Характеристика засад традиційної системи освіти. Особливості традиційного та розвиваючого навчання

8.1. Традиційне навчання: сутність, переваги та недоліки

8.1.2. Переваги та недоліки традиційного навчання
8.1.3. Основні протиріччя традиційного навчання

8.1.1. Сутність традиційного навчання

У педагогіці прийнято виділяти три основні типи навчання: традиційне (або пояснювально-ілюстративне), проблемне та програмоване.

Кожен із цих типів має як позитивні, і негативні боку. Однак є явні прихильники і того, та іншого типу навчання. Нерідко вони абсолютизують достоїнства ними навчання і не повною мірою враховують його недоліки. Як показує практика, найкращі результати можна досягти лише при оптимальному поєднанні різних типів навчання. Можна навести аналогію з так званими технологіями інтенсивного навчання іноземних мов. Їхні прихильники часто абсолютизують переваги сугестивних(пов'язаних із навіюванням) способів запам'ятовування іноземних слів на підсвідомому рівні, і, як правило, зневажливо ставляться до традиційних способів викладання іноземних мов. Але ж правила граматики навіюванням не освоюються. Вони освоюються давно відпрацьованими і тепер традиційними методиками навчання.
Сьогодні найпоширенішим є традиційний варіант навчання (див. анімацію). Основи цього навчання були закладено майже чотири століття тому ще Я.А. Коменським ("Велика дидактика") ( Коменський Я.А., 1955).
Термін " традиційне навчання " передбачає, передусім, класно-урочную організацію навчання, що склалася XVII в. на принципах дидактики, сформульованих Я.А.Коменським, і до цих пір переважає в школах світу (рис. 2).

Відмітні ознаки традиційної класно-урочної технології такі:

учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;
клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;
основною одиницею занять є урок;
урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над тим самим матеріалом;
роботою учнів під час уроку керує вчитель: він оцінює результати навчання за своїм предметом, рівень навчання кожного учня окремо і наприкінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;
навчальні книги (підручники) застосовуються, переважно, для домашньої роботи. Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, зміни або, точніше, перерви між уроками - атрибути класно-урочної системи(Див. Медіатеку).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; див. Лабораторію психології вчення ПІ РАВ).

8.1.2. Переваги та недоліки традиційного навчання

Безперечною перевагою традиційного навчання є можливість за короткий час передати великий обсяг інформації. При такому навчанні учні засвоюють знання у готовому вигляді без розкриття шляхів доказу їхньої істинності. Крім того, воно передбачає засвоєння та відтворення знань та їх застосування в аналогічних ситуаціях (рис. 3). Серед істотних недоліків цього навчання можна назвати його орієнтованість переважно на згадку, а чи не на мислення (Аткинсон Р., 1980; інструкція). Це також мало сприяє розвитку творчих здібностей, самостійності, активності. Найбільш типовими завданнями є такі: встав, виділи, підкресли, запам'ятай, відтвори, розв'яжи за прикладом і т.п. Навчально-пізнавальний процес більшою мірою носить репродуктивний (відтворюючий) характер, внаслідок чого у учнів формується репродуктивний стиль пізнавальної діяльності. Тому нерідко його називають "школою пам'яті". Як показує практика, обсяг інформації, що повідомляється, перевищує можливості її засвоєння (суперечність між змістовним і процесуальним компонентами процесу навчання). Крім того, немає можливості пристосувати темп навчання до різних індивідуально-психологічних особливостей учнів (суперечність між фронтальним навчанням та індивідуальним характером засвоєння знань) (див. анімацію). Необхідно відзначити і деякі особливості формування та розвитку мотивації вчення за такого типу навчання.

8.1.3. Основні протиріччя традиційного навчання

А.А. Вербицький ( Вербицький А.А., 1991) виділив такі протиріччя традиційного навчання (Хрест. 8.1):
1. Суперечність між зверненістю змісту навчальної діяльності (отже, і самого учня) у минуле, опредмеченное в знакових системах " основ наук " , і орієнтацією суб'єкта вчення майбутнє зміст професійно-практичної діяльності та всієї культури. Майбутнє виступає для учня у вигляді абстрактної, не мотивує його перспективи застосування знань, тому вчення немає йому особистісного сенсу. Поверненість у минуле, принципово відоме, "вирізаність" з просторово-часового контексту (минулий - сьогодення - майбутнє) позбавляє учня можливості зіткнення з невідомим, з проблемною ситуацією- Ситуацією породження мислення.
2. Подвійність навчальної інформації - вона постає як частина культури й те водночас лише як її освоєння, розвитку личности.Вирішення цього протиріччя лежить на шляху подолання "абстрактного методу школи" і моделювання в навчально-виховному процесі таких реальних умов життя та діяльності, які дозволили б учню "повернутися" в культуру збагаченим інтелектуально, духовно і практично тим самим виявитися причиною розвитку самої культури.
3. Суперечність між цілісністю культури та її оволодінням суб'єктом через безліч предметних галузей – навчальних дисциплін як представниць наук.Ця традиція закріплена розподілом шкільних педагогів (на вчителів-предметників) та кафедральної структури вузу. В результаті замість цілісної картини світу учень отримує осколки "розбитого дзеркала", які він сам зібрати не в змозі.
4. Суперечність між способом існування культури як процесу та її представленістю у навчанні у вигляді статичних знакових систем.Навчання постає як технологія передачі готового, відчуженого від динаміки розвитку культури навчального матеріалу, вирваного з контексту як майбутнього самостійного життя та діяльності, так і з поточних потреб самої особистості. У результаті як індивід, а й культура виявляється поза процесами розвитку.
5. Суперечність між суспільною формою існування культури та індивідуальною формою її присвоєння учнями.У традиційній педагогіці воно не дозволяється, оскільки учень не поєднує свої зусилля з іншими для спільного продукту - знання. Будучи поряд з іншими у групі учнів, кожен "вмирає поодинці". Більше того, за надання допомоги іншим учень карається (засудженням "підказки"), чим заохочується його індивідуалістична поведінка.

