potreba i interesa sudionika u pedagoškom procesu ključ je za rješavanje mnogih pedagoških problema, temelj pedagoškog menadžmenta. Ovdje dolaze do izražaja poticaji. Poticaj je usko povezan sa zadovoljenjem potreba i interesa. Kontrola je proces osiguravanja ostvarivanja ciljeva odgojno-obrazovne ustanove ocjenjivanjem i analizom rezultata rada, brzim zahvatom u odgojno-obrazovnom procesu i poduzimanjem korektivnih mjera. Kontrola se također definira kao mehanizam za provjeru ispunjenja normativno utvrđenih zadaća, planova i odluka. Kontrola je završna faza aktivnosti upravljanja, koja omogućuje usporedbu postignutih rezultata s planiranim.

Glavni zadaci kontrole:

utvrđivanje stvarnog stanja procesa (sustava) u datom trenutku;

predviđanje stanja i ponašanja sustava (procesa) za budući vremenski period;

mijenjanje stanja ili ponašanja procesa kako bi se osigurala optimalna vrijednost karakteristika;

prikupljanje, prijenos, obrada informacija o stanju procesa;

osiguravanje stabilnog stanja sustava kada se postignu kritične vrijednosti karakteristika procesa.

ideje i tekstovi, širenje spektra tema o kojima se raspravlja, poboljšanje izgleda „informacijskog zrcala“.

Vpr 21 KONTROLA OBRAZOVNOG PROCESA. TEHNOLOGIJE PEDAGOŠKE REGULACIJE I KOREKCIJA ODGOJNO-ODGOJNOG PROCESA

Kontrola i dijagnostika uključuju prikupljanje i preliminarnu obradu (sistematizaciju) informacija o stanju kontroliranog sustava, o promjenama koje se u njemu događaju, o tijeku kontroliranog procesa (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov, itd.).

Kontrola učenja kao dio didaktičkog procesa i didaktičkog postupka postavlja probleme o funkcijama provjere i njegovom sadržaju, vrstama, metodama i oblicima kontrole, o mjerenjima, a time i o kriterijima kvalitete znanja, mjernim skalama.

i sredstva mjerenja, uspjeha u učenju i neuspjeha učenika.

Vrste kontrole.

1. Preliminarna (uvodna) kontrola usmjerena je na utvrđivanje stanja predmeta proučavanja prije početka određenog segmenta pedagoškog procesa. Na primjer, može se provesti preliminarna kontrola kako bi se utvrdila razina formiranosti određenih obrazovnih vještina prije implementacije određene tehnologije.

2. Tekuća kontrola je sustavna provjera usvajanja znanja, vještina i sposobnosti u svakom satu. Operativna je, fleksibilna, raznolika po metodama, oblicima, sredstvima.

3. Tematska kontrola se provodi nakon većih dionica, programa, tekuće obuke. Također uzima u obzir podatke trenutne kontrole.

4. Završna kontrola provodi se uoči prelaska u sljedeći razred ili stupanj obrazovanja. Njegova je zadaća utvrditi minimum pripreme, što omogućuje daljnju obuku.

Sve vrste upravljanja su međusobno povezane, samo korištenje svih vrsta upravljanja

omogućuju vam da dobijete pouzdane informacije o obrazovnom procesu i razvoju djetetove osobnosti.

Regulacija i korekcija pedagoškog procesa usko su povezani s kontrolom i dijagnostikom. Potreba za regulacijom i korekcijom proizlazi iz činjenice da se holistički pedagoški proces temelji na proturječnostima: s jedne strane teži organiziranosti (organiziranost mu se daje svrhovitom aktivnošću nastavnika i učenika), a s druge strane. ruku, do dezorganizacije zbog utjecaja raznih vanjskih i unutarnjih čimbenika, o čemu treba voditi računa.nije moguće unaprijed. Razlozi neorganiziranosti pedagoškog procesa mogu biti, primjerice, uvođenje novih oblika, metoda i sadržaja u njegovu strukturu, pomak u prostorno-vremenskim okvirima pojedine djelatnosti, promjene u kontingentu nastavnika i učenika.

Učinkovitost (pravovremenost i optimalnost) regulacije

obrazovni proces temelji se na analizi. Zauzvrat, analiza situacije temelji se na podacima dobivenim kao rezultat praćenja i dijagnostike. Dakle, regulaciju pedagoškog procesa treba provoditi kao konačnu kariku u lancu "kontrola i dijagnostika → analiza rezultata kontrole i dijagnostike → regulacija i korekcija".

