КОМПЕТЕНТНІСНО ОРІЄНТОВАНІ ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ В НАВЧАННІ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ

Ю.М. Гостьова

Центр філологічної освіти ІСМО РАТ Лабораторія навчання російській мові Кафедра російської мови медичного факультету Російський університет дружби народів вул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Росія, 117198

У статті наголошується на актуальності технологічного підходу в освіті. Ідея впровадження у процес навчання компетентнісно орієнтованих технологій відображає необхідність підвищення ефективності навчального процесу, якості освіти внаслідок використання у процесі навчання сучасних методів та форм, що посилюють діяльнісну складову та враховують особливості розвитку особистості.

У сучасній дидактиці, у багатьох методичних роботах широкого поширення набув термін «педагогічна технологія». Поняття «технологія» нині уточнюється, термін вживається у досить широкому контексті. У практиці зустрічаються такі терміни як педагогічні технології, технології освіти, нові педагогічні, інноваційні навчальні технології.

Можна намітити етапи розвитку поняття «педагогічна технологія»: від застосування аудіовізуальних засобів у навчальному процесі (1940-і – середина 1950-х рр.), програмованого навчання (сер. 1950-х – 1960-і рр.) до заздалегідь спроектованого навчального процесу , що гарантує досягнення чітко поставленої мети (1970-і рр.), до створення комп'ютерних та інформаційних технологій навчання (початок 1980-х рр.).

Найчастіше освітню технологію визначають як сукупність певних форм та методів навчання, що забезпечує виробництво учнями освітньої продукції (О.В. Хуторський). Таким чином, в основі визначення освітніх технологій лежать ті цілі, які мають бути досягнуті (освітній результат), спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя та учня та їхня роль в освітньому процесі.

Головний напрямок компетентнісно орієнтованих технологій освіти у світовій педагогіці - формування та розвиток інтелектуальних умінь учнів, їхній моральний розвиток, формування критичного та творчого мислення як пріоритетних напрямів розвитку людини.

Сучасні освітні технології враховують вікові, індивідуально-психологічні особливості учнів, орієнтуються на учня як на суб'єкта освітнього процесу, який разом із викладачем може визначати навчальну мету, планувати, готувати та здійснювати освітній процес, аналізувати досягнуті результати.

Відповідно до такого підходу викладач створює умови для формування особистості учня у навчальній діяльності.

Навчальна діяльність учнів під час виконання навчальних завдань – основа процесу навчання. Викладач залучає кожного учня до активної пізнавальної діяльності, організує спільну роботу у співробітництві під час вирішення різноманітних навчальних завдань, знайомить з шляхами отримання необхідної інформації з метою формування власної аргументованої думки з тієї чи іншої проблеми, можливості її всебічного дослідження.

Чим можна пояснити посилену увагу пошуку нових освітніх технологій? Очевидно, що розробка компетентнісно орієнтованих технологій - це пошук шляхів отримання гарантованого якісного освітнього результату.

Компетентнісно орієнтовані технології різноманітні. Наприклад, у практиці навчання російській мові застосовуються модульна технологія навчання (Т. Шамова, П. Третьяков, І. Сенновський), проблемно-евристична технологія (О.В. Хуторський), навчання у співпраці, метод проектів, інформаційні технології (Є.С .Полат), інформаційні технології на основі алгоритмів (Н.Н. Алгазіна).

Опис педагогічних технологій у викладанні російської запропоновано значною мірою з урахуванням розробки цієї проблеми дидактиці. Певною мірою враховано дослідження з даної проблематики у методиці навчання російській мові. У перспективі є необхідним висвітлення цієї проблеми на основі досліджень, присвячених розвитку мовленнєвих здібностей учнів засобами рідної мови, а також у руслі розвиваючого, диференційованого, індивідуального, проблемного навчання рідної мови (Е.С. Антонова, А.Д. Дейкіна, Т.К. .Донська, О. М. Канарська, Т. А. Ладиженська, С. І. Львова, М. Р. Львів, Т. В. Напольнова, Є. Н. Пузанкова, М. М. Розумовська та ін.).

Виникає питання, чим відрізняються ці сучасні технології від традиційних способів навчання та як із ними співвідносяться?

Здебільшого, методисти, враховуючи проблеми практики викладання російської, йшли у напрямі впровадження сучасних методів та форм навчання у традиційну структуру уроку, розробляли моделі нетрадиційних форм уроку. Так, в останнє десятиліття в практиці викладання російської мови склалася система нетрадиційних уроків: інтегровані уроки, що ґрунтуються на міжпредметних зв'язках, уроки у формі змагань (лінгвістичний турнір, лінгвістичний бій), уроки, засновані на формах, жанрах та методах роботи, відомих у суспільній практиці (інтерв'ю, репортаж, лінгвістичне дослідження), уроки на основі нетрадиційної організації навчального матеріалу (урок мудрості, урок-презентація), уроки з використанням фантазії (урок-казка), уроки з імітацією публічних форм спілкування (прес-конференція, аукціон, бенефіс, телепередача), уроки, що ґрунтуються на імітації діяльності організацій та установ (засідання вченої ради, дебати в парламенті), уроки, що імітують суспільно-культурні заходи (заочна екскурсія, урок-подорож, вітальня, лінгвістичний театр).

На відміну від структурної модернізації традиційного уроку нові освітні технології пропонують такі інноваційні моделі побудови навчального процесу, де першому плані висувається взаємозалежна діяльність вчителя і учня, націлена рішення як навчальної, і практично значимої завдання.

Які ж організаційні моделі навчання російської ввійшли у практику навчання? Насамперед, це модульне навчання . Модульне навчання базується на діяльнісному підході до навчання: тільки навчальний зміст усвідомлено і міцно засвоюється учнем, яке стає предметом його активних дій. Реалізація цієї технології вимагає, щоб навчання йшло постійно у зоні найближчого розвитку учня. У модульному навчанні це досягається шляхом диференціації змісту та дози допомоги учню, організації навчальної діяльності у різних формах: індивідуальної, парної, групової, у парах змінного складу. Дуже багато модульного навчання використовує з програмованого навчання. По-перше, чіткі дії кожного учня у певній логіці, по-друге, активність та самостійність дій, по-третє, індивідуалізований темп і, по-четверте, постійне підкріплення, яке здійснюється шляхом звірення (звірки) ходу та результату діяльності, самоконтролю та взаємоконтролю.

Навчальний матеріал розділений на тематичні блоки, кожен тематичний блок укладається у жорсткі часові рамки двогодинного заняття. Для кращого засвоєння змісту тематичного блоку викладач слід жорсткій структурі модульного заняття: повторення, сприйняття нового, осмислення, закріплення вивченого, контроль. Кожен етап заняття починається з цільової установки, потім вказується система дій, закінчується кожен етап заняття перевірним завданням, що дозволяє встановити успішність навчання.

За допомогою модулів вчитель керує процесом навчання. На навчальному занятті роль вчителя полягає у формуванні позитивної мотивації учня, в організації, координації, консультуванні, контролі. Модульне заняття дозволяє використовувати весь арсенал методів і форм навчання, який накопичений практикою викладання російської мови, тобто модульне навчання, власне, є інтегративною технологією.

Однією з технологій навчання російській мові стала технологія рівневої диференціації, при якій обов'язковий перехід від засвоєння учнями всього викладеного викладачем навчального матеріалу до обов'язковості засвоєння тільки точно зазначеного. Викладач веде навчання на високому рівні, проте при цьому постійно виділяє базовий обов'язковий компонент, а учень сам вибирає рівень освоєння, але не нижчий від базового. Безумовною перевагою використання технології рівневої диференції є формування позитивної мотивації стосовно навчального предмета.

Серед нових педагогічних технологій найбільш адекватною поставленим цілям навчання російській мові, на наш погляд, є технологія проектів, або метод проектів. Відомо, що метод проектів має тривалу історію як у світовій, так і вітчизняній педагогіці.

Технологія проектів, або метод проектів, через свою дидактичну сутність дозволяє вирішувати завдання формування та розвитку інтелектуальних умінь критичного та творчого мислення.

Робота учня над навчальним проектом, як правило, проводиться протягом усього навчального року та включає кілька етапів: попередній вибір теми з урахуванням рекомендацій викладача; складання плану, вивчення літератури на цю тему і збір матеріалу, створення власного тексту, що містить аналіз літератури та власні висновки на тему, захист, що передбачає усний виступ, що містить коротку характеристику роботи, відповіді на питання по темі роботи. Певною мірою це зближує навчальний проект із традиційною формою - рефератом. Проте дедалі більшого поширення набуває думка, що навчальний проект - самостійна дослідницька діяльність учня, яка має як навчальну, але науково-практичну значимість, добре усвідомлювану як викладачем - керівником проекту, і його виконавцем. Це розв'язання задачі, яка потребує інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її вирішення. Тому і пред'явлення результатів проекту виглядає як наукова доповідь (наприклад, за темою «Використання односкладових речень у ліричних творах А.С. Пушкіна») з постановкою проблем та науковими висновками про тенденції, що простежуються у розвитку цієї проблеми (створення словника сучасної лексики, проект « Музей російського слова», створення Товариства захисту російської мови та написання його Статуту, підготовка комп'ютерних програм з російської мови під назвою, наприклад, «Лінгвістичні кросворди» тощо).

Однак існують реальні проблеми в оцінці навчального проекту, адже, як правило, створення проекту – це колективна робота (у групі, у парі). Якщо учень виконав індивідуальний проект, оцінити його можна в традиційній системі оцінювання. Як за якими критеріями оцінити внесок кожного учасника колективного проекту?

Такі критерії лише намічені, а саме:

Значимість і актуальність висунутих проблем, адекватність їх тематиці, що вивчається;

Коректність використовуваних методів дослідження та методів обробки одержуваних результатів;

Активність кожного учасника проекту відповідно до його індивідуальних можливостей;

Колективний характер прийнятих рішень;

Характер спілкування та взаємодопомоги, взаємодоповнюваності учасників проекту;

Необхідна та достатня глибина проникнення у проблему, залучення знань з інших областей;

Доказовість прийнятих рішень, вміння аргументувати свої висновки, висновки;

Естетика оформлення результатів виконаного проекту;

Вміння відповідати на запитання опонентів, лаконічність та аргументованість відповідей кожного члена групи.

Однак ці якісні критерії необхідно формалізувати, щоб оцінка була об'єктивною. Розробка системи оцінки навчального проекту – справа майбутнього.

p align="justify"> Метод проектів в даний час активно затверджується при навчанні російської мови. Цей метод передбачає організацію спільної чи індивідуальної роботи учнів з тієї чи іншої проблемою з обов'язковим пред'явленням результатів своєї діяльності.

Ця технологія дозволяє актуалізувати найважливіші мовні вміння учнів, включити в усі види мовної діяльності (говоріння, аудіювання, читання, лист), удосконалювати вміння інформаційно-смислової переробки текстів. Метод проектів викликає інтерес у викладачів російської мови, проте досвід створення проектів з російської мови поки невеликий.

На думку багатьох фахівців, технологією найближчого майбутнього можна назвати дистанційне (дистантне) навчання, що дозволяє ефективно використати навчальний час за рахунок швидкого доступу до інформації та оптимізувати процес навчання за допомогою побудови індивідуальної освітньої траєкторії.

Учень отримує комплект (портфель) навчально-методичних матеріалів, вивчає їх самостійно, звертаючись при необхідності до викладача, працює у форумах, бере участь у дискусіях. Закінчуючи вивчення предмета або навчального курсу, учень складає іспит, отримуючи екзаменаційні матеріали (питання та завдання) в електронному вигляді, виконує роботу на комп'ютері та надсилає її на перевірку електронною поштою викладачеві. Викладач виступає у разі як у ролі консультанта, надає допомогу учню під час виборів навчальної програми, літератури, що допомагає при освоєнні важких розділів курсу, і у ролі екзаменатора.

Інформаційні технології, що застосовуються у дистанційному навчанні, представляють нові, ширші можливості у викладанні російської. Ця технологія використовує специфічний шлях подачі навчального матеріалу на основі гіпертексту – системи посилань, що спрощує знаходження та використання необхідної інформації кожним в індивідуальному режимі. Однак ця технологія висуває особливі вимоги до навчальних електронних курсів, призначених для дистанційного навчання. Можна позначити кілька провідних принципів, що визначають зміст електронних посібників: принцип доступності та цікавості, що дозволить підвищити інтерес до навчання; принцип науковості, що забезпечить підвищення освітнього рівня молодіжної аудиторії; принцип тотальної наочності, що передбачає використання аудіовізуальної та вербальної наочності (в умовах підготовки інтернет-версій радіопередачі), що забезпечує більше розуміння молодіжної аудиторією мовних та мовленнєвих проблем, актуалізує прагнення брати участь в обговоренні запропонованих питань; принцип діалогу, що передбачає моделювання мовних ситуацій, у яких беруть участь учні.

Найбільш актуальними змістовними аспектами, які необхідно реалізувати в електронних посібниках, ми вважаємо відображення проблеми дбайливого та шанобливого ставлення до російської мови як мови державної мови.

міжнаціонального спілкування, мови російської художньої літератури Необхідно торкнутися проблем мовного етикету в процесі міжособистісного спілкування в молодіжному середовищі, у тому числі в просторі Інтернету, у спілкуванні між молоддю та людьми старших поколінь, необхідно охарактеризувати типові мовні помилки, що зустрічаються як в усній, так і в письмовій мові молоді.

У матеріалах електронних книг необхідно пред'являти сучасні прийоми, підходи, що дозволяють самостійно вдосконалювати навички усного та писемного мовлення, тому доцільно звернення до історії розвитку російської літературної мови, лексикографічного ресурсу російської літературної мови (насамперед, до корпусу словників сучасного російського мовлення), вивчення деяких прийомів інформаційно-смислової переробки тексту та ін.

ЛІТЕРАТУРА

Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. - М: Народна освіта, 1998.

Гац. І.Ю. Методичний блокнот вчителя російської. - М: Дрофа, 2003.

Гостєва Ю.М., Шибаєва Л.А. Інтегровані уроки (російська мова та математика) // Російська мова у школі. – 1993. – № 3, 6.

Третьяков П.І., Сенновський І.Б. Технологія модульного навчання в школі: Практико-орієнтована монографія. - М., 1997.

COMPETENCE ORIENTED DIDACTIC TECHNOLOGIES IN TEACHING RUSSIAN LANGUAGE

Russian Language Department Medical Faculty Peoples' Міська федерація Russia Miklukho-Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198

article is dedicated to innovative educational technologies. Modern education спирається на орієнтовану технологію спрямованості на необхідність удосконалення технічних процесів і її міцності, ефективність, що призводить до розриву новаторських методів і форм вивчання, спричиняючи students' діяльність і спрямованість на їх cognitive.

Тетяна Анатоліївна Соколова

МБОУ «Ліцей №200»

Г.Новосибірськ

ПСИХОЛОГ Про - ПЕДАГОГІЧНЕ СУПРОВІД НАВЧАННЯ В РАМКАХ

КОМПЕТЕНТНІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ.

Анотація

У статті розглянутоосновні напрями у роботі шкільного психолога із супроводу процесу навчання у межах компетентностно-ориентированного підходи до освіти. Данамодель психологічного супроводу компетентнісно-орієнтованого навчання. Описано ефективність та результативністьроботи психолога зрізнімнапрямки діяльності.

Ключові слова: Компетентнісно-орієнтоване навчання,психолого-аналітичні карти розвитку,психолого-аналітичнийа ядіяльність, психологічний моніторинг,інноваційні педагогічні технології,синдром емоційного згоряння.

«По-справжньому про рівень цивілізації говорять

не перепису населення, не розміри міст,

зібраний урожай – ні, про нього говорять якості

людини, яку виробляє країна».

Р.У. Емерсон

В даний час у зв'язку зі змінами в різних сферах життя суспільствупотрібні самостійно мислячі люди, здатні активно діяти, приймати рішення,мобільно орієнтуватися в потоці інформації, компетентно вирішувати проблемирізної складності з урахуванням наявних знань.

Життя людиниXXIстоліття ставить перед освітою нові завдання, націлені на розкриття потенційних можливостей людини, здатної за будь-яких соціально-економічних умов знайти себе і самореалізуватися.

Адекватною відповіддю на цю вимогу є системність, яка знайшла прояв у розвитку компетентно-орієнтованого підходу в сучасній освіті[ 5 ] .

Комп етентнісно- орієнтоване навчання – це ціледосяжний процес. Його сутність полягає у створенні умов, у яких у процесі навчання дитина стає її суб'єктом, тобто. навчається заради самозміни, коли розвиток його з побічного та випадкового результату перетворюється на головне завдання, як для вчителя, так і для самого учня. У зв'язку з цим необхідно знайти в педагогічному процесі такі психологічні умови, які могли б максимально сприяти прояву самостійності та активності учнів, а також просуванню в їх інтелектуальному та особистісному розвитку[ 9 ] .

Як варіант пропонуєтьсяМодель психологічного супроводу (ПС)компетентнісно-орієнтованого навчання

Суть нашої діяльності виходить із загальної мети сучасної освіти «Максимально розкрити потенційні можливості особистості дитини, сприяти повноцінному її розвитку в особистісному та пізнавальному плані, а також безперервну підтримку силами всіх учасників освітнього процесу рівноважної ситуації між реальними можливостями дитини та обсягом, динамічними показниками освітніх тенденцій» [2 ].

Методи практики психолога це супровід.

