Чинники теорії інтелекту. Найновіші теорії інтелекту

Ці теорії стверджують, що індивідуальні відмінності у людському пізнанні та розумових здібностях можуть бути адекватно обчислені спеціальними тестами. Прихильники психометричної теорії вважають, що люди народжуються з різним інтелектуальним потенціалом, подібно до того, як вони народжуються з різними фізичними даними, такими як ріст і колір очей. Вони також стверджують, що жодні соціальні програми не зможуть перетворити людей з різними розумовими здібностями на інтелектуально рівних індивідів.

Психометричні теорії інтелекту:

- Двофакторна теорія інтелекту Ч. Спірмана.
- Теорія первинних розумових здібностей.
- Кубічна модель структури інтелекту.

Двофакторна теорія інтелекту Ч. Спірмана. Чарльз Спірман, англійський статистик та психолог, творець факторного аналізу, він звернув увагу на те, що між різними інтелектуальними тестами існують кореляції: той, хто добре виконує одні тести, виявляється, в середньому, досить успішним і в інших. Структура інтелектуальних властивостей, запропонована Ч. Спірманом, виявляється надзвичайно простою і описується двома видами факторів – загальним та специфічними. Ці два види факторів і дали назву теорії Ч. Спірмана – двофакторна теорія інтелекту.

Основний постулат теорії Ч. Спірмана залишився незмінним: індивідуальні відмінності для людей за інтелектуальними характеристиками визначаються переважно загальними здібностями.

У роботах послідовників Л. Терстона кількість факторів, одержуваних при факторизації інтелектуальних тестів (а отже, і кількість інтелектуальних характеристик, яку необхідно визначати при аналізі інтелектуальної сфери), було збільшено до 19. Але, як з'ясувалося, це була далеко не межа.

Кубічна модель структури інтелекту.Найбільше характеристик, які у основі індивідуальних відмінностей у інтелектуальної сфері, було названо Дж. Гилфордом. Відповідно до теоретичних уявлень Дж. Гілфорда, виконання будь-якого інтелектуального завдання залежить від трьох компонентів - операцій, змісту та результатів.

Операції є ті вміння, які людина має проявити під час вирішення інтелектуальної задачі.

Зміст визначається формою подання інформації. Інформація може бути представлена в зоровій формі та в слуховій, може містити символічний матеріал, семантичний (тобто представлений у словесній формі) та поведінковий (тобто виявляється при спілкуванні з іншими людьми, коли за поведінкою інших людей необхідно зрозуміти, як правильно реагувати на дії оточуючих).

Результати - те, чого в результаті приходить людина, що вирішує інтелектуальне завдання, можуть бути представлені у вигляді одиничних відповідей, у вигляді класів або груп відповідей. Вирішуючи завдання, людина може знайти співвідношення між різними об'єктами чи зрозуміти їх структуру (систему, що у їх основі). Він може також перетворити кінцевий результат своєї інтелектуальної діяльності та висловити його зовсім в іншій формі, ніж та, в якій давався вихідний матеріал. Нарешті, він може вийти за рамки тієї інформації, яка йому дана в тестовому матеріалі, і знайти значення або прихований зміст, що лежить в основі цієї інформації, що й призведе до правильної відповіді.

Ієрархічні теорії інтелекту

На початку 50-х з'являються роботи, у яких пропонується розглядати різні інтелектуальні характеристики як ієрархічно організовані структури.

У 1949 р. англійський дослідник Сиріл Берт опублікував теоретичну схему, за якою у структурі інтелекту існує 5 рівнів. Нижчий рівень утворюють елементарні сенсорні та моторні процеси. Найбільш загальним (другим) рівнем є перцепція та моторна координація. Третій рівень представлений процесами вироблення навичок та пам'яттю. Ще загальним рівнем (четвертим) є процеси, пов'язані з логічним узагальненням. Зрештою, п'ятий рівень утворює загальний фактор інтелекту (g). Схема С. Берта практично не отримала експериментальної перевірки, але це була перша спроба створити ієрархічну структуру інтелектуальних характеристик.

Найвідомішу в сучасній психології ієрархічну структуру інтелекту запропонував американський дослідник Раймонд Кеттел. Р. Кеттел і його колеги припустили, що окремі інтелектуальні характеристики, виділені на основі факторного аналізу (такі, як первинні розумові здібності Л. Терстона або незалежні фактори Дж. Гілфорда), при вторинній факторизації об'єднаються в дві групи або, в термінології авторів, два широкі фактори. Один із них, названий кристалізованим інтелектом, пов'язаний з тими знаннями та навичками, які набуті людиною – «кристалізовані» у процесі навчання. Другий широкий чинник – флюїдний інтелект – менше пов'язаний із навчанням і більше – зі здатністю адаптуватися до незнайомих ситуацій. Чим вищий флюїдний інтелект, тим легше людина справляється з новими, незвичними йому проблемними ситуаціями.

І кристалізований і флюїдний інтелект виявились досить загальними характеристиками інтелекту, що визначають індивідуальні відмінності у виконанні широкого набору інтелектуальних тестів. Отже, структура інтелекту, запропонована Р. Кеттелом, є трирівневу ієрархію. Перший рівень є первинні розумові здібності, другий рівень - широкі фактори (флюїдний і кристалізований інтелект) і третій рівень - загальний інтелект.

Підбиваючи підсумки роботам, у яких пропонувалися ієрархічні структури інтелекту, можна сказати, що й автори прагнули зменшити кількість конкретних інтелектуальних показників, які завжди виникають щодо інтелектуальної сфери. Вони намагалися виділити вторинні фактори, які є менш загальними, ніж фактор g, але загальнішими, ніж різні інтелектуальні характеристики, що відносяться до рівня первинних розумових здібностей. Пропоновані методи дослідження індивідуальних відмінностей в інтелектуальній сфері є тестовими батареями, які діагностують психологічні характеристики, що описуються саме цими вторинними факторами.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Інтелект у широкому розумінні означає всю пізнавальну діяльність, у вужчому - це найбільш узагальнене поняття, що характеризує сферу розумових здібностей людини.

Існує багато визначень інтелекту, але досі немає якоїсь загальноприйнятої формули. Два визначення зустрічаються найчастіше:

1) інтелект проявляється в оперуванні абстрактними символами та відносинами;

2) інтелект виступає у пристосовності до нових ситуацій, використання набутого досвіду, тобто. переважно ототожнюється зі здібностями до навчання.

Інтелект дозволяє розкривати закономірні зв'язки та відносини в навколишньому світі, пізнавати свої розумові процеси та впливати на них (рефлексія та саморегуляція), передбачати наступні зміни, дає можливість перетворювати дійсність.

інтелект розумовий розумовий піаж

Поняття інтелекту та його структура

Слово «інтелект» нерідко використовують у психології як синонім слів «обдарованість», «розумова обдарованість». Так, тести на інтелект називають «тестами обдарованості», інтелектуальний коефіцієнт IQ – показник розумової обдарованості.

Відповідно до однієї з сучасних теорій інтелекту, розумові досягнення мають у своїй основі особливим чином організований індивідуальний досвід, тобто. те, як людина по-своєму бачить, розуміє, тлумачить навколишнє.

Найбільш дискусійним у психологічній науці є питання можливості вимірювання інтелекту.

Ранні спроби вимірювання інтелекту ґрунтувалися на двох різних концепціях. Ідея Ф. Гальтона – Дж. Кеттелла полягала в тому, що інтелект повинен проявляти себе і в простих, окремих функціях, а ідея А. Біне – що ознаки інтелекту завжди мають узагальненіший, комплексний характер. Обидва ці підходи широко використовувалися при конструюванні тестів, багато з яких, з тими чи іншими змінами, збереглися на практиці тестологів до теперішнього часу.

Здавна в психології дискутується питання, чи можна вважати інтелект чимось єдиним, чи є рівень розумових можливостей людини однаковим у різних сферах діяльності.

У зарубіжній психології проведено безліч досліджень структури інтелекту на основі найрізноманітніших тестових методик з використанням факторного аналізу, який є особливою системою обробки результатів випробувань, що дозволяє судити про ступінь спільності отриманих показників, про виступаючі в них «фактори».

Початок цим дослідженням поклав Ч. Спірмен, за яким існує загальний всім інтелектуальних тестів генеральний чинник. На противагу йому Л. Терстон розробив мультифакторну схему, за якою існує низка «первинних розумових здібностей». На сьогодні практично всіма визнається важлива роль загальних факторів у різних здібностях.

Якщо розуміти інтелект як критерій обдарованості, можна виділити сім його видів.

Лінгвістичний інтелект- здатність використовувати мову у тому, щоб створювати, стимулювати пошук чи передавати інформацію (поет, письменник, редактор, журналіст).

Музичний інтелект- можливості виконувати, складати музику чи отримувати від неї насолоду (музичний виконавець, композитор).

Логіко-математичний інтелект- здатність досліджувати категорії, взаємовідносини та структури шляхом маніпулювання об'єктами плі символами, знаками та експериментувати впорядкованим чином (математик, учений).

Просторовийінтелект- Здібності представляти, сприймати об'єкт і маніпулювати їм в розумі, сприймати і створювати зорові або просторові композиції (архітектор, інженер, хірург).

Тілесно-кінестезичний інтелект- здатності формувати та використовувати рухові навички у спорті, виконавському мистецтві, у ручній праці (танцівниця, спортсмен, механік).

Особистісний інтелектмає дві сторони, які можуть розглядатися окремо – це інтраособистісний та інтерособовий інтелект. Інтраособистісний інтелект є здатністю керувати своїми почуттями, розрізняти, аналізувати їх і використовувати цю інформацію у своїй діяльності (наприклад, письменник). Інтерособовий інтелект є здатність помічати і розуміти потреби та наміри інших людей, керувати їх настроями, передбачати поведінку в різних ситуаціях (політичний лідер, педагог, психотерапевт).

Кожен вид інтелекту X. Гарднер проаналізував з урахуванням розумових операцій. У силу спадкових факторів або під впливом особливостей навчання у деяких людей розвиваються певні види інтелекту сильніше за інших, тоді як всі вони необхідні для повнішої реалізації особистості.

Теорія Ж.Піаж про стадії розвитку інтелекту

Широко відома теорія Ж. Піаже про стадії розвитку інтелекту. Інтелектуальний розвиток – це зміна панівних розумових структур.

Стадії розвитку інтелекту з Ж .. Піаже

		коротка характеристика
Сенсомоторний інтелект		Практичні дії з об'єктами призводять до формування «схеми дії», навичок оперування з об'єктами. «Угруповання» складають рухи дитини
Доопераційний інтелект		Опанування символічними засобами (мовленню, знаками). Мислення безпосередньо пов'язане з «матеріалом», що спостерігаються результатами дій. Розрізняють дві фази: від появи мови до продуктивного контакту з дорослим (від 1,5-2 до 3-4 років); формування когнітивних схем, коли слова стають поняттям (від 3-4 до 6-7). Підсумок розвитку: самостійне існування світу у виставі, що стає понятійним. Перехід від суб'єктивної групи до об'єктивної
Стадія конкретних операцій		Характеризується «угрупуванням» наочних уявлень, появою «оборотності» інтелектуальних операцій. Однак, для виконання розумових операцій необхідно, щоб дані для подальшого міркування перебували в полі сприйняття
Стадія формальних операцій		Перехід до «операцій із операціями». Формується дедуктивний метод міркування з урахуванням абстрактних посилок. Рівноваги більш стійкі та гнучкі. «Угруповання» логічних операцій

Еволюція дитячого мислення йде від «реалізму» (інтелектуальний «реалізм» - помилкові ідеї причинності, виведені з безпосереднього спостереження; моральний «реалізм» - судження про вчинки щодо їх наслідків, а не намірів) до об'єктивності (відділення свого «Я» від об'єктивного світу ), реципрокності (розуміння різних точок зору) та релятивності (відносність оцінок).