Konkretno, T. I. Shamova, kao jedan od učinkovitih oblika regulacije i korekcije u upravljanju školom, predlaže održavanje DRC dana (dijagnostika, regulacija i korekcija), uključujući sljedeće glavne faze:

1) provođenje mikro ankete;

2) analiza rezultata mikroistraživanja i utvrđivanje trendova;

3) izrada od strane pedagoškog vijeća (skupine najkompetentnijih učitelja u ovoj materiji) programa regulacije i korekcije;

4) donošenje upravljačke odluke o provedbi izrađenog programa.

Među zahtjevima za regulaciju obrazovnog procesa i korekciju usvajanja nastavnog materijala ističu se:

- obračun i ispravljanje od strane nastavnika vlastitih pogrešaka učinjenih u prethodnom ciklusu upravljanja (na primjer, u pripremi i izvođenju sata, sustava nastave na temu, odjeljak, tijekom školskog tromjesečja, pola godine, godine);

- reguliranje odnosa unutar studentskog tima u procesu

učenje;

- pedagoška podrška, psihološki i terapijski utjecaj na djecu koja imaju poteškoća u obavljanju određenih zadataka;

- rad na pogreškama učenika u rješavanju kognitivnih i praktičnih problema;

- diferencijacija zadataka obuke, uzimajući u obzir individualni tempo učenja,

praznine u sustavu znanja i iskustva pojedinog učenika i sl.

Regulacija i korekcija se obično ne smatraju samostalnim tehnologijama, već elementima drugih tehnologija, fazama obrazovnog procesa6. Na primjer, u satu može postojati faza ispravljanja usvajanja novog gradiva, a tijekom grupnog rada na problemima potrebno je regulirati interakciju učenika. U oba su primjera regulacija i ispravak pomoćni u odnosu na druge aktivnosti.

Međutim, postoji nekoliko aspekata pedagoškog procesa u kojima su regulacija i korekcije glavne aktivnosti:

- regulacija i korekcija kao funkcije upravljanja školom;

- reguliranje i korekcija odnosa učenika prema školi, pojedinom nastavniku, odnosima u učeničkom timu;

- prevencija i otklanjanje didaktičkih uzroka akademskog neuspjeha (P.I. Pidkasisty);

- ispravljanje negativnih utjecaja na učenikovu obitelj, nastavnike, druge

studenti;

- samokorekcija aktivnosti i ponašanja u funkciji samoupravljanja;

- poticanje samoobrazovanja školaraca (P. N. Osipov) kao način razvoja

na iskustvo samoregulacije i samokorekcije.

Neka od ovih područja odgovaraju dolje opisanim pedagoškim tehnologijama.

6 Ovaj kolegij ne obrađuje posebne tehnologije korektivne pedagogije.

Tehnologija komunikacijskog treninga. Osposobljavanje se široko koristi u psihologiji i pedagogiji uglavnom kao oblik korektivnog rada. S. D. Polyakov smatra da se komunikacijski trening može koristiti kao tehnologija obrazovanja, napominjući da je razvoj komunikacijskog treninga kao obrazovne tehnologije uvelike posljedica potrebe da se ispravi negativan utjecaj okoline na dijete (ispravljaju odnosi) koji često nastaje u obrazovnom procesu.

U svom najopćenitijem obliku, komunikacijski trening uključuje sljedeće tehnološke

1) uvodni dio,

2) zagrijavanje,

3) osnovna vježba,

4) konačna refleksija.

Uvodni dio treninga je riječ vodećeg trenera o suštini i pravilima treninga. Ciljevi uvodnog dijela: upoznati studente s pravilima komunikacijskog treninga, motivirati ih na aktivnost i otvorenost tijekom treninga. Osnovna pravila treninga:

- pravilo sudjelovanja (svi moraju sudjelovati u vježbama);

- pravilo "ovdje i sada" (na treningu trebate razgovarati samo o onome što se događa na lekciji);

- pravilo povratne informacije (svaki sudionik treninga ima pravo saznati mišljenje drugih o sebi, dobiti ocjenu svojih postupaka, pod uvjetom da podnese takav zahtjev; bez dopuštenja sudionika, njegovi postupci i riječi ne mogu se raspravljalo i ocjenjivalo);

- pravilo kruga (jednakost prava za sve sudionike, integritet njihove grupe tijekom treninga; to se obično naglašava stavljanjem sudionika treninga u krug);

- pravilo čarobne riječi (na primjer, sudionik može odbiti recite nešto ili izvršite radnju zauzvrat, izgovarajući "čarobnu" riječ "preskačem").