Слідування за природним розвитком дитини на цьому віковому, соціокультурному етапах онтогенезу;

створення умов для самостійного творчого освоєння дітьми системи відносин зі світом і самим собою, а також для здійснення кожною дитиною особистісно значущих життєвих виборів;

Психолог не змінює середовище дитини, яку обрали для нього батьки, а допомагає йому орієнтуватися та діяти в заданих умовах, створює умови для максимального розвитку та навчання;

Тобто супровід дитини по його шкільному шляху - це рух разом з ним, поруч, а іноді трохи попереду. При цьому дорослий не намагається контролювати, нав'язувати свої шляхи та орієнтири. Він також неспроможна вказати шлях, яким обов'язково треба йти. Вибір Дороги - право та обов'язок кожної особистості, але якщо на перехрестях і роздоріжжях поруч з дитиною виявляється той, хто здатний полегшити процес вибору, зробити його більш усвідомленим, - це велика удача. Саме у такому супроводі у процесі шкільного навчання бачиться нам ціннісний зміст психологічної діяльності у школі.

Ефективність та результативність психолого-педагогічного супроводу обумовлюється плановістю, системністю, цілеспрямованістю, багатосторонністю, диференційованістю.

Важливими напрямами у нашій роботі із супроводу процесу навчання у межах компетентностно-орієнтованого підходу є організація психолого-аналітичної діяльності та супровід методичної роботи педагогів, спрямованої на оптимізацію процесу навчання відповідно до індивідуальних та вікових особливостей учнів.

Проводиться широка практична діяльність. Створюється банк даних, що характеризують психологічні особливості дітей, зони їх актуального та найближчого розвитку, складнощі, які можуть виникнути. Заповнюються психолого-аналітичні карти розвитку, у яких проглядаються особливості кожної дитини. (Додаток 1).

Надалі, наприклад, комплектування дітей упершікласи, здійснюється, спираючись на повні відомості про кожну конкретну дитину та потенційні можливості її розвитку. Це дозволяє у необхідних випадках вже у перші дніперебування дитини у школі, розробляти індивідуальні програми підтримки, реабілітації та корекції психічного розвиткупершокласників.

Отже, найголовніше – зрозуміти особливості учня, як особистості, що формується, в контексті його життєвих умов, з урахуванням вікових, статевих, індивідуальних особливостей. На цій основі визначити процес подальшої роботи, спроектувати та реалізувати умови, в яких кожен школяр зможе успішно навчатися та розвиватися.

Становлення успішного, компетентного учня, полягає у створенні оптимальних умов його розвитку, а й у вмінні навчити його самостійно долати труднощі цього процесу.

Доорекційно-розвиваюча діяльність з учнями, в нашій школі здійснюється в різнихцілях (дивіться нижче). На більшу увагу заслуговують розроблені психологічні курси для учнів з 1-по 4 клас: Світ навколо нас-1 клас, Пізнай себе-2клас, Розвивай себе-3 клас, Досконалості себе-4клас. Створено методичні посібники, робочі зошити.

Підвищення рівня адаптації та мотивації учнів 1,4,5- их класів.

Підготовка дітей у класах передшкільної підготовки до навчання у шкільництві курс «Введення у шкільне життя».

Підготовка учнів 4-х класів до переходу до середньої ланки

Підготовка учнів до ЄДІ – «Шлях до успіху»

Система психологічного супроводу професійного самовизначення учнів (у рамках додаткового курсу психології у старших класах).

Психологічний розвиток учнів домашнього навчання.

Навчання елементам приведення в стан рівноваги психоемоційної та м'язової напруги, тренінгові заняття з учнями, що перебувають у групах продовженого дня.

Профілактична корекційна робота з учнями групи ризику, «важкі» - «Зміни себе сам».

Профілактика суїциду серед неповнолітніх – «Не ставити хрест на житті, а навчити розв'язувати вузли».

Розвиток компетенцій учня вимагає від педагогів впровадження нових педагогічних технологій. Виникає проблема керованості цим процесом, що значною мірою залежить від розроблених механізмів відстеження та оцінки ефективності їх застосування.

З цією метою використовуємо систему інформаційно-психологічного супроводу (псіхологічний моніторинг)що дозволяє відстежити результативність навчально-виховного процесу, виявити динаміку психологічного розвитку, визначити стан мотиваційної сфери дитини, чітко побачити зміни особистісних характеристик учня, систему міжособистісних взаємин.

Рішення завдань психологічного супроводу процесу навчання у межах компетентнісного підходу може бути обмежено областю безпосереднього взаємодії психолога з дитиною. Психологічне консультування і просвітництво що зачіпає як навчальну діяльність дитини, а й його віковий і психологічний розвиток, мають бути доповнені активним включенням як педагогів, а й батьків у процес психологізації освіти.

Не володіючи достатньою мірою знанням вікових та індивідуальних особливостей дитини, батьки та деякі педагоги часом здійснюють навчання та виховання інтуїтивно. Замість того щоб уважно вивчити якими якостями наділена дитина від природи, розвинути ці якості, вони наполегливо деформують її.Багатьох батьків, як грім серед ясного неба, вражає поведінку їхніх дітей у підлітковому віці. Була наче нормальна дитина і раптом курить, грубить, грюкає дверима. Сухомлинський писав, що такі батьки схожі на садівника, який, не знаючи, що за насіння кинув у землю, за кілька років прийшов і дуже здивувався, що замість троянди виріс будяко. “І ще смішніше, - додає В. Сухомлинський, - було б бачити маніпуляції садівника, якби він почав підфарбовувати, розписувати квітку будяка, намагаючись зробити з неї квітку троянди…. Моральне обличчя підлітка залежить від цього, як виховувався і розвивався, що було закладено у його душу до 10-11 років.

З цією метою нами регулярно проводяться конференції, семінари-практикуми, круглі столи.Організуються лекторії, тренінгові заняття якіформують у батьків і вчителів більш повний образ дитини, допомагають сприймати його таким, яким він є, краще зрозуміти його особливості, вчать знаходити конструктивні способи вирішення конфліктних ситуацій.Кожен із нас може робити помилки, але ніколи не пізно їх виправити, головне – не соромитися цього.

Останнім часом проведено конференції з проблем виникнення адиктивної поведінки дітей, вивчення ролі батьків у сім'ї, профілактики насильства над дітьми, проблеми суїциду. Щодо проблеми профілактики суїциду узагальнено досвід роботи на обласному рівні.Проведено конференцію з проблеми вивчення неформальних молодіжних організацій та їх вплив на формування морально-духовної особистості.

Підвищення психологічної грамотності населення проводиться не лише через співпрацю з районними ЗМІ. З цього року планується залучити до роботи інтернет-структури, запустивши шкільний сайт психологічної служби, що дозволить розширити нам межі своєї діяльності.

Психологічна служба зазнала змін у плані трансформації її позиції стосовно освітнього процесу. Якщо раніше психолог займав реактивну позицію – вирішував ситуативні завдання, що у період навчання у шкільництві, тепер він займає активну, випереджальну позицію, яка перебуває у моделюванні і вибудовуванні освітнього середовища різних етапах навчання дитини. Ця позиція психолога орієнтована на учня як суб'єкта освітнього процесу, на максимальну та досить швидку актуалізацію потенціалу кожної дитини, на збереження її психологічного та фізичного здоров'я.

Наші діти – це люди нової генерації, нового інформаційного суспільства. Ми, що поступово ключові освітні компетенції перетворюються на засоби розвитку особистісних якостей учнів. Освіта виходить на новий щабель.Тісна співпраця та взаємодія всіх суб'єктів педагогічного процесу, на основі реалізації компетентнісно – орієнтованого підходу, забезпечить адекватні умови розвитку, навчання та виховання дитини відповідно до її потреб та можливостей. Допоможе школяру швидше адаптуватися в навколишньому світі, встояти в складних життєвих ситуаціях, піднятися на високий рівень морального та особистісного розвитку, стати компетентнішим і конкурентоспроможнішим суб'єктом суспільства, повноцінним громадянином нашої Республіки.

Як казав Олжас Сулейменов

«Минуле належить тому, хто його знає. Майбутнє – тому, хто його творить».

Бермус А. Г . « Проблеми та перспективи реалізації компетентнісного підходу в освіті. .

Державна програма розвитку освіти Республіки Казахстан на 2011 - 2020 роки. - Астана: 2010.-64с.

Голуб Г., Фішман І. "Ключові компетентності учнів - новий результат освіти" - Самара: 2003.

Жумагалієва Б.К. «Педагогічний та психологічний моніторинг, їх місце в освітньому процесі» // 12-річна освіта, - 2006 р. - №1. - с.61.

Зимова І.А. Компетентність людини – нова якість освіти. //Проблеми якості освіти, кн.2, М: 2003.

Калягін В.А., Матасов Ю.Т, Овчинніков Т.С. «Як організувати психологічний супровід в освітніх закладах» - СПб.: КАРО, 2005-196с.

Караєв Ж. А., Кобдікова Ж.У. «Актуальні проблеми модернізації педагогічної системи з урахуванням технологічного підходу».- Алмати: 2005. -82с.

Лебедєв О.Є. "Компетентнісний підхід в освіті". //Шкільні технології. 2004.-№5.-с.3-12.

Рачевський Є. Л. «Компетентно-орієнтована школа: шляхи становлення» - Перм: 2008. -173с.

Трунов Д.Г. «Синдром згоряння: позитивний підхід до проблеми»// Журнал практичного психолога,-1995.-№5.-с.37-46.

Уварова С.В. «Психолого-педагогічне забезпечення навчально-виховного процесу в умовах нового змісту освіти» // 12-річна освіта, 2006. - №2.-с.61-65.

Хуторський А.В. Ключові компетенції та освітні стандарти. //Електронний ресурс: Інтернет-журнал «Ейдос»: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

Вступ

1 Діяльнісний та компетентнісний підхід до навчання

2 Поняття компетентнісно-орієнтованого навчання

3 Традиційні методи перевірки оцінки знань

4 Проблеми в оцінюванні компетентності

Глава 2. Сучасні методи оцінки знань

1 Загальний аналіз існуючих способів оцінки знань

2 Катенатести

2.3 Адаптивне тестування

2.4 Контекстні завдання

5 Міждисциплінарний іспит

7 Перевірка знань на тему "Системи числення" за допомогою катенатесту

Висновок

Список літератури

Програми

Вступ

Контроль знань учнів є складовою процесу навчання. За визначенням контроль це співвідношення досягнутих результатів із запланованими цілями навчання. Від його правильної організації залежать ефективність управління навчально-виховним процесом та якість навчання учнів. Перевірка знань має давати відомості як про правильність чи неправильності кінцевого результату виконаної діяльності, а й неї самої: чи відповідає форма дій цьому етапу засвоєння. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності учнів дозволяє вчителю оцінити знання, вміння, навички, які вони отримують, вчасно надати необхідну допомогу і домогтися поставлених цілей навчання. Усе це разом створює сприятливі умови у розвиток пізнавальних здібностей учнів і активізації їх пізнавальної діяльності. Добре поставлений контроль дозволяє викладачеві не лише оцінити рівень засвоєння учнями матеріалу, що вивчається, а й побачити свої власні удачі та промахи.

Проблема контролю за навчальною діяльністю не є новою, і педагогічний досвід, накопичений у цій галузі багатий і різноманітний. Із запровадженням компетентнісного підходу у навчанні з'явилися нові засоби контролю. Деякі їх недостатньо розкрито у педагогічній літературі.

Мета дослідження: вивчення особливостей організації контролю знань учнів за умов компетентностно - орієнтованого навчання.

Об'єкт дослідження: процес контролю знань учнів у базовому курсі інформатики

Предмет дослідження: процес контролю знань учнів у базовому курсі інформатики за умов компетентностно - орієнтованого навчання.

Гіпотеза дослідження:правильний вибір методів, прийомів і засобів контролю за умов компетентностно - орієнтованого підходу спонукає учнів вивчати більше інформації та самовдосконалюватися.

Для досягнення мети дослідження передбачається вирішити такі завдання:

1. Провести огляд літератури на тему дослідження та визначити особливості організації компетентнісно - орієнтованого навчання.

2. Проаналізувати аналіз змісту навчання інформатики у базовій школі та організувати оцінювання результатів навчання.

Скласти практичні завдання на виділені теми і апробувати їх у практиці.

4. Для вирішення поставлених завдань використовувався комплекс взаємодоповнюючих методів дослідження:

· Теоретичні: аналіз методичної та педагогічної літератури, узагальнення, систематизація;

· Емпіричні методи: педагогічне спостереження, узагальнення отриманого матеріалу.

Робота над дипломним проектом велася у два етапи:

Перший етап: аналіз педагогічної та методичної літератури, розробка плану дослідницької роботи, виділення основних завдань роботи, визначення основних понять на тему дипломного проекту.

Другий етап: розробка та апробація практичних завдань з тем базового шкільного курсу інформатики та оформлення роботи.

Глава 1.

.1 Діяльнісний та компетентнісний підхід до навчання

Пріоритетним напрямом початкової загальної освіти визначено формування загальнонавчальних умінь та навичок, рівень освоєння яких значною мірою зумовлює успішність подальшого навчання. Основний результат освіти розглядається на основі діяльнісного підходу як досягнення учнями нових рівнів розвитку на основі освоєння ними як універсальних способів дій, так і способів, специфічних для предметів, що вивчаються. У цьому відмінність нових стандартів. Реалізація цієї особливості в освітньому процесі потребує нової організації на основі планування спільної діяльності вчителя та учнів.

На думку Яковлєвої Н. О., "діяльнісний підхід дає можливість розглянути основні компоненти діяльності педагога та його вихованців з єдиних методологічних позицій і тим самим розкрити природу їх взаємодії; дозволяє вивчити специфічні особливості діяльності всіх учасників педагогічного процесу через проекцію загальних концептуальних положень теорії діяльності на педагогічну область; зобов'язує розглядати педагогічну діяльність як інтегративну характеристику співпраці педагога та вихованця; зобов'язує визнати найважливішим фактором, що формує розвиток особистості вихованця, спеціально підібрану діяльність; визначає процес освіти як безперервну зміну різних видів діяльності; вибудовує педагогічний процес відповідно до компонентів діяльності учня".

Діяльнісний підхід до навчання передбачає:

· Наявність у дітей пізнавального мотиву (бажання дізнатися, відкрити, навчитися) і конкретної навчальної мети (розуміння того, що саме потрібно з'ясувати, освоїти);

· Виконання учнями певних дій для придбання знань;

· Виявлення та освоєння учнями способу дії, що дозволяє усвідомлено застосовувати набуті знання;

· Формування у школярів вміння контролювати свої дії - як після їх завершення, так і по ходу;

· Включення змісту навчання в контекст вирішення значущих життєвих завдань.

Традиційний підхід до визначення цілей освіти орієнтує обсяг знань. З позицій цього підходу, що більше знань придбав учень, то краще і вище рівень його освіченості. Але рівень освіченості, особливо у сучасних умовах, не визначається обсягом знань, їх енциклопедичністю. З позицій компетентного підходу рівень освіченості визначається здатністю вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань. Сучасне освіту передбачає перенесення акценту з предметних знань, умінь і навиків як основний мети навчання формування загальнонавчальних умінь, в розвитку самостійності навчальних процесів. Тому що найбільш актуальними та затребуваними у суспільному житті виявляються компетентність у вирішенні проблем (завдань), комунікативна компетентність та інформаційна компетентність. Компетентнісний підхід не заперечує значення знань, але акцентує увагу на можливості використовувати отримані знання. Під ключовими компетентностями стосовно шкільної освіти розуміється здатність учнів самостійно діяти у ситуації невизначеності під час вирішення актуальних їм проблем.

Інформаційна компетентність- це готовність учнів самостійно працювати з інформацією різних джерел, шукати, аналізувати та відбирати необхідну інформацію.

Комунікативна компетентність- це навички роботи в парах, групах різного складу, вміння представляти себе і вести дискусії; викладати письмово свою думку з дотриманням норм оформлення тексту; публічний виступ.

Компетентність вирішення проблеми- цілепокладання та планування діяльності, дії з вирішення проблеми; оцінка результату/продукту діяльності.

Усередині компетентнісного підходу виділяються два базові поняття: "компетенція" та "компетентність".

На думку О.Е.Лебедєва компетентність визначається як "здатність діяти у ситуації невизначеності".

І.А.Зимней "компетентність трактується "як ґрунтується на знаннях, інтелектуально та особистісно зумовлений досвід соціально-професійної життєдіяльності людини".

А.В.Хуторський, розрізняючи поняття "компетенція" та "компетентність", пропонує такі визначення.

Компетенція - включає сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що ставляться по відношенню до певного кола предметів і процесів, і необхідні якісної продуктивної діяльності стосовно них.

Компетентність - володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає її особистісне ставлення до неї та предмет діяльності.

Формування компетенцій учнів залежить від своїх активності, коли " активність " педагога перетворюється на активність учнів. Компетентнісний підхід посилює практичну спрямованість освіти, наголошує на необхідності набуття досвіду діяльності, вміння на практиці реалізувати знання. Таким чином, компетентнісний підхід включає сукупність принципів визначення цілей освіти, що виражаються в самовизначенні, самоактуалізації та розвитку індивідуальності учнів. Не менш важливим є питання вибору форм та методів навчання учнів. Навчання у компетентностно-ориентированном освіті набуває діяльнісного характеру, тобто. формування знань та умінь здійснюється у практичній діяльності учнів, організується їх спільна діяльність у групах; використовуються активні форми та методи навчання, інноваційні технології продуктивного характеру; вибудовується індивідуальна освітня траєкторія; у процесі навчання активно реалізуються міжпредметні зв'язки; розвиваються найважливіші якості: самостійність, креативність, ініціативність та відповідальність.