Психічна діяльність є результатом перенесення зовнішніх матеріальних процесів у план відображення (сприйняття, уявлень і понять). p align="justify"> Процес цього переносу відбувається через ряд етапів, на кожному з яких відбуваються системні перетворення за чотирма первинними властивостями людської дії. Кожна з цих властивостей має низку параметрів. По кожному параметру готівка має показники, поєднання яких за всіма параметрами характеризує готівкову форму дії. Повноцінна дія не може скластися без опори на попередні форми тієї самої дії.

Розумові дії виконуються у внутрішньому плані свідомості без опори зовнішні засоби, зокрема на чутную речь. p align="justify"> Розумові дії можуть бути спрямовані як на рішення пізнавальних, так і емоційних завдань.

Концепція П.Я. Гальперіна про стадії розвитку інтелекту

П.Я. Гальперіним розроблено концепцію про поетапне формування розумових дій. У цій концепції виділяються шість етапів, у яких відбуваються багатопланові зміни, пов'язані з утворенням нових дій, образів і понять. На першому етапі формується

мотиваційна основа діяльності На другому складається схема орієнтовної основи дії. На етапі формуються події матеріальної формі, тобто суб'єкт робить дії з опорою на схему.

На четвертому етапі внаслідок багаторазового підкріплення складу дії систематично правильним рішенням різноманітних завдань суб'єкт перестає користуватися орієнтовною схемою. Опорою для дії стає інформація, укладена в промови. На п'ятому етапі відбувається поступове зникнення зовнішнього звукового боку мови. На шостому етапі мовної процес видаляється зі свідомості, і залишається як кінцевого результату предметний зміст дії. На кожному етапі дія виконується розгорнуто, а потім поступово скорочується та згортається.

Практична значимість теорії поетапного формування розумових дій полягає у можливості підвищення якості навчання та зниження термінів підготовки учнів.

Модель структури інтелекту Дж.Гілфорда

Широко використовується у психологічній практиці модель структури інтелекту, розроблена Дж. Гілфордом. Структура передбачає можливість багатьох поєднань тих чи інших операцій - способів розумової діяльності, змісту розумових процесів і продуктів розумової діяльності.

Відповідно до цієї моделі слід розрізняти п'ять типів операцій:

1) пізнання (включає в себе процеси сприйняття, впізнавання, усвідомлення та розуміння інформації);

2) пам'ять (механізм збереження та відтворення інформації);

3) дивергентне мислення (спирається на уяву і є засобом породження оригінальних ідей);

4) конвергентне мислення (передбачає «націлювання» на певну відповідь на відміну від охоплення різних можливостей);

5) оцінне мислення (механізм порівняння зі стандартами чи встановленими критеріями).

Також різняться чотири типи змісту розумових процесів. Операції можуть застосовуватися стосовно наочно-образної інформації (фігуративний зміст); інформації, що виражається знаками, тобто. літерами, числами, кодами (символічне зміст); до вербальних ідей та понять (семантичний зміст); до інформації, що стосується взаємин людей (поведінковий зміст). Виділяється також шість типів продуктів розумової діяльності:

1) одиниці (окремі, поодинокі відомості);

2) класи (сукупності відомостей, згрупованих за їхніми загальними властивостями);

3) відносини (виразні зв'язки між речами чи поняттями типу – «більше, ніж», «протилежний» тощо);

4) системи (блоки інформації, що становлять цілісну мережу);

5) трансформації (перетворення, переходи, перевизначення інформації);

6) імплікації (висновки, встановлення нових зв'язків у наявній інформації).

Таким чином, кожна з операцій здійснюється щодо якогось типу змістів та дає певний вид продукту. Можливі поєднання цих трьох параметрів вказують на існування 120 різних, якісно своєрідних розумових здібностей, що ставить питання єдності інтелекту.

Концепції Р. Кеттелла та Г. Айзенка

У такому складному явищі, як інтелект, можуть бути виділені різні боки та різні пласти. Показова в цьому відношенні поширення на Заході концепція Р. Кеттелла про два види інтелекту. «Плинний» інтелект виступає у завданнях, які потребують пристосування до нових ситуацій. Він залежить від спадковості та досягає максимального рівня до чотирнадцяти-п'ятнадцяти років. «Кристалізований» інтелект виступає при вирішенні завдань, що вимагають навичок та використання минулого досвіду. Він залежить від впливу середовища і може зростати до двадцяти п'яти - тридцяти років.

Г. Айзенк запропонував розрізняти три види інтелекту. Один, званий ним «біологічним», має у своїй основі структури та функції головного мозку; без них неможлива жодна пізнавальна поведінка, і вони ж відповідають за індивідуальні відмінності. Інший інтелект - «психометрический», що включає пізнавальні можливості, вимірювані звичайними тестами, тобто. характеризуються IQ. У такому інтелекті вже багато в чому позначаються культурні чинники, виховання в сім'ї, освіта та економічний статус. У той самий час він залежить від інтелекту біологічного. Третій - «соціальний» інтелект пов'язані з такими складними розумовими функціями, як критична обробка інформації, вироблення стратегії та інших. Відмінності у ньому залежить від соціально-історичних чинників, проте значною мірою визначаються IQ. При цьому ясно, що соціальний інтелект набагато ширший, ніж біологічний, і включає IQ.

Сучасну психологію цікавить питання: чи вважати інтелект набутою функцією чи вродженою? Більшість вчених припускають, що, як і всі функції психіки, інтелект перебуває під впливом, з одного боку, спадковості, з іншого - схильний до впливу навколишнього середовища, що називається адаптаційною обумовленістю.

Спадкова обумовленість пов'язана з такими факторами:

а) генетичною обумовленістю;

б) фізичним та психічним станом матері у пренатальний період (під час вагітності);

в) хромосомними аномаліями, яскравим прикладом яких є хвороба Дауна;

г) умовами екології;

д) вживанням специфічних медикаментозних засобів, алкоголю, наркотиків тощо.

Адаптаційна ж обумовленість проявляється в наступному:

а) особливостях харчування дитини (велике значення мають перші 1,5 року життя);

б) у психічній стимуляції інтелектуальної активності дитини з боку дорослих: батьків, педагогів;

в) у кількості дітей у сім'ї, її соціальному статусі.

Висновок

Психологи, роблячи спроби створити єдину систему виміру людського інтелекту, стикаються з проблемою: інтелект включає здатності до абсолютно різноякісним розумовим операціям. Якщо користуватися різними заходами для вимірювання здатності до міркування, здатності виконувати математичні дії, просторової орієнтації, то як вивести загальний показник? Вирішити це завдання на сьогоднішній день не вдається, але в психологічній практиці набули значного поширення системи вимірювань (тести), такі, наприклад, як тест Стенфорда-Біне, шкала Векслера та ін. Найбільшу популярність отримав «коефіцієнт інтелектуальності» (IQ), який дозволяє співвіднести рівень інтелектуальних можливостей індивіда із середніми показниками своєї вікової та професійної категорії. Згідно з результатами досліджень, у кожної третьої людини IQ відповідає середньому значенню і знаходиться між 84-100 балами. Низький показник 10 - від 10 до 84 балів (такі показники зазвичай у розумово відсталих осіб), високий коефіцієнт - від 116 до 180 балів.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Поняття інтелекту, дослідження його структури у зарубіжній психології. Теорії Піаже та Гальперіна про стадії розвитку інтелекту. Типи розумових процесів та продуктів розумової діяльності. Функціональні механізми асиміляції предметної дійсності.

презентація , доданий 03.03.2017

Розробка П.Я. Гальперін теорії поетапного формування розумових дій і понять. Предмет психології у сенсі П.Я. Гальперіна. Значення теорії Гальперіна у психодіагностиці інтелекту. Проблема уваги у працях П.Я. Гальперіна.

курсова робота , доданий 01.11.2002

Поняття емоційного інтелекту людини у психології. Основні моделі емоційного інтелекту. Теорії емоційного інтелекту у зарубіжній та вітчизняній психології. Вікти як схильність підлітка продукувати поведінку жертви.

курсова робота , доданий 10.07.2015

Вивчення видів пізнавальних функцій індивіда: логічного, інтуїтивного та абстрактного інтелекту. Аналіз теорії первинних здібностей та тричастинної теорії інтелекту. Опис тестів для диференціювання осіб за рівнем їхнього інтелектуального розвитку.

реферат, доданий 02.05.2011

Характеристика, подібності та відмінності основних теорій інтелекту. Особливості та сутність теорій інтелекту у дослідженні М.А. Холодний. Поняття операційної та структурно-рівневої теорій та теорії функціональної організації пізнавальних процесів.

курсова робота , доданий 19.03.2011

Психометричні, когнітивні, множинні теорії інтелекту. Дослідження теорій М. Холодної. Гештальт-психологічна, етологічна, операційна, структурно-рівнева теорія інтелекту. Теорія функціональної організації пізнавальних процесів.

контрольна робота , доданий 22.04.2011

Історичні та теоретичні аспекти вивчення інтелекту у вітчизняній та зарубіжній психології. Особливості та закономірності розвитку інтелекту у дітей. Аналіз змістовної валідності графічного методу щодо інтелекту в дошкільнят.

курсова робота , доданий 23.04.2016

Проблема дослідження інтелектуальних здібностей та розумового розвитку у психології. Психодіагностика як прикладна наука. Підходи до розуміння сутності інтелекту. Застосування інтелектуальних тестів у зарубіжній психології на етапі.

контрольна робота , доданий 21.12.2009

Проблема дослідження соціального інтелекту у зарубіжній психології. Методичні рекомендації, спрямовані на розвиток соціального інтелекту у учениць Жіночої гуманітарної гімназії старшої та середньої ланки із середнім та низьким рівнем успішності.

дипломна робота , доданий 20.07.2014

Визначення, структура, теорія інтелекту. Інтелектуальний потенціал особистості. Оцінка інтелекту. Теоретична та практична значимість знань про природу інтелектуальних здібностей людини. Структурний підхід до інтелекту як категорії свідомості.

Тема інтелекту - одна з найбільш суперечливих та неоднозначних у психології: серед учених немає згоди навіть щодо її загального визначення. Що це – окрема здатність чи поєднання різних талантів? Пол Клейнман, автор книги Психологія. Люди, концепції, експерименти», яка нещодавно вийшла у видавництві «Манн, Іванов та Фербер», згадує основні теорії, класифікації та тести, пов'язані з рівнем інтелекту. «Теорії та практики» публікують уривок із книги.

Здебільшого психологи згодні у цьому, що інтелект є здатність мислити логічно і раціонально, вирішувати завдання, розуміти соціальні норми, традиції та цінності, аналізувати ситуації, вчитися на своєму досвіді та долати життєві труднощі. Але вони й досі не можуть вирішити, чи можна точно оцінити інтелект. Для вирішення цього завдання вчені намагаються відповісти на такі питання:

Чи передається інтелект у спадок?

Чи впливають інтелект зовнішні чинники?

Чи представляє інтелект наявність ряду навичок і здатність

стей чи якоїсь однієї конкретної здібності?

розвитку) упередженими?

Чи можна за допомогою цих тестів оцінити інтелект?

Сьогодні є безліч теорій, які пояснюють, що таке інтелект. Перерахуємо деякі з них – найбільш значущі.

