Я студент педвузу, і мені є що сказати. Студент педагогічного вузу: життєві та професійні перспективи: Монографія Професійна діяльність молодого педагога

Шкільні вчителі мають владу, про яку прем'єр-міністрам залишається тільки мріяти, говорив прем'єр-міністр Великобританії Вінстон Черчілль. Здавалося б, влада - це солодка пігулка, до якої прагнуть честолюбні. Що відбувається насправді? Чи багато хто мріє про професію шкільного вчителя? Чи мають шкільні вчителі статус сильних світу цього, чи носять вони ореол престижу?

Ми не встояли і вирішили поговорити з кількома студентами різних педагогічних університетів нашої країни. Запитали їх про викладання, про їхній власний шкільний досвід, про те, чого їх вчить alma mater і що вони думають про російську освіту.

Їм слово.

Я зараз на п'ятому курсі (слава всім Богам, що він останній). Шукатиму іншу роботу, де зможу застосувати знання, отримані за ці п'ять років, у крайньому випадку займуся творчістю. Наприклад, я дуже люблю рукоділля.

На мій погляд, у вчителів зараз має рацію менше, ніж у студента. Все, що має право робити вчитель - це так-сяк мотивувати дітей до навчання.

А як бути, якщо дитина не хоче вчитися і батьки на неї махнули рукою?

Тут уже нічого не допоможе: ні вигнати з класу, ні поставити двійку за погану поведінку, ні лаяти. Діти це й самі розуміють, нахабніють і плюють у вічі. У приватних і елітних школах такого немає, а в звичайних середньостатистичних - справжнісінький хаос.

Федеральний державний освітній стандарт трохи зводить з розуму, практикуючі вчителі самі кажуть, що ця система просто утопія - хороша теоретично, а реалізувати її вкрай важко. Що має на увазі ФГОС? Учень – у центрі навчання. Вчитель відштовхується від учня. Учень бажає рухатися далі. А де ви бачили дюжину учнів із пекучою запопадливістю до навчання? Лише одиниці. У такому разі вчитель повинен створювати сприятливу навчальну атмосферу, в якій в ідеалі в дітей віком раптово з'явиться бажання вчитися.

Але на практиці виходить, що ті інструменти, які надали вчителю для реалізації ФГЗС, змушують готуватися до лише одного уроку не менше кількох годин (навіть досвідченому вчителю). Ця система не просто не ідеальна, вона слабко працює. І багато вчителів і викладачів просто чекають нових змін у системі освіти, коли прийде нова мітла.

У педагогічний я вступила просто тому, що було багато бюджетних місць та не було жодного ажіотажу. Ще в 9-му класі я вирішила, що вивчатиму філологію: мені завжди подобалося читати і тому я обрала літературу - там можна творити, і, звичайно ж, я люблю російську мову, її історію, лаконічність і водночас широту. Коли я вступила і провчилася рік, то з гордістю зрозуміла, що на нашому факультеті немає корупції. Наші викладачі не беруть хабарів і завжди просять не давати квітів на іспит. Я розумію це так: по-перше, вони літератори та русисти, а такі люди не можуть бути духовно неосвіченими. Адже хабарництво - це низько і бридко. По-друге, багато хто з них у нас середнього віку і старший, тобто вихований в СРСР, а тоді вирощував справжніх сумлінних, чесних членів суспільства.

На 4 курсі виходили на практику, вона була спочатку пасивна, тобто слухали, а потім аналізували уроки вчителів, а потім була активна практика, в якій самі пробували себе в ролі вчителів. Першою активною практикою була практика з російської, вона у всіх студентів проходить у середній ланці (5-8 класи), на 5 курсі, на початку року одночасно, була практика з літератури у старшій ланці (10-11 класи). Від практик було багато вражень у всіх, це природно.

Чудове відчуття, коли до тебе звертаються на ім'я та по батькові.

За фактом я викладач вокалу, артист-вокаліст, виконавець фольклорних творів, російських романсів та авторських творів XIX-XX століть, керівник народного хору.

Інтерес до музики у мене з'явився ще у дитинстві. Я дуже добре проявляв себе у шкільному хорі, тому вчителька з музики порадила моїм батькам віддати мене до музичної школи і я вступив до класу гри з фортепіано. Чесно кажучи, я досі не уявляю, як можна правильно викладати фортепіано: ти або розучуєш твори, або ні, а вчитель лише коригує твою гру.

У школі я ніколи не проводив більше двох-трьох годин. Пару разів на тиждень ходив на спеціальність, від якої ще була якась користь, один раз на хор, де або військові пісні, або дитячі, які, як на мене, всіх уже дістали.

Я нічого не маю проти військових чи дитячих пісень, більше того, деякі дуже люблю, але як же нудно їх співати. Ну ось навіщо всоте виконувати «Смуглянку»? Репертуар дуже вузький, як правило, не вистачає чогось сучасного. У результаті хору я згодом взагалі відмовився і пішов займатися естрадно-джазовим вокалом. Ще один раз на тиждень ходив на сольфеджіо та музичну літературу. Чи треба згадувати, що викладалися вони не менш нудно: сухий виклад фактів. Я ледве висиджував на заняттях. І не я один такий. Запевняю вас, нікому не було цікаво все це слухати.

Загалом і в цілому, освітній процес наводив неймовірну нудьгу, і незабаром це стало нестерпним. З того моменту я постійно прогулював заняття і вигадував якісь неймовірні історії про те, чому їх пропускав: застряг у ліфті, затримався у школі, літав на Місяць, от і пропустив заняття, Жанно Володимирівно.