Зміщення кінцевої мети освіти зі знань на "компетентність" дозволяє вирішувати проблему, коли учні можуть добре оволодіти набором теоретичних знань, але зазнають значних труднощів у діяльності, яка потребує використання цих знань для вирішення конкретних завдань чи проблемних ситуацій.

З погляду вимог до рівня підготовки випускників освітні компетентності "є інтегральні характеристики якості підготовки учнів, пов'язані з їхньою здатністю цільового осмисленого застосування комплексу знань, умінь та способів діяльності щодо певного міждисциплінарного кола питань" (О.В.Хуторський).

Компетентнісний підхід спрямовано розвиток здібностей людини реалізовувати певні компетенції, навчити його ефективно діяти за умов реальної обстановки. Як ключові для російської освіти названі такі групи компетенцій: ціннісно-смислові, загальнокультурні, навчально-пізнавальні, інформаційні, комунікативні, соціально-трудові компетенції та компетенції особистісного самовдосконалення.

1.2 Поняття компетентнісно-орієнтованого навчання.

Адаптивність системи освіти потребує визначення відповідності діяльності конкретної педагогічної системи можливостям та освітнім потребам конкретного учня. Компетентнісно-орієнтований підхід використовує два базові поняття: компетенція та компетентність.Вчення за умов компетентностно - орієнтованого освіти стає переважно активної самостійної діяльністю, керованої у вигляді використання контролю та діагностики.

Компетентностно- орієнтоване освіту протилежність концепції " засвоєння знань " передбачає освоєння учнями умінь, дозволяють їм у майбутньому діяти ефективно у ситуаціях професійної, особистої та життя. Причому особливе значення надається вмінням, що дозволяють діяти у нових, невизначених, проблемних ситуаціях, котрим заздалегідь не можна напрацювати відповідних коштів. Їх потрібно знаходити в процесі вирішення подібних ситуацій та досягати необхідних результатів. Компетентно-орієнтована освіта можна розуміти, як здатність результативно діяти. Здатність досягати результату – ефективно вирішувати проблему. Компетентнісно-орієнтований підхід можна віднести до одного із способів досягнення нової якості освіти. Він визначає пріоритети, напрямок зміни освітнього процесу.

Комптентнісно-орієнтоване навчання - це ціледосяжний процес. При цьому компетенції задають найвищий, узагальнений рівень майбутніх умінь та навичок.

Комптентнісно-орієнтований підхід має всі основні ознаки системності і може бути основою для вирішення багатьох проблем подальшого розвитку вітчизняної освіти.

Розглянутий феномен -компетентно-орієнтований підхід - виник не на порожньому місці. Одним із найважливіших факторів, що сприяють цьому, є розвиток всебічної інформатизації нашого життя, що знайшло відображення у понятті "інформаційне суспільство". Наукову основу такого суспільства становитимуть щонайменше дві науки: теорія систем та інформатика. Говорячи про останню, слід зазначити, що сучасна інформатика - міждисциплінарна наука, яка виконує інтеграційні функції для всіх інших напрямів науки, як забезпечення трансдисциплінарності практично всіх напрямків діяльності сучасних людей.

.3 Традиційні методи перевірки оцінки знань

Під час перевірки та оцінці якості успішності необхідно виявляти, як вирішуються основні завдання навчання, тобто. якою мірою учні опановують знаннями, вміннями та навичками, світоглядними та морально-естетичними ідеями, а також способами творчої діяльності. Істотне значення має також те, як відноситься той чи інший учень до навчання, чи він працює з необхідною напругою постійно або уривками і т.д. Усе це зумовлює необхідність застосування всієї сукупності методів перевірки оцінки знань. У педагогічній літературі описуються такі методи перевірки знань:

Щоденне спостереження за навчальною роботою учнів. Цей метод дозволяє вчителю скласти уявлення у тому, як поводяться учні під час уроків, як вони сприймають і осмислюють матеріал, яка вивчається, яка в них пам'ять, якою мірою вони виявляють кмітливість і самостійність практичних умінь і навичок.

2. Усне опитування - індивідуальне, фронтальне, ущільнене. Сутність цього у тому, що вчитель ставить учням питання щодо змісту вивченого матеріалу і спонукає їх до відповідей, виявляючи в такий спосіб якість і повноту його засвоєння. Оскільки усне опитування є питанням у відповідь способом перевірки знань учнів, його ще іноді називають бесідою. При усному опитуванні вчитель розчленовує матеріал, що вивчається на окремі смислові одиниці (частини) і по кожній з них ставить учням питання. З багатьох предметів усне опитування (бесіда) поєднується з виконанням учнями усних та письмових вправ. Будучи ефективним і найпоширенішим шляхом перевірки та оцінки знань учнів, усне опитування має свої недоліки. З його допомогою на уроці можна перевірити знання трохи більше 3-4 учнів. Тому на практиці застосовуються різні модифікації цього методу і, зокрема, фронтальне та ущільнене опитування, а також "поурочний бал". Сутність фронтального опитування полягає в тому, що вчитель розчленовує матеріал, що вивчається на порівняно дрібні частини з тим, щоб таким шляхом перевірити знання більшої кількості учнів. При фронтальному, його також називають побіжним, опитуванні не завжди легко виставляти учням оцінки, тому що відповідь на 1-2 дрібні питання не дає можливості визначити ні обсягу, ні глибини засвоєння пройденого матеріалу. Сутність ущільненого опитування у тому, що вчитель викликає одного учня для усної відповіді, а чотирьом-п'яти учням пропонує дати письмові відповіді питання, підготовлені заздалегідь окремих листках (картках). Ущільненим це опитування називається оскільки вчитель замість вислуховування усних відповідей переглядає (перевіряє) письмові відповіді учнів і виставляє них оцінки, дещо " ущільнюючи " , тобто. заощаджуючи час на перевірку знань, умінь та навичок.

Письмова перевірка. Практика ущільненого опитування призвела до виникнення методики письмової перевірки знань. Суть її в тому, що вчитель роздає учням заздалегідь підготовлені на окремих аркушах паперу питання або завдання та приклади, на які вони протягом 10-12 хв дають письмові відповіді. Письмове опитування дозволяє одному уроці оцінювати знання всіх учнів. Це важлива позитивна сторона цього методу.

Поурочний бал. Відомою модифікацією усного опитування є також виставлення окремим учням так званого поурочного бала. Поурочний бал виставляється за знання, які окремі учні виявляють протягом усього уроку. Так, учень може доповнювати, уточнювати чи поглиблювати відповіді своїх товаришів, які зазнають усного опитування. Потім він може наводити приклади та брати участь у відповідях на питання вчителя при викладі нового матеріалу. Виставлення поурочного балу дозволяє підтримувати пізнавальну активність та довільну увагу учнів, а також робити більш систематичною перевірку їх знань.

Перевірка домашніх робіт учнів. Для перевірки та оцінки успішності учнів велике значення має перевірка виконання ними домашніх завдань. Вона дозволяє вчителю вивчати ставлення учнів до навчальної роботи, якість засвоєння матеріалу, що вивчається, наявність прогалин у знаннях, а також ступінь самостійності при виконанні домашніх завдань.

Традиційних засобів контролю знань у системі особистісно-орієнтованого навчання, де дитина сприймається як суб'єкт, а чи не як об'єкт навчання, недостатньо. При діяльнісному підході школяр як засвоює готовий зміст тієї чи іншої матеріалу, а й сам регулює, контролює і коригує свою пізнавальну діяльність.

Тестування. Тест являє собою короткочасне технічно порівняно просто складене випробування, що проводиться в рівних для всіх випробуваних умовах і має вигляд такого завдання, рішення якого піддається якісному обліку і є показником ступеня розвитку на даний момент відомої функції даного випробуваного.

Розрізняють такі види тестів.

Виборчий тест складається із системи завдань, кожного з яких додаються як правильні, і неправильні відповіді. З них школяр обирає той, який вважає вірним для цього питання. При цьому неправильні відповіді містять таку помилку, яку учень може припуститися, маючи певні прогалини у знаннях.

Виборчі тести можуть бути різними:

· Багатоваріантні тести, в яких серед запропонованих відповідей на запитання наведено кілька невірних та єдину правильну відповідь.

· Багатоваріантні тести з кількома вірними та невірними відповідями на запитання.

· Альтернативні тести з двома відповідями на запитання (одна відповідь вірна, інша - містить помилку).

Закриті випробування не містять варіантів відповідей. Учні пропонують свій варіант відповіді.

Є тести перехресного вибору, де потрібно встановити відповідність між елементами безлічі відповідей. Зустрічаються також тести ідентифікації, у яких відповідями наводяться графіки, схеми, креслення.

Найбільш доступними для школи є вибіркові тести, що дозволяють використовувати контрольні пристрої.

Тестування є стандартизованою формою контролю у тому розумінні, що і процедура проведення тесту, і оцінка знань однакова (стандартні) всім учнів.

1.4 Проблеми оцінювання компетентності

Проблема оцінювання результатів навчання не є новою. Але на даний час необхідність правильного оцінювання освітнього результату має особливе значення. Це з об'єктивно існуючим протиріччям. З одного боку, на етапі перед школою стоїть завдання формування - універсальних способів діяльності - компетентностей. З іншого боку – ми все також продовжуємо оцінювати звичні нам навчальні здобутки (ЗУНи).

У документах з реалізації Комплексного проекту модернізації освіти підкреслюється, що система оцінки якості навчальних досягнень учнів у загальноосвітній школі, що склалася на сьогоднішній день, важко сумісна з вимогами модернізації освіти, оскільки спрямована на зовнішній контроль і оцінює репродуктивний рівень засвоєння.

Тому однією з основних умов модернізації системи контролю та оцінки навчальних досягнень є запровадження, додатково до традиційних, нових видів, форм, методів та засобів оцінки динаміки просування учнів у навчальному та позанавчальному процесі, що сприяють підвищенню мотивації та інтересу до навчання, а також враховують індивідуальні особливості учнів.

Важливо те, що набір способів діяльності, що освоюються, має бути соціально затребуваним, він може бути актуальним протягом якогось часу, а потім коригуватиметься у зв'язку зі зміною соціально-економічної ситуації.

Про компетентність як про освітній результат почали говорити тільки в останнє десятиліття. Насправді поняття компетентності в контексті компетентнісного підходу має свою історію. Аналіз робіт з проблеми компетенції та компетентності (Н. Хомський, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.М. Куніцина, Г.Е. Білицька, Л.І. Берестова, В. І. Байденко, А. В. Хуторський, Н. А. Гришанова та ін) дозволяє умовно виділити три етапи становлення СВІ-підходув освіті.

Перший етап(1960-1970 рр.) характеризується запровадженням у науковий апарат категорії " компетенція " , створенням передумов розмежування понять компетенція/компетентність.

Другий етап(1970-1990 рр.) - перші спроби у роботі Дж. Равена " Компетентність у суспільстві " , що у Лондоні 1984 р., дається розгорнуте тлумачення компетентності . Це явище "складається з великої кількості компонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного... деякі компоненти відносяться швидше до когнітивної сфери, а інші - до емоційної... ці компоненти можуть замінювати один одного як складові ефективної поведінки" [там ж, с. 253].

Третій етапрозпочався у 90-ті роки минулого століття і характеризується появою у матеріалах ЮНЕСКО певного кола компетентностей, які вже мають розглядатися всіма як бажаний результат освіти.

Кожна дитина у процесі навчання у школі має пройти чотири рівні сформованості ключових компетентностей, тим самим поступово пристосовуючись у житті поза школою:

Рівень I

підтверджує розуміння проблеми, мети, завдань, сформульованих учителем;

описує продукт, який передбачає одержати;

висловлює свої враження від роботи над проектом;

демонструє володіння інформацією із зазначеного вчителем джерела, викладає отриману інформацію;

наводить приклад, що підтверджує висновок;

вибудовує відповідь, ґрунтуючись на текст чи план.

Рівень ІІ

формулює цілі разом із учителем;

показує, як він планує використовувати продукт;

порівнює бажаний та отриманий результат;

виділяє із потоку інформації не відому йому;

робить висновок на основі отриманої інформації.

самостійно готує план виступу, відповідає питанням розуміння, наводить додаткову інформацію.

Рівень ІІІ

називає протиріччя між ідеальною та реальною ситуацією;

пропонує способи переконатися у досягненні мети;

оцінює продукт відповідно до заданих критеріїв;

організовує пошук інформації відповідно до плану, фіксує її та характеризує джерела;

використовує наочні матеріали, запропоновані вчителем;

відповідає питанням, задані у розвиток теми.

Рівень IV

пропонує можливі способи вирішення проблеми;

пропонує спосіб оцінки товару;

аналізує результати продуктів із погляду життєвих планів;

обґрунтовує вибір джерел інформації;

підтверджує висновок власною аргументацією

аргументує свою позицію;

представляє інформацію у формі та на носії, адекватних меті комунікації.

Діагностика компетентностей, зображена на схемі, дозволяє виявити рівень сформованості компетентностей кожного учня та його відповідність до вікової групи.

Найкраще динаміку сформованості ключових компетентностей можна простежити у межах проектної діяльності, оскільки під час роботи над проектом створюються умови як формування компетентностей, але й їх прояви.

Ця методика була розроблена в лабораторії модернізації освітніх ресурсів Самарської області, яка розробила вимоги до рівня сформованості ключових компетентностей учнів на підставі способів діяльності, володіння якими необхідне під час роботи над проектами.

Глава 2. Сучасні методи оцінки знань

При оцінюванні знань учнів вчитель відстежує такі результати, як предметні, метапредметні та особистісні.

Результати учня - це дії (вміння) щодо використання знань у ході вирішення завдань (особистісних, метапредметних, предметних).

Окремі дії, перш за все успішні, гідні оцінки (словесної характеристики), а розв'язання повноцінного завдання – оцінки та позначки (знака фіксації у певній системі).

Результати вчителя (освітньої установи) – це різниця між результатами учнів (особистісними, метапредметними та предметними) на початку навчання (вхідна діагностика) та наприкінці навчання (вихідна діагностика). Приріст результатів означає, що вчителю та школі загалом вдалося створити освітнє середовище, що забезпечує розвиток учнів. Негативний результат порівняння означає, що не вдалося створити умови (освітнє середовище) для успішного розвитку можливостей учнів.

Вчитель спільно з учнем визначають оцінку та відмітку.

На уроці учень сам оцінює свій результат виконання завдання з "Алгоритм самооцінки" і, якщо потрібно, визначає позначку, коли показує виконане завдання.

Вчитель має право скоригувати оцінки та позначку, якщо доведе, що учень завищив або занизив їх.

Після уроків за письмові завдання оцінку та відмітку визначає вчитель. Учень має право змінити цю оцінку та позначку, якщо доведе (використовуючи алгоритм самооцінювання), що вона завищена чи занижена.

Алгоритм самооцінки:

Якою була мета завдання (завдання)?

Чи вдалося отримати результат (рішення, відповідь)?

Правильно чи з помилкою?

Самостійно чи з чиєюсь допомогою?

.1 Загальний аналіз існуючих способів оцінки знань

Традиційні форми контролю недостатньо оперативні, і їх здійснення потрібен значний час, тому виникає потреба у нових видах перевірки знань. Далі будуть детально розглянуті сучасні методи оцінки знань.

. "Портфоліо" учня - це спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра у певний період його навчання. Портфоліо доповнює контрольно-оціночні засоби та дозволяє враховувати результати, досягнуті учнем у різноманітних видах діяльності – навчальній, творчій, соціальній, комунікативній та ін. – і є важливим елементом практико-орієнтованого підходу до освіти. Важлива мета "портфоліо" - представити звіт щодо процесу освіти підлітка, побачити в динаміці "картину" значних освітніх результатів у цілому, забезпечити відстеження індивідуального прогресу учня в широкому освітньому контексті, продемонструвати його здатність практично застосовувати набуті знання та вміння. Організація роботи з формування "портфоліо" учнів займає важливе місце у здійсненні передпрофільної підготовки та профільного навчання.

Реалізація адаптивного тестування передбачає наявність програмно-інструментального середовища, у якому реалізуються адаптивні алгоритми, і відбувається миттєва переоцінка рівня підготовленості для пред'явлення такого тестового завдання, яке посильне виконання учню.

Катенатест є ланцюжком питань, кожен із яких залежить від попереднього. Іншими словами, правильна відповідь на кожне питання катенатесту служить перепусткою до наступного питання. Завдання тестованого - пройти весь ланцюжок, що свідчить про безумовне засвоєння всього матеріалу. Катенатестування дозволяє визначити реальний рівень компетентності учнів і підвищити комплексність контролю знань, а й істотно скоротити час перевірки для викладача.

Контекстна задача - це мотиваційне завдання, за умови якої описана конкретна життєва ситуація. Вимогою завдання є аналіз, осмислення та пояснення цієї ситуації або вибір способу дії в ній, а результатом її вирішення – зустріч із навчальною проблемою та усвідомлення її особистісної значущості. . До контекстних (практико-орієнтованих) відносять завдання, у яких контекст забезпечує справжні умови для вирішення, впливає на рішення та його інтерпретацію. Не виключається використання завдань, у яких умова є гіпотетичною, якщо вона не надто віддалена від реальної ситуації. . Ці завдання будуються з урахуванням розгляду ситуацій, вкладених у освоєння учнями знань відповідного предмета. Завдання зазначеного типу спрямовані формування в учнів цінностей пізнавальної діяльності.