Zagrijavanje je nekoliko jednostavnih psihofizičkih vježbi.

(obično 2-3). Glavni zadatak zagrijavanja je napraviti prve korake prema ozračju povjerenja, prema svijesti "Mi" kroz psihofizičke vježbe. U psihofizičkim vježbama pokreti, promjene u držanju, izrazima lica i sl. kombiniraju se s promatranjem vlastitog psihičkog stanja, njegovim razumijevanjem, opisom i raspravom. Tijekom zagrijavanja obično se na kraju etape raspravlja o vanjskim radnjama i unutarnjim (mentalnim) procesima i stanjima. Za raspravu voditelj poziva sudionike treninga da koriste nedovršene rečenice poput “Tijekom zagrijavanja osjetio sam...”, “Radeći vježbu (koju), primijetio sam da...” ili slična pitanja.

Osnovna vježba izvodi se u nekoliko koraka i zauzima većinu vremena treninga. Voditelj također može sudjelovati u izvedbi glavne vježbe -

trener (za neke vježbe sudjelovanje trenera u vježbi je obavezan ili poželjan uvjet).

Završno razmišljanje- završna faza komunikacijskog treninga. Na početku ove faze voditelj traži da zapamti i imenuje sve što je bilo u lekciji, ne zaboravljajući niti jednu fazu ili vježbu. Zatim poziva učenike da izraze svoje mišljenje o satu u obliku I-izjava: “Shvatio sam da...”, “Mislim da...”, “Osjećao sam da...”.

Dijalog "učitelj - učenik" kao tehnologija pedagoške korekcije.

Potkrepljujući ovu pedagošku tehnologiju, S. D. Polyakov ističe da L. B. Filonov identificira i opisuje faze dijaloga „učitelj-učenik” kao faze uspostavljanja kontakta povjerenja s tinejdžerom i ispravljanja njegovog stava prema učitelju. Ovaj stav je potrebno korigirati ako učenik pokazuje nepovjerenje, donekle izraženu spremnost na agresiju usmjerenu prema učitelju.

U tehnologiji dijaloga "učitelj - učenik" postoji šest faza.

1. Faza gomilanja suglasnosti. Svrha etape je povećati broj pristanaka: afirmativne pozitivne reakcije učenika, kako verbalne tako i neverbalne. Da bi to učinio, učitelj koristi sljedeće metode:

- neutralne izjave koje se ne dotiču problema učenika (po mogućnosti bez upitne intonacije);

- traženje očito potrebne pomoći;

- ljubazan i pun poštovanja prema učeniku;

- bezazleni humor usmjeren na neutralne stvari i pojave itd.

Znak mogućnosti prelaska u sljedeću fazu: dogovor s učiteljem ne izaziva unutarnji otpor kod učenika.

2. Faza traženja interesa. Svrha: stvaranje pozitivne emocionalne pozadine za komunikaciju "učitelj - učenik". Glavni način je apelirati na stvarne interese tinejdžera. Neki trikovi:

- naglašavajući posebnosti, originalnost izjava tinejdžera („Sjajno si smislio (zabilježio, rekao, učinio)”);

- zahtjev za pojedinostima (“Podsjeti me, molim”);

- fiksiranje emocionalnih podudarnosti (“I meni se svidjelo”);

- pružajući priliku učeniku da izrazi svoje

kompetentnost (obraćanje na pitanje, odgovor na koji tinejdžer vjerojatno zna);

- neverbalne metode "pridruživanja" stanju zjenice (geste, izrazi lica, govorni ritam, držanje itd.).

Znak mogućnosti prijelaza na sljedeću fazu: učenikovo označavanje svojih interesa pred učiteljem.