Пам'ятаю, що від школи ми іноді їздили на конкурси, навіть за кордон. Щоправда, часто оплачувати доводилося самим, але всіх це влаштовувало. Взагалі конкурси – це корисна річ для розвитку себе як майбутнього артиста, що концертує, але таки не люблю конкурси. Мені здається, що творчість – це не спорт і тут не треба бути першим. Мені більше до вподоби фестивалі.

Щось сучасне грати не дозволяли, такий напрямок у нас абсолютно не розвивають, постійно підсовують Баха та Моцарта. Мені ж найбільше подобалося складати свою музику, а не виконувати сотий раз класичні етюди.

Залишалося тільки змиритися з цим, але я ніколи й не бунтував, не просив дозволити мені зіграти щось сучасне чи оригінальне на іспиті, просто неохоче робив що говорили, а вже вдома складав варіацію на тему твору.

Загалом, якщо говорити про музичну школу в Росії, я можу винести кілька основних проблем.

По-перше, це відсутність адекватної теорії викладання дітям музики та (або) людей, які можуть цікаво викладати їм матеріал. Я вважаю, було б правильним давати дітям більше із сучасної музики (навіть популярної, масової), а потім послідовно переходити до класики, до складніших речей. У моїй музичній школі нікому не потрібно, щоб тобі було цікаво. Викладачі сухо подають інформацію і чекають реакції у відповідь, якою просто ні звідки взятися, складно сприймати знання, які доносять до тебе методами «я тобі розповіла, нехай не цікаво, нехай без будь-якого натяку на творчу діяльність, твою справу вивчити».
По-друге, тотальна відсутність музичного смаку у викладачів, внаслідок чого відсутність його в учнів. Не дивуйтеся, якщо побачите людину, яка може грати на фортепіано, але при цьому слухати другосортну, посередню музику. Це не жарт. Таке трапляється навіть в інститутах, училищах та коледжах. Це скрізь. І це найстрашніше, що такі люди – музиканти – мають просто жахливий музичний смак і зовсім не вміти належним чином аналізувати музику. Мені здається, музична школа має бути початком у вихованні дітей гарного музичного смаку, але якщо його немає навіть у викладачів, тут просто nuff said (sic).
По-третє, величезний брак сучасної музики у програмах класичних музичних школах. І це теж походить від відсутності музичного смаку та знань про сучасну музику. Люди мають дуже вузьке коло знань, говорячи про сучасне музичне мистецтво. Їм складно сприймати щось нове серед музикантів багато консерваторів. Їм легше взяти Баха в бібліотеці, ніж завантажити з інтернету ноти якогось сучасного композитора (та вони й гадки не мають про цих композиторів). Що з цим робити? Не знаю. Усім музичний смак і звичку аналізувати музику не прищепиш.

Цей університет я обрала тому, що він недалеко від будинку, а профіль – бо не хотілося здобувати лише лінгвістичну освіту. Мені здається, з працевлаштуванням так буде складніше, а от разом із педагогічним - те, що треба, без роботи точно не залишусь. Ті, хто знає англійську і можуть викладати, найближчими роками тридцять без кірки хліба не залишаться.

Наразі я займаюся репетиторством, але до цього був досвід практики у початковій школі. Враження там здобула позитивні, всі у початковій школі такі слухняні та милі, хіба що було надто багато паперової роботи: звіти, сценарії уроків, портфоліо… Від цього я втомлювалася. Коли йшла на практику, думала відпочити від навчання, але вийшло навпаки - коли вона закінчилася, зітхнула з полегшенням.

Вчора я намагалася пояснити молодшому братові-четвірокласнику тему з англійської мови, яку вони зараз проходять. Дещо до нього дійшло, адже він відмінник. Виходить, якщо він не засвоїв цей матеріал, то і більшість у класі теж. Зараз багато батьків вдаються до послуг репетиторів, бо у школі на уроках англійської їхні діти не розуміють та не встигають.

Можливо, я не права, але так бачу освіту в нашій країні сьогодні: у наших школах неправильно викладають англійську мову. Не може вчитель навчити дитину вільно володіти мовою за 2 години на тиждень. Навіть якщо це дуже талановитий, розумний і люблячий дітей учитель та здібний учень. Результат є закономірним: середньостатистичний випускник загальноосвітньої школи не може користуватися мовою після 9-10 років навчання!

З цієї ж причини рано робити англійську обов'язковим предметом - більшість учнів його завалить, а бідні вчителі просто збожеволіють.

Наскільки я знаю, єдиної методики викладання англійської мови, яка, наприклад, була у Радянському Союзі, зараз у Росії немає. Як педагог, я вважаю вивчення англійської не суто особистою справою, а цілком природною частиною сучасної освіти. Безперечно, краще вивчати мову в мовному середовищі, там це відбувається швидше. Плюс не треба забувати, що все в житті людини залежить від неї самої. Багато людей заповнюють відсутність природних здібностей працьовитістю. Нехай вони не сверходарені, зате працьовитість іноді допомагає їм досягати навіть більших результатів. Тому я думаю, що не варто перекладати відповідальність на оточуючих, якщо в тебе щось не виходить.

Освітні програми у нас мають змінюватись. Університети поки що не можуть підготувати професіонала, оскільки вони дають студентам лише освітні компетенції, а не професійні, і в дипломі значиться рівень освітньої кваліфікації без прив'язки до професійної діяльності. Необхідно коригувати програми та під вимоги конкретного ринку праці.