Метод кейсів - техніка навчання, що використовує опис реальних економічних, соціальних та бізнес - ситуацій. Учні повинні проаналізувати ситуацію, розібратися в суті проблем, запропонувати можливі рішення та вибрати найкраще з них. Кейси базуються на реальному фактичному матеріалі або наближені до реальної ситуації.

Міждисциплінарний іспит. Міждисциплінарний іспит - спосіб підсумкової перевірки та оцінки сформованості знань та умінь учнів з предметів.

навчання катенатест завдання іспит

2.2 Катенатести

Катенатест (від латинського catena - ланцюг) є ланцюжком питань, кожен із яких залежить від попереднього. Іншими словами, правильна відповідь на кожне питання катенатесту служить перепусткою до наступного питання. Завдання тестованого - пройти весь ланцюжок, що свідчить про безумовне засвоєння всього матеріалу.

Щоб уникнути випадкових помилок на кожну відповідь, може надаватися дві спроби. Якщо ж ланцюжок обривається, учню пред'являється новий катенатест, і так до тих пір, поки ланцюжок не буде подолано до кінця. Чим вище кількість запропонованих катенатестів, тим нижче бал тестованого. Зазначена процедура легко реалізується із залученням комп'ютерної техніки.

У безкомп'ютерному варіанті катенатест складається таким чином, що вірна відповідь на кожне питання входить до змісту наступного, і перевірити правильність проходження всього ланцюжка можна за кінцевим результатом. Катенатести можна використовувати при проведенні як поточних рубежних заходів (колоквіуми, контрольні роботи та), так і іспитів з певної дисципліни. У першому випадку катенатест належить до певної теми дисципліни, яке питання - до окремих розділів теми, як показано вище. У другому випадку зміст пакету катенатестів адекватно програмі всієї дисципліни, а питання - всім представленим у цій програмі темам.

Застосування катенатестів на іспитах для комплексного контролю знань доцільно з таких міркувань.

Традиційні методи проведення іспитів неспроможна забезпечити перевірку знань всього матеріалу, передбаченого програмою курсу. Як правило, на усному іспиті контролюється не більше 20-30% цього матеріалу, на письмовому екзамені цей показник може бути підвищений максимум до 70-80%. Однак і тут для отримання задовільної оцінки достатньо продемонструвати знання лише 20-25% змісту курсу. Пропонований спосіб дозволяє наблизити повноту контролю знань на іспиті до 100%.

Катенатест може бути розгалуженим ланцюгом. Тут перші чотири гранично простих питання ставляться до найважливіших, ключових тем курсу. Якщо вони не засвоєні та вірних відповідей не отримано (нехай навіть з другої спроби), екзаменований отримує незадовільну оцінку. В останніх чотирьох питаннях, що охоплюють інші теми, при невдачі йому можуть бути запропоновані легші питання. Звичайно, це позначиться на оцінці того, хто екзаменується.

Схема розгалуженого катенатесту

Можливі й інші варіанти організації екзаменаційного катенатесту, де відповідний критерій оцінки у кожному даному випадку встановлюється самим викладачем. Наприклад, катенатест включає літерний символ відповіді, що дозволяє викладачеві при перевірці роботи поетапно виявити незасвоєний студентом розділ і скоригувати подальше завдання.

Катенатестування може бути використане не тільки для контролю знань учнів, але і при їх підготовці до Єдиного державного іспиту. У цьому випадку завдання класифікуються за розділами та темами відповідно до Федерального компонента державного стандарту загальної освіти. Розроблені катенатести цього виду впорядковані за рівнем складності: спочатку йдуть питання з вибором відповіді в частині 1(А), потім встановлення відповідності з частини 2 (В), нарешті, питання з вільною відповіддю з частини 3 (С). Таким чином, подібні катенатести повністю враховують стиль, формат та методичні особливості завдань ЄДІ, що дозволяє учням краще засвоїти матеріал шкільної програми та ефективніше підготуватися до іспиту.

Катенатестування дозволяє визначити реальний рівень компетентності учнів і підвищити комплексність контролю знань, а й істотно скоротити час перевірки для викладача. Успіх у застосуванні описаної методики цілком залежить від кількості та якості формованих катенатестів. При цьому підкреслимо, що їхнє складання є досить трудомістким процесом, що потребує певних творчих зусиль та знання методологічних правил та стандартів.

.3 Адаптивне тестування

Адаптивне тестування - це широкий клас методик тестування, які передбачають зміну послідовності пред'явлення завдань у процесі тестування з урахуванням відповідей випробуваного на вже пред'явлені завдання.

Можна виділити два підходи до створення адаптивних тестів. При першому підході ухвалення рішення про зміну порядку пред'явлення тестових завдань провадиться на кожному кроці тестування (постійна адаптація). У другому підході прийняття рішення про зміну порядку виконання завдань здійснюється після аналізу результатів звітів випробуваного на спеціальний блок завдань (блочна адаптація).

З погляду порядку проходження тестових завдань є два підходи до створення адаптивних тестів. По-перше, існують адаптивні тести з постійною адаптацією (детерміновано гілкою), коли прийняття рішення про зміну порядку проходження тестових питань проводиться на кожному кроці тестування. По-друге, існують адаптивні тести з блоковою адаптацією (варіює стратегією, що розгалужується), коли прийняття рішення про зміну порядку слідування завдань здійснюється після аналізу результатів обробки деякого спеціального блоку завдань.

Найпершим адаптивним тестом є тест інтелекту Байнета, розроблений 1905 року у паперової версії, без використання комп'ютерів. Сучасний адаптивний тест є варіантом автоматизованої системи тестування, в якій заздалегідь відомі параметри труднощі і диференціюючої здатності кожного завдання. Ця система створена у вигляді комп'ютерного банку завдань, упорядкованих відповідно до їх певних характеристик. Найголовніша характеристика завдань адаптивного тесту - це їх труднощі, отриманий досвідченим шляхом, що означає: як потрапити до банку, кожне завдання проходить емпіричну апробацію на досить великий цільової вибірці учнів. Загалом алгоритм комп'ютерного адаптивного тестування складається з наступних етапів:

З банку завдань вибирається відповідне за параметром завдання.

Вибране завдання подається екзаменованому, який відповідає на нього правильно чи неправильно.

Оцінка тестованої здатності оновлюється виходячи з цієї відповіді.

Таким чином, попередні три кроки повторюються доти, доки згідно з певним критерієм оцінка вимірюваної якості визнається задовільною, і відбувається вихід із тестування.

У зв'язку з тим, що про можливості тестованого нічого невідомо доти, доки він не відповість на перше запитання, тест починається із середнього рівня складності.

Відповідно для розробки адаптивного тесту необхідні такі компоненти:

Калібрований за рівнем складності банк тестових завдань. Банк завдань повинен бути калібрований відповідно до певної психометричної моделі (як правило, використовуються IRT для кількісної оцінки або MDT Лоуренса Руднера для тестів, що передбачають номінативну оцінку). Цей компонент є найважливішою частиною адаптивної тестової методики та її основою.

Стартова точка (алгоритм входу до тесту). Більшість адаптивних тестів для входу в тест використовують завдання середнього рівня складності, але якщо про тестоване відома будь-яка інформація, можливий інший спосіб входу в тест.

Алгоритм вибору завдання із банку тестових завдань. Як говорилося раніше, метрика завдань адаптивного тесту, зазвичай, задається сучасної теорією тесту (IRT). Відповідно, згідно використовуваної моделі, вибирається завдання, яке є найбільш інформативним для оцінювання тестованого.

Процедура (алгоритм) набору балів. Після відповіді кожне завдання оцінка рівня знань оновлюється. Якщо випробуваний відповідає на завдання правильно, CAT оцінює можливості випробуваного вище та навпаки.

Критерій виходу із тесту. Алгоритм CAT здійснює вибір завдань із банку та оцінювання вимірюваної здатності тестованого. Це може продовжуватися доти, доки не буде вичерпано банк завдань або поки не буде виконано критерій виходу з тесту. Як правило, тестування переривається, коли стандартна помилка вимірювання здібностей випробуваного опускається нижче за певну задану позначку. Звідси випливає одна з переваг адаптивного тестування – уніфікована точність оцінок знань випробуваних. Можливі інші алгоритми переривання тесту. Наприклад, якщо тест розроблений для категоризації тестованих (за принципом "пройшов тест/ провалив тест"), а чи не для кількісного виміру тестируемой здатності.

.4 Контекстні завдання

Контекстна задача- це завдання мотиваційного характеру, за умови якої описана конкретна життєва ситуація, що корелює з наявним соціокультурним досвідом учнів (відоме, це). Вимогою (невідомим) завдання є аналіз, осмислення та пояснення цієї ситуації або вибір способу дії в ній, а результатом розв'язання задачі є зустріч із навчальною проблемою та усвідомлення її особистісної значущості.

При складанні контексту завдання можна спиратися на подію, що вже відбулася, або припустити ситуацію, яка може статися.

До контекстних відносять завдання, що зустрічаються у тій чи іншій реальній ситуації. Їх контекст забезпечує умови для застосування та розвитку знань при вирішенні проблем, здатних виникати у реальному житті.

У шкільному курсі досить загальноосвітніх предметів, які викликають труднощі щодо їх вивченні. Успішно опанувати навіть базовий рівень неможливо, якщо в учня недостатньо розвинена самостійність і критичність мислення. Особливо потрібні на уроках уміння аналізувати навчальний матеріал, порівнювати, узагальнювати, а також здатність до абстрагування. Тому слід складати такі завдання, які розвивають інтелектуальні здібності учнів.

· У контекстних завданнях містяться питання та проблеми, з якими учень стикається у своєму повсякденно-практичному житті, літературних джерелах, або вони відповідають його професійним інтересам і знайдуть застосування у подальшому навчанні. Зміст традиційних і контекстних завдань спрямовано контроль засвоєння тих самих елементів знань. Однак контекст завдань другого типу здатний мотивувати учня на пошук відповіді на поставлене завдання, викликати інтерес з практичної точки зору та створити умови для застосування знань у ситуаціях, здатних виникати у реальному житті. Контекстные завдання можуть припускати самостійний пошук недостатньої вирішення інформації, її узагальнення та аналіз, це дозволяє оцінювати показники сформованості якості знань учнів. Серед них найважливішими є:

· Системність - учень демонструє логічність міркувань, вміння співвідносити різні факти, розглядати їх у системі, дотримуватися послідовності та логічності в діях, необхідних для вирішення завдання;

· Свідомість - сформовані вміння підтверджувати отримані результати прикладами, у тому числі з особистого досвіду, аналізувати подану в завданні ситуацію, виявляти її закономірності; аргументовано доводити зроблені висновки та обґрунтувати способи вирішення задачі;

· Дієвість (функціональність) - демонструються вміння та готовність застосовувати теоретичні знання для вирішення практико-орієнтованих завдань;

· Самостійність - учень демонструє самостійність мислення, здатність застосовувати знання у змінених ситуаціях.

Підхід до конструювання контекстного завдання.

Визначивши тему майбутнього уроку, подумайте, що у цій темі учням вжеможе бути відомо. Скажімо, це питання вивчалося раніше, у молодших класах, чи курсі іншого предмета. Щось учні могли почерпнути з різних "позашкільних" джерел: книг, радіо, телебачення, газет - чи внаслідок власних життєвих спостережень.

Визначте, що зміст теми буде для учнів новим, раніше їм невідомим чи неусвідомленим.

Подумайте, у чому може полягати особистісна значимістьтих нових знань, які придбають учні на майбутньому уроці. Інакше кажучи, сформулюйте собі відповіді такі питання: чому вважаю за необхідне, важливим для учнів придбання ними цих знань? Який інтерес вони можуть мати для них? Що в новій темі може здивувати їх, змусити по-новому осмислити вже відоме? Де вони можуть знайти застосування здобутих знань?

Сформулюйте відповіді всі попередні питання узагальнено - як особистісно значимої проблеми. Її формулювання також може мати характер питання, але заданого ніби від імені учнів.

Згадайте чи придумайте якусь життєву ситуацію, аналізуючи яку чи діючи у якій учні зможуть вийти усвідомлення і формулювання тієї особистісно значимої проблеми, що ви намітили як відправну точку для входження у нову тему.

Складіть текст - опис цієї ситуації, тобто опис умови контекстного завдання, або скористайтеся, якщо це можливо, готовими текстами, малюнками, відеоматеріалами тощо.

Сформулюйте завдання, що вимагає аналізу ситуації чи здійснення відповідних ситуації дій, т. е. сформулюйте вимогаконтекстного завдання.

· по-перше, чи сприяє вона "зустрічі" з основною проблемою, вирішення якої вимагатиме від учнів здійснення діяльності з придбання нових знань, що відповідають темі уроку;

· по-друге, чи містить це завдання орієнтири щоб одержати учнями відповіді питання особистісної значимості нових знань і умінь. Наведемо приклад контекстного завдання. Розглянемо одне із завдань оптимізації, що отримало назву "Транспортне завдання".

Нехай є складів М ​​і N - споживачів.

Х i,j - кількість продукції, що доставляється зі складу з номером i

Р i,j - витрати доставки одиниці виробленої продукції зі складу i споживачеві j

i = j=1Nxi,

кількість продукції, що знаходиться на складі з номером i

=i=1Mxi,

Кількість продукції необхідна ()

Вихідні дані наведено у таблиці.

Рішення.

) В електронній таблиці заповнюємо дані. Для підписання масиву Р виділяємо діапазон C7: G10, викликаємо контекстне меню, вибираємо команду Ім'я діапазону, присвоюємо ім'я "Р" та ОК.

) Заповнюємо другу таблицю виходячи з умови завдання

) В осередок О11заносимо формулу = ЯКЩО(P11=O12;"збігається";"не збігається")

) Даємо імена масивам:

· Виділяємо діапазон J7:N10, Викликаємо контекстне меню, команда Ім'я діапазону, вводимо ім'я "Х" та ОК.

· Виділяємо діапазон O6:P10, викликаємо контекстне меню, вибираємо команду Вибрати з списку, що розкривається, вибрати ім'я в рядку вище і ОК.

· Виділяємо діапазон I11:N12, викликаємо контекстне меню, вибираємо команду Вибрати з списку, що розкривається, вибрати ім'я в стовпці ліворуч і ОК.

) В осередок I13заносимо цільову функцію = СУМПРОВИЗВ (P; Х).

7) У осередок О7заносимо формулу = СУМ (J7: N7)і копіюємо протягуванням в комірки з О8по О10.

) Приступаємо до рішення. На вкладці Дані, пункт меню Аналіз, Пошук рішення.

) Вікно Пошук рішення, Виконати.

) У вікні Результати пошуку рішеньзберегти сценарій "ТЗ1".

) Отримуємо результат.

) У вікні Диспетчер сценаріїв(Вкладка Дані, пункт меню Аналіз що-якщо?) вибрати команду Звітввести адресу цільової функції та ОК.

) Побудувати діаграму.

2.5 Міждисциплінарний іспит

Міждисциплінарний іспит - спосіб підсумкової перевірки та оцінки сформованості навчальних компетенцій учнів з обраного профілю.

Метою підсумкового міждисциплінарного іспиту є комплексна оцінка якості та рівня підготовки учня, відповідність рівня підготовки вимогам державного освітнього стандарту з обраних предметів.

Під час проведення іспиту учні виконують комплекс завдань, вправ, завдань, вкладених у виявлення інтелектуальних і практичних умінь, необхідні виконання у цілому профільного рівня, і навіть її складових частин - дій та операцій. Завдання дозволяють організувати перевірку рівня оволодіння вивченим матеріалом.

Іспит у міждисциплінарній формі дозволяє:

1. оцінити міжпредметні знання та вміння учнів, сформовані у курсах навчальних предметів;

2. розвинути пізнавальний інтерес до навчальних предметів;

Глибше зрозуміти та осмислити вивчений матеріал;

Сформувати цілісне сприйняття природничо картини світу.

У ході виконання практично-орієнтованих завдань учням надається можливість продемонструвати освоєні компетенції.

Міждисциплінарний іспит проводиться у форматі, що дозволяє дати повну та об'єктивну оцінку отриманим знанням, умінням та навичкам.

На першому етапі проводиться тестовий контроль, мета якого полягає у перевірці відповідності вимогам освітнього стандарту щодо змісту навчальної підготовки учня за вказаними вище дисциплінами.

При цьому тестові завдання поділяються на три групи за рівнем складності, орієнтовані на різні навчальні можливості студентів та різні рівні їх підготовки. Відповідно здійснюється і оцінка цього завдання. Підсумкова оцінка формується із суми всіх набраних на етапах іспиту балів, потім бальна оцінка переводиться до п'ятибальної.

Ця форма проведення підсумкової атестації дозволяє дати повну комплексну оцінку отриманих знань.

.6 Апробація контекстного завдання на практиці

Для проведення дослідження з метою перевірки гіпотези було прийнято рішення провести апробацію контекстного завдання на базі школи № 183, в якій проходила переддипломна практика в період з 1 лютого до 3 березня 2014 року.

Досвід проходив серед учнів першої підгрупи 7 "А" класу під керівництвом вчителя інформатики Погудалової Юлії Валеріївни. Кількість учнів у підгрупі – 12.

В результаті спостережень за класом, на підставі висновків, отриманих з бесіди з учителем Погудалової Ю. В., можна дати наступну характеристику учнів:

Середній бал успішності учнів у групі – 3,75. Рівень мотивації вивчення предмета інформатики середній. На уроках учні слабо виявляли ініціативу, контакт із учителем підтримується лише під час уроку, на участь в олімпіадах, конкурсах з інформатики відгукуються слабо, у проектній діяльності не зацікавлені, проте діти досить дисципліновані, намагаються виконувати домашнє завдання, не порушують лад на уроці.