Загальний інтелект

Британський психолог Чарльз Спірмен запропонував двофакторну теорію інтелекту, згідно з якою у структурі інтелекту можна виділити два фактори: g-фактор, тобто загальну, або генеральну, здатність, і s-фактор, або специфічний для конкретної розумової діяльності. Таким чином, на думку вченого, існує якийсь загальний інтелект, що визначає розумові здібності людини загалом, або g-фактор; та його можна точно виміряти за допомогою спеціального тесту. Спірмен виявив, що люди, які показували хороший результат по одному когнітивному тесту, також успішно складали й інші тести розумових здібностей, а ті, хто набирав мало балів по одному тесту, не надто процвітали і при здачі інших. На підставі цього психолог і зробив висновок, що інтелект є загальною пізнавальною здатністю, яку можна виміряти і висловити кількісно.

Первинні інтелектуальні здібності

На думку психолога Луїса Терстоуна, існує сім «первинних інтелектуальних здібностей», які визначають інтелект людини: словесне розуміння, мовна швидкість, числове, просторове та індуктивне сприйняття, швидкість сприйняття та асоціативна пам'ять.

Множинний інтелект

Відповідно до теорії множинного інтелекту, запропонованої психологом Говардом Гарднером, оцінити інтелект кількісно неможливо. Вчений стверджував, що існує вісім різних типів інтелекту, що базуються на відносно незалежних здібностях та навичках, і що одні з цих здібностей можуть бути розвинені у індивіда краще, ніж інші. Спочатку він виділяв сім незалежних типів інтелекту: просторовий (здатність сприймати зорову та просторову інформацію), вербальний (здатність до мовлення), логіко-математичний (здатність логічно аналізувати проблему, розпізнавати відносини між об'єктами та мислити логічно), тілесно-кінестетичний ( здійснювати фізичний контроль над власним тілом), музичний (здатність сприймати висоту, ритм і тембр звуку та оперувати звуковими патернами), міжособистісний (здатність розуміти інших людей та взаємодіяти з ними) та внутрішньоособистісний (уміння усвідомлювати свої власні почуття, емоції та мотиви). Згодом вчений включив у свою модель і натуралістичний інтелект – здатність людини жити в гармонії з природою, досліджувати навколишнє середовище, навчатися на прикладі інших біологічних видів.

Триархічна теорія інтелекту

Відповідно до теорії інтелекту психолога Роберта Стернберга, існує три різних фактори інтелекту: аналітичний, або компонентний (здатність вирішувати завдання), творчий, або досвідчений (здатність справлятися з новими ситуаціями, використовуючи минулий досвід та наявні навички), і практичний, чи контекстуальний (здатність адаптуватися) до змін довкілля).

Тести на оцінку інтелекту

Методів оцінки рівня інтелектуального розвитку сьогодні створено не менше, ніж теорії інтелекту. З моменту створення найпершого інструменти для вимірювання та оцінки інтелекту ставали все більш точними та стандартизованими. Перерахуємо їх у хронологічному порядку.

У 1885 уряд Франції запропонував французькому психологу Альфреду Біне розробити тест для оцінки рівня інтелектуального розвитку дітей. У країні щойно було прийнято закони, які зобов'язують всіх дітей віком від шести до чотирнадцяти років відвідувати школу, тому знадобився тест для відсіву тих, хто потребував особливих умов навчання. Біне та його колега Теодор Сімон склали низку питань на теми, не пов'язані безпосередньо зі шкільною освітою. Крім різних інших здібностей, вони оцінювали пам'ять, увагу та вміння вирішувати завдання. Біне виявив, що деякі діти відповідають на більш складні питання, більш підходящі для старшого віку, тоді як їхні ровесники могли відповісти тільки на питання, призначені для молодших дітей. На основі своїх спостережень Біне розробив концепцію розумового віку – інструмент, що дозволяє оцінювати інтелект на основі середньостатистичних здібностей дітей певної вікової групи. Шкала Біне - Симона була першим тестом оцінки інтелектуального розвитку і стала основою для всіх тестів, які використовуються сьогодні.

Після того, як про шкалу Біне - Симона дізналися в США, психолог зі Стенфордського університету Льюїс Терман стандартизував її і почав використовувати для тестування американських дітей. Адаптована версія під назвою "Шкала інтелекту Стенфорд - Біне" була опублікована в 1916 році. У цьому вся тесті використовується єдиний показник - коефіцієнт розумового розвитку (IQ - intelligence quotient), який розраховується шляхом поділу розумового віку тестованого з його реальний вік і наступного множення отриманого числа на 100.

З початком Першої світової війни у армії США виникла потреба в оцінці розумових здібностей величезної кількості призовників. Для вирішення цього складного завдання психолог Роберт Йеркс (тоді президент Американської психологічної асоціації та голова Комітету з психологічної експертизи рекрутів) розробив два тести, які отримали назву «Армійський альфа-тест» та «Армійський бета-тест». Їх пройшли понад два мільйони людей; так армійські кадрові служби визначали, які завдання можна доручити новобранцю та яку посаду він здатний обійняти.

В 1955 психолог Девід Векслер розробив черговий тест на оцінку рівня інтелектуального розвитку - Шкалу інтелекту Векслера для дорослих. Згодом його було доопрацьовано, і сьогодні використовується модифікований третій варіант.

Якщо в тесті Стенфорд - Біне рівень інтелекту розраховується на основі розумового та істинного віку людини, то при тестуванні за шкалою інтелекту Векслера для дорослих бал тестованого порівнюється з показниками інших людей його вікової групи. Середній показник дорівнює 100. Сьогодні цей інструмент є стандартним методом тестування інтелектуального розвитку людини.

Інтелект.

Теорія інтелекту.

Інтелект - це щодо стійка сукупність розумових здібностей індивіда. У вітчизняній психології переважає точка зору, при якій інтелект тотожний мисленню (Л.С. Цвєткова "Мозок та інтелект, 1995). У західній психології інтелект пов'язують з успішною адаптацією в середовищі, тобто більш інтелектуальний той, хто найкраще адаптується, тобто завдяки своєму здоровому глузду та ініціативності може пристосовуватися до обставин життя.На думку Векслера, “інтелект – це глобальна здатність розумно діяти, раціонально мислити та добре справлятися з життєвими обставинами, тобто. успішно мірятися силами з навколишнім світом.

Оцінка інтелекту.

Різними психологами запропоновано різні способи оцінки інтелекту за різними параметрами. Так подружжя Терстоун виділяє сім факторів, за якими можна судити про інтелект:

1. Здатність здійснювати рахункові операції.
2. Словесну гнучкість, тобто. здатність легко знаходити слова для адекватного вираження думок.
3. Вербальне сприйняття, тобто. здатність адекватно розуміти усне та письмове мовлення.
4. Просторову орієнтацію, здатність представляти рослинні предмети у просторі.
5. Пам'ять.
6. Здатність до міркування, тобто. вирішення проблем із використанням минулого досвіду.
7. Готовність до перцепції, тобто. швидкість сприйняття подібностей чи відмінностей між предметами чи зображеннями.

Розвиток інтелекту.Найбільш розроблена теорія інтелектуального розвитку була запропонована швейцарським ученим Жаном Піаже. Він виділив у цьому розвитку чотири стадії.

Сенсомоторна стадіяохоплює період дитинства. У цей час у дитини розвиваються різноманітні здібності. Він шукає предмети, які вийшли з поля зору, і може певною мірою припускати, де вони знаходяться. (У перші місяці життя дитина веде себе так, ніби предмети, які вона в даний момент не може спостерігати, просто не існують). Він здатний також координувати інформацію, що надходить від різних органів чуття, так що дотикальне, зорове і слухове сприйняття предмета є не три незалежні елементи його досвіду, а три аспекти одного і того ж об'єкта.

Інше значне досягнення на цій стадії - розвиток здатності до цілеспрямованих дій. На перших етапах немовля робить тільки ті довільні рухи, які самі по собі чимось для нього привабливі і цікаві, але поступово він переходить до дій, спрямованих на досягнення мети. Спочатку вони засновані лише на раніше освоєних довільних рухах; надалі дитина починає самостійно та навмисно варіювати свою поведінку.

Стадія доопераційного мислення.На цій стадії починає формуватися вербальне та понятійне мислення. p align="justify"> Перший етап, або перша стадія розвитку мислення, характеризується тим, що дитина освоює навколишній світ на поведінковому рівні, але не може передбачати або висловити словесно наслідки тієї чи іншої події. Наприклад, він дізнається предмет, якщо бачить його під іншим кутом, але не в змозі передбачати, як він виглядатиме в новому положенні. На другій стадії дитина починає набувати знання, робити порівняння та передбачати наслідки. Однак його мислення ще не має систематичного характеру.

Стадія конкретних операцій.На третій стадії, що починається приблизно в сім років, дитина може розглядати проблеми на понятійному рівні і набуває найпростіші уявлення про такі категорії, як простір, час і кількість. Якщо на попередній стадії дитина думає, що, наприклад, при переливанні води з вузької склянки в широку воду стає менше, то на третій стадії вона розуміє, що кількість води не залежить від форми судини. До кінця другої стадії дитина може сказати, яка з двох палиць більше, але не може розташувати кілька палиць по довжині у правильній послідовності. На третій же стадії він набуває поняття про впорядкованість об'єктів.

Стадія формальних операційпочинається приблизно з 11 років. Мислення дитини систематизується, вона здатна визначати слідства, з причин будь-якого явища. Наприклад, якщо рідини А і Б при змішуванні стають червоними, при додаванні рідини колір зникає, а рідина Д нічого не змінює, дитина систематично перебиратиме всі можливі комбінації, поки не встановить особливості дії кожної рідини. Таким чином, на 4-й стадії дитина набуває здатності формулювати та перевіряти гіпотези шляхом систематичного наукового пошуку.

Внутрішньоутробне життя дитини накладає суттєвий відбиток на формування інтелектуальних потенцій. Затримка розумового розвитку можлива:
* при деяких хромосомних аномаліях (хвороба Дауна); Ефект спадковості можна оцінити шляхом порівняння монозиготних (однояйцевих) та дизиготних (різнояйцевих) близнюків. Монозиготні близнюки розвиваються з однієї яйцеклітини і таким чином генетично ідентичні. Дизиготні близнюки розвиваються з різних яйцеклітин і тому не подібні між собою генетично, ніж будь-які інші брати та сестри. Якщо інтелект або якась інша ознака визначається спадковістю, то монозиготні близнюки повинні виявитися ближче один до одного, ніж дизиготні, і чим частіше спостерігається схожість за даною ознакою у монозиготних близнюків у порівнянні з дизиготними, тим сильніший вплив спадковості.
* при порушеннях постачання мозку плоду, що формується киснем;
* при порушеннях харчування плода;
* при деяких захворюваннях матері в період вагітності (наприклад, краснуха та діабет);
* при вживанні матір'ю багатьох ліків, особливо антибіотиків та транквілізаторів;
* При вживанні матір'ю в період вагітності наркотиків, алкоголю, при курінні.

Після народження дитини впливає на розвиток її інтелектуальних здібностей:

* харчування, догляд та забезпечення безпеки у перші місяці життя;
* багата подразниками довкілля, тобто. спілкування з різними людьми, велика кількість іграшок, пристрої для розвитку рухової активності (м'ячі, кільця);
* кількість дітей у сім'ї - що більше дітей у сім'ї, тим менше рівень розвитку їхнього інтелекту, хоча існує ще одна цікава залежність: старші діти у такій сім'ї розвиненіші інтелектуально, ніж молодші;
* соціальне становище сім'ї - позначається формуванні практичного чи абстрактного рівня інтелекту, і навіть загальної спрямованості особистості. У дітей, які кинули навчання, IQ знижується, а у тих, хто переходить із поганої школи в хороше, – підвищується. Спеціальні програми, спрямовані на те, щоб збагатити в соціальному та культурному відношенні середу дошкільнят з неблагополучних сімей, часто покращують показники інтелекту у цих дітей, проте якщо після цього дитина потрапляє до звичайної школи, її IQ може знову знизитися. Ряд спостережень показав, що спеціально організоване збагачене середовище в дитинстві та ранньому дитинстві зазвичай надає помірний, але стійкий вплив на IQ і, що важливіше, на успішність.