Або, наприклад, у процесі освоєння освітньої програми студенту потрібно вивчити обов'язкові дисципліни та вибрати курси на вибір, за своїм бажанням, набравши необхідну кількість кредитів (термін, який використовується в сучасних західних системах освіти та означає оцінювання знань). Постає питання, чому я не можу вивчати більше, ніж сума кредитів?

Також було б чудово залучати до проведення семінарів людей, які успішно проявили себе у професії та досягли успіху, щоб ті ділилися своїм досвідом. Базові знання, звичайно, необхідні, але життя змінюється і студентам потрібне сучасне бачення сфер своєї майбутньої діяльності. У рамках практики це зробити складно, оскільки працівники не мають явної вигоди і часу присвячувати студентів у роботу.

Я запровадила б більше орієнтованих факультативів, наприклад, як платити податки, як оформляти спадщину та інше. Етикет обов'язково. Хотілося б ще давати студентам додаткову спеціальність, яка б допомогла їм влаштуватися в житті, на випадок, якщо вони не зможуть влаштуватися за основною спеціальністю.

А ще студенти не можуть працювати повний робочий день, тому харчування та предмети канцелярії могли б бути безкоштовними.

Радянська освіта вважалася найкращою у світі, не знаю, чи варто опускати її рівень до європейської. Взяти, наприклад, Болонську систему, до якої наша країна приєдналася 2003 року. З одного боку, вона допомогла створити єдиний освітній простір для нас та країн Європи, і зараз випускники нашої країни можуть навчатися закордоном. З іншого боку, для модернізації нашої системи вищої освіти було витрачено величезні кошти, які, на мій погляд, не виправдали надій. І не можна забувати, що Болонська система ставить дуже жорсткі вимоги до процесу та змісту освіти, внаслідок чого знизилася мотивація у студентів до навчання, а викладачів поставили у жорсткі межі.

Через Болонську систему наші роботодавці, як і раніше, не розуміють відповідності ступенів, для них бакалаврат - це незакінчена вища освіта.

Свого часу було багато розмов про прирівнювання ступеня бакалавра до середньоспеціального, хоча прихильники цієї системи запевняють, що рівні освіти (бакалаврат, магістратура, аспірантура) повністю орієнтовані на ринок. Але насправді роботодавці недостатньо поінформовані про рівні підготовки спеціалістів.

Основний обов'язок будь-якого викладача - створювати комфортну атмосферу на заняттях, інакше зрозуміло доносити інформацію не вдасться. А чи використовує ці знання студент – його особиста справа. Якщо студент не має високих домагань до себе та навчання, то зазвичай виявляється з трійками в дипломі і, гадаю, у такому разі викладач не відповідає за це. У школі ось ситуація трохи інакша. Вчителі відповідальності за дітей мають більше, оскільки це все-таки обов'язкова освіта. В університети ж приходять уже дорослі люди за додатковими знаннями, які самі вирішують, як і в якому вигляді вони їх отримуватимуть.

На мою думку, оцінки в дипломі важливі, якщо людина хоче продовжити навчання за кордоном. Наприклад, у Німеччині встановлено дуже високі прохідні бали за дипломом, отриманим у Росії, а вищий бал там взагалі один. Тобто людина, яка має диплом бакалавра чи магістра з трійками, не зможе вчитися за кордоном. У Росії все інакше, наші роботодавці не звертають особливої уваги на позначки, їм важливий досвід роботи, знання мови, навички користування комп'ютером, манера спілкування.

Монографія ґрунтується на результатах соціологічного дослідження, проведеного в рамках комплексної науково-дослідної програми РАТ "Соціологія освіти". у книзі наводяться матеріали соціологічного опитування 1469 студентів педагогічних вишів м. Москви. У роботі аналізуються питання щодо особливостей відбору студентів до педагогічного вузу, мотивації здобуття вищої педагогічної освіти, професійних планів студентів після закінчення вузу. Особливу увагу приділено вивченню ставлення студентів до змісту здобутої освіти. Окремі глави монографії присвячені розгляду питань, що стосуються взаємодії студентів з викладачами, поєднання навчання та роботи, участі у науково-дослідній діяльності. отримані під час соціологічного опитування матеріали аналізуються щодо впливу гендерних, вікових та соціально-стратифікаційних факторів. Книга адресована фахівцям у галузі педагогіки, психології, соціології та культурологи, працівникам системи вищої педагогічної освіти. Матеріали даної монографії можуть бути використані для підготовки студентів педагогічних, соціологічних та психологічних факультетів вузів, на курсах підвищення кваліфікації працівників сфери освіти.

Наведений нижче текст отримано шляхом автоматичного вилучення з оригінального PDF-документа та призначено для попереднього перегляду.
Зображення (картинки, формули, графіки) відсутні.