У ході констатуючого експерименту учням було запропоновано анкету, що діагностує знання про поживні речовини продуктів. Анкету було реалізовано на паперовому носії. Кожен учень виконував її на окремому аркуші.

Що таке калорійність? (Калорійність це енергія, що міститься у їжі).

Перерахуйте джерела білка (3-4 джерела) (молоко, сир, м'ясо, яйця, риба).

У яких продуктах найбільше міститься вуглеводів? (3 - 4 продукти) (овочі, фрукти, хлібобулочні вироби).

Навіщо потрібні білки? (Для зростання клітин).

Які поживні речовини входять до складу будь-якої страви? (Жири, білки, вуглеводи) (Додаток 1).

Відсоток обізнаності з питань анкети відображено на діаграмі:

Анкета була запропонована напередодні вивчення теми "Обчислювальні таблиці" на уроці інформатики. При вивченні цієї теми було використано контекстне завдання на тему "Поживні речовини продуктів" (Додаток 2).

Кожна складова компетентностно - орієнтованого завдання підпорядкована з того що це завдання має організувати діяльність учня. Це завдання можна використовувати на етапі засвоєння нових знань та способів дій або закріплення знань та способів дій.

У цьому завдання формується інформаційна компетентність, відбувається обробка, систематизація та аналіз інформації.

Учні будують інформаційну модель, використовуючи вихідні дані. За допомогою знань та умінь роботи у програмі Microsoft Excel, отриманих раніше, заповнюють таблицю. Використовують у комірках формули, відносні та абсолютні посилання, вміють розтягувати формулу (копіюють), щоб не набирати її заново.

Для розрахунку також використовують функцію СУМ (діапазон). Після розрахунків учні можуть розпочинати аналіз інформаційної табличної моделі.

З метою підтвердження гіпотези, наприкінці педагогічної практики, було проведено повторне завдання виявлення рівня знань учнів про поживні речовини продуктів.

Завдання "Склад супу". Розподіліть продукти, що входять до складу супу (вільний вибір) на жири, білки, вуглеводи. (Додаток 3)

Результати формуючого експерименту представлені на діаграмі нижче:

З діаграми видно, що за допомогою контекстного завдання, результати перевірки досить високі, знання про білки, жири та вуглеводи зросло. Середній бал по групі також трохи збільшився – 4,25.

Після застосування контекстного завдання спостерігався підвищений інтерес до предмета в учнів, як і значно підвищилася активність під час уроків.

Слід зазначити, що застосування вчителем інформатики контекстних завдань сприятиме активізації пізнавальної активності учнів, підвищення рівня мотивації до предмета, як і розвиває творчу діяльність учнів. Можна відзначити, що при застосуванні контекстних завдань на уроці інформатики учні пізнають для себе щось нове, що не входить у тему уроку, поповнюючи свою інформаційну базу знань.

.7 Перевірка знань на тему "Системи числення" за допомогою катенатесту

Як приклад розглянемо катенатест у розділі Системи числення. Зміст навчального матеріалу представлений такими темами:

Переклад чисел у позиційних системах обчислень.

Скорочений переклад чисел.

Арифметичні дії у системі числення.

У ланцюжки катенатесту повинні входити завдання з цих тем.

Цей катенатест було проведено на учнях 8-го класу загальноосвітньої школи. Підготовка перевірочного уроку відбувалася вибірково. Кожне питання катенатесту відповідає отриманим знанням учнів з базового курсу інформатики. Більшість учнів встигли у відведений час правильно відповісти на питання тесту, що говорить про ефективність використання цього методу перевірки знань учнів. Катенатести можна використовувати за всіх видів контролю: попередньому, поточному, тематичному, підсумковому.

Правильно організований, систематичний, різноманітний контроль сприяє активізації пізнавальної діяльності, підвищенню якості знань та вмінь учнів. Основна мета контролю в сучасній школі не констатація знання та незнання, а виявлення рівня реальної навченості дитини, її вміння застосовувати отримані знання на практиці. Цьому і повинні бути підпорядковані всі педагогічні зусилля, основні форми роботи, до яких належить і контроль. Тому катенатест може розглядатися не як один із видів жорсткої фіксації досягнень, а як ще один спосіб та можливість навчання.

Висновок

У процесі роботи відповідно до поставлених завдань отримано такі результати:

1. Проведено теоретичний аналіз педагогічної та методичної літератури з досліджуваної проблеми. Зроблено широкий огляд літератури з компетентнісно - орієнтованого навчання. Аналіз навчально-методичної літератури про методи оцінки знань дозволив визначити перелік базових понять компетентнісно-орієнтованого навчання, до яких належать компетентність, компетенція, методи контролю, катенатест, контекстне завдання, міждисциплінарний іспит, адаптивне тестування. Можна зробити висновок, що дані поняття дозволять більш детально зрозуміти, що є компетентнісно - орієнтоване навчання. Детальне вивчення даних понять надалі сприятиме найкращому вивченню компетентностно - орієнтованого навчання, дозволять грамотніше вибрати метод оцінювання результатів у межах даного навчання.

2. Проаналізовано зміст навчання інформатики в базовій школі. В результаті цього аналізу визначено перелік базових тем для організації оцінювання результатів навчання за допомогою катенатестування.

Складено завдання з виділених тем та апробовано на практиці у загальноосвітній школі на учнів 8 та 9 класів. При розробці практикуму було підібрано завдання спрямовані на перевірку знань на теми: Обчислювальні таблиці, Системи числення. Усі завдання було підібрано з урахуванням знань учнів з інформатики у загальноосвітньому курсі.

Таким чином, можна дійти невтішного висновку, що наша гіпотеза підтвердилася. Правильна методика проведення контролю спонукає учнів вивчати більше інформації та самовдосконалюватися. У той же час знання та творча реалізація у професійній педагогічній діяльності методів, прийомів та засобів управління навчально-пізнавальним процесом дозволяють успішно вирішувати навчальні завдання та досягати поставлених освітніх цілей, забезпечувати необхідну систематичність та глибину контролю за якістю успішності учнів.

Список літератури

Mega.educat.samara.ru

2. А.С. Корощенко, М.Г. Снастина.Найповніше видання типових варіантів реальних завдань ЄДІ: 2009: Хімія – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 138 с. - (Федеральний інститут педагогічних вимірів).

3. Бермус А. Г.Проблеми та перспективи реалізації компетентнісного підходу в освіті. //Електронний ресурс: Інтернет-журнал "Ейдос": # "786684.files/image010.gif">

Додаток 2

Калорійність обід.

З одного грама вуглеводів людина отримує 4,1 ккал, з одного грама жирів – 9,3 ккал, з одного грама білків – 4,2 ккал.

Порція борщу зі свіжою капустою містить 3,6 г білків, 12 г жирів та 24 г вуглеводів.

Порція гуляшу – 24,3 г білків, 24 г жирів, 7 г вуглеводів.

Порція картоплі з олією – 2,7 г білків, 7 г жирів та 39 г вуглеводів.

Скільки енергії ви отримаєте:

· З кожної страви;

· Окремо з білків, жирів та вуглеводів, що входять в обід;

· З усього обіду?

Рішення задачі.

) Формуємо таблицю з даними, надані умовою завдання.

2)
Після того, як сформували таблицю з даними, дамо відповідь на перше запитання: "скільки енергії ви отримаєте з кожної страви". Для цього в осередок Е8введемо формулу для розрахунку калорій страви = (B8 * $ B $ 2) + (C8 * $ B $ 3) + (D8 * $ B $ 4).Осередки В2, В3, В4зробимо абсолютними, тому що при копіюванні формули до осередку Е9, Включно, значення цих осередків будуть незмінними.

3) Щоб відповісти на наступне запитання в осередок О 12введемо формулу = СУМ (B8: B11) * B2.Для підрахунку суми в діапазоні B8:B11скористаємося вбудованою функцією СУМ.Таким чином, ми підрахували скільки енергії ви отримаєте окремо з вуглеводів. Аналогічно знаходимо скільки енергії ви отримаєте з жирів та білків, змінюючи діапазон для функції СУМта помножуючи на відповідну калорійність речовини.

) При відповіді останнє запитання вам необхідно: скласти результати чи першого питання (значення діапазоні Е8:Е11),або значення другого питання (значення в діапазоні О 12:D12 ).

) Відформатувати таблицю (зробити кордон, заливку, вирівнювання).

Додаток 3

Завдання "Склад супу".

Розподіліть продукти, що входять до складу супу (вільний вибір) на жири, білки, вуглеводи.

МІНОБРНАУКИ РОСІЇ

федеральна державна бюджетна освітня установа

вищої професійної освіти

"Поволзька державна соціально-гуманітарна академія"

Історичний факультет

Кафедра педагогіки, психології, методики викладання історії

Курсова робота

Психолого-педагогічні підходи до оцінки результатів компетентнісно-орієнтованої освіти

Виконав:

студент ІІІ курсу денного відділення

Будильов С.М.

Науковий керівник:

к.п.н., доцент О.А.Смагіна

Самара 2013

Вступ

Глава I. Теоретичні засади оцінки результатів навчання у компетентностно-ориентированном освіті

1 Поняття та сутність оцінки результатів навчання у компетентнісно-орієнтованій освіті

2 Особливості компетентнісно-орієнтованої освіти

Висновки за I розділом

Розділ II. Шляхи та способи оцінки результатів навчання у компетентнісно-орієнтованій освіті

1 Особливості психолого-педагогічного підходу до оцінки результатів навчання

2 Шляхи та способи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти

Висновки з II розділу

Висновок

Список літератури

Вступ

Мета даної роботи обґрунтувати способи реалізації оцінки результатів навчання компетентнісно-орієнтованої освіти.

Актуальність цієї роботи у тому, що компетентностно-ориентированное освіту виступає перше місце у освітньому процесі. Тому слід оцінити всі переваги та недоліки компетентнісно-орієнтованого підходу. Існує потреба у нових даних, оскільки немає чіткого формулювання яким чином переходити від однієї моделі освіти до іншої.

Проблема дослідження у тому, як компетентностно-ориентированный підхід впливає якість освіти.

Об'єкт дослідження – це оцінка результату навчання. А предмет роботи – це компетентнісно-орієнтована освіта як умова досягнення мети сучасної освіти.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, реалізація компетентнісно-орієнтованої освіти буде ефективно, якщо:

осмислити теоретичні основи компетентнісно-орієнтованого підходу;

виявити поняття та сутність якості освіти;

Охарактеризувати засоби реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти у навчальному процесі.

Основні завдання дослідження:

Вивчити теоретичні основи компетентнісно-орієнтованої освіти;

Визначити поняття та сутність якості освіти;

Проаналізувати шляхи та способи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти у сучасній школі.

Теоретична та практична значимість: у суспільстві стає важливим застосовувати практично отримані знання у шкільництві. Слід навчати таким чином, щоб людина могла все життя переучуватися. За допомогою компетентнісно-орієнтованої освіти знання стають пізнавальною базою компетентності людини.

Методи дослідження:

Вивчення понятійно-теоретичної бази;

Вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Основна література:

· Г.Б.Голуб, Е.А.Перелигіна, О.В.Чуракова. Метод проектів - технологія компетентнісно-орієнтованої освіти. Самара: 2006.

У цьому посібнику розглядаються методичні та дидактичні аспекти компетентнісно-орієнтованої освіти.

· Є.А. Самойлів. Компетентнісно-орієнтована освіта: соціально-економічні, філософські та психологічні засади. Монографія. Самара:2006.

У монографії аналізуються соціально-економічні, філософські та психологічні засади компетентнісно-орієнтованої освіти в суспільстві.

· Зимова І.А., компетентнісний підхід: яке його місце у системі сучасних підходів до проблеми освіти? (Теоретико-методологічний аспект) / / Вища освіта сьогодні. 2006. №8., з 20-26.

У статті розглядаються яке місце компетентнісно-орієнтована освіта у сучасному освітньому процесі.

· І.І.Меняєва. Компетентнісно-орієнтована освіта – пріоритетний напрямок інноваційної діяльності школи. Самара: Форт,2008

«Напханий знаннями але не вміє їх застосувати на практиці учень, нагадує фаршировану рибу, яка не вміє плавати» Академік А.Л.Мінц.

· Модернізація освітніх систем: від стратегії до реалізації: Збірник наукових праць/ Наук. ред. В.Н.Єфімов, за заг. ред. Т.Г.Новікової. – М.: АПК та ПРО, 2004. – 192с.

У роботі аналізуються шляхи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти у навчальному процесі.

· Золотарьова, А.В. Моніторинг результатів діяльності навчального закладу. – Ярославль, Вид-во ЯДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2006.

У роботі розглядається моніторинг як оцінка результату діяльності учнів.

Глава I. Теоретичні засади оцінки результатів навчання у компетентностно-ориентированном освіті

1.1 Поняття та сутність оцінки результатів навчання у компетентнісно-орієнтованій освіті

У зв'язку з тим, що у вересні 2003 року Росія приєдналася до Болонської декларації, спрямованість системи вітчизняної освіти змінилася. Було взято курс на модернізацію цієї важливої ​​для суспільства системи. Протягом більшої частини радянського періоду російської освіти його компетентнісна програма базувалася на так званому принципі «знання, вміння, навички» і включала теоретичне обґрунтування, визначення номенклатури, ієрархії знань, умінь і навичок, методик їх формування, контролю та оцінки.

Проте, що відбуваються у світі та Росії зміни в галузі цілей освіти, співвідносні, зокрема, з глобальним завданням забезпечення входження людини в соціальний світ, її продуктивної адаптації в цьому світі, викликають необхідність постановки питання забезпечення освітою більш повного, особистісно та соціально інтегрованого результату. Як загальне визначення такого інтегрального соціально-особистісно-поведінкового феномену як результату освіти в сукупності мотиваційно-ціннісних, когнітивних складових і виступило поняття «компетенція та компетентність».

Практикою доведено, що сучасна освіта вже не може успішно функціонувати в колишніх змістовних, організаційних та – ширше – педагогічних формах. Це означає, що нова школа, освітня система з необхідністю вимагають застосування інших способів управління, що передбачає переосмислення базових умов організації шкільного життя: переформулювання цілей, завдань, засобів, способів оцінювання та комунікації3 .

Питання, як оцінити рівень досягнень учня і що можна оцінити, ставляться до «вічним» питанням педагогіки. Реформи, що почалися в нашій країні наприкінці 80-х р.р. ХХ століття, були пов'язані, на думку Г. Ковальової, з «олюднення шкільних просторів», тобто роботою з «гуманізації поглядів експерта», олюднення еталона, створеного ним і перебуває в «вчительській голові», а також з об'єктивізацією оцінки.

Потреба в об'єктивній оцінці результатів діяльності завжди була і залишається однією з найбільш значущих у будь-якій сфері людської діяльності. І чим різнобічнішою, багатограннішою ця діяльність, тим складніше оцінити її результат.

Об'єктивна оцінка рівня досягнень учнів призначена для:

отримання об'єктивної інформації про досягнуті учнями результати навчальної діяльності та ступеня їх відповідності вимогам освітніх стандартів;

виявлення позитивних та негативних тенденцій у діяльності вчителя;

встановлення причин підвищення чи зниження рівня досягнень учнів з метою подальшої корекції навчального процесу.

У документі «Стратегія модернізації структури та змісту загальної освіти» підкреслюється, що система оцінки якості навчальних досягнень учнів у загальноосвітній школі, що склалася на сьогоднішній день, важко сумісна з вимогами модернізації освіти. До найбільш серйозних недоліків належать:

спрямованість оцінки виключно на зовнішній контроль, що супроводжується педагогічними та адміністративними санкціями, а не на підтримку мотивації, спрямованої на покращення освітніх результатів;

переважна орієнтація контрольно-оцінних засобів на перевірку репродуктивного рівня засвоєння, на перевірку лише фактологічних та алгоритмічних знань та умінь.

Заплановані зміни в системі загальної середньої освіти не можуть бути досягнуті без суттєвого трансформування системи оцінки якості навчальних досягнень учнів та якості освіти загалом.

Важко погодитися з думкою Т.Г. Новікової та А.С. Прутченкова у тому, що у процесі модернізації системи контролю доцільно зберегти і поширити усе те позитивне, що було накопичено у низці шкіл країни останніми роками (запровадження моніторингу навчальних досягнень у межах рівневої диференціації у навчанні; використання різноманітних форм контролю під час підсумкової атестації учнів, запровадження комп'ютерного тестування та ін.) та змінити те, що гальмує розвиток системи освіти (суб'єктивізм оцінок, переважна орієнтація на перевірку фактологічного матеріалу, недостатнє використання засобів контролю, що формують зацікавленість кожного учня в результатах своєї пізнавальної діяльності, непорівнянність результатів контролю за школами, недостатня підготовленість) вчителів та адміністрації шкіл до використання сучасних засобів вимірювання рівня освітніх досягнень та ін.).

Дослідження низки робіт вчених дозволяють зробити висновок про те, що однією з причин відставання учнів є слабо розвинене вміння критично оцінювати результати своєї навчальної діяльності. В даний час абсолютно чітко виявилася необхідність пошуку ефективних способів організації оціночної діяльності вчителя та учнів4 .