Крім того, було зазначено, що негативно впливають на інтелект і деякі речовини, що впливають після народження. Наприклад, у дітей, які мають високий вміст свинцю в крові (через вдихання забрудненого сполуками свинцю повітря або поїдання шматочків штукатурки, покритої свинцевими фарбами), IQ зазвичай знижено. Аналогічний ефект має і тривале недоїдання у дитинстві. У кожному з таких випадків було встановлено зв'язок між факторами середовища та показниками інтелекту, проте механізми дії цих факторів вивчені недостатньо.

Оскільки розвиток інтелекту залежить від безлічі генетичних та середовищних факторів, не дивно, що причини відмінностей IQ у різних індивідів та різних популяціях найчастіше залишаються неясними. Однак є певний прогрес у розумінні низки специфічних випадків. Так, низький рівень виконання завдань, що вимагають вербальних навичок, буває пов'язаний з нестачею відповідної лінгвістичної практики (наприклад, у вихідців з Латинської Америки) або з рядом захворювань (наприклад, частими вушними інфекціями у дітей ескімосів). Є також докази того, що статеві відмінності у здатності до просторової орієнтації частково зумовлені впливом чоловічих статевих гормонів на мозок, що розвивається. Для більш повного пояснення стійких відмінностей в IQ між групами, що виділяються за статевою, расовою та іншими ознаками, необхідно продовжувати дослідження соціальних та біологічних особливостей таких груп, а також враховувати різницю в освіті.

Види та рівні інтелекту.

Гілфорд першим запропонував оцінювати інтелект з погляду конвергентності - дивергентності. Конвергентний інтелект передбачає пошук єдино правильного рішення і є результатом навчання, гарного засвоєння алгоритмів вирішення проблем. Дивергентний інтелект характеризується одночасним багатоплановим пошуком правильних рішень, що призводить до оригінальних творчих ідей.

Також прийнято поділ інтелекту на конкретний рівень, спрямований на вирішення повсякденних проблем і званий часто кмітливістю та абстрактний рівень, що дозволяє успішно оперувати поняттями.
Кеттел припустив, що у кожного з нас від народження є потенційний "рідкий" інтелект, який являє собою загальні здібності до мислення, абстрагування та міркування, на основі якого в міру накопичення досвіду у вирішенні завдань адаптації до середовища формується "кристалічний" інтелект, що є різні конкретні навички та знання даного індивіда.

З погляду психології можна перерахувати такі визначення інтелекту:

інтелект – здатність вирішувати завдання;
інтелект – процес переробки інформації;
інтелект – здатність до навчання, тобто здатність засвоювати і самостійно здобувати знання;
інтелект – система пізнавальних процесів;
інтелект – фактор регуляції діяльності.

Автор тесту – відомий англійський психолог Г.Айзенк – визначає найважливішу характеристику інтелекту як ШВИДКІСТЬ ПРОТЕКАННЯ РОЗУМОВНИХ ПРОЦЕСІВ. "Швидкість розумових процесів є фундаментальним базисом інтелектуальних відмінностей між людьми... Але завзятість і наполегливість можуть компенсувати недостатню швидкість мислення. А при нестачі наполегливості можна розгубити ті переваги, які дала вам природа, наділивши вас високим темпом мислення. Навіть якщо людина швидко розуміє і досить наполегливий, він може виявитися незібраним, схильний до поспішних дій і неметодичним, він хапається за першу ж ідею, що прийшла йому в голову, не даючи собі труднощів перевірити, чи правильно отримане рішення.
Простір та інтелект

Простір – це не тільки те, що ми бачимо очима чи за допомогою приладів. Насамперед це наше тіло, взаємне розташування його частин, вплив земного тяжіння при зміні положення тіла.

Сприйняття мозком своєї схеми тіла починається ще внутрішньоутробно, і плід займає найбільш біологічно вигідне становище народження. Народження в сідничному передлежанні чи поперечне становище плоду швидше свідчить про неполадки у розвитку сприйняття схеми тіла до появи світ.

Немовля, що народилося, бачить світ догори ногами. Але дитина народжується не білим листом. У його генетичній програмі закладено сотні інстинктів, і з головних - просторове розпізнавання обличчя матері. Новонароджений веде себе по-різному, якщо в його полі зору виникає білий квадрат або овал із темною Т-подібною плямою. Овал це схема обличчя. Інстинкт ніби говорить: "Це, швидше за все, твоя мати. Вдивися в неї і запам'ятай. Її не можна втратити!" Ця коротка витримка з найцікавішої книги про людину В.Р.Дольника "Неслухняне дитя біосфери". Новонародженому до справжнього бачення світу ще далеко. На допомогу приходять інші інстинкти, які допомагають сприйняттю простору. Дитина проігнорує холодний гладкий предмет, але міцно вчепиться за куточок пухової шалі. Це вроджена просторова пам'ять про волохатих предків, за шерсть яких треба було міцно триматися. Навіть прагнення малюка, що підросло, хапатися за мамину спідницю це просторова пам'ять про хвостатих прабатьків.

Пізнання простору – це основа інтелекту. Мозок виявляє занепокоєння, якщо ця потреба не задовольняється. Дитина ще не може тримати голову, її надовго залишають у ліжечку, і крім білої стелі вона нічого не бачить. На прогулянках його закривають куточком ковдри або піднімають верх коляски. Це викличе не тільки примхливість, безпричинний плач, а й вплине на подальший розвиток. Дитина постійно повинна бачити картини світу, що змінюється. Його мозок накопичує інформацію про простір. Завдяки цій інформації ми дізнаємося особи за їх просторовими характеристиками, відрізняємо чоловіка від жінки, дитину від старого, свого від чужого. Просторові особливості визначають та етнічну приналежність. Міміка, жести, пози, рухи це зміни простору, які мозок запам'ятовує і сприймає як важливі сигнали. Освоюючи простір, мозок виконує своє головне завдання забезпечити виживання біологічного виду

З кожним днем дитина прагне розширити свої уявлення про навколишній світ, пускається в активні дослідження свого житла та околиць. Дитина прагне вгамувати свою допитливість і всіма силами чинить опір заборонам і навіть покаранням. Завдання дорослого прибрати небезпеки і дозволити малюкові вгамувати свою спрагу знань. Якщо ж вдасться обмежити дослідницький інстинкт або помістити дитину в інформаційно бідне середовище, розвиток загальмується. Убогість просторової інформації є однією з причин інтелектуальної недостатності вихованців дитячих інтернатів. Навіть та сама обстановка групи дитячого садка, той самий шлях до саду і назад, одне й те місце прогулянки можуть стати причиною інформаційного голоду.

У сприйнятті простору беруть участь усі органи почуттів. Наше Я це не лише відчуття своєї схеми тіла, а й усіх процесів, від фізіологічних до вищих психічних функцій. Ні почуття, ні мислення, ні пам'ять у нормі неможливо відокремити від сприйняття тіла. Саме роз'єднання цих процесів у просторі та часі є суттю важких психічних розладів, зокрема аутизму.

Мозок навчається і розвивається, створюючи крок за кроком цілісну картину світу, в якій він має навчитися жити та виживати.

До простору відноситься все світила, небо, хмари, ландшафт, будови людей, тварин. Світло і звук теж стосуються простору. У першому випадку це поширення електромагнітних коливань, у другому це хвилеві коливання повітря.

Розвиток образного інтелекту перебуває у нерозривному зв'язку з емоційною сферою. Сприймаючи навколишнє, мозок насамперед оцінює інформацію з погляду небезпеки та безпеки. Так потребує інстинкту. Емоційна оцінка дозволяє вчасно насторожитися, а страх уникнути біди і, зрештою, випробувати задоволення від того, що залишився живим. Ця біологічна програма дозволяє як виживати у кожному даному випадку, а й включає емоційну оцінку в інформаційну систему пам'яті.

У пізнання простору мають бути включені всі сенсорні системи: зір, слух, дотик, сприйняття свого тіла. Набутий досвід має отримати позначення словом. Але слово ніколи не повинно бути ізольованим від просторового досвіду та його емоційної оцінки. Раннє навчання літер іде на шкоду процесу формування інтелекту. Мозок насичується інформацією, яка має під собою емоційну основу. Раннє розвиток мови може бути зумовлено генетично, а може бути наслідком переважанням словесного виховання. І в тому, і в іншому випадку можливий перекіс у розвитку інтелекту. Дитина засвоює багато слів, починає говорити поширеними мовними зворотами, але нерідко росте емоційно ущербною. Вербальні, тобто. словесні діти мають труднощі у спілкуванні, воліють грати одні, вибирають книгу замість прогулянки. Вони можуть бути ерудитами, здатні накопичити великий обсяг формалізованих знань, але не здатні діяти в конкретній ситуації, що вимагає швидкого орієнтування у просторі та реакції на рівні підсвідомості.

Сьогоднішнє захоплення раннього навчання літер, письма та читання може призвести до значних труднощів засвоєння шкільних предметів, що потребують образного мислення. Раннє заповнення матриць пам'яті безглуздими символами найчастіше призводять до формування морального дефекту.

КОЕФІЦІЄНТ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОСТІ (англ. intellectual quotient – IQ) -Показник тестів інтелектів. Позначає відношення розумового віку (УВ) до реального хронологічного віку (XB) випробуваного IQ. Підраховують IQ за формулою УР Ч100% = IQХВ.

Поняття коефіцієнта інтелекту введено у 1912 р. В. Штерном, який звернув увагу на деякі недоліки розумового віку як показника у шкалах, запропонованих Біне. Штерн запропонував визначати не абсолютну перу інтелекту (різницю між УВ і XB), а про відносну (приватне, що отримується при розподілі УВ на XB). IQ вперше був використаний у шкалі інтелекту Стенфорда-Біне 1916 року.

Різними авторами запропоновано низку тестів, що дозволяють оцінити рівень інтелекту. Перший тест на інтелект був створений психологом Біне та виявляв "розумовий" (ментальний) вік дитини на відміну від його хронологічного віку. Згодом Векслер, Кеттел, Айзенк запропонували свої тести на оцінку інтелекту дорослих та дітей. Зараз найчастіше вживаними є тести Стенфорд-Біне та Векслера. Піонером розробки тестів інтелекту став на початку 1900-х років французький психолог А. Біне. Біне поставив завдання створити тест, який допоміг передбачити можливості успішного навчання дітей у паризьких школах. У цьому потрібно, щоб тестування проводилося швидко, а результати були об'єктивними, тобто. не залежали від уподобань екзаменатора. Біне розробив набір тестів з метою оцінки мислення, пам'яті, словникового запасу та інших когнітивних здібностей, необхідні навчання у школі. Тести Біне виявилися адекватними тому, що їх результати корелювали зі шкільними досягненнями; діти, які успішно виконували ці тести, добре навчалися у школі. Протягом п'ятдесяти років подібні тести були розроблені як для дітей різного віку, так і для дорослих і використовувалися у найрізноманітніших випадках, пов'язаних з освітою та прийомом на роботу.