3. Faza prihvaćanja posebnih kvaliteta. Svrha: dostizanje razine relativne osobne otvorenosti kontakta. Važno je zapamtiti: posebne kvalitete ne znače samo "loše". Osnovna pravila:

- pokazati prihvaćanje kako učenika općenito, tako i osobina koje je on deklarirao posebno;

- nemoguće je prigovoriti, raspravljati, na drugi način ocjenjivati iskaze učenika

kvaliteta;

Nemoguće je pokazati sumnju u prisutnost ovih kvaliteta. Znak mogućnosti prelaska u sljedeću fazu: pojavljivanje u

izjave tinejdžera o kritičkim primjedbama o sebi ili znakovi samokritičnosti (samoironija, mala sumnja u ispravnost svog čina itd.).

4. Faza otkrivanja "opasnih" kvaliteta (kvalitete nepovoljne za interakciju). Sadržaj aktivnosti učitelja u ovoj fazi sastoji se od pomnog ispitivanja pojedinosti situacija u kojima se tinejdžer predstavlja u nepovoljnom svjetlu, kao i od rasprave o prošlosti i mogućim posljedicama učeničkih postupaka.

Znak mogućnosti prelaska u sljedeću fazu: učenikove priče o prošlim događajima iz njegova života, o ljudima oko njega.

5. Faza zajedničke analize. Drugi naziv: faza otkrivanja osobne identifikacije učenika. Osobna identifikacija je poistovjećivanje sebe s drugim ljudima, kako privlačnim tako i antipatičnim. Drugim riječima, u ovoj fazi tinejdžer će morati “vidjeti svoje kvalitete u drugim ljudima”, “sagledati sebe izvana”. Sadržaj aktivnosti učitelja je podržati govor, razgovarati s tinejdžerom o temi značaj ljudi i njihovu ulogu u događajima njegova života, pomoć u analizi postupaka i odnosa. Moguće radnje učitelja:

- analiza od strane učitelja u komunikaciji s tinejdžerom njegovih motiva i namjera pri činjenju određenih radnji;

- zajednička analiza razloga neuspjeha tinejdžera da učini određene radnje;

- molimo vas da se usporedite s prosječnom osobom i zajedno raspravite ovu usporedbu.

Završetak ove faze je zaključak da je samokontrola i samoupravljanje svojim postupcima i ponašanjem nužni te učitelj nudi tinejdžeru pomoć u ovladavanju metodama kontrole i samokontrole.

Znak mogućnosti prelaska u sljedeću fazu: učenikovo prihvaćanje pomoći koju nudi učitelj u razvijanju pravila i metoda kontrole i samokontrole.

6. Faza odabira akcije. Zajednički razvoj pravila i metoda djelovanja s učenikom u datoj situaciji iu životu općenito. Logika djelovanja: od specifičnih problematičnih situacija za tinejdžera do općeg programa samoobrazovanja.

Glavni znak postizanja rezultata tehnologije je želja učenika da komunicira s učiteljem koji je primijenio ovu tehnologiju, da s njim razgovara o svojim poslovima i problemima.

Vpr 22 MENADŽMENT I PEDAGOŠKI MENADŽMENT. PRINCIPI

UPRAVLJANJE OBRAZOVNIM SUSTAVIMA. DRŽAVNO-JAVNI KARAKTER UPRAVLJANJA OBRAZOVANJEM U RUSKOJ FEDERACIJI

Menadžment je aktivnost usmjerena na donošenje odluka, organiziranje, kontrolu i reguliranje objekta upravljanja u skladu s zadanim ciljem, kao i analizu i sažimanje na temelju pouzdanih informacija (G. N. Serikov, I. F. Isaev, itd.).

Prema tradicionalnim predodžbama o biti unutarškolskog upravljanja, upravljanje obrazovnim sustavima karakterizira: ciljani utjecaj subjekta na objekt upravljanja; utjecaj regulacijskog sustava na upravljani sustav kroz transformacije u upravljanom sustavu i njegov prijenos u kvalitativno novo stanje; uvođenje u praksu škole elemenata znanstvene organizacije pedagoškog rada i dr.

Trenutno je teorija unutarškolskog upravljanja nadopunjena teorijom pedagoški menadžment(Yu. A. Konarzhevsky, P. I. Tretyakov, T. I. Shamova i dr.), usmjerena na humanizaciju upravljanja, na harmonizaciju odnosa između upravljačkog i upravljanog sustava, na uvođenje u te odnose subjekta - subjektivnog (međusobno aktivnog) lik . Glavne ideje pedagoškog menadžmenta koje ga razlikuju od tradicionalnog upravljanja školom su: interakcija subjekata obrazovnog procesa, upravljanje temeljeno na suradnji, međusobnom povjerenju i poštovanju, kreiranje od strane voditelja situacija uspjeha za podređene, mogućnosti za profesionalno usavršavanje. rast.