Основними умовами модернізації системи контролю та оцінки навчальних досягнень, зазначених у Концепції модернізації російської освіти до 2010 року, були:

відкритість вимог до рівня підготовки учнів та процедур контролю для всіх учасників освітнього процесу: учнів, батьків, педагогів, спеціалістів, широкому загалу;

створення системи оцінки досягнення вимог освітніх стандартів у процесі поточного та підсумкового контролю, адекватної новим освітнім цілям та спрямованої на вдосконалення системи освіти; стандартизація та об'єктивізація оцінки якості підготовки випускників шкіл за допомогою системи зовнішнього контролю;

введення, додатково до традиційних, нових видів, форм, методів та засобів оцінки динаміки просування учнів у навчальному процесі, що сприяють підвищенню мотивації та інтересу до навчання, а також враховують індивідуальні особливості учнів.

Результати міжнародного дослідження PISA показали необхідність зміни як системи оцінювання навчальних досягнень учня. Оцінюватися має й уміння учня вирішувати проблеми, які ставить перед ним шкільне життя.

Важлива переорієнтація контролю на оцінку здатності застосовувати отримані у процесі навчання знання та вміння у різних життєвих ситуаціях.

Необхідно, щоб модернізована система працювала в «режимі постійної корекції та оновлення, що враховує, з одного боку, реальну педагогічну практику, а з іншого – потреби у суспільному розвиткові».

Нерідко в психологічній та особливо педагогічній літературі поняття "оцінка" та "позначка" ототожнюються. Проте розмежування даних понять вкрай важливе глибшого розуміння психолого-педагогічних, дидактичних і виховних аспектів оціночної діяльності педагогів.

Насамперед оцінка - це процес, діяльність (або дія) оцінювання, що здійснюється людиною. Від оцінки залежить вся наша орієнтовна та взагалі будь-яка діяльність загалом. Точність та повнота оцінки визначають раціональність руху до мети.

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються лише констатацією рівня навченості. Оцінка - один із дієвих засобів, що знаходяться у розпорядженні педагога, стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу на особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значущість оцінки, розмаїття її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони навчальної діяльності школярів і забезпечували їх виявлення. З цього погляду нині діюча система оцінювання знань, умінь вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності. Позначка (бал) є результатом процесу оцінювання, діяльності чи дії оцінювання, їх умовно-формальним відображенням. Ототожнення оцінки та позначки, з психологічної точки зору, буде рівносильним ототожнення процесу вирішення завдання його результату. На основі оцінки може з'явитись позначка як її формально-логічний результат. Але, крім того, відмітка є педагогічним стимулом, що поєднує в собі властивості заохочення та покарання: хороша відмітка є заохоченням, а погана – покаранням.

Оцінці зазвичай підлягають готівкові знання школярів та виявлені ними знання та вміння. Знання, вміння та навички повинні бути оцінені насамперед для того, щоб намітити як для педагога, так і для школяра шляхи їхнього вдосконалення, поглиблення, уточнення. Важливо, що оцінка учня відбиває перспективи роботи з цим учнем й у педагога, що усвідомлюється самими педагогами, які розглядають позначку лише як оцінку діяльності учня. У багатьох країнах позначки учнів як основа для оцінки діяльності освіти виступають одним із найважливіших параметрів якості освіти6 .

На відміну від формального - у вигляді бала - характеру позначки, оцінка може бути дана у формі розгорнутих вербальних суджень, що пояснюють для учня сенс проставленої "згорнутої" оцінки - позначці.

Дослідники встановили, що оцінка вчителя призводить до сприятливого виховного ефекту лише тоді, коли учня внутрішньо згоден із нею. У школярів, що добре встигають, збіг між власною оцінкою та оцінкою, яку поставив їм вчитель, буває в 46% випадків. А у тих, хто слабо встигає - в 11% випадків. За даними інших дослідників, збіг між учительською та власною учнівською оцінкою відбувається у 50% випадків. Зрозуміло, що виховний ефект оцінки буде значно вищим, якщо учням стануть зрозумілі вимоги, що пред'являються до них вчителями7 .

Результати контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів виражаються у її оцінці. Оцінити - означає встановити рівень, ступінь чи якість чогось.

Оцінка- якісний показник (наприклад, «Ти – молодець!»).

Позначка- кількісний показник (п'яти чи десятибальна шкала, відсотки).

Етапи розвитку п'ятибальної шкали оцінок:

) травень 1918 року – постанова А.В. Луначарського «Про скасування позначок»;

) Вересень 1935 - введено п'ять словесних (вербальних) оцінок: «дуже погано», «погано», «посередньо», «добре», «відмінно»;

) січень 1944 року - повернення до цифрової «п'ятибальної» системи оцінки успішності.

1.2 Особливості компетентнісно-орієнтованої освіти

Сенс компетентнісно-орієнтованої освіти полягає в діалектичному синтезі академічної та прагматичної освіти, у збагаченні особистісного досвіду суб'єкта в конструюванні такого освітнього середовища, яке сприяє оптимальному розвитку індивідуальності, унікальності учня з урахуванням загальнолюдських цінностей. Теза «незамінних людей немає» відходить у минуле. Суспільство, культура збагачуються, розвиваються завдяки унікальності їхніх представників7 .

Відповідно до Стратегії модернізації російської системи загальної середньої освіти вчитель покликаний забезпечувати інтеграцію та нерозривність процесів становлення комплексу універсальних знань, умінь, навичок та формування ключових компетенцій.

Важливими компонентами готовності вчителя до компетентно-орієнтованої освіти школярів є:

усвідомлення педагогом об'єктивної необхідності змін в освітній системі та його активна позиція щодо розглянутої проблеми;

розуміння сутності термінів «компетентність», «компетенція» та «компетентнісно-орієнтована освіта»;

здатність вирішувати відкриті завдання (тобто задачі без чітко поставленої умови, без відомого заздалегідь алгоритму розв'язання з множинною відповіддю);

володіння методами, алгоритмами проектування сучасного освітнього процесу оптимізації його елементів.

Велике значення надається діяльнісним методикам і технологіям навчання, оскільки сутність понять, що обговорюються, пов'язана саме з діяльністю учасників освітнього процесу. .

Компетентнісно-орієнтований підхід у визначенні цілей та змісту загальної освіти не є зовсім новим, а тим паче чужим для російської школи. Орієнтація на освоєння умінь, способів діяльності та, більше того, узагальнених способів дії була провідною у роботах таких вітчизняних педагогів та психологів, як М.М. Скаткін, ІМ. Лернер, В.В. Краєвський, м.п. Щедровицький, В.В. Давидов та його послідовників. У цьому руслі було розроблено окремі навчальні технології та навчальні матеріали. Проте дана орієнтація була визначальною, вона мало використовувалася під час побудови типових навчальних програм, стандартів, оціночних процедур.

Компетентнісно-орієнтована освіта - це процес, спрямований на формування у суб'єкта в ході діяльності, переважно творчого характеру, здатності пов'язувати та способи діяльності з навчальною або життєвою ситуацією для її вирішення, а також набуття ефективного вирішення значимих практико-орієнтованих проблем9 .

У компетентнісно-орієнтованій освіті можна говорити про педагогіку можливостей, в основі мотивації компетентності лежить мотивація відповідності та орієнтація на перспективні цілі розвитку особистості.

Компетентнісно-орієнтована освіта говорить саме про регламентацію результату, як того вимагає буква та дух закону.

Компетентнісно-орієнтована освіта вимагає доповнення внутрішнього вчительського контролю самоконтролем та самооцінкою, значимістю зовнішньої експертної оцінки відчужуваних продуктів навчальної діяльності, вважає більш адекватними рейтингові, накопичувальні системи оцінювання, створення портфоліо (портфеля досягнень) як інструменту для представлення учнем себе та своїх досягнень поза школою.

Компетентнісно-орієнтована освіта говорить про множинність планок у можливому полі досягнень учня.

У компетентному підході вчитель не претендує на володіння монополією знання, він займає позицію організатора, консультанта.

У компетентнісному підході учень сам відповідає за власний поступ, він суб'єкт свого розвитку, у процесі навчання займає різні позиції всередині педагогічної взаємодії.

У компетентнісній освіті урок зберігається як одна з можливих форм організації навчання, але наголошується на розширенні застосування інших, неурочних форм організації занять - сесія, група за проектом, самостійна робота в бібліотеці або комп'ютерному класі та ін.

Основною одиницею організації матеріалу для занять може бути як урок, а й модуль (кейс). Тому навчальні книги у рамках нового підходу мають відмінну від традиційної структуру - це матеріали для організації занять у досить короткий термін (від 10 до 70 год), структура яких позначена не як уроки, а як блоки (модулі).

Найбільш близько за методикою до компетентнісно-орієнтованої освіти стоїть досвід організації дослідницької моделі заняття, проблемно-задачний підхід, ситуативна педагогіка.

Центральний момент модернізації освіти на основі ідеї компетентнісного підходу – зміна методів викладання, яка полягає у запровадженні та апробації форм роботи, що ґрунтуються на відповідальності та ініціативі самих учнів.

Виникає ще одна тема для подальшого інноваційного пошуку – як має змінитися система оцінювання у школі?

Компетентнісний підхід дозволить оцінювати реальний, а чи не абстрактний продукт, вироблений учнем. Тобто зміну має зазнати насамперед система оцінювання рівня досягнень учня. Приймемо не лише навчальних. Оцінюватись має уміння вирішувати учнем проблеми, які ставить перед ним шкільне життя. Освітній процес має трансформуватися таким чином, щоб у ньому з'явилися «простори реальної дії», своєрідні «ініціативні», якщо скористатися умовною мовою, «учнівські виробництва», продукти яких (у тому числі й інтелектуальні) виконуються не тільки для вчителя, а для того , щоб успішно конкурувати та отримати бажану оцінку на внутрішньому (шкільному) та зовнішньому (громадському) ринку.

Інноваційні підходи до навчання поділяються на два основні типи, які відповідають репродуктивній та проблемній орієнтації освітнього процесу.

Інновації модернізації, навчального процесу, створені задля досягнення гарантованих результатів у межах його традиційної репродуктивної орієнтації. Інновації-трансформації, які перетворюють традиційний навчальний процес, створені задля забезпечення його дослідницького характеру, організацію пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Висновки за I розділом

Тема компетентнісно-орієнтованої освіти є принципово важливою, тому що вона концентрує в собі ідеї нової освітньої системи, що зароджується, яка часто називається антропологічною, оскільки вектор зсуву спрямований у бік гуманізації соціальної практики.

Актуалізація компетентнісно-орієнтованої освіти в останні десятиліття обумовлена ​​цілою низкою факторів. Перехід від індустріального до постіндустріального суспільства пов'язаний зі збільшенням рівня невизначеності довкілля, зі зростанням динамізму перебігу процесів, багаторазовим збільшенням інформаційного потоку. Активніше запрацювали ринкові механізми у суспільстві, зросла рольова мобільність, з'явилися нові професії, відбулися зміни колишніх професій, тому що до них змінилися вимоги – вони стали більш інтегрованими, менш спеціальними. Всі ці зміни диктують необхідність формування особистості, яка вміє жити за умов невизначеності.

Комплекс способів діяльності, отриманих у різних предметних областях на різних вікових етапах, зрештою, повинен призвести до формування у дитини на виході з основної школи узагальнених способів діяльності, що застосовуються у будь-якій діяльності незалежно від предметної галузі. Ці узагальнені методи діяльності можна назвати компетентностями.

Ще один аспект цієї освіти стосується адекватності змісту освіти сучасним напрямам розвитку економіки, науки, суспільного життя. Справа в тому, що ціла низка шкільних умінь і знань вже не належить жодному професійному заняття.

У компетентнісному підході перелік необхідних компетенцій визначається відповідно до запитів роботодавців, вимог з боку академічної спільноти та широкого громадського обговорення на основі серйозних соціологічних досліджень. Опанування різноманітних компетенціями стає основною метою та результатами процесу навчання. Компетенції та компетентнісний підхід займають центральне місце у системі управління якістю освіти.

Базова компетентність вчителя полягає у вмінні створити, організувати таке освітнє, розвиваюче середовище, в якому стає можливим досягнення освітніх результатів дитиною, сформульованих як ключові компетенції.

Для школи постіндустріального суспільства недостатньо забезпечувати випускника знаннями на десятиліття вперед. На ринку праці та з погляду життєвих перспектив більш затребуваними стають здатність і готовність все життя вчитися, переучуватися. А для цього, мабуть, вчитися треба іншому, іншими способами.

Отже, нова якість освіти пов'язана насамперед зі зміною характеру взаємин між школою, сім'єю, суспільством, державою, учителем та учнем. Тобто оновлення освітнього процесу – змістовний ресурс переорієнтації школи на роботу в логіці іншого підходу до оцінки успішності освіти.

Розділ II. Шляхи та способи оцінки результатів навчання у компетентнісно-орієнтованій освіті

2.1 Особливості психолого-педагогічного підходу до оцінки результатів навчання

Адаптивність системи освіти потребує визначення відповідності діяльності конкретної педагогічної системи можливостям та освітнім потребам конкретного учня. Вчення за умов компетентностно-ориентированного освіти стає переважно активної самостійної діяльністю, керованої у вигляді використання контролю та діагностики10 .

Засоби контролю та діагностики у нових умовах змінюються. Позначної системи, що вимірює лише одиничний конкретний результат, стає недостатньо. Для відстеження процесу досягнення освітніх цілей необхідні засоби, що дають змогу простежити та оцінити динаміку процесу досягнення цілей. Таким чином, виникає необхідність запровадження накопичувальної системи оцінок, до якої належать відомі у вітчизняній системі навчання моніторинг, рейтингове оцінювання, портфоліо. До накопичувальної оцінки відносяться, крім того, використовувані для оцінювання інтерв'ю, ділові ігри, щоденники самооцінювання, метод укладання угоди та інші методи, що використовуються у західній дидактиці.

Накопичувальні оцінки дозволяють учням формувати позитивне ставлення до навчання, оскільки дають можливість продемонструвати те, як багато вони знають і вміють, а чи не їхні недоліки, що притаманно традиційних методів оцінки. Вони роблять процес навчання більш ефективним, особливо при правильно організованому та конструктивному зворотному зв'язку. Нові методи оцінки, такі як моделювання, практика, рольові ігри, дозволяють студенту зрозуміти, як застосувати набуті вміння та навички всередині та за межами освітнього середовища. З'являється можливість оцінити різноманітніший спектр умінь учнів у більшій кількості ситуацій. При цьому оцінювати можуть не лише педагоги, а й батьки, і, що найважливіше, сам студент11 .

До основних характеристик ефективної оцінки відносять те, що вона фокусується на процесі та на продукті. Оцінюється як те, чого учня вчать, а й те, що від нього очікується. У процес оцінки активно залучаються і педагоги та учні. Оцінка ґрунтується на різноманітних та варіативних засобах; оцінка проходить на всіх етапах та рівнях навчання та забезпечує учасників оцінки необхідною інформацією для вдосконалення процесу навчання за допомогою зворотного зв'язку. Накопичувальна оцінка при її правильному використанні реалізує всі ці вимоги.

Оцінити результати навчання у компетентностно-ориентированном освіті можна з допомогою контролю як моніторинг. Педагогічний моніторинг - це форма організації, збору, обробки, зберігання та поширення інформації про діяльність педагогічного колективу, що дозволяє безперервно відстежувати стан та прогнозувати його діяльність.

У процесі моніторингу виявляються тенденції у розвитку системи освіти, співвіднесені у часі, а також наслідки прийнятих рішень. В рамках моніторингу проводиться виявлення та оцінювання проведених педагогічних дій. При цьому забезпечується зворотний зв'язок, який інформує про відповідність фактичних результатів діяльності педагогічної системи її кінцевим цілям.

Моніторинг торкається різних аспектів життєдіяльності освітньої установи:

аналіз доцільності постановки завдань освітнього процесу, планів навчальної та виховної роботи;

роботу з кадрами та створення умов для творчої роботи педагогів;

організацію навчального процесу;

поєднання контролю із наданням практичної допомоги.

Головна відмінність моніторингу якості навчання від контролю, насамперед у тому, що завдання моніторингу – встановлення причин та величини невідповідності результату цілям. Крім того, моніторинг відрізняється систематичністю та протяжністю в часі, застосовуваними критеріями та показниками.

До основних функцій моніторингу належать:

діагностична - сканування стану системи освіти та змін, що відбуваються в ній, що дозволяє дати оцінку даним явищам;

експертна - у рамках моніторингу можливе здійснення експертизи стану, концепції, форм та методів розвитку системи освіти, її компонентів та підсистем;

інформаційна - моніторинг є способом регулярного отримання порівнянної інформації про стан та розвиток системи, необхідної для аналізу та прогнозу стану та розвитку системи;

інтегративна – моніторинг є одним із системоутворюючих факторів, що забезпечують комплексну характеристику процесів.

Вирізняють загальні особливості діяльності:

об'єкти моніторингу динамічні, схильні до впливу зовнішніх впливів, які можуть викликати різні зміни в стані об'єкта;

реалізація моніторингу передбачає організацію постійного стеження за об'єктом, вивчення та оцінку його стану;

організація стеження передбачає відбір обґрунтованих критеріїв та показників, за якими ведеться вимір та опис параметрів об'єкта;

Кожна конкретна система моніторингу орієнтована на конкретного споживача, яким може бути як окрема установа, так і держава загалом.

Можна виділити основні види моніторингу за змістом:

дидактичний моніторинг, предметом якого є новоутворення навчального процесу (одержання знань, умінь, навичок, відповідність їхнього рівня вимогам ДЕРЖВ і т. д.);

виховний моніторинг, який враховує зміни у створенні умов виховання та самовиховання учнів, «прирощення» їх виховного рівня;

соціально-психологічний, що показує рівень соціально-психологічної адаптації особистості учня;

управлінської діяльності, що показує зміни у різних управлінських підсистемах.