Принцип індивідуалізації , що розуміється як ізоляція які навчаються в індивідуальних формах роботи та за індивідуальними програмами, особливо в комп'ютерному варіанті, виключає можливості виховання творчої індивідуальності, якою стають, як відомо, не через робінзонаду, а через "іншу людину" в процесі діалогічного спілкування та взаємодії, де людина робить не просто предметні дії, але вчинки(Унт І.Е., 1990; інструкція).
Саме вчинок (а не індивідуальна предметна дія) повинен розглядатися як одиниця діяльності учня.
Вчинок - це соціально зумовлене і морально нормовану дію, що має як предметну, так і соціокультурну складову, що передбачає відгук іншої людини, облік цього відгуку та корекцію власної поведінки. Такий взаємообмін діями-вчинками передбачає підпорядкування суб'єктів спілкування певним моральним принципам та нормам відносин між людьми, взаємний облік їхніх позицій, інтересів та моральних цінностей. За цієї умови долається розрив між навчанням та вихованням, знімається проблемаспіввідношення навчанняі виховання. Адже що б людина не робила, яку б предметну, технологічну дію не робила, вона завжди - "надходить", оскільки входить у тканину культури та суспільних відносин.
Багато перерахованих вище проблем успішно вирішуються в проблемному типі навчання.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Зотримання

Вступ

Глава 1. Сутність традиційного навчання

Глава 2. Основні протиріччя традиційного навчання

Основні поняття та терміни

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Людину утворює культурне середовище - у найширшому її розумінні. Це мова та поведінкові реакції, ідеї та ідеали, традиції та технології... Все те, що є результатом еволюції людства і оточує нас прямо чи опосередковано – через книги, телебачення, чутки чи інші інформаційні потоки.

Проте, розуміючи вищесказане, трактуватимемо систему освіти (далі - СО) суджено - як систему громадських інститутів (дитячий садок, школа, вуз, станція юних техніків, спортивна секція тощо), створених спеціально з метою навчання та виховання . Будемо лише пам'ятати про вельми умовний поділ цих понять - недарма англійці використовують єдине «education».

Адекватність культурному середовищу, тобто розуміння його та активне гармонійне існування в ньому, - ось що відрізняє Людину. І якщо це так, то основна функція СО - окультурення, тобто передача культури суспільства формується, можна сказати, Людині, що утворюється (літературний штамп: підростаючому поколінню).

Сьогодні найпоширенішим є традиційний варіант навчання. Основи цього навчання були закладено майже чотири століття тому ще Я.А. Коменським ("Велика дидактика") (Коменський Я.А., 2005).

Мета роботи – дослідження сутності традиційного навчання.

Глава 1. Сутність традиційного навчання

Термін " традиційне навчання " передбачає, передусім, класно-урочную організацію навчання, що склалася XVII в. на принципах дидактики, сформульованих Я.А.Коменським, і до цих пір переважає в школах світу.

Відмітні ознаки традиційної класно-урочної технології такі:

Учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає переважно постійний склад на весь період шкільного навчання;

Клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;

Основною одиницею занять є урок;

Урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над тим самим матеріалом;

Роботою учнів під час уроку керує вчитель: він оцінює результати навчання за своїм предметом, рівень навчання кожного учня окремо і наприкінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;

Навчальні книги (підручники) застосовуються в основному для домашньої роботи. Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, зміни, або, точніше, перерви між уроками – атрибути класно-урочної системи.