З часів Біне тести інтелекту значно змінилися, але основні принципи їх побудови залишилися тими самими. Вони складаються для дорослих чи дітей шляхом відбору матеріалу, що відповідає інтелектуальним можливостям цього віку. Типовий тест для дітей шкільного віку складається, наприклад, із завдань, що вимагають вербальних здібностей, уміння оперувати математичними поняттями та здатності абстрактно міркувати, а також певних фактичних знань.

Інтелект – це:

а) загальна здатність до пізнання та вирішення проблем, що визначає успішність будь-якої діяльності та лежить в основі інших здібностей;

б) система всіх пізнавальних здібностей індивіда: відчуття, сприйняття, пам'яті, уявлення, мислення, уяви;

в) здатність до вирішення проблем без спроб і помилок в “розумі”

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Розміщено на http://www. аllbest.ru/

Міністерство освіти і науки Республіки Казахстан

Карагандинський державний технічний університет

Кафедра «Професійне навчання

та початкова військова підготовка»

Шифр КР 27

КУРСОВАРОБОТА

на тему: "Психологічні теорії інтелекту"

з дисципліни психологія

Виконала: ст. гр. С-08-2 О.В. Кривченко

Науковий керівник: В.В. Готтінг

Караганда, 2010

Вступ

1. Основні теорії інтелекту

1.1 Психометричні теорії інтелекту

1.2 Когнітивні теорії інтелекту

1.3 Множинні теорії інтелекту

2. Теорії інтелекту дослідженні М.А. Холодний

2.1 Гештальт-психологічна теорія інтелекту

2.2 Етологічна теорія інтелекту

2.3 Операційна теорія інтелекту

2.4 Структурно-рівнева теорія інтелекту

2.5 Теорія функціональної організації пізнавальних процесів

Висновок

Список використаних джерел

Вступ

Статус проблеми інтелекту є парадоксальним з різних точок зору: парадоксальні та її роль історії людської цивілізації, і ставлення до інтелектуально обдарованим людям у повсякденному соціальному житті, і характер його досліджень у сфері психологічної науки.

Вся світова історія, заснована на блискучих здогадах, винаходах та відкриттях, свідчить про те, що людина, безумовно, розумна. Проте та сама історія пред'являє численні докази дурості і божевілля людей. Подібного роду амбівалентність станів людського розуму дозволяє зробити висновок, що, з одного боку, здатність до розумного пізнання є потужним природним ресурсом людської цивілізації. З іншого боку, здатність бути розумним - це найтонша психологічна оболонка, що миттєво скидається людиною за несприятливих умов.

Психологічною основою розумності є інтелект. У загальному вигляді інтелект - це система психічних механізмів, які зумовлюють можливість побудови «всередині» індивіда суб'єктивної картини того, що відбувається. У своїх вищих формах така суб'єктивна картина може бути розумною, тобто втілювати в собі ту універсальну незалежність думки, яка відноситься до будь-якої речі так, як того вимагає сутність самої речі. Психологічні коріння розумності (як і дурості і божевілля), таким чином, слід шукати в механізмах устрою та функціонування інтелекту.

З психологічної точки зору призначення інтелекту - створювати порядок із хаосу на основі приведення у відповідність індивідуальних потреб з об'єктивними вимогами реальності. Проторування мисливської стежки в лісі, використання сузір'їв як орієнтирів у морських подорожах, пророцтва, винаходи, наукові дискусії тощо, тобто всі ті галузі людської діяльності, де треба щось дізнатися, зробити щось нове, прийняти рішення, зрозуміти, пояснити, відкрити - все це сфера дії інтелекту.

Термін інтелект виник ще в давні віки, але докладно став вивчатися лише у XX столітті. У цій роботі наведено різні теорії, поява та сутність яких зумовлені різним підходом до вивчення інтелекту. Найбільш видатними дослідниками є такі вчені як Ч. Спірман, Дж. Гілфорд, Ф. Гальтон, Ж. Піаже та ін. Своїми працями вони зробили великий внесок не тільки в дослідження в галузі інтелекту, а й розкрили сутність людської психіки в цілому. Саме вони були основоположниками основних теорій інтелекту.

Можна виділити та його послідовників, щонайменше значущих учених: Л. Терстона, Р. Гарднера, Ф. Вернона, Р. Айзенка, які як розвинули раніше запропоновані теорії, а й доповнили їх матеріалами і дослідженнями.

Також великий внесок у дослідження інтелекту вітчизняних учених, таких як Б. Ананьєв, Л. Виготський, Б. Величковський, у роботах яких викладено не менш значущі та цікаві теорії інтелекту.

Метою даної є аналіз сучасного стану проблеми дослідження інтелекту.

Об'єктом даної є дослідження інтелекту.

Предметом роботи є ет ся розгляд психологічних теорій інтелекту.

Завдання полягають у наступному:

1 Розкрити сутність різних теорій інтелекту.

2 Виявити подібності та відмінності основних теорій інтелекту.

3 Вивчити дослідження інтелекту М. А. Холодної.

Основними методами дослідження є: аналіз та порівняння.

теорія інтелект холодна

1 . Основні теорії інтелекту

1 .1 Психометричні теорії інтелекту

Малюнок 1. Психометричні теорії особистості

Розглянемо кожну з цих теорій окремо.

Двофакторна теорія інтелекту Ч. Спірмана. Перша робота, в якій була спроба проаналізувати структуру властивостей інтелекту, з'явилася в 1904 р. Її автор, Чарльз Спірман, англійський статистик і психолог, творець факторного аналізу, він звернув увагу на те, що між різними інтелектуальними тестами існують кореляції: той, хто добре виконує одні тести, виявляється, в середньому, досить успішним і в інших. Для того, щоб зрозуміти причину цих кореляцій, Ч. Спірман розробив спеціальну статистичну процедуру, що дозволяє об'єднати корелюючі показники інтелекту та визначити ту мінімальну кількість інтелектуальних характеристик, яка потрібна для того, щоб пояснити зв'язки між різними тестами. Ця процедура була, як ми вже згадували, названа факторним аналізом, різні модифікації якого активно застосовують у сучасній психології.

Провівши факторизацію різних тестів інтелекту, Ч. Спірман дійшов висновку, що кореляції між тестами є наслідком загального чинника, що у їх основі. Цей чинник назвав «фактор g» (від слова general - загальний). Загальний фактор має вирішальне значення для рівня інтелекту: згідно з уявленнями Ч. Спірмана, люди різняться, головним чином, по тому, якою мірою вони мають фактор g.

Крім загального чинника, є ще й специфічні, що визначають успішність виконання різних конкретних тестів. Так, виконання просторових тестів залежить від фактора g та просторових здібностей, математичних тестів – від фактора g та математичних здібностей. Чим більший вплив фактора g, тим вища кореляція між тестами; що більше вплив специфічних чинників, то менше виявляється зв'язок між тестами. Вплив специфічних чинників на індивідуальні різницю між людьми, як вважав Ч. Спирман , має обмежене значення, оскільки вони виявляються далеко ще не в усіх ситуаціях, і тому ними варто орієнтуватися під час створення інтелектуальних тестів.

Таким чином, структура інтелектуальних властивостей, запропонована Ч. Спірманом, виявляється надзвичайно простою і описується двома видами факторів – загальним та специфічними. Ці два види факторів і дали назву теорії Ч. Спірмана – двофакторна теорія інтелекту.

У пізнішій редакції цієї теорії, що виникла у середині 20-х, Ч. Спірман визнав існування зв'язків між деякими інтелектуальними тестами. Ці зв'язки неможливо було пояснити ні фактором g, ні специфічними здібностями, і тому Ч. Спірман ввів для пояснення цих зв'язків, так звані, групові фактори – загальніші, ніж специфічні, і менш загальні, ніж фактор g. Однак у своїй основний постулат теорії Ч. Спірмана залишився незмінним: індивідуальні різницю між людьми за інтелектуальними характеристиками визначаються переважно загальними здібностями, тобто. фактором g.

Але недостатньо виділити чинник математично: необхідно спробувати зрозуміти його психологічний сенс. Для пояснення змісту загального чинника Ч. Спірман висловив два припущення. По-перше, фактор g визначає рівень розумової енергії, необхідної для вирішення різних інтелектуальних завдань. Цей рівень не однаковий у різних людей, що призводить до відмінностей в інтелекті. По-друге, фактор g пов'язаний з трьома особливостями свідомості - зі здатністю засвоювати інформацію (набувати нового досвіду), здатністю розуміти взаємовідносини між об'єктами та здатністю переносити наявний досвід на нові ситуації.

Перше припущення Ч. Спірмана щодо рівня енергії важко розглядати інакше, ніж метафору. Друге ж припущення виявляється більш конкретним, визначає напрямок пошуку психологічних характеристик і може бути використане при вирішенні питання про те, які ж характеристики є суттєвими для розуміння індивідуальних відмінностей в інтелекті. Ці характеристики повинні, по-перше, корелювати між собою (оскільки вони мають вимірювати загальні здібності, тобто фактор g); по-друге, вони можуть адресуватися тим знанням, які має людина (оскільки знання людини свідчать про її здатність засвоювати інформацію); по-третє, вони мають бути пов'язані з вирішенням логічних завдань (розумінням різних співвідношень між об'єктами) і, по-четверте, вони повинні бути пов'язані зі здатністю використовувати наявний досвід у незнайомій ситуації.

Найбільш адекватними виділення таких психологічних характеристик виявилися тестові завдання, пов'язані з пошуком аналогій. Приклад такого завдання зображено малюнку 2.

Ідеологія двофакторної теорії інтелекту Ч. Спірмана використовувалася під час створення низки інтелектуальних тестів. Проте вже з кінця 20-х років з'являються роботи, в яких висловлюються сумніви щодо універсальності фактора g для розуміння індивідуальних відмінностей в інтелектуальних особливостях, а наприкінці 30-х років існування взаємонезалежних факторів інтелекту експериментально доводиться.

Рисунок 2. Приклад завдання з тексту Дж. Равенна

Теорія первинних розумових здібностей. У 1938 р. була опублікована робота Льюїса Терстона "Первинні розумові здібності", в якій автор представив факторизацію 56 психологічних тестів, що діагностують різні інтелектуальні характеристики. На підставі цієї факторизації Л. Терстон виділив 12 незалежних факторів. Тести, які входили в кожен фактор, були взяті за основу під час створення нових тестових батарей, які у свою чергу були проведені на різних групах випробуваних та знову факторизовані. В результаті Л. Терстон дійшов висновку, що в інтелектуальній сфері існує щонайменше 7 незалежних інтелектуальних факторів. Назви цих факторів та інтерпретація їхнього змісту представлені в таблиці 1.

Таблиця 1. Незалежні інтелектуальні чинники

Таким чином, структура інтелекту за Л. Терстоном є набір взаємонезалежних і рядоположенних інтелектуальних характеристик, і для того, щоб судити про індивідуальні відмінності по інтелекту, необхідно мати дані про всі ці характеристики.

У роботах послідовників Л. Терстона кількість факторів, одержуваних при факторизації інтелектуальних тестів (а отже, і кількість інтелектуальних характеристик, яку необхідно визначати при аналізі інтелектуальної сфери), було збільшено до 19. Але, як з'ясувалося, це була далеко не межа.

Кубічна модель структури інтелекту. Найбільше характеристик, що лежать в основі індивідуальних відмінностей в інтелектуальній сфері, було названо Дж. Гілфордом. Відповідно до теоретичних уявлень Дж. Гілфорда, виконання будь-якого інтелектуального завдання залежить від трьох компонентів - операцій, змісту та результатів.

Операції є ті вміння, які людина має проявити під час вирішення інтелектуальної задачі. Від нього може вимагатися розуміння тієї інформації, яка йому пред'являється, її запам'ятовування, пошук правильної відповіді (конвергентна продукція), знаходження не однієї, а багатьох відповідей, що однаково відповідають наявній у нього інформації (дивергентна продукція), та оцінювання ситуації в термінах правильний - неправильний , хороший – поганий.