За характером використовуваних методів та методик - статистичний та нестатистичний моніторинг.

За спрямованістю:

моніторинг процесу - представляє картину чинників, які впливають реалізації кінцевої мети;

моніторинг умов організації діяльності – виявляє відхилення від запланованої норми діяльності, рівень раціональності діяльності, необхідні ресурси;

моніторинг результатів – з'ясовує, що було зроблено із запланованого, яких результатів досягнуто.

При організації моніторингу важливо виконати такі завдання:

Визначити критерії якості реалізації моніторингу, виробити комплекс показників, що забезпечують цілісне уявлення про стан системи, якісні та кількісні зміни в ній.

Відібрати засоби діагностики.

Встановити рівень відповідності реального стану об'єкта очікуваним результатам.

Систематизувати інформацію про стан та розвиток системи.

Забезпечити регулярне та наочне уявлення інформації про процеси, що відбуваються.

Організувати інформаційне забезпечення аналізу та прогнозування стану та розвитку системи освіти, вироблення управлінських рішень.

Інформація, що збирається у процесі моніторингу, має відповідати вимогам об'єктивності, точності, повноти та достатності.

Традиційний моніторинг у формі контрольних робіт, іспитів, інспекторських перевірок є недостатньо ефективним. Насамперед тому, що:

контроль стану навчання має нерегулярний, епізодичний характер, не розкривається динаміка змін;

контролюючи підсумки навчання, залишають поза увагою сам процес навчання;

використовуються досить суб'єктивні бальні позначки та інтегральні оцінки виконання перевірочних завдань у цілому, що не дозволяє з'ясувати, які конкретно та якою мірою елементи змісту не засвоєні;

сутнісно використовуються діагностичні методики, дозволяють розкрити причини тих чи інших помилок учнів, недоліків у роботі вчителя, виявити чинники, які впливають успішність.

Для проведення моніторингу можуть застосовуватись загальні методи психолого-педагогічних досліджень – спостереження, опитування, анкетування, тестування, експеримент. Використовуються і специфічні методи – аналіз продуктів діяльності (наприклад, документів), методи вивчення стану виховної роботи, ігрові методи, творчі звіти, методи експертних оцінок, аналітико-оціночні методи (самооцінка, аналіз заняття, шкалювання та ін.). Для обробки результатів моніторингу використовують математико-статистичний метод.

Моніторинг проводиться за такими етапами:

Підготовчий етап:

формування замовлення на моніторинг,

виділення об'єкта моніторингу,

методичне забезпечення моніторингу,

визначення критеріїв та показників,

створення робочого проекту чи програми,

інструктаж чи підготовка кадрів, які проводять моніторинг.

Етап проведення моніторингу:

проведення діагностики системи з використанням вибраних методів відповідно до робочої програми,

збір та аналіз, зберігання результатів.

Етап обробки даних та прийняття рішень:

обробка даних, у тому числі математико-статистична,

аналіз, узагальнення та систематизація отриманих даних,

підготовка заключного документа,

прийняття рішень,

комплекс заходів, що активізують використання даних, у тому числі інформаційне забезпечення моніторингу12 .

Контроль у сенсі - перевірка чогось, встановлення зворотний зв'язок. Контроль навчальної діяльності учнів забезпечує отримання інформації про результати їхньої навчальної діяльності, сприяє встановленню зовнішнього зворотного зв'язку (контроль, що виконується вчителем) та внутрішнього зворотного зв'язку (самоконтроль учня).

2.2 Шляхи та способи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти

педагогічний моніторинг компетентна освіта

Компетентнісно-орієнтована освіта на противагу концепції «засвоєння знань» (а насправді суми відомостей) передбачає освоєння учнями вмінь, що дозволяють їм у майбутньому діяти ефективно в ситуаціях професійного, особистого та суспільного життя. Причому особливе значення надається вмінням, що дозволяють діяти у нових, невизначених, проблемних ситуаціях, котрим заздалегідь не можна напрацювати відповідних коштів. Їх потрібно знаходити в процесі вирішення подібних ситуацій і досягати необхідних результатів13 .

Фактично в цьому підході розуміння знання як нарощування суми предметної інформації протиставляється знанню як комплексу умінь, що дозволяють діяти та домагатися необхідного результату, причому часто у невизначених проблемних ситуаціях.

«Ми відмовилися не від знання як культурного «предмету», а від певної форми знань (знання «про всяк випадок», тобто відомості).

Що таке знання у компетентнісно-орієнтованій освіті. Що таке поняття?

Знання - це відомості.

Знання - засіб перетворення ситуації.

Якщо знання - засіб уявного перетворення ситуації, це поняття.

Ми намагаємось будувати поняття так, щоб вони стали засобами перетворення ситуацій дії.

Зінченко В.П. протиставляє знання та інформацію:

«Інформація захлеснула людство. Не уникло цієї долі й освіту, що дедалі частіше будується на кшталт «шведського столу знань» (вираз Е. Фромма) Часто відбувається змішання справжнього розуміння, ерудованості та поінформованості. Грані між ними дедалі більше розмиваються, як і межі між знанням та інформацією. Проте такі межі існують. Досвідчений педагог легко відрізнить «всезнайку» та «скорохоплення» від «вдумливого»і «Грунтовного»учня. Найнебезпечніше інше: ілюзії учнів з приводу того, що запам'ятоване є знайоме. Ці ілюзії ще свіжі і в педагогіці, і психології. Нагадаємо про їхнє підґрунтя. Справедливим є зауваження, що знання визначити неможливо, оскільки це первинне поняття. Можна уявити кілька метафор:

Антична метафора - це метафора воскової таблички, де відбиваються зовнішні враження.

Пізніша метафора - це метафора судини, яка наповнюється або нашими зовнішніми враженнями, або текстом, що несе інформацію про ці враження.

Очевидно, що у перших двох метафорах знання не відрізняється від інформації. Головний засіб вчення – пам'ять.

Метафора Сократа - це метафора пологової допомоги: у людини є знання, яке вона не може усвідомити сама, і потрібен помічник, який має методами можевтичними допомогти народити це знання. Євангельська метафора вирощування зерна. Знання виростає у свідомості людини, як зерно у грунті, але це означає, що знання не детермінується зовнішнім повідомленням. Знання виникає як результат уяви, що пізнає, стимульованого повідомленням, посередником14 .

Дві останні метафори значно цікавіші. У метафорі Сократа виразно вказано місце педагога-посередника, в євангельській – воно мається на увазі. Важливо підкреслити, що в останніх метафорах той, хто пізнає, виступає не як «приймач), а як джерело власного знання. Іншими словами, йдеться про знання як подію. Події особистої, життєвої. Події, що здійснюється у мисленні учня. Знання завжди чиєсь, комусь належить, його не можна купити (як диплом), вкрасти у знаючого (хіба що разом із головою), а інформація - це нічийна територія, вона безсуб'єктна, її можна купити, нею можна обмінятись або вкрасти, що часто відбувається. Знання, стаючи загальним надбанням, збагачує знаючих, а інформація у разі знецінюється. Знання мають значення, а інформація має у разі призначення. Інформація у разі - це засіб, що може мати ціну, але з цінність. Знання ж не мають ціни, вони мають життєвий та особистісний сенс.

Зрештою, ще одне важливе пояснення. Є суб'єкт, який породжує знання, і є користувач, який споживає інформацію. Їхнє розрізнення не повинно оцінюватися в термінах краще - гірше. Це просто його фіксація. Звичайно, і знання, і інформація виконують важливі гарматні функції у поведінці та діяльності людини. Інформація - предмет тимчасовий, минущий, швидкопсувний. Інформація це такий засіб, знаряддя, яке, як ціпок, після використання можна відкинути. Чи то зі знанням. Знання, звичайно, це теж засіб, знаряддя, але таке, що стає функціональним органом індивіда. Воно незворотно змінює того, хто пізнає. Як палицю його не відкинеш. Якщо продовжити цю аналогію, то знання - це палиця, яка допомагає йти далі у світ знання та у світ незнання».

Отже, компетентностно-ориентированный підхід є посиленням прикладного, практичного характеру всього шкільного освіти (зокрема і предметного навчання). Цей напрямок виникло з простих питань про те, якими результатами шкільної освіти школяр може скористатися поза школою. Ключова думка цього напряму полягає в тому, що для забезпечення віддаленого ефекту шкільної освіти все, що вивчається, має бути включено в процес вживання, використання. Особливо це стосується теоретичних знань, які мають перестати бути мертвим багажем та стати практичним засобом пояснення явищ та вирішення практичних ситуацій та проблем.

Ще один аспект прикладності стосується адекватності змісту освіти сучасним напрямам розвитку економіки, науки, життя. Справа в тому, що ціла низка шкільних умінь і знань вже не належить жодному професійному заняття. Прикладом такого екзотичного виду шкільних занять може бути предмет креслення. Сюди ж можна віднести і так зване виробниче навчання, на якому дівчатка вивчають, як шити спідницю, а хлопчики – роботу на верстатах, що залишилися лише у школах та ПТУ. Тут, звісно, ​​ревізія змісту освіти гостро необхідна. У Великій Британії, наприклад, у процесі такої ревізії при обговоренні стандарту з математики теми множення великих чисел були виключені на користь округлення сум за рахунку та оцінки статистичних даних. У багатьох країнах традиційні курси трудового навчання та домоводства були замінені курсами «Технологія та дизайн», «Підприємництво» або курсами середньо-професійної освіти, що дає конкретні професійні навички при роботі з електрикою, сантехнікою тощо. І це все – частина того оновлення школи, яке проходить під гаслами компетентнісно-орієнтованої освіти.

У компетентнісно-орієнтованій освіті перелік необхідних компетенцій визначається відповідно до запитів роботодавців, вимог з боку академічної спільноти та широкого громадського обговорення на основі серйозних соціологічних досліджень. Опанування різноманітних компетенціями стає основною метою та результатами процесу навчання. Компетенції та компетентнісно-орієнтований підхід займають центральне місце в системі управління якістю освіти. По суті управління якістю освіти починається з визначення складу тих компетенцій, які повинні бути освоєні в навчальному процесі в школі як освітні результати. Тоді вся внутрішньошкільна система управління якістю освіти будується таким чином, щоб на виході кожен учень тією чи іншою мірою володів би необхідними компетенціями15 .

Висновки з II розділу

У сучасних умовах слід говорити про наявність багатьох запитів, на які школа повинна відповідати. Реальними замовниками школи стають учень, його сім'я, працедавці, суспільство, професійні еліти за збереження певної позиції держави. Для системи освіти це означає, що державні освітні установи зобов'язані, з одного боку, вести діалог з усіма споживачами освіти (мета – пошук розумного компромісу), а з іншого – постійно створювати, оновлювати та множити спектр освітніх послуг, якість та ефективність яких визначатиме споживач. Інакше державна школа не може повноцінно виконувати свої функції.

Для сучасної школи недостатньо забезпечувати випускника знаннями на десятиліття вперед. На ринку праці та з погляду життєвих перспектив більш затребуваними стають здатність і готовність все життя вчитися, переучуватися. А для цього, мабуть, вчитися треба іншому, іншими способами.

Отже, нова якість освіти пов'язана насамперед зі зміною характеру взаємин між школою, сім'єю, суспільством, державою, учителем та учнем. Тобто оновлення освітнього процесу – змістовний ресурс переорієнтації школи на роботу в логіці іншого підходу до оцінки успішності освіти.

Компетентнісно-орієнтований підхід можна віднести до одного із способів досягнення нової якості освіти. Він визначає пріоритети, напрямок зміни освітнього процесу.

Ключові компетентності як результат загальної освіти означають готовність ефективно організувати свої внутрішні та зовнішні ресурси для прийняття рішень та досягнення поставленої мети.

Список ключових компетентностей учнів для Самарської області, адекватний соціально-економічним умовам включає:

готовність до вирішення проблем;

технологічна компетентність;

готовність до самоосвіти;

готовність до використання інформаційних ресурсів;

готовність до соціальної взаємодії

Компетентно-орієнтована освіта можна розуміти як здатність результативно діяти. Здатність досягати результату – ефективно вирішувати проблему.

У школі переважно формується ще власне компетентність, а самостійність у вирішенні проблем, умовою якої є перетворення предметного способу дії (тобто. знань, умінь, навичок) у засоби вирішення проблем. Основна інновація компетентностно-ориентированного підходу, в такий спосіб, полягає у створенні освітніх умов перетворення способів на засоби дії.

Висновок

Дане дослідження потрібно щоб краще зрозуміти і розібратися в компетентнісно-орієнтованій освіті. У більшості країн світу виражається незадоволеність якістю сучасної освіти. У відкритому мінливому світі традиційна освітня система, покликана обслуговувати потреби індустріального суспільства, стає неадекватною новим соціально-економічним реаліям.

З початку двадцять першого століття у російських психолого-педагогічних публікаціях широко обговорюються можливості та переваги так званого компетентнісного навчання як альтернативи традиційній освіті. Однак досі в психологічних та педагогічних виданнях немає переконливого, науково обґрунтованого трактування понять «компетенція», «компетентність», «компетентно-орієнтована освіта». Тому виникає загрозлива тенденція "все називати компетентностями". Це дискредитує саму ідею та створює значні труднощі у практичній її реалізації.

Насамперед це пов'язано із системними змінами, що відбулися у сфері праці та управління. Розвиток інформаційних технологій призвело не тільки до збільшення в десятки разів обсягу споживаної інформації, але й до її швидкого старіння, постійного оновлення. Що призводить до важливих змін у економічної діяльності, а й у повсякденному житті.

У цьому дослідженні дійшли висновку що тема компетентностно-ориентированного освіти є принципово важливою, оскільки вона концентрує у собі ідеї нової освітньої системи, що зароджується, яка часто називається антропологічною, оскільки вектор зсуву спрямований у бік гуманізації соціальної практики.

Компетентнісно-орієнтовану освіту можна віднести до одного із способів досягнення нової якості освіти. Воно визначає пріоритети, напрямок зміни освітнього процесу.

Список літератури

1. Голуб Г.Б., Перелигіна Є.А., Чуракова О.В. Метод проектів - технологія компетентнісно-орієнтованої освіти. Самара: Навчальна література,2006.

Железнікова Т.П. Компетентнісний підхід освіти. - Самара: "офорт",2008.

Зимова І.А., компетентнісний підхід: яке його місце у системі сучасних підходів до проблеми освіти? (Теоретико-методологічний аспект) / / Вища освіта сьогодні. 2006. №8., з 20-26.

Золотарьова, А.В. Моніторинг результатів діяльності навчального закладу. – Ярославль, Вид-во ЯДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2006.

Іванов Д.А. Компетентності та компетентнісний підхід у сучасній освіті. - М.: Чисті ставки, 2007.

Калузька, М.В., Уколова, О.С., Каменських, І.Г. Рейтингова система оцінювання. Як? Навіщо? Чому? - М.: Чисті ставки, 2006

Меняєва І.І. Компетентнісно-орієнтована освіта – пріоритетний напрямок інноваційної діяльності школи. Самара: Форт, 2008

Модернізація освітніх систем: від стратегії до реалізації: Збірник наукових праць/ Наук. ред. В.Н.Єфімов, за заг. ред. Т.Г.Новікової. – М.: АПК та ПРО, 2004. – 192с.

Самойлов Є.А. Компетентнісно-орієнтована освіта. - Монографія. Самара: СДПУ,2006.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Розділи: Адміністрація школи , Робота з батьками

Головна конкурентна перевага високорозвиненої країни пов'язана з можливістю розвитку її людського потенціалу, який багато в чому визначається станом системи освіти та її якістю. Якість сучасної професійної освіти сприймається як міра відповідності освітнього результату запитам держави, суспільства та особистості. Істотним стримуючим чинником економічного зростання Росії стає дефіцит трудових ресурсів, вже зараз гостро відчутний у сфері виробництва. Тому від структури та якості підготовки кадрів, що здійснюється системою професійної освіти, залежить конкурентоспроможність підприємств та розвиток економіки країни загалом. Останнім часом функціонування та якість освіти викликають серйозні нарікання основних "замовників" – держави, суспільства, роботодавців. Особливо актуальною проблемою в короткостроковій та середньостроковій перспективі стає забезпечення якості випускників початкової та середньої (довузовської) професійної освіти через їхній реальний дефіцит на ринку праці.

Протягом останніх 40 років економіка Росії функціонувала за умов зростаючої чисельності працездатного населення. Цей сприятливий період завершився, і протягом наступних десятиліть вона різко скорочуватиметься. За результатами досліджень, у майбутнє 20-річчя працездатне населення залишить близько 50 млн. осіб. Чисельність молоді, що скорочується, вступає у працездатний вік у 2006-2025 рр., відшкодує спад робочої сили лише наполовину. Сприятлива міграційна ситуація дозволить відшкодувати ще 7-8% вибуття. Однак цього недостатньо для повного відновлення трудового потенціалу: у 2025 р. його чисельність буде на 1/5 меншою, ніж сьогодні.

Найбільш проблематичне відшкодування "втрат" серед представників робітничих професій. Лідируватимуть за інтенсивністю вибуття зі складу робочої сили кваліфіковані працівники сільського господарства. Серйозні ризики у кадровому забезпеченні очікуються групи кваліфікованих робочих індустріальних галузей економіки - однієї з найчисельніших груп зайнятих економіки (16% від загальної кількості зайнятих). За наступні 20 років втрати (з природних причин) кваліфікованих робітників складуть 80-90% від кількості, що склалася
зайнятих у цій групі. Особливо великі вони будуть серед: малярів та працівників родинних професій; слюсарів-інструментальників, верстатників, наладчиків та робітників родинних професій; робітників за професіями промисловості будівельних матеріалів; монтажників та слюсарів санітарно-технічного обладнання, слюсарів-трубопровідників; робітників за професіями транспорту.