Другим важливим індикатором, що свідчить про «вкладення» сім'ї в освіту дитини, є оцінка самими студентами рівня здобутої шкільної освіти. Результати опитування показують, що студенти технічних вузів, порівняно зі студентами педвузів, більшою мірою задоволені рівнем своєї педагогічного вузу шкільної підготовки, вважаючи, що «отриманих у школі знань було цілком достатньо для вступу до вузу» (відповідно 33,8 %) та 22,7 %, p=.0001). зауважимо, що відповідь на це питання суттєво диференціює випускників спеціалізованих шкіл, ліцеїв та гімназій, які надійшли до педагогічних та технічних вузів. Ці дані наведені на малюнку 2. як видно з наведених на малюнку даних, серед тих студентів педагогічних та технічних вузів, хто закінчив загальноосвітню освіту. Собкін, О.В. Ткаченко Студент Розподіл студентів педагогічних та технічних вузів за типами шкіл, які вони закінчили до вступу до вузу (%) Рисунок 2 Думки випускників різних типів шкіл щодо достатності отриманих ними у школі знань для вступу до вузу (%) 12 тичну школу, практично однакова частка (лише кожен п'ятий) що позитивно оцінюють якість отриманих ними шкільних знань. Інша ситуація складається при зіставленні відповідей випускників спеціалізованих шкіл, ліцеїв та гімназій. випускники цих установ, які надійшли до технічних вузів, значно частіше, педагогічного вузу порівняно з тими, хто вступив до педагогічних вузів, вважають, що отриманих у школі знань їм було «цілком достатньо для вступу до обраного вузу». З одного боку, ці відмінності можуть свідчити про те, що рівень освіти ліцеїв, гімназій та спеціалізованих шкіл, які закінчили учні технічних вишів, суттєво вищий, ніж у студентів педагогічних вишів. З іншого, - правомірне та інше пояснення: слабші за своєю академічною успішністю учні спеціалізованих шкіл, ліцеїв та гімназій виявляються, зрештою, студентами В.С. Собкін, О.В. Ткаченка Студент педагогічних вузів. 1.2 тип здобутої шкільної освіти та академічна успішність у вузі Особливий інтерес представляє питання про вплив типу здобутої у школі освіти на академічну успішність під час навчання у вузі. отримані під час опитування результати показують, що навчання у тому чи іншому типі школи впливає на академічну успішність студента педагогічного вишу. наприклад, серед учнів, які закінчили загальноосвітню школу, високий рівень академічної успішності під час навчання у вузі (вчаться на п'ятірки) мають 34,4 %; серед тих, хто закінчив спецшколи, частка студентів-відмінників становить 40,9%, а серед випускників ліцеїв та гімназій – 41,2% (p=.03). зауважимо, що серед студентів технічних вишів суттєвих відмінностей в академічній успішності залежно від типу освітньої установи, який вони закінчили до вступу до вишу, не виявлено: частка «відмінників» серед тих, хто закінчив загальноосвітню школу, - 28,3 %, спецшколу – 29,7 %, ліцей чи гімназію – 33,7 %. Це дає підстави зробити висновок про те, що набір до технічних вузів учнів із загальноосвітніх шкіл здійснюється більш жорстко, оскільки вони за своєю академічною успішністю у вузі не відрізняються від випускників спецшкіл, ліцеїв та гімназій. разом з тим постає питання про те, наскільки тривалою виявляється ефективність здобутої у шкільні роки типу освіти. З цією метою зіставимо академічну успішність учнів, 1-х, 3-х та 5-х курсів педагогічних вузів, які закінчили різні типи 1 шкіл. проведений аналіз показує, що суттєві відмінності в академічній успішності виявляються лише між студентами-першокурсниками, які закінчили загальноосвітні школи та ліцеї (гімназії). так, серед студентів, які закінчили загальноосвітньо-педагогічного вузу школи, частка «відмінників» на 1-му курсі становить 26,0%, а серед закінчили ліцеї, гімназії - 35,1% (p = .03). Відповідно, серед випускників загальноосвітніх шкіл помітно вищий відсоток «трієчників», ніж серед випускників ліцеїв та гімназій: 15,2 % та 8,1 % (p=.02). підкреслимо, що на старших курсах (3-й та 5-й курси) подібні відмінності вже не виявляються. таким чином, наведені дані показують, що навчання у спеціалізованих типах освітніх закладів (таких як ліцеї, гімназії) є вельми істотним внеском («соціальним капіталом») В.С. Собкін, О.В. Ткаченко Студент саме на початкових етапах навчання у педвузі. подальша академічна успішність залежить вже від інших факторів. в цілому представлені матеріали дозволяють зробити висновок про те, що рекрутування в педагогічну професію вже на етапі здобуття вищої педагогічної освіти зорієнтовано на більш слабкі соціальні групи (порівняно з технічними вузами) як за освітнім статусом батьків, тих, хто вступає до педагогічних вузів , так і за рівнем їхньої шкільної підготовки. 1.3 репетиторство як механізм соціального відбору до ВНЗ крім аналізу даних про вплив спеціалізації школи на вступ до ВНЗ (порівняння контингенту учнів загальноосвітніх шкіл, спецшкіл, ліцеїв та гімназій), інтерес представляють також матеріали, що стосуються інших форм спеціальної підготовки вступ до вузу. так, наприклад, серед студентів педагогічних вузів 23,9 % вказали на те, що їм під час підготовки до вступних іспитів до вузу «бракувало знань, здобутих у школі, і вони були змушені займатися з репетитором» (зауважимо, що практично такий ж відсоток тих, хто вибрав цей варіант відповіді, виявився і серед студентів технічних вузів - 19,9 %). при цьому важливо наголосити, що серед тих, хто займався з репетитором, майже кожен другий займався з репетитором саме з цього вишу – 39,7 %. перерахунок цих даних щодо загальної кількості студентів, які навчаються у педагогічному виші, показує, що з репетитором з даного вишу при вступі до нього займався практично кожен десятий. 14 Оцінюючи ці результати, наголосимо, що сьогодні ставлення до репетиторства у суспільстві явно неоднозначне. Репетиторство розглядається і як форма додаткової поглибленої освіти, і як форма спеціальної підготовки, яка збільшує шанси успішного складання вступних іспитів, і, нарешті, як прихована педагогічного вузу форма хабара. саме останній момент і фіксується як негативне соціальне явище, що деформує систему вищої освіти. якщо у зв'язку з цим звернутися до відповідей студентів на спеціальне питання про хабарі при вступі до вузу («Чи стикалися ви з явищем хабарництва при вступі до вашого вузу?»), то отримані результати показують, що позитивна відповідь («це мало відношення особисто до мене») дали порівняно небагато - 3,4%. Однак серед тих, хто стикався з явищем хабарництва під час вступу до вишу, частка тих, хто вказав на заняття В.С. Собкін, О.В. Ткаченко Студент із репетитором саме з цього ВНЗ виявляється вкрай високою і становить 70,8 %. Це дозволяє зробити досить однозначний висновок про те, що репетиторство з викладачем вишу, до якого вступає абітурієнт, справді розглядається як особлива форма хабара. зауважимо, що наведені дані дозволяють обґрунтувати висновок про те, що всередині самої інституційної організації системи вищої освіти існують особливі «сірі» механізми фінансування, які виступають як значущі фактори блокування спроб запровадження єдиного державного іспиту саме як соціального механізму, що демократизує можливості надходження у вуз. додамо, що ця тенденція характерна як для педагогічних вузів. так, наприклад, у технічних вузах тенденція та сама, але не настільки яскраво виражена (16,6 % з тих, хто стикався з хабарами, займалися з репетиторами з цього вузу). Нижчий відсоток у технічних вузах цілком пояснимо, оскільки, як ми показали вище, в ці вузи йде сильніший, порівняно з педвузами, контингент абітурієнтів. Характерно, що з студентів, які стикалися з явищем хабарництва під час вступу до вузу, кожен п'ятий (19,1 %) фіксує, що ситуації хабарництва виникають особисто в нього та на наступних етапах навчання у вузі. Це дозволяє доповнити попередній висновок: існуючі «сірі» схеми та механізми відбору до вузів мають тривалі негативні наслідки, оскільки вступ за хабарі не тільки є фактором низької успішності цих студентів, а й деформує загальну морально-етичну атмосферу навчального процесу у вузі . продовжуючи аналіз, слід зазначити, що зіставлення відповідей двох груп студентів (тих, хто займався та не займався з репетитором до вступу до вузу) не виявило жодних значних відмінностей у рівні матеріальної забезпеченості їхньої батьківської сім'ї. водночас розбіжності у освітньому статусі батьків виявилися явно значущими. так, зокрема, серед тих, хто займався 1 з репетитором, помітно вищою є частка тих, у кого батьки мають вищу освіту (серед тих, хто займався з репетитором, вищу освіту матері у 69,4 %, а серед тих, хто не займався, - 55,2%, p=.0001; відповідно, батька - 75,3% та 57,5%, p=.0001). Таким чином, заняття з репетитором можна розглядати як особливу стратегію підтримки батьками з вищою освітою своєї дитини. інакше кажучи, для батьків з вищою освітою це своєрідна «страховка» від загроз, пов'язаних із низхідною освітньою мобільністю. у зв'язку з цим важливо відзначити, що інша форма спеціальної підготовки до вступу до вузу, яка пов'язана із заняттями на підготовчих курсах, виявляється кращою для дітей із сімей із середнім освітнім статусом батьків (серед тих, В.С. Собкін, О.Г.). В. Ткаченко Студент, який займався на підготовчих курсах, частка дітей із середньою освітою матері – 43,5 %, а серед тих, хто не займався – 38,0 % p=.02, відповідно, батька – 42,4 % та 35 ,4% p=.003). таким чином, ми бачимо, що різні форми підготовки дитини до вступу до вишу виявляються зорієнтованими на різні соціальні страти: заняття з репетитором більш характерне для сімей з вищою освітою, а заняття на підготовчих курсах для сімей із середнім рівнем освіти. можливо, велика орієнтованість сімей із вищим рівнем освіти на послуги репетиторства пов'язана не тільки з індивідуальним характером підготовки дитини (на відміну від занять на підготовчих курсах), але й з тим, що батьки з вищою освітою легше встановлюють індивідуальний контакт із викладачами вузу (можна говорити про особливі інформаційні та соціальні мережі, які обслуговують процес устрою дитини до вузу). інакше кажучи, тут ми фіксуємо роль соціально-стратифікаційних чинників у встановленні особливих соціальних контактів батьків із представниками сфери вищої освіти. 1 Глава 2 мотивація отримання вищої педагогічної освіти педагогічного ВНЗ крім аналізу об'єктивних соціальних факторів, що впливають на рекрутування в педагогічну професію, важливо розглянути і суб'єктивні. тут насамперед слід виділити питання щодо мотивації здобуття вищої педагогічної освіти. при цьому зауважимо, що вивчення особливос- В.С. Собкін, О.В. Ткаченко Студент мотивації, що зумовлює вступ до вузу, є традиційним сюжетом соціологічних досліджень, присвячених студентству. Серед них умовно можна виділити три напрямки. Одне пов'язані з вивченням зміни мотивації здобуття вищої освіти різних етапах побудови професійних планів. так, наприклад, у дослідженні Л.Я. Рубиною спеціальну увагу було приділено зіставленню етапів вибору молоддю певної спеціальності та вибору конкретного вишу. отримані результати підтвердили одну з основних гіпотез автора про те, що початковий етап формування професійних планів пов'язаний не стільки з вибором професії, скільки із заняттям певного соціального стану - здобуттям вищої освіти: «інакше кажучи, план професійний визначається планом соціальним і вибір професії здійснюється вже в рамках праці, найбільшого за характером» (Рубіна Л.Я., 1981, з. 87). причому характерно, що вплив «соціального плану» проявляється і в різних мотивах вибору вузу того чи іншого профілю. Так, наприклад, за даними проведеного Л.Я. Рубиною опитування, студенти педагогічного вузу, порівняно зі студентами політехнічного та медичного вузів, значно рідше зазначали, що мотивом вступу до вузу для них була «цікава робота в майбутньому» (відповідно: 36,4%, 52,0 % та 50,0 %). додамо, що, крім цього, студенти педвузу рідше відзначали ще два мотиви: «затребуваність фахівців цього профілю» та «слідування сімейної традиції». таким чином, у соціологічних дослідженнях, проведених у 1970-ті роки, фіксувалися суттєві аспекти, пов'язані з вибором педагогічної професії: і нижча змістовна привабливість учительської професії, і її нижчий соціальний статус, і невиразність соціально-психологічних установок серед молоді на відтворення сімейних трудових традицій при виборі цієї професії. Це свідчить про те, що вже в 1970-ті роки проявляється характерний комплекс проблем, що дозволяють говорити про неефективність соціальної політики, що проводиться державою щодо формування учительства як професійної групи. інший напрямок соціологічних досліджень пов'язаний з вивченням характерних для педагогічних вузів проблем, в основі яких лежить конфлікт між бажанням студентів здобути ви- педагогічний вуз вищу освіту і водночас їх небажанням працювати безпосередньо у школі після закінчення педагогічного вузу. досить чітко ця проблема виявилася в моніторингових дослідженнях красноярських соціологів, які вивчають мотивацію абітурієнтів під час вступу до педагогічного вузу (гендін А.М, Сергєєв М.І., Дроздов Н.І. та ін., 1999). показова у зв'язку динаміка зміни частки тих респондентів, хто орієнтований працювати у шкільництві після закінчення вузу: 1992 року - 31,0 %, а 1999 року - лише 14,0 %. Слід зазначити, що це тенденція змістовно корелює В.С. Собкін, О.В. Ткаченко Студент та з об'єктивними показниками. так, наприклад, якщо у 1980-ті роки зарплата працівників сфери освіти була приблизно такою самою, як і в промисловості, зв'язку, будівництві та фінансовій сфері, то на початку 1990-х років відбувається суттєве розшарування рівня зарплати в цих галузях економіки: зарплата у сфері фінансів, кредиту, страхування різко збільшується, а зарплата працівників освіти суттєво знижується. Ця тенденція зберігається і до сьогодні. якщо у 1970-ті роки зарплата у сфері промисловості становила 112 % до середнього рівня зарплати в економіці; у сфері фінансів – 97 %, у сфері освіти – 90 %, то у 2003 році співвідношення виглядає таким чином: у сфері промисловості – 117 %, у сфері фінансів – 127 %, а у сфері освіти – 62 % (Російський статистичний щорічник , 2004). і, нарешті, третій напрямок досліджень пов'язані з аналізом динаміки зміни мотивації здобуття вищої освіти різних етапах навчання у вузі. зокрема, у дослідженні Ю.Р. вишневського, Л.М. Баннікової та Я.в. дідківській (2000), виконаному на матеріалах опитування студентів різних вузів Свердловської області, було виявлено характерні особливості зміни мотивації студентів-третьокурсників як щодо конкретизації ними своїх професійних планів, так і щодо їх задоволеності якістю освіти та професійною спеціалізацією. враховуючи результати перелічених вище досліджень, у нашій роботі основний акцент ми ставимо на вивченні змістовних особливостей зміни мотивації на етапі початкової професіоналізації, тобто протягом усього періоду навчання у педагогічному виші. при цьому для нас важливо не лише простежити динаміку зміни значущості тих чи інших окремих мотивів, які спонукають студента до навчання у ВНЗ, але й виявити ті структурні зміни мотивації, що дозволяють розглядати їх як прояв своєрідної кризи навчальної діяльності. у зв'язку з цим, до речі, особливий інтерес представляє аналіз відмінностей у мотивації 1 навчання у студентів з різним рівнем академічної успішності. зрозуміло, що в ході аналізу для нас важливо буде також виявити роль гендерних та соціально-стратифікаційних факторів у диференціації значущості тих чи інших мотивів навчання у педвузі. Це класичні сюжети соціологічного аналізу. педагогічного ВНЗ 2.1 вплив гендерних та соціально-стратифікаційних факторів В.С. Собкін, О.В. Ткаченко Студент для вивчення особливостей зміни мотивації, що визначає отримання педагогічної професії, ми пропонували респондентам спеціальне питання, де як варіанти відповідей були запропоновані різні мотиви, які характеризують: прагматичні орієнтації, пов'язані з професійними перспективами, прагнення до особистісного розвитку. , орієнтації, що зумовлюють соціальну успішність, та інших. Результати відповіді це питання наведено у таблиці 2. як очевидно з наведених у таблиці даних, зовнішні мотиви, пов'язані із соціальним оточенням («схвалення оточуючих», «вимога батьків», «традиції сім'ї»), явно не актуальні та їх відзначає невеликий відсоток опитаних студентів. в цілому ж до-таблиця 2. Розподіл відповідей на питання про мотиви навчання в педагогічному вузі (%) Загальне Юнаки Дівчата P= Бажання стати спеціалістом у певній галузі 61,5 46,0 61,7 .0001 З метою саморозвитку 44,1 42 ,0 42,6 Бажання здобути нові знання 38,3 34,8 37,3 Бажання здобути диплом про вищу освіту 34,6 29,9 34,0 Прагнення отримати певний соціальний статус після закінчення вузу 31,1 21,4 31,5 . 001 Бажання просто отримати високооплачувану роботу 20,5 24,6 19,0 .02 Вибрана мною професія вимагає здобуття вищої освіти 17,1 15,2 16,7 Традиція сім'ї 5,0 6,7 4,5 Бажання уникнути служби у збройних силах 4,4 28,6 0,1 .0001 Вимога батьків 3,5 4,0 3,2 Прагнення отримати схвалення оточуючих 1,4 2,7 1,2 мінімальну роль грають змістовні мотиви: «бажання стати 1 фахівцем», «прагнення до саморозвитку», «бажання здобути нові знання» та мотиви, пов'язані з соціальними досягненнями («здобуття диплома про вищу освіту», «отримання певного соціального статусу після закінчення вузу»). педагогічного ВНЗ наведені в таблиці 2 дані фіксують вельми характерні гендерні відмінності. так, наприклад, зовнішній мотив «бажання уникнути служби у збройних силах» виявляється дуже значущим серед юнаків і займає у них за своїм рейтингом п'яту позицію, явно випереджаючи такі мотиви, як «прагнення отримати певний соціальний статус після закінчення вузу», «бажання отримати високооплачувану роботу» та «бажання здобути вищу освіту у зв'язку з обраною професією». в принципі, навчання у ВНЗ як спосіб отримання юнаками відстрочки від служби в армії – факт В.С. Собкін, О.В. Ткаченка Студент відомий. і все ж таки вражають масштаби поширеності цього мотиву серед юнаків-студентів педагогічного вишу, де його відмічає кожен четвертий. Крім цього, для юнаків більш характерне і мотивування, пов'язане з бажанням отримати високооплачувану роботу. іншими словами, традиціоналістські гендерні установки відіграють важливу роль при визначенні мотивів здобуття вищої професійної освіти, коли матеріальне забезпечення сім'ї постає як характерна функція соціально-рольової позиції чоловіка. у даному випадку цікаво, що подібні мотивування актуалізуються юнаками навіть щодо такої сфери діяльності, де рівень заробітної плати суттєво нижчий, ніж в інших галузях. порівняно з юнаками, дівчата значно частіше відзначають такі мотиви, як «бажання стати фахівцем у цій галузі» та «прагнення отримати певний соціальний статус після закінчення вузу». З одного боку, це свідчить про те, що сама вчительська професія найчастіше розглядається дівчатами як прийнятна саме для жінок сфера професійної діяльності. у зв'язку з цим подібний тип мотивувань змістовно корелює із загальними тенденціями фемінізації вчительської професії, що, до речі, проявляється вже на етапі первинної професіоналізації, оскільки відсоток дівчат у педвузах суттєво вищий, ніж юнаків. З іншого боку, мотив, пов'язаний із бажанням отримати певний соціальний статус, дозволяє зробити висновок про те, що здобуття вищої педагогічної освіти виступає для дівчат і як фактор, що забезпечує висхідну вертикальну соціальну мобільність. при цьому характерно, що саме дівчата з сімей з нижчим освітнім статусом батьків частіше фіксують як провідний мотив навчання «бажання отримати диплом про вищу освіту». Серед них кожна друга (44,5%) вказує на цей мотив, і за своєю значущістю він виходить на другу рангову позицію у спільній ієрархії їх мотивів. 20 педагогічного ВНЗ В.С. Собкін, О.В. Ткаченко Студент Рисунок 3 значимість мотивів здобуття вищої педагогічної освіти серед дівчат із сімей з високим та низьким освітнім статусом батьків (%) у дівчат ж із вищою освітою батьків, поряд з мотивом «бажання стати фахівцем», домінують безпосередньо змістовні мотиви навчальної діяльності: «прагнення саморозвитку» і «отримання нових знань». Крім цього, серед дівчат із вищою освітою батьків досить висока і частка тих, хто вказує на такий мотив навчання, як «традиції сім'ї». у зв'язку з цим можна припустити, що цей мотив фіксує не стільки відтворення вчительської професії, скільки виступає як мотив, зумовлений своєрідною формою «захисту» соціального статусу, коли здобуття педагогічної освіти виступає як спосіб «утриматися» у певній соціальній страті (страті з високим рівнем освіти). Зазначені відмінності у мотивуваннях навчання у педагогічному вузі серед дівчат із сімей із середньою та вищою освітою батьків наведено на малюнку 3. 2.2 вплив академічної успішності Розглянемо тепер зв'язок мотивації здобуття вищої педагогічної освіти з академічною успішністю студентів. Мотиви, щодо яких виявлено статистично значущі відмінності між відмінниками та трієчниками, наведено в таблиці 3.