Obrazovanje je, prema ruskom zakonodavstvu, "svrhoviti proces obrazovanja i osposobljavanja u interesu osobe, društva, države" (Zakon Ruske Federacije "O obrazovanju").

Obrazovni sistem u Rusiji uključuje:

1) sukcesivnih državnih obrazovnih standarda i obrazovnih programa različitih razina i smjerova;

2) mreža obrazovnih ustanova koje provode državne obrazovne standarde i obrazovne programe;

3) obrazovne vlasti i njima podređene ustanove i organizacije (Zakon Ruske Federacije "O obrazovanju", članak 8).

obrazovnim sustavima. Dolazeći jedni s drugima u kontakt, sudionici odgojno-obrazovnog procesa pokazuju određene odnose koji se uobičajeno nazivaju odgojno-obrazovni odnosi. Obrazovni se sustav može predstaviti kao sustav odgojno-obrazovnih odnosa, a sustav odgojno-obrazovnih odnosa uključuje bezbroj sustava koji su dio obrazovnog sustava. Dakle, holistički pedagoški proces može se smatrati sustavom obrazovanja, odgoja i razvoja učenika u određenoj školi. Odgojno-obrazovni odnosi u svakom razredu također imaju svoje karakteristike, pa se i zasebni razred može smatrati odgojno-obrazovnim sustavom. Još veća raznolikost nijansi može se razlikovati u sustavima odnosa učitelj-učenik, učenik-učenik, učitelj-učenik roditelj, roditelj-dijete (zbog njihovog ogromnog broja).

Obrazovni sistem- ovo je međusobno povezano jedinstvo pojedinih dijelova (procesa, predmeta, pojava), koje se smatra odrazom odgovarajućih dijelova obrazovanja (G.N. Serikov). Obrazovanje je posebna organizacija obrazovnih sustava. Svaki sustav radi pod određenim uvjetima, obavlja određene funkcije. Općeobrazovna škola je složen sustav koji uključuje mnoge podsustave: sustav obrazovanja i sustav odgojno-obrazovnog rada, učionica sustav i sustav izvannastavnog rada, sustav rada s obiteljima učenika i sustav metodičkog rada, sustav rada pojedinih nastavnika, sustav obrazovne rad u posebnim razredima itd.

Državno-javna priroda upravljanja obrazovanjem u Ruskoj Federaciji. Suvremeni obrazovni sustav u Rusiji karakterizira prijelaz s javne uprave na državno-javni. Glavna ideja državno-javni upravljanje obrazovanjem: ujediniti napore države i društva u rješavanju problema obrazovanja, omogućiti nastavnicima, učenicima i roditeljima više prava i sloboda u izboru sadržaja, metoda i oblika organiziranja. obrazovne procesa, u odabiru različitih tipova obrazovnih institucija.

Razina razvijenosti obrazovnog sustava u bilo kojoj zemlji svijeta usko je povezana s razinom ekonomskog i političkog razvoja države. Razvijeni sustav obrazovanja u našem vremenu karakterizira svestranost, svestranost i grananje. Višestupanjska vam omogućuje postupnu pripremu djeteta i mlade osobe za višu razinu obrazovanja, višeprofilnu - da uzmete u obzir potrebe države i društva, bilo koju osobu u raznim profesijama i specijalnostima, i grananje - da ostvarite pravo svih građana Ruske Federacije na obrazovanje.

Struktura upravljanja obrazovnim sustavom. Sustav obrazovanja u Ruskoj Federaciji, zbog raznolikosti sastavnih obrazovnih institucija i upravljačkih struktura, karakterizira znatna složenost u određivanju razina upravljanja. Različite obrazovne ustanove, ovisno o svojim specifičnostima i mjestu u obrazovnom sustavu, mogu biti izravno podređene:

1) općinskom subjektu upravljanja obrazovanjem: odjel za školstvo pri mjesnoj gradskoj ili kotarskoj upravi;

2) regionalnom subjektu upravljanja obrazovanjem: Glavni odjel za obrazovanje regije, teritorija, republike u sastavu Ruske Federacije itd.;

3) odjel, djelatnost za koju obrazovna ustanova osposobljava stručnjake (na primjer, relevantni odjeli u sastavu Ministarstva unutarnjih poslova, Ministarstva za izvanredne situacije, Ministarstva željeznica);

4) federalni subjekt upravljanja obrazovanjem: Ministarstvo obrazovanja i znanosti Ruske Federacije.

Obrasci upravljanja obrazovnim sustavima odražavaju stabilne veze i ovisnosti koje se pojavljuju u procesu upravljanja. U djelima A. A. Orlova, Yu. A. Konarzhevskog, N. P. Kapustina. P. I. Tretyakova i drugi razlikuju sljedeće obrasce upravljanja i upravljanja unutar škole:

- ovisnost učinkovitosti upravljanja pedagoškim procesom o razini strukturne i funkcionalne veze između subjekta i objekta upravljanja: što su veze bliže, to je upravljanje učinkovitije;

- ovisnost sadržaja i načina upravljanja pedagoškim procesom o sadržaju i načinu organiziranja pedagoškog procesa;

- ovisnost učinkovitosti pedagoškog procesa o analitičnosti, ekspeditivnosti, humanizmu, demokratskom upravljanju, o posjedovanju školskih čelnika raznim vrstama upravljačkih aktivnosti: analiza, postavljanje ciljeva, planiranje, organizacija, kontrola i regulacija

pedagoški proces.

Načela upravljanja su manifestacije ovih obrazaca. Glavna načela upravljanja obrazovnim sustavima su:

- načelo demokratizacije i humanizacije upravljanja, što podrazumijeva prisutnost u upravljanju otvorenosti, javnosti, kolegijalnosti, suradnje, suupravljanja i samoupravljanja, uspostavu subjekt-subjekt odnosi i provedba osobnog pristupa;

- princip sustavnosti i integriteta, koji se provodi kroz integrirani pristup rješavanju menadžerskih problema (složenost u upravljanju svim školskim sustavima i svakim sustavom posebno, u provedbi upravljačkih funkcija i sl.);

- načelo racionalne kombinacije centralizacije i decentralizacije (tj. kombinacija jednog vodstva s vodstvom čije su funkcije podijeljene među mnogima);

- načelo jedinstva jedinstva zapovijedanja i kolegijalnosti; jedinstvo zapovijedanja osigurava disciplinu, red, učinkovitost u odlučivanju, a kolegijalnost - fleksibilnost i kreativnost;

- načelo objektivnosti i potpunosti informacija znači da se upravljanje treba temeljiti na pouzdanim informacijama koje u potpunosti karakteriziraju

upravljani proces koji pokriva sva područja rada za njegovu provedbu.

Vpr 23 GLAVNE FUNKCIJE PEDAGOŠKOG MENADŽMENTA:

PEDAGOŠKA ANALIZA, POSTAVLJANJE CILJEVA, PLANIRANJE,

ORGANIZACIJA IZVRŠENJA, KONTROLE, REGULACIJE

menadžerska funkcija- to je odnos subjekta prema objektu kontrole, koji zahtijeva određene kvalificirane radnje od subjekta. Postoji šest glavnih funkcija u upravljanju školom: pedagoška analiza, postavljanje ciljeva,

planiranje, organizacija izvođenja, kontrola, regulacija.

Pedagoška analiza- proces usmjeren na proučavanje pedagoške stvarnosti. Počinje i završava svaki ciklus upravljanja, uključujući sve druge funkcije upravljanja. Analiza pridonosi poznavanju suštine pedagoškog procesa, omogućuje vam svjesni utjecaj na njegov razvoj. Zahvaljujući analizi u svakoj konkretnoj situaciji, određeni zadaci mogu se riješiti na vrijeme i učinkovito. Bez pedagoške analize nemoguć je uspjeh u postavljanju ciljeva, planiranju, provedbi i reguliranju obrazovnog procesa: što je analiza dublja, to se ispravnije provode druge funkcije unutarškolskog upravljanja.

Glavni cilj pedagoške analize - proučavanje stanja i trendova u razvoju pedagoškog procesa, objektivna procjena njegovih rezultata i razvoj preporuka za poboljšanje njegove učinkovitosti (Yu. A. Konarzhevsky).

Objekti pedagoške analize mogu biti bilo koji elementi obrazovnog

odgojno-obrazovni rad. Glavni objekti pedagoške analize (oni koji se prvi i najčešće analiziraju) su organizirani oblici odgoja i obrazovanja (sat, izvannastavne aktivnosti i kružni rad), odgojno-obrazovne aktivnosti i rezultati rada tijekom duljeg razdoblja (obično godinu dana).

Pedagoška analiza kao funkcija upravljanja školom uključuje sljedeći slijed radnji:

1) razmatranje predmeta analize kao dijela većeg sustava (npr. sat se smatra dijelom sustava nastave: utvrđuje se njegova uloga i mjesto u sustavu);

2) utvrđivanje skupa čimbenika koji određuju učinkovitost objekta analize (profesionalna razina učitelja ili nastavnog osoblja, obrazovne mogućnosti djece, načini obrazovanja i odgoja itd.);

3) utvrđivanje valjanosti ciljeva djelatnosti, svrsishodnosti njezina sadržaja i organizacijskih oblika;

4) analiza rezultata rada na temelju njihove korelacije s postavljenim ciljevima, s prethodnim rezultatom, s raspoloživim mogućnostima;

5) utvrđivanje uzroka nedostataka i pozitivnih aspekata analiziranog

6) formuliranje komentara, zaključaka i prijedloga za daljnje unapređenje objekta analize.

Postoje tri vrste pedagoške analize (Yu. A. Konarzhevsky, T. I.

Šamova i drugi).

1. Parametrijska analiza ima za cilj proučavanje aktualnih informacija o napretku

i rezultate pedagoškog procesa, identificirati razloge koji ometaju njegovu učinkovitost. Objekti parametarske analize mogu biti trenutna akademska uspješnost i pohađanje nastave, usklađenost s nastavnom i radnom disciplinom, sanitarno stanje škole, nastava koju pohađa ravnatelj ili njegovi zamjenici, priredbe i sl.

2. Tematska analiza usmjerena je na proučavanje stabilnih ovisnosti i trendova u obrazovnom procesu. Za tematsku analizu koriste se informacije prikupljene tijekom dovoljno dugog vremenskog razdoblja. Na primjer, za tematsku analizu pohađa se određeni broj sati (ako se proučava kvaliteta nastave matematike, onda nastavu pohađaju nastavnici matematike, ako se proučava rad pojedinog učitelja, onda se pohađaju njegovi satovi itd.) ili kasne na svaki sat u svakom razredu. Tematska analiza može koristiti rezultate parametarske analize.

3. Konačna analiza se provodi na kraju dugog razdoblja (godina, tromjesečje). Predmet analize su rezultati rada škole u ovom razdoblju. Završna analiza koristi rezultate parametarske i tematske analize. Svrha završne analize je sažeti i ocrtati glavna područja rada za sljedeće razdoblje.

Predmet stalne pažnje voditelja škola su nastava i odgojno-obrazovni poslovi (odgojno-obrazovni poslovi).7 U školskoj praksi koriste se tri glavne vrste pedagoške analize nastavnog sata: detaljna, kratka

i aspekt.

Proces upravljanja bilo kojim obrazovnim sustavom uključuje

postavljanje ciljeva i planiranje aktivnosti.

Postavljanje ciljeva uključuje postavljanje ciljeva, određivanje načina za njihovo postizanje i formuliranje zadataka, osmišljavanje željenog rezultata. Postavljanje ciljeva neraskidivo je povezano s motivacijom, budući da je postizanje željenog rezultata motiv za sve daljnje aktivnosti.

Da bi postavljanje ciljeva bilo uspješno, potrebno je pridržavati se niza temeljnih zahtjeva:

- dijagnostika: ciljeve treba postavljati i prilagođavati na temelju stalnog proučavanja potreba i mogućnosti sudionika pedagoškog procesa, odraslih i djece;

Stvarnost: uzimanje u obzir u procesu postavljanja ciljeva mogućnosti pojedinog

situacije;

- kontinuitet: svaki sljedeći ciljevi i zadaci trebaju slijediti iz prethodnih;

- dosljednost: ciljevi i zadaci ne bi trebali biti u suprotnosti jedni s drugima, ciljevi pojedinih sudionika u pedagoškom procesu ne bi trebali biti u suprotnosti sa zajedničkim ciljevima;

- orijentiran prema rezultatu: sposobnost određivanja, mjerenja,

stepen u kojem je cilj postignut.

7 O približnim shemama za analizu nastave i odgojno-obrazovnog rada govori se u prethodnim odjeljcima pedagogije.