Сучасний ринок праці, що характеризується високою інноваційною динамікою, висуває нові вимоги до робітників та фахівців. Опитування роботодавців свідчать про нові тенденції розвитку кадрових потреб регіонів: формування замовлення на якість професійної освіти не тільки і не так у форматі "знань" випускників, як у термінах способів діяльності; поява додаткових, не актуалізованих раніше вимог до працівників, пов'язаних із спільними для всіх професій та спеціальностей компонентами готовності до професійної діяльності, такими як здатність, до "командної" роботи, співпраці, до налагодження соціальних зв'язків, до безперервної самоосвіти, уміння вирішувати різноманітні проблеми, працювати з інформацією та ін. Таким чином, йдеться про особливі освітні результати системи професійної освіти – про професійні компетенції.

Усередині компетентнісного підходу виділяються два базові поняття: "компетенція" та "компетентність".

Аналіз робіт із проблеми компетентнісного підходу дозволяє зробити висновок у тому, що у час відсутня однозначне розуміння понять " компетенція " і " компетентність " , як немає і єдиної, прийнятої усіма класифікації компетенцій.

Андрій Вікторович Хуторський – доктор педагогічних наук, член-кореспондент Російської академії освіти, розрізняючи ці поняття, пропонує такі визначення.

Компетенція - сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів), задаваних стосовно певному колу предметів і процесів, і необхідні якісної продуктивної діяльності стосовно них.

Компетентність – володіння, володіння людиною відповідної компетенції. Що включає його особистісне ставлення до неї та предмету діяльності.

Тобто компетентність - це характеристика, яка дається людині в результаті оцінки ефективності/результативності її дій, спрямованих на вирішення певного кола значущих для цієї спільноти завдань/проблем.

Розрізняють кілька видів компетенцій: загальні, предметні, надпредметні, професійні, надпрофесійні та ін.

Спільними (ключовими) компетенціями має мати кожна людина, вже термін вказує те що, що є " ключем " , основою інших, більш конкретних і предметно орієнтованих. Передбачається, що ключові компетенції мають надпрофесійний та надпредметний характер і необхідні у будь-якій галузі діяльності, вони використовуються у повсякденному житті при здійсненні діяльності в галузі освіти, на робочому місці або при отриманні професійної підготовки. У європейському проекті "Визначення та відбір ключових компетенцій" ключові компетенції визначаються як важливі "в багатьох, життєвих сферах та службовці запорукою життєвого успіху та ефективного функціонування суспільства".

Конкретне наповнення поняття "компетенція" пов'язане з аналізом запиту роботодавців та соціальних очікувань суспільства. Таким чином, визначено п'ять ключових компетенцій, якими "мають бути оснащені молоді люди":

Компетенції загальні (базові, універсальні, ключові)
політичні та соціальні	здатність приймати відповідальність, брати участь у прийнятті групових рішень, вирішувати конфлікти ненасильно
пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві	повага інших та здатність жити з людьми інших культур, мов та релігій
що належать до володіння усною та письмовою комунікацією	важливі для роботи та соціального життя, оскільки людям, які не володіють ними, загрожує соціальна ізоляція. У цьому ж контексті комунікації все більшої важливості набуває володіння більш ніж однією мовою
пов'язані зі зростанням інформатизації суспільства	Володіння інформаційними технологіями, розуміння їх застосування, слабких та сильних сторін. Здатність до критичного судження щодо інформації, що розповсюджується ЗМІ
здатність вчитися протягом життя	як основа безперервного навчання в контексті як особистого професійного, так і соціального життя

Сучасна педагогіка містить велику кількість різних підходів: системний, традиційний, комплексний, особистісно - орієнтований та ін. Компетентнісний підхід у професійній освіті є з усіх перерахованих вище підходів найменш розробленим.

Свій початок компетентнісний підхід у професійній освіті веде від початку вісімдесятих років ХХ століття. Спочатку було застосовано не термін "компетентнісний підхід у професійній освіті", а поняття компетентності. Під компетентністю розумілося якесь освоєне вміння чи знання предмета. З часом це поняття розширилося, і до педагогіки увійшов компетентнісний підхід у професійній освіті.

Що таке "компетентнісний підхід" у професійній освіті?

Якщо розглядати освіту людини в контексті її соціалізації в суспільстві, а не лише в контексті засвоєння суми знань, накопичених людством, то компетенції стають провідним змістом освіти, її основними результатами, які потрібні поза ОУ. Причому компетенції можна розуміти і ширше, саме як освоєння тих чи інших форм мислення та діяльності. Тоді зміст освіти людини, полягає у освоєнні ним будь-якої культурної традиції як системи раніше вироблених засобів, що дозволяє взаємодіяти з навколишнім світом, розвивати свої здібності, реалізовувати себе як "Я" і бути успішним у даному суспільстві. Компетентнісний підхід в освіті в протилежність концепції "засвоєння знань", а насправді суми інформації (відомостей), передбачає освоєння учнями різного роду вмінь, що дозволяють їм у майбутньому діяти ефективно в ситуаціях професійного, особистого та суспільного життя. Причому особливе значення надається вмінням, що дозволяє діяти у нових, невизначених, проблемних ситуаціях, котрим заздалегідь не можна напрацювати відповідних коштів. Їх потрібно знаходити у процесі вирішення подібних ситуацій та досягати необхідних результатів.

Отже, компетентнісний підхід є посиленням прикладного, практичного характеру освіти (зокрема і предметного навчання).

Нормативно перехід на компетентностно-ориентированное освіту у Росії закріплений 2001 р. у концепції модернізації російської освіти та пріоритетних напрямах розвитку освітньої системи РФ. У Федеральній цільовій програмі розвитку освіти серед основних напрямів позначено приведення змісту освіти, технологій навчання та методів оцінки якості освіти у відповідність до вимог сучасного суспільства. Одним із механізмів успішного вирішення поставлених завдань розглядається запровадження у системі професійної освіти освітніх програм, побудованих на основі модульно-компетентнісного підходу.

Нові стандарти освіти припускають і компетентностно- орієнтований підхід, отже проектні методи навчання, апробацію різних форм роботи, основу яких є самостійність і відповідальність результати навчання самих учнів.

Вимоги ФГОС до результатів навчання (у тому числі до видів професійної діяльності, компетенцій, практичного досвіду, умінь і знань) є обов'язковими для виконання, у ФГОС нового покоління вже зафіксовано перелік загальних та професійних компетенцій, якими повинен володіти випускник, який освоїв основну професійну програму за фахом. Визначено такі загальні компетенції:

Розуміти сутність та соціальну значущість своєї майбутньої професії;

Організовувати власну діяльність;

Аналізувати робочу ситуацію, відповідати за результати своєї роботи;

використовувати інформаційно-комунікаційні технології, здійснювати пошук інформації, необхідної для ефективного виконання професійних завдань;

Працювати у команді, ефективно спілкуватися із колегами, керівництвом, клієнтами.

Для кожної професії визначено і професійні компетенції, що відповідають основним видам професійної діяльності.

У чому причина такого інтересу до компетенцій та надання їм у сучасній освіті центрального місця?

Насамперед це пов'язано із системними змінами, що відбулися у сфері праці та управління. Розвиток інформаційних технологій призвело не тільки до збільшення в десятки разів обсягу споживаної інформації, але і до її швидкого старіння, постійного оновлення, що призводить до важливих змін не тільки в економічній діяльності, а й у повсякденному житті. Список професій оновлюється більш ніж на 50% кожні сім років, і щоб бути успішним, людині доводиться не лише міняти місце роботи, а й перекваліфікуватись у середньому 3-5 разів у житті. У подібних обставинах продуктивність професійної діяльності залежить не від володіння будь-якою раз і назавжди заданою інформацією, а від уміння орієнтуватися в інформаційних потоках, від ініціативності, уміння справлятися з проблемами, шукати і використовувати знання або інші ресурси. Відповідно зазнали серйозних змін і вимог до співробітників. Мало бути фахівцем, треба ще бути добрим співробітником. Місце виконавця, що ефективно справляється зі своїми обов'язками, зайняв образ працівника ініціативного, що вміє брати на себе відповідальність і приймати рішення в невизначених ситуаціях, що вміє працювати в групі на загальний результат, самостійно вчитися, заповнюючи брак професійних знань, необхідних для вирішення конкретної проблеми.

Компетентностно- орієнтоване освіту передбачає принципові зміни у організації навчального процесу, під управлінням ним, у діяльності педагогів, у методах оцінювання освітніх результатів учнів проти навчальним процесом, заснованим на концепції " засвоєння знань " .

Важливо змінюється і позиція педагога. Він перестає бути разом із підручником носієм "об'єктивного знання", яке він намагається передати учню. Його головним завданням стає мотивувати учнів на прояв ініціативи та самостійності. Він повинен організувати самостійну діяльність учнів, у якій кожен міг би реалізувати свої здібності та інтереси. Фактично він створює умови, що розвиває середовище, в якому стає можливим вироблення кожним, хто навчається на рівні розвитку його інтелектуальних та інших здібностей певних компетенцій.

Впровадження моделі освіти, орієнтованого на результат, вимагає вдосконалення як систем управління, методичної роботи, так і підходів до конструювання уроку, його змісту, розробки та впровадження компетентно-орієнтованих завдань. При цьому важлива роль відводиться контрольно-вимірювальним матеріалам, що передбачають відстеження результатів не тільки знанієвого рівня, а й компетентнісного, оскільки відповідно до вимог проміжної атестації, що змінилися, контрольна робота більше не може бути формою проміжної атестації дисциплін, тому компетентностноор практичну спрямованість, соціальну та особисту значимість, відповідати рівню освіти. Ефективним є вирішення компетентно-орієнтованих завдань (КОЗ) або ситуаційних завдань. КОЗ дозволяють представити як отримані знання та вміння можна застосувати у практичній діяльності, у новій ситуації.

У період переходу на нові ціннісні педагогічні орієнтири урок залишається ключовою формою організації процесу творення. На відміну від традиційного уроку, уроку, який відповідав вимогам освіти кінця 20 і початку 21 століття, сучасний урок - це, перш за все, компетентнісно - орієнтований.

Розвитку компетенцій під час уроці сприяє застосування сучасних педагогічних технологій. Технологій, що забезпечують формування компетенцій на уроці, досить багато: технологія критичного мислення, дискусійна технологія, кейс-технологія (ситуаційний семінар, вирішення ситуаційних завдань).

Цей метод є опис конкретної ситуації, що вимагає практичного вирішення), будь-які види проектної діяльності, насамперед - дослідницькі та практико-орієнтовані проекти. Практичні роботи пошукового та дослідницького характеру, що мають життєвий (побутовий, професійний, соціальний) контекст, завдання з обмеженням за часом, у тому числі міні-проекти, що реалізуються в рамках уроку, колективна та індивідуальна миследіяльність, ІКТ та ін.

Соціально-економічні перетворення та формування вільних ринкових відносин, заснованих на різноманітті форм власності, поява конкуренції на ринку праці потребують змін у сфері професійної підготовки фахівців.

У новій концепції розвитку Росії акценти переносяться з вузькопрофесійного підходу до підготовки фахівців на багатосторонній розвиток особистості, освоєння і реалізацію учням ключових функцій, соціальних ролей, компетенцій у контексті нового підходу. Звідси ще більше зростає роль навчальної практики (виробничого навчання). Вона має бути максимально наближена до умов сучасного виробництва. Успішність професійної діяльності випускників освітньої установи обумовлена ​​переходом від процесу здобуття загальнотеоретичної професійної освіти до формування комплексу професійних навичок, потрібних у трудовій діяльності в умовах вільного ринку.

Відповідно програми навчально-виробничих практик мають орієнтуватися на безперервне підвищення таких характеристик, як кваліфікація та рівень підготовки, які є складовими частинами професійної компетентності, що забезпечується набуттям професійного досвіду роботи у процесі поетапного проходження всіх видів навчальних практик.

Головна вимога роботодавців до випускників - це наявність досвіду роботи. Під час виробничого навчання в ліцеї учні повинні мати змогу отримати цей досвід і тим самим сформувати професійну компетентність. Щоб учні ясно уявляли сутність і соціальну значимість обраної професії, потрібно, щоб отримані теоретичні знання на формування професійної компетентності підкріплювалися практичними навичками. Але часом дуже низький рівень організації практик і слабкі зв'язки з реальним виробництвом є недостатніми для набуття реального досвіду роботи. Тому організація виробничого навчання, максимально наближеного до умов виробництва, є нашим першочерговим завданням.

Однією з гострих проблем компетентної освіти є проблема підручника. За винятком деяких, дуже небагатьох нових навчальних книг, жоден підручник не орієнтований спеціально на реалізацію компетентнісно-орієнтованого підходу. Тому побудова уроку з підручника, з урахуванням текстів, питань і завдань, які у ньому, за умов компетентнісного підходу виявляється зовсім непридатним. При підготовці до уроку найчастіше потрібен принципово інший вибір змісту, включаючи питання та завдання. Підручник, звичайно, може використовуватися, але лише як один із допоміжних навчальних чи довідкових посібників. Більше відповідає компетентнісному підходу використання одночасно двох-трьох підручників різних авторів за одним і тим самим курсом. Це дозволяє учням зіставляти та аналізувати різні авторські підходи до викладу однієї й тієї самої теми.

Однієї класно-урочної діяльності недостатньо для компетентнісного підходу. У разі реалізації компетентнісного підходу позакласна діяльність учнів несе не меншу освітню навантаження. Вона по можливості повинна бути організована як групова діяльність, у процесі якої формується та осмислюється особистий досвід при одночасному зведенні до мінімуму індивідуальних та фронтальних бесід класного керівника з учнями, доповідей та повідомлень на тематичних класних годинниках, пасивного відвідування об'єктів та установ культури тощо фронтально - індивідуальних та "некомпетентнісних" форм роботи.

Таким чином, ОУ має допомогти учням у оволодінні технологіями життєдіяльності, створити умови для формування здібностей самооцінки, самопізнання, самопрезентації та самоконтролю, розкрити потенціал самореалізації, самоактуалізації та саморегуляції.

Наше завдання створити умови для успішної самореалізації випускників. Адже в найближчому майбутньому їм доведеться без нашої допомоги реалізовувати себе.

Компетентнісний підхід у підготовці фахівців дозволяє сформувати такі здібності та вміння як:

• конкурентоспроможність;
• вміти використовувати знання з суміжної спеціальності;
• вміти на науковій основі організовувати свою працю;
• вміти використати сучасні інформаційні технології.

Компетентнісний підхід, звісно, ​​потребує вдосконалення освітніх технологій. Але саме в сучасних умовах він є однією із гарантій якості освіти.

Підсумовуючи можна сказати, що компетентнісний підхід є системним, міждисциплінарним, у ньому є і особистісні та діяльні аспекти. На основі компетентнісного підходу до організації освітнього процесу відбувається формування у ключових компетенцій, що навчаються, які є невід'ємною складовою його діяльності як майбутнього спеціаліста та одним з основних показників його професіоналізму, а також необхідною умовою підвищення якості професійної освіти.

У період впровадження в систему початкової професійної освіти Федеральних державних освітніх стандартів пріоритетним є практична спрямованість змісту освіти, пов'язана з організацією навчальної, виробничої практики учнів, активним впровадженням професійно-орієнтованих технологій навчання та виховання, посиленням міждисциплінарних зв'язків та здатністю особистості інтегрувати у свідомості різнопредметні. У цих умовах особливого значення набуває компетентнісно-орієнтоване середовище, без якого стає неможливим формування загальних та професійних компетенцій, що лежать в основі успішної професійної діяльності випускника. Головною метою діяльності всіх навчально-дослідних та творчих об'єднань, клубів за інтересами є формування світогляду майбутнього спеціаліста та здатності використовувати професійні вміння у практичній діяльності, у життєвих нетипових ситуаціях.

Вимоги ФГОС ставлять завдання розширення професійних умінь, орієнтацію компетенції, як " результат освіти " з урахуванням вимог сучасного ринку праці.

За даними агентства Амур-Інфо.

Випускникам вузів та коледжів 2012 року, щоб отримати роботу, ймовірно, доведеться складати ще один іспит, щоправда, вже після випускних та захисту диплома. Міністерство освіти і науки Росії розробило концепцію центрів сертифікації та професійної оцінки кваліфікації. Вони прийматимуть іспити та даватимуть незалежну оцінку знань. У 2012 році такий центр має відкритися в Амурській області. Нові установи будуть утримуватись на кошти роботодавців. До 2013 року вони мають з'явитись по всій країні. Наразі міністерство освіти Приамур'я розробляє угоду з амурською торгово-промисловою палатою, оскільки вона є сполучною ланкою між органами влади та підприємствами. Не виключено, що центр буде заснований саме на її основі.

Тим часом у деяких амурських вишах вже є досвід складання студентами кваліфікаційних іспитів. У БДПУ, наприклад, уже близько десяти років готують спеціалістів для компанії "Петропавловськ". На п'ятому курсі студенти-хіміки, які хочуть там працювати, проходять спеціалізацію з аналітичної хімії, а після захисту диплома складають ще й кваліфікаційний іспит. Від цього залежить, чи приймуть випускника на роботу, і яку він обійме посаду.