Під час навчання у ВНЗ закладається фундамент майбутньої кар'єри, студент вступає в нові контакти, набуває досвіду професійної взаємодії. Вимоги до сучасного випускника педагогічного вишу досить високі.

Усі вміння поділяються на дві категорії.

Вміння вчитися – важлива складова категорія професії педагога. Сьогодні швидкість старіння знань вища, ніж раніше, тому вони потребують постійного оновлення. Уміння вчитися проявляється у вмінні організовувати свій час, планувати та контролювати свою навчальну роботу, організовувати пошук необхідної інформації, вибирати відповідні методи, налагоджувати взаємну співпрацю. Це ще й здатність приймати рішення щодо власного процесу вчення та самомотивація.

Навчальний процес у ВНЗ включає теоретичні та практичні заняття. До теоретичних належать переважно лекційні заняття, до практичних занять належать семінари, практикуми, лабораторні роботи та практика навчальна чи виробнича. Не можна недооцінювати значення лекційних занять та самостійно намагатися освоїти матеріал. Викладач може правильно підібрати матеріал та подати його у необхідному контексті.

Навчання у педагогічному вузі дає можливість опинитися одразу всередині педагогічного процесу. При цьому виступаючи одночасно як об'єкт та суб'єкт педагогічної діяльності. Процес навчання у педагогічному виші паралельно є моментом педагогічної практики. Тут є можливість аналізувати навчальний процес не просто з погляду звичайного студента, а й з професійних позицій.

Джерела самоосвіти

Важливо у процесі навчання розширювати кількість джерел самоосвіти шляхом залучення зовнішніх ресурсів. До зовнішніх ресурсів у разі ставляться традиційні: книжки, періодичні видання, засоби інформації, дистанційне самоосвіта.

Другим джерелом є дослідницька діяльність. У процесі дослідження навколишнього світу, майбутній педагог упорядковує свої знання та формує особистий педагогічний стиль, професійний та особистісний світогляд. У педагогічному виші існує багато можливостей для занять дослідницької діяльності. Дослідницька діяльність підвищує рівень самоосвіти та допомагає у пошуку однодумців.

Третім джерелом систематичної самоосвіти є навчання різних курсах. Це можуть бути курси стенографії, вивчення іноземної мови, курси ораторської майстерності тощо.

Додатковим джерелом самоосвіти може бути робота. Під час навчання існує чудова можливість спробувати себе у різних видах діяльності, побувати у різних професійних ролях. Студенти педагогічних вузів можуть займатися репетиторством, працювати нянями чи вожатими, робити лінгвістичні переклади.

Навколишня дійсність – п'яте джерело самоосвіти, що включає події, що відбуваються навколо; людей, з якими проходить спілкування, їх знання та досвід. Необхідно навчитися перетворювати інформацію з навколишнього світу на корисну для себе, пропускати її через професійну призму. Такий підхід розвиває рефлексивні навички та допомагає виробляти власну модель поведінки в аналогічних ситуаціях. p align="justify"> Особливе значення для педагогів має навичка командної роботи. Він включає:

вміння підключати інших для допомоги у вашій діяльності;
вміння нівелювати конфлікти;
вміння планувати свою діяльність;
вміння редагувати роботу групи;
вміння узагальнювати розрізнений матеріал.

Для майбутнього педагога дуже важливим є ще одне джерело самоосвіти - його захоплення, так звані «спеціальні вміння».

Іноді студенти, вступаючи до вузу, відкидають усе, на їхню думку, «зайве», «що заважає навчанню», «розважальне». А даремно. Додаткова сфера діяльності, не пов'язана безпосередньо з професійною самоосвітою, для педагога є вкрай необхідною. Для чого важливо мати не вузькопрофільний, а широкий кругозір? Насамперед для підвищення власного авторитету в очах майбутніх вихованців та колег. Якщо ви добре співаєте або любите підводне плавання, або вмієте грати в шахи, або вишиєте хрестиком розкішні пейзажі, - цей досвід може стати у нагоді і вашим учням, адже вони, як і ви самі, завжди хочуть спілкуватися з цікавою людиною, здатною навчити їх чомусь. то новому окрім шкільної програми. Тому, хоч би як були ви захоплені досягненням професійних вершин, не забувайте розвиватися і в інших напрямках!

Висновок

Можна зробити висновок, що навчання у педагогічному вузі дає можливість підвищення професійної компетентності, навички самодіагностики та корекції як професійних, так і особистісних якостей, орієнтацію в освітньому полі та набуття корисних зв'язків.

Професійна діяльність молодого педагога

Після закінчення вишу та отримання диплома педагога чекає професійна діяльність. На молодого педагога чекають нові обов'язки. З першого дня роботи він несе ту ж відповідальність, що й фахівці зі стажем роботи. Вхід у специфічне шкільне середовище з особливими звичаями та законами, які треба буде освоїти та прийняти. Молодому фахівцю доведеться поєднувати роль педагога та учня, прислухатися до порад досвідченіших старших колег.

Професійне становлення педагога, що веде до досягнення професіоналізму та педагогічної майстерності, – це тривалий, безперервний процес. Можна сказати, що це подорож довжиною у життя. На цьому шляху можна виділити певні фази становлення фахівця:

фаза оптанту - це період професійного визначення,
фаза адепта – це період освоєння обраної професії у професійному навчальному закладі,
фаза адаптації - це період входженням у практичну педагогічну діяльність,
фаза інтерналу - становлення вчителя як досвідченого педагога,
фаза майстерності має на увазі придбання педагогом спеціальних якостей, умінь або перетворення на універсала,
фаза авторитету – набуття авторитету та широкої популярності у своєму колі або за його межами, супроводжується наявністю багатого педагогічного досвіду,
фаза наставництва – характеризується наявністю однодумців, послідовників, учнів серед колег та можливістю ділитися досвідом.

У сьогоднішній не простій соціокультурній ситуації існує протиріччя між вимогами до особистості та діяльності педагога, що збільшуються, і реальним рівнем мотиваційної, теоретичної та практичної готовності випускника педагогічного вузу до реалізації своїх професійних функцій. Вирішення цього протиріччя вимагає вирішення великої кількості проблем від системи педагогічної освіти:

перетворення цілей професійної підготовки,
вдосконалення структури та змісту педагогічної освіти,
оновлення організаційних форм та методів.