Поєднання цих трьох компонентів інтелектуальної діяльності - операцій, змісту та результатів - утворює 150 характеристик інтелекту (5 видів операцій помножити на 5 форм змісту та помножити на 6 видів результатів, тобто 5x5x6 = 150). Для наочності Дж. Гілфорд представив свою модель структури інтелекту у вигляді куба, що і дало назву моделі. Кожна грань у цьому кубі є одним із трьох компонентів, а весь куб складається з 150 маленьких кубиків, що відповідають різним інтелектуальним характеристикам, представленим на малюнку 3. Для кожного кубика (кожної інтелектуальної характеристики) можуть бути, як вважає Дж. Гілфорд, створені тести, які дозволять цю характеристику діагностувати. Наприклад, рішення словесних аналогій вимагає розуміння словесного (семантичного) матеріалу та встановлення логічних зв'язків (взаємин) між об'єктами. Визначення, що неправильно зображено на малюнку 4, вимагає системного аналізу матеріалу, представленого в зоровій формі, та його оцінки. Проводячи майже 40 років факторно-аналітичні дослідження, Дж. Гілфорд створив тести для діагностики двох третин теоретично визначених ним інтелектуальних характеристик і показав, що можна виділити щонайменше 105 незалежних факторів. Однак взаємна незалежність цих факторів постійно піддається сумніву, а сама ідея Дж. Гілфорда про існування 150 окремих, не пов'язаних один з одним інтелектуальних характеристик, не зустрічає співчуття у психологів, які займаються дослідженням індивідуальних відмінностей: вони згодні з тим, що все різноманіття інтелектуальних характеристик не можна зводити до одного загального фактора, але складання каталогу з півтори сотні факторів є іншою крайністю. Необхідно було шукати способи, які допоможуть упорядкувати та співвіднести один з одним різноманітні характеристики інтелекту.

Можливість зробити це бачилася багатьма дослідниками у знаходженні таких інтелектуальних характеристик, які являли б проміжний рівень між загальним фактором (фактором g) і окремими рядоположенними характеристиками.

Малюнок 3. Модель структури інтелекту Дж. Гілфорда

Рисунок 4. Приклад завдання одного із тестів Дж. Гілфорда

Ієрархічні теорії інтелекту. На початку 50-х з'являються роботи, у яких пропонується розглядати різні інтелектуальні характеристики як ієрархічно організовані структури.

Робота іншого англійського дослідника, Філіпа Вернона, що з'явилася в той же час (1950), мала підтвердження, отримані в факторно-аналітичних дослідженнях. Ф. Вернон виділив чотири рівні у структурі інтелектуальних характеристик - загальний інтелект, основні групові фактори, другорядні групові фактори та специфічні фактори. Усі ці рівні зображені малюнку 5.

Загальний інтелект, згідно зі схемою Ф. Вернона, поділяється на два фактори. Один з них пов'язаний з вербальними та математичними здібностями та залежить від освіти. Другий - відчуває менший вплив освіти і відноситься до просторових та технічних здібностей та до практичних навичок. Ці чинники, своєю чергою, поділяються менш загальні характеристики, аналогічні первинним розумовим здібностям Л. Терстона , а найменш загальний рівень утворюють особливості, пов'язані з виконанням конкретних тестів.

Найбільш відому в сучасній психології ієрархічну структуру інтелекту запропонував американський дослідник Раймонд Кеттел. Р. Кеттел і його колеги припустили, що окремі інтелектуальні характеристики, виділені на основі факторного аналізу (такі, як первинні розумові здібності Л. Терстона або незалежні фактори Дж. Гілфорда), при вторинній факторизації об'єднаються в дві групи або, в термінології авторів, два широкі фактори. Один із них, названий кристалізованим інтелектом, пов'язаний з тими знаннями та навичками, які набуті людиною – «кристалізовані» у процесі навчання. Другий широкий чинник – флюїдний інтелект – менше пов'язаний із навчанням і більше – зі здатністю адаптуватися до незнайомих ситуацій. Чим вищий флюїдний інтелект, тим легше людина справляється з новими, незвичними йому проблемними ситуаціями.

Рисунок 5. Ієрархічна модель інтелекту Ф. Вернона

Спочатку передбачалося, що флюїдний інтелект більшою мірою пов'язаний із природними задатками інтелекту і щодо вільний від впливу освіти та виховання (тести його діагностики так і називалися – тести, вільні від культури). Згодом стало зрозуміло, що обидва вторинні чинники, хоч і по-різному, проте пов'язані з освітою й однаково відчувають вплив спадковості. В даний час вже не використовується інтерпретація флюїдного та кристалізованого інтелекту як характеристик, що мають різну природу (одна – більш «соціальна», а інша – більш «біологічна»).

При експериментальної перевірки припущення авторів існування цих чинників, більш загальних, ніж первинні здібності, але менш загальних, ніж чинник g, підтвердилося. І кристалізований і флюїдний інтелект виявились досить загальними характеристиками інтелекту, що визначають індивідуальні відмінності у виконанні широкого набору інтелектуальних тестів. Таким чином, структура інтелекту, запропонована Р. Кеттелом, є трирівневою ієрархією. Перший рівень є первинні розумові здібності, другий рівень - широкі фактори (флюїдний і кристалізований інтелект) і третій рівень - загальний інтелект.

Згодом, при продовженні досліджень, Р. Кеттелом та його колегами, було виявлено, що кількість вторинних, широких факторів не зводиться до двох. Є підстави, крім флюїдного та кристалізованого інтелекту, для виділення ще 6 вторинних факторів. Вони об'єднують меншу кількість первинних розумових здібностей, ніж флюїдний і кристалізований інтелект, але є більш загальними, ніж первинні розумові здібності. До цих чинників відносяться здатність обробки зорової інформації, здатність обробки акустичної інформації, короткочасна пам'ять, довготривала пам'ять, математичні здібності та швидкість виконання інтелектуальних тестів.

1.2 Когнітивні теорії інтелекту

Когнітивні теорії інтелекту припускають, що рівень інтелекту людини визначається ефективністю та швидкістю процесів обробки інформації. Згідно з когнітивними теоріями, швидкість обробки інформації визначає рівень інтелекту: чим швидше відбувається обробка інформації, тим швидше вирішується тестове завдання і тим вище виявляється рівень інтелекту. Як показники процесу обробки інформації (як компоненти цього процесу) можуть бути обрані будь-які характеристики, які можуть опосередковано свідчити про цей процес - час реакції, мозкові ритми, різні фізіологічні реакції. Як правило, як основні компоненти інтелектуальної діяльності в дослідженнях, що проводяться в контексті когнітивних теорій, використовуються різні швидкісні характеристики.

Як говорилося під час обговорення історії психології індивідуальних відмінностей, швидкість виконання простих сенсомоторних завдань використовувалася як показники інтелекту творцями перших тестів розумових здібностей - Ф. Гальтоном та її учнями і послідовниками. Проте запропоновані ними методичні прийоми погано диференціювали піддослідних, були пов'язані з життєвими показниками успішності (такими, наприклад, як академічна успішність) і отримали широкого поширення.

Відродження ідеї виміру інтелекту за допомогою різновидів часу реакції пов'язане з інтересом до компонентів інтелектуальної діяльності і, забігаючи наперед, можна сказати, що результат сучасної перевірки цієї ідеї мало відрізняється від того, що отримав Ф. Гальтон.

На сьогоднішній день цей напрямок має значні експериментальні дані. Так, встановлено, що з часом простої реакції інтелект корелює слабо (найбільш високі кореляції рідко перевищують -0,2, а в багатьох роботах взагалі виявляються близькими до 0). Згодом реакції вибору кореляції дещо вище (у середньому, до -0,4), причому, що більше кількість стимулів, у тому числі необхідно вибрати один, то вище виявляється зв'язок часу реакції з інтелектом. Однак і в цьому випадку в ряді експериментів зв'язків між інтелектом і часом реакції взагалі не було виявлено.

Зв'язки інтелекту з часом пізнання часто виявляються високими (до -0,9). Однак дані про зв'язок часу пізнання з інтелектом отримано на невеликих за чисельністю вибірках. За оцінкою Ф. Вернона, середня величина вибірки в цих дослідженнях на початок 80-х років була 18 осіб, а максимальна - 48. У ряді робіт вибірки включали розумово відсталих суб'єктів, що збільшувало розкид балів інтелекту, але одночасно через невеликий розмір вибірок завищувало кореляції. Крім того, є роботи, в яких цього зв'язку отримано не було: кореляції часу пізнання з інтелектом варіюють у різних роботах від -0,82 (що вищий інтелект, тим менший час пізнання) до 0,12.

Менш суперечливі результати отримані щодо часу виконання складних інтелектуальних тестів. Так, наприклад, у роботах І. Ханта перевірялося припущення про те, що рівень вербального інтелекту визначається швидкістю отримання інформації, що зберігається в довгостроковій пам'яті. І. Хант фіксував час пізнання простих вербальних стимулів, наприклад, швидкості віднесення букв «А» і «а» до одного класу, оскільки це та сама буква, а букв «А» і «Б» - до різних класів. Кореляції часу пізнання з вербальним інтелектом, діагностованим психометричними методами дорівнювали -0,30 - що менше час пізнання, то вище інтелект.

Таким чином, як видно за величиною коефіцієнтів кореляції, одержуваних між швидкісними характеристиками та інтелектом, різні параметри часу реакції рідко виявляють надійні зв'язки з інтелектом, а якщо і виявляють, то ці зв'язки виявляються дуже слабкими. Інакше кажучи, швидкісні параметри ніяк не можуть бути використані для діагностики інтелекту, і лише невелика частина індивідуальних відмінностей інтелектуальної діяльності може бути пояснена впливом швидкості обробки інформації.

Але компоненти інтелектуальної діяльності не зводяться лише до швидкісних корелятів розумової діяльності. Приклад якісного аналізу інтелектуальної діяльності є компонентна теорія інтелекту, яка буде розглянута в наступному розділі.

1.3 Множинні теорії інтелекту

Теорія множинного інтелекту американського психолога Говарда Гарднера, яка вперше була опублікована понад два десятиліття в його книзі «Рамки розуму: теорія множинного інтелекту», розкриває один із можливих образів індивідуалізації освітнього процесу. Ця теорія отримала всесвітнє визнання як одна з найбільш новаторських теорій пізнання інтелекту людини. Теорія множинного інтелекту підтверджує те, з чим педагоги мають справу щодня: люди мислять і навчаються багатьма різними образами. Підвиди цієї теорії представлені малюнку 6.

Малюнок 6. Множинні теорії інтелекту

Розглянемо кожну теорію окремо.

Теорія потрійного інтелекту. Автор цієї теорії, американський дослідник Роберт Стернберг, вважає, що цілісна теорія інтелекту повинна описувати три його аспекти - внутрішні компоненти, пов'язані з обробкою інформації (компонентний інтелект), ефективність оволодіння новою ситуацією (емпіричний інтелект) та прояв інтелекту в соціальній ситуації ). На малюнку 7 представлена схема, що демонструє три види інтелекту, що виділяються Р. Стернбергом.

У компонентному інтелекті Р. Стернберг виділяє три види процесів чи компонентів. Виконавчі компоненти є процесами сприйняття інформації, збереження її в короткочасній пам'яті та вилучення інформації з довгострокової пам'яті; вони пов'язані також із рахунком та з порівнянням об'єктів. Компоненти, пов'язані з набуттям знань, зумовлюють процеси отримання нової інформації та її збереження. Метакомпоненти контролюють виконавські компоненти та набуття знань; вони також визначають стратегію вирішення проблемних ситуацій. Як засвідчили дослідження Р. Стернберга, успішність вирішення інтелектуальних завдань залежить, передусім, від адекватності використовуваних компонентів, а чи не від швидкості обробки інформації. Часто успішніше рішення виявляється пов'язаним із великими витратами часу.

Рисунок 7. Теорія потрійного інтелекту Р. Стенберга

Емпіричний інтелект включає дві характеристики - здатність справлятися з новою ситуацією і здатність автоматизувати деякі процеси. Якщо людина стикається з новою проблемою, успішність її вирішення залежить від того, наскільки швидко та ефективно будуть актуалізовані метакомпоненти діяльності, які відповідають за розробку стратегії вирішення проблеми. У тих випадках, коли проблем не є новою для людини, коли вона стикається з нею не вперше, успішність її вирішення визначається ступенем автоматизації навичок.

Ситуативний інтелект - це інтелект, що виявляється у звичайному житті при вирішенні щоденних проблем (практичний інтелект) та при спілкуванні з оточуючими (соціальний інтелект).

Для діагностики компонентного та емпіричного інтелекту Р. Стернберг використовує стандартні інтелектуальні випробування, тобто. теорія потрійного інтелекту не запроваджує зовсім нових показників визначення двох типів інтелекту, а надає нове пояснення показників, які у психометричних теоріях.

Оскільки ситуативний інтелект не вимірюється у психометричних теоріях, то його діагностики Р. Стернберг розробив свої тести. Вони засновані на вирішенні різних практичних ситуацій і виявилися досить вдалими. Успішність їх виконання, наприклад, значно корелює з рівнем зарплати, тобто. з показником, що свідчить про вміння вирішувати реальні проблеми життя.

Англійський психолог Ганс Айзенк виділяє наступну ієрархію типів інтелекту: біологічний-психометричний-соціальний.

Грунтуючись на даних про зв'язки швидкісних характеристик з показниками інтелекту (які, як ми бачили, не дуже надійні), Г. Айзенк вважає, що більшість феноменології інтелектуального тестування може бути інтерпретована через тимчасові характеристики - швидкість вирішення інтелектуальних тестів вважається Г. Айзенком основною причиною індивідуальних відмінностей у балах інтелекту, одержуваних під час процедури тестування. Швидкість та успішність виконання простих завдань розглядається при цьому як ймовірність безперешкодного проходження закодованої інформації по «каналах нервового зв'язку» (або, навпаки, - ймовірність затримок та спотворень, що виникають у провідних нервових шляхах). Ця можливість і є основою «біологічного» інтелекту.

Біологічний інтелект, виміряний з допомогою часу реакції і психофізіологічних показників і детермінований, як передбачає Р. Айзенк, генотипом і біохімічними і фізіологічними закономірностями, значною мірою «психометричний» інтелект, тобто. той, що ми вимірюємо за допомогою тестів IQ. Але IQ (чи психометричний інтелект) відчуває вплив як біологічного інтелекту, а й культурних чинників - соціально-економічного статусу індивіда, його освіти, умов, у яких він виховувався тощо. Отже, є підстави виділяти як психометричний і біологічний, а й соціальний інтелект.

Показники інтелекту, які використовує Г. Айзенк, є стандартними процедурами оцінки часу реакції, психофізіологічними показниками, пов'язаними з діагностикою мозкової ритміки, та психометричними показниками інтелекту. Для визначення соціального інтелекту жодних нових характеристик Г. Айзенком не пропонується, оскільки цілі дослідження обмежені діагностикою біологічного інтелекту.

Теорія багатьох інтелектів. У теорії Ховарда Гарднера, як і в описаних тут теоріях Р. Стернберга і Г. Айзенка, використовується ширше уявлення про інтелект, ніж те, що пропонують психометричні та когнітивні теорії. Х. Гарднер вважає, що єдиного інтелекту немає, а є, як мінімум, 6 окремих інтелектів. Три їх описують традиційні теорії інтелекту - лінгвістичний, логіко-математичний і просторовий. Три інші, хоч і можуть здатися на перший погляд дивними і такими, що не належать до інтелектуальної сфери, заслуговують, на думку Х. Гарднера, такого ж статусу, як і традиційні інтелекти. До них відносяться музичний інтелект, кінестетичний інтелект та особистісний інтелект.

Музичний інтелект пов'язані з ритмом і слухом, які у основі музичних здібностей. Кінестетичний інтелект визначається за здатністю керувати своїм тілом. Особистісний інтелект поділяється на два - внутрішньоособистісний та міжособистісний. Перший з них пов'язаний зі здатністю керувати своїми почуттями та емоціями, другий – зі здатністю розуміти інших людей та прогнозувати їх дії.

Використовуючи традиційне інтелектуальне тестування, дані про різні мозкові патології та міжкультурний аналіз, Х. Гарднер дійшов висновку, що виділені ним інтелекти є відносно незалежними один від одного.

Основним аргументом для віднесення музичних, кінестетичних та особистісних особливостей саме до інтелектуальної сфери Х. Гарднер вважає те, що ці особливості більшою мірою, ніж традиційний інтелект, визначали поведінку людини з моменту зародження цивілізації, більше цінувалися на зорі людської історії і досі в деяких культурах більшою мірою визначають статус людини, ніж, наприклад, логічне мислення.

Теорія Х. Гарднера викликала велику дискусію. Не можна сказати, що його аргументи переконали, що інтелектуальну сферу має сенс трактувати так широко, як це робить він. Проте сама ідея дослідити інтелект у ширшому контексті розглядається нині як досить перспективна: з нею пов'язується можливість підвищення надійності довготривалих передбачень.

2 . Теорії інтелектуу дослідженніМ. А. Холодний

2.1 Гештальт-психологічна теорія інтелекту

Однією з перших спроб побудови пояснювальної моделі інтелекту було представлено гештальт-психологии, у межах якої природа інтелекту трактувалася у тих проблеми організації феноменального поля свідомості. Передумови такого підходу були задані Келером. Як критерій наявності інтелектуальної поведінки у тварин він розглядав ефекти структурності: виникнення рішення пов'язане з тим, що сприйняття набуває нової структури, в якій схоплюються співвідношення між елементами проблемної ситуації, важливі для її вирішення. Саме рішення при цьому виникає раптово, на основі практично миттєвого переструктурування образу вихідної ситуації (це явище отримало назву інсайту). Згодом М. Вертгеймер, характеризуючи «продуктивне мислення» людини, також першому плані вивів процеси структурування змісту свідомості: групування, центрування, реорганізацію готівкових вражень.

Основний вектор, яким йде перебудова образу ситуації, - це його перехід до «хорошого гештальту», тобто гранично простого, ясного, розчленованого, осмисленого образу, в якому в повному обсязі відтворюються всі основні елементи проблемної ситуації, в першу чергу, її ключове структурне протиріччя. Як сучасну ілюстрацію ролі процесу структурування образу можна використовувати відоме завдання «чотири точки»: «дано чотири точки. Потрібно перекреслити їх трьома прямими лініями, не відриваючи олівця від паперу, і повернутися до початкової точки». Принцип вирішення цього завдання полягає в тому, щоб перебудувати образ: уникнути образу «квадрату» і побачити продовження ліній за межами точок. Коротше кажучи, характерною ознакою включеності в роботу інтелекту є така реорганізація змісту свідомості, завдяки якій пізнавальний образ набуває «якості форми». Але ось тут і виникає цікава теоретична колізія, пов'язана з природним бажанням дізнатися про те, звідки беруться ці ментальні форми?

З одного боку, В. Келер стверджував, що у зоровому полі є форми, які задані безпосередньо характеристиками об'єктивної ситуації.

З іншого боку, В. Келер зазначав, що форма наших образів не є зоровою реальністю, оскільки це скоріше правило організації візуальної інформації, що народжується всередині суб'єкта. Наприклад, за його словами, перше сприйняття зрізу мозку під мікроскопом у студента відрізняється від сприйняття досвідченого невролога. Студент не може відразу реагувати певним чином на відмінність структур тканин, які домінують у полі зору професора, тому що він не в змозі побачити поле належним чином організованим. Отже, за словами В. Келера, не всякій свідомості ситуація підказує рішення, а лише таке, яке може «піднятися до рівня цього розуміння». Якогось моменту гештальт-психологічні дослідження впритул підійшли до проблеми механізмів інтелекту. Адже головне питання якраз і полягає в тому, за рахунок чого можливий той чи інший рівень чи тип організованості зорового (феноменального) поля, що зумовлює можливість набуття останнім якості форми? І чому ту саму об'єктивну ситуацію різні люди бачать по-різному?

Однак у контексті гештальт-психологічної ідеології постановка подібних питань не мала сенсу. Твердження, що розумовий образ фактично раптово переструктурується сам по собі відповідно до об'єктивно чинного «закону структури», по суті означало, що інтелектуальне відображення можливе поза інтелектуальною активністю самого суб'єкта (теорія інтелекту без інтелекту).

Як відомо, у гештальт-психології особливості структурування феноменального зорового поля згодом виявилися зведеними до дії нейрофізіологічних факторів. Тим самим було остаточно втрачено для пояснювального психологічного аналізу надзвичайно цінна ідея про те, що сутність інтелекту полягає в його здатності породжувати та організовувати суб'єктивний простір пізнавального відображення.

p align="justify"> Особливе місце в гештальт-психологічної теорії займали дослідження К. Дункера, якому вдалося описати рішення задачі з точки зору того, як змінюється зміст свідомості випробуваного в процесі знаходження принципу (ідеї) рішення. Ключова характеристика інтелекту – інсайт (раптове, несподіване з'ясування суті проблеми). Чим глибше інсайт, тобто чим сильніше суттєві риси проблемної ситуації визначають дію у відповідь, тим більше інтелектуальним воно є. За словами Дункера, глибокі відмінності між людьми в тому, що ми називаємо розумовою обдарованістю, мають свою основу саме у більшій чи меншій легкості переструктурування мислимого матеріалу. Таким чином, здатність до інсайту (тобто здатність швидко перебудовувати зміст пізнавального образу у напрямку виявлення основної проблемної суперечності ситуації) та є критерієм розвитку інтелекту.

2.2 Етологічна теорія інтелекту

На думку У. Чарлсворза, прихильника етологічного підходу у поясненні природи інтелекту, відправною точкою у його дослідженнях має стати вивчення поведінки у природному середовищі. Інтелект, в такий спосіб, - це спосіб адаптації живого істоти до вимог дійсності, сформований у процесі еволюції. Для кращого розуміння адаптаційних функцій інтелекту він пропонує розмежувати поняття «інтелект», що включає готівкові знання і когнітивні операції, що вже сформувалися, і поняття «інтелектуальна поведінка», що включає засоби пристосування до проблемних (нових, важких) ситуацій, у тому числі і когнітивні процеси, які організують та контролюють поведінку.

Погляд на інтелект з позиції теорії еволюції привів У. Чарлсворза до висновку, що глибинні механізми тієї властивості психіки, яку ми називаємо інтелектом, кореняться у вроджених властивостях нервової системи.

Цікаво, що етологічний підхід (з його орієнтацією на вивчення інтелектуальної активності в повсякденному житті в контексті природного оточення) вивів на перший план феномен здорового глузду (свого роду «наївну теорію людської поведінки»). На відміну від фантазійних мрій та наукового мислення здоровий глузд, з одного боку, має реалістичну та практичну спрямованість і, з іншого боку, мотивований потребами та бажаннями. Таким чином здоровий глузд ситуаційно-специфічний і одночасно індивідуально-специфічний - саме цим пояснюється його ключова роль в організації адаптаційного процесу (там же).

2.3 Операційна теорія інтелекту

Згідно з Ж. Піаже, інтелект - це найбільш досконала форма адаптації організму до середовища, що є єдністю процесу асиміляції (відтворення елементів середовища в психіці суб'єкта у вигляді когнітивних психічних схем) і процесу акомодації (зміна цих когнітивних схем залежно від вимог об'єктивного світу). Таким чином, суть інтелекту полягає у можливості здійснювати гнучке та одночасно стійке пристосування до фізичної та соціальної дійсності, а його основне призначення – у структуруванні (організації) взаємодії людини з середовищем.

Як виникає інтелект у онтогенезі? Посередником між дитиною та навколишнім світом є предметна дія. Ні слова, ні наочні образи власними силами нічого не означають у розвиток інтелекту. Потрібні саме дії самої дитини, яка могла б активно маніпулювати та експериментувати з реальними предметами (речами, їх властивостями, формою тощо).

У міру накопичення та ускладнення досвіду дитини в практичній взаємодії з предметами відбувається інтеріоризація предметних дій, тобто їх поступове перетворення на розумові операції (дії, що виконуються у внутрішньому плані).

У міру формування операцій взаємодія дитини зі світом все більшою мірою набуває інтелектуального характеру. Бо, як пише Ж. Піаже, інтелектуальний акт (чи він у тому, щоб знайти прихований предмет чи знайти прихований зміст художнього образу) передбачає безліч шляхів досягнення мети.

Розвиток інтелекту - це стихійний, підлеглий своїм особливим законам процес визрівання операційних структур (схем), які поступово виростають із предметно-життєвого досвіду дитини. Згідно з теорією Ж. Піаже, в цьому процесі може бути виділено п'ять стадій (по суті, п'ять етапів у формуванні операцій).

1 Стадія сенсомоторного інтелекту (від 8-10 місяців до 1,5 років). Дитина намагається зрозуміти новий об'єкт через його вживання, застосовуючи раніше засвоєні сенсо-моторні схеми (струшити, вдарити, посмикати і т.д.). Ознаками сенсо-моторного інтелекту (на відміну сприйняття й навички) є варіювання дій, вкладених у об'єкт, і опора дедалі більше відстрочені у часі сліди пам'яті. Прикладом може бути поведінка 10-12-місячної дитини, яка намагається дістати заховану іграшку з-під хустки.

2 Символічний, або допонятійний, інтелект (від 1,5-2 до 4 років). Головне на цій стадії - засвоєння вербальних знаків рідної мови та перехід до найпростіших символічних дій (дитина може прикинутися сплячим, укласти спати іграшкового ведмежа тощо). Відбувається формування образно-символічних схем, заснованих на довільному поєднанні будь-яких безпосередніх вражень («місяць яскраво світить, тому що він кругла»). Ці примітивні допонятійні висновки отримали назву «трансдукцій». Найбільш чистими формами символічного мислення, за Піаж, є дитяча гра і дитяча уява - в обох випадках велика роль індивідуальних образних символів, створених власним «Я» дитини.

3 Стадія інтуїтивного (наочного) інтелекту (від 4 до 7-8 років). Як приклад розглянемо один із безлічі блискучих за простотою експериментів Піаже.

Дві невеликі судини А1 і А2, що мають однакову форму і рівні розміри, наповнені однією і тією ж кількістю бусинок. Причому їхня однаковість визнається дитиною, яка сама розкладала бусинки: однією рукою він поміщав бусинку в посудину А1 і одночасно іншою рукою клав іншу бусинку в посудину А2. Після цього, залишаючи судину А1 як контрольний зразок, на очах у дитини вміст судини А2 пересипається в посудину, що має іншу форму. Діти у віці 4-5 років роблять у цьому випадку висновок, що кількість намистин змінилася, навіть якщо вони знають, що нічого не зменшувалося і не додалося. Так, якщо судина В вже і вище, вони кажуть, що «там більше, тому що це вище» або «там менше, тому що це тонше», – і переконати дитину при цьому неможливо. В даному випадку виявляють себе наочно-інтуїтивні схеми, які вибудовують причинні зв'язки у логіці очевидних наочних вражень.

4 Стадія конкретних операцій (від 7-8 років до 11-12 років). Якщо повернутися до експерименту з судинами, то після 7 років дитина вже твердо впевнена в тому, що «кількість бусинок після пересипання те саме». Розуміння незмінності кількості, ваги, площі тощо. (це явище в теорії Ж. Піаже отримало назву «принципу збереження») виступає як показник скоординованості суджень про стан об'єкта («дно судини вузьке, тому намистинки розташувалися вище, але все одно їх стільки, скільки було») та їх оборотності (« можна назад пересипати, і буде те саме»).

З'являються таким чином операційні схеми конкретного порядку, що лежать в основі розуміння реальних процесів у конкретній предметній ситуації.

5 Стадія формальних операцій, чи рефлексивний інтелект (від 11-12до14-15 років). У цьому віці формуються формальні (категоріально-логічні) схеми, що дозволяють будувати гіпотетико-дедуктивні міркування на основі формальних посилок без потреби у зв'язку з конкретною дійсністю. Наслідком наявності таких схем є здатність до комбінаторики (у тому числі до комбінування суджень з метою перевірки їхньої істинності чи хибності), дослідницька пізнавальна позиція, а також можливість свідомо перевіряти хід як власної, так і чужої думки.

Отже, інтелектуальний розвиток - це розвиток операційних структур інтелекту, в ході якого розумові операції поступово набувають якісно нових властивостей: скоординованість (взаємопов'язаність і узгодженість безлічі операцій), оборотність (можливість у будь-який момент повернутися до початкової точки своїх міркувань, перейти до розгляду об'єкта прямо протилежної точки зору і т.д.), автоматизованість (мимовільність застосування), скороченість (згорнутість окремих ланок, «миттєвість» актуалізації).

Завдяки сформованості розумових операцій виявляється можливою повноцінна інтелектуальна адаптація підлітка до того, що відбувається, сенс якої полягає в тому, що "мислення стає вільним по відношенню до реального світу. Найбільш яскравою ілюстрацією подібної форми адаптації, за Ж. Піаже, є математична творчість.

У розвитку інтелекту, згідно з теоретичними поглядами Ж. Піаже, виділяються дві основні лінії. Перша пов'язана з інтеграцією операційних когнітивних структур, а друга – зі зростанням інваріантності (об'єктивності) індивідуальних уявлень про дійсність.

Піаже постійно підкреслював, що перехід від ранніх стадій до пізніших здійснюється шляхом особливої інтеграції всіх когнітивних структур, що передували, які виявляються органічною частиною наступних. По суті, інтелект - це така когнітивна структура, яка послідовно «вбирає в себе» (інтегрує) усі інші, більш ранні форми когнітивної адаптації. Якщо такого роду послідовна інтеграція минулих структур у структури, що знову утворилися, місця не має, то інтелектуальний прогрес дитини виявляється неможливим. Зокрема, Ж. Піаже зазначав , що власними силами формальні операції немає значення у розвиток інтелекту, якщо вони у своїй виникненні не спиралися на конкретні операції, що й готують їх, і дають їм зміст.

Тільки на основі операцій, що вже сформувалися, на думку Ж. Піаже, можна навчати дитину поняттям. І цього висновку Ж. Піаже слід поставитися з належною увагою. Виходить, що засвоєння повноцінних наукових понять залежить від операційних структур, які вже склалися в дитини на момент навчання. Тому, щоб не бути поверховим, навчання має пристосовуватись до готівкового рівня розвитку дитячого інтелекту. Зауважимо, Ж. Піаже вважав, що вербальне мислення виступає лише як побічне явище по відношенню до реального операційного мислення. А загалом «...коріння логічних операцій лежить глибше лінгвістичних зв'язків...».

Що ж до зростання інваріантності дитячих поглядів на світі, то загальний напрямок їх еволюції йде у бік від центрації до децентрації. Центрація (у ранніх роботах Ж. Піаже використовував термін «егоцентризм») - це специфічна несвідома пізнавальна позиція, коли він побудова пізнавального образу диктується власним суб'єктивним станом чи випадкової, кидається у вічі деталлю сприйманої ситуації (за принципом «реально лише те, відчуваю та бачу»). Саме феномен центрації обумовлює особливості дитячої думки: синкретизм (тенденцію пов'язувати все з усім), трансдукцію (перехід від приватного до приватного, минаючи загальне), нечутливість до протиріччя тощо.

Навпаки, децентрація, тобто здатність подумки звільнятися від концентрації уваги особистому точці зору чи приватному аспекті ситуації, передбачає перебудову пізнавального образу лініями зростання його об'єктивності, узгодженості у ньому безлічі різних точок зору, і навіть придбання їм якості релятивності (зокрема можливість аналізу будь-якого явища в системі варіюючих категоріальних узагальнень).

Таким чином, як додаткові критерії розвитку інтелекту в теорії Ж. Піаже виступають міра інтегрованості операційних структур (послідовне придбання розумовими операціями всіх необхідних якостей) і міра об'єктивації індивідуальних пізнавальних образів (здатність до де-центрованого пізнавального ставлення до того, що відбувається).

Аналізуючи ставлення інтелекту до соціального оточення, Ж. Піаже дійшов висновку, що соціальне життя безперечно впливає на інтелектуальний розвиток через те, що її невід'ємною стороною є соціальна кооперація. Остання вимагає координації точок зору деякої множини партнерів зі спілкування, що стимулює розвиток оборотності розумових операцій у структурі індивідуального інтелекту. Саме постійний обмін думками з іншими людьми, наголошує Ж. Піаже, дозволяє нам децентрувати себе, забезпечує можливість урахування різноманітних пізнавальних позицій. У свою чергу, саме операційні структури, створюючи всередині суб'єкта простір для різноспрямованих переміщень думки, є передумовою ефективної соціальної поведінки у ситуаціях взаємодії з іншими людьми.

Подібні документи

курсова робота , доданий 19.03.2011

реферат, доданий 02.05.2011

презентація , доданий 03.03.2017

контрольна робота , доданий 25.10.2010

Проблема взаємозв'язку емоційного інтелекту та тривоги. Емоції у психологічних дослідженнях, моделі емоційного інтелекту. Психологічна природа тривоги. Емпіричне дослідження взаємозв'язку емоційного інтелекту та тривоги у дорослих.

дипломна робота , доданий 14.10.2010

Психолого-педагогічна характеристика, психологічна діагностика та корекція розвитку дітей з порушеннями інтелекту, основні методики, умови та програма обстеження. Психологічна допомога сім'ї, яка має дитину із порушеннями інтелекту.

реферат, доданий 21.04.2009

Вербальні та невербальні тести інтелекту. Особливості вимірювання інтелектуального розвитку індивідів за допомогою шкали Д. Векслер. Основні підходи до розуміння сутності інтелекту. Уявлення про його структуру. Способи вимірювання інтелекту у ХХ столітті.

лекція, доданий 09.01.2012

Розумова діяльність та розвиток інтелекту. Структура інтелекту. Пояснювальні підходи до експериментально-психологічних теорій інтелекту. Інтелектуальні можливості. Інтелект та біологічна адаптація дітей. Олігофренія та її вплив.

дипломна робота , доданий 25.01.2009

Вивчення особливостей розвитку соціального інтелекту дітей. Вивчення проблеми взаємозв'язку соціального інтелекту та психічних процесів особистості. Характеристика мотиваційного компонента готовності дітей із порушеннями зору навчання у шкільництві.

реферат, доданий 22.03.2010