Безперечною перевагою традиційного навчання є можливість за короткий час передати великий обсяг інформації. При такому навчанні учні засвоюють знання у готовому вигляді без розкриття шляхів доказу їхньої істинності. Крім того, воно передбачає засвоєння та відтворення знань та їх застосування в аналогічних ситуаціях. Серед істотних недоліків цього навчання можна назвати його орієнтованість переважно на згадку, а чи не на мислення. Це також мало сприяє розвитку творчих здібностей, самостійності, активності. Найбільш типовими завданнями є такі: встав, виділи, підкресли, запам'ятай, відтвори, розв'яжи за прикладом і т.п. Навчально-пізнавальний процес більшою мірою носить репродуктивний (відтворюючий) характер, внаслідок чого у учнів формується репродуктивний стиль пізнавальної діяльності. Тому нерідко його називають "школою пам'яті". Як показує практика, обсяг інформації, що повідомляється, перевищує можливості її засвоєння (суперечність між змістовним і процесуальним компонентами процесу навчання). Крім того, немає можливості пристосувати темп навчання до різних індивідуально-психологічних особливостей учнів (суперечність між фронтальним навчанням та індивідуальним характером засвоєння знань). Необхідно відзначити і деякі особливості формування та розвитку мотивації вчення за такого типу навчання.

Розділ 2. Основні протиріччя традиційного навчання

А.А. Вербицький виділив такі протиріччя традиційного навчання:

1. Суперечність між зверненістю змісту навчальної діяльності (отже, і самого учня) у минуле, опредмеченное в знакових системах " основ наук " , і орієнтацією суб'єкта навчання майбутнє зміст професійно-практичної діяльності та всієї культури. Майбутнє виступає для учня як абстрактної, не мотивує його перспективи застосування знань, тому вчення немає йому особистісного сенсу. Поверненість у минуле, принципово відоме, "вирізаність" із просторово-часового контексту (минулий - сьогодення - майбутнє) позбавляє учня можливості зіткнення з невідомим, з проблемною ситуацією - ситуацією породження мислення.

2. Подвійність навчальної інформації - вона постає як частина культури й те водночас лише як її освоєння, розвитку личности. Вирішення цього протиріччя лежить на шляху подолання "абстрактного методу школи" і моделювання в навчально-виховному процесі таких реальних умов життя та діяльності, які дозволили б учню "повернутися" в культуру збагаченим інтелектуально, духовно і практично тим самим виявитися причиною розвитку самої культури.

3. Суперечність між цілісністю культури та її оволодінням суб'єктом через безліч предметних галузей – навчальних дисциплін як представниць наук. Ця традиція закріплена розподілом шкільних педагогів (на вчителів-предметників) та кафедральної структури вузу. В результаті замість цілісної картини світу учень отримує осколки "розбитого дзеркала", які він сам зібрати не в змозі.

4. Суперечність між способом існування культури як процесу та її представленістю у навчанні у вигляді статичних знакових систем. Навчання постає як технологія передачі готового, відчуженого від динаміки розвитку культури навчального матеріалу, вирваного з контексту як майбутнього самостійного життя та діяльності, так і з поточних потреб самої особистості. У результаті як індивід, а й культура виявляється поза процесами розвитку.

5. Суперечність між суспільною формою існування культури та індивідуальною формою її присвоєння учнями. У традиційній педагогіці воно не дозволяється, оскільки учень не поєднує свої зусилля з іншими для спільного продукту - знання. Будучи поряд з іншими у групі учнів, кожен "вмирає поодинці". Більше того, за надання допомоги іншим учень карається (засудженням "підказки"), чим заохочується його індивідуалістична поведінка.

Саме вчинок (а не індивідуальна предметна дія) повинен розглядатися як одиниця діяльності учня.

Вчинок - це соціально обумовлена і морально нормована дія, що має як предметну, так і соціокультурну складову, що передбачає відгук іншої людини, облік цього відгуку та корекцію власної поведінки. Такий взаємообмін діями-вчинками передбачає підпорядкування суб'єктів спілкування певним моральним принципам та нормам відносин між людьми, взаємний облік їхніх позицій, інтересів та моральних цінностей. При цій умові долається розрив між навчанням та вихованням, знімається проблема співвідношення навчання та виховання. Адже що б людина не робила, яка б предметна, технологічна дія не здійснювала, вона завжди - "надходить", оскільки входить у тканину культури та суспільних відносин.

Багато перерахованих вище проблем успішно вирішуються в проблемному типі навчання.

Досі найсильніші, обдаровані діти навчаються у фізико-математичних класах чи класах природно - наукового профілю. І пов'язано це в першу чергу з батьківським та й нашим учительським менталітетом, а в другу чергу з реальною затребуваністю фахівців: програмістів, наприклад, потрібно більше, ніж мистецтвознавців.

Основу традиційного навчання складають принципи, сформульовані ще Я. Коменським:

науковість (хибних знань бути не може, можуть бути лише неповні);

природовідповідність (навчання визначається розвитком учня, що не форсується);

послідовність та систематичність (лінійна логіка процесу навчання, від приватного до загального);

доступність (від відомого до невідомого, від легкого до важкого);

міцність (повторення – мати вчення);

свідомість та активність (знай поставлене вчителем завдання і будь активним у виконанні команд);

принцип наочності;

принцип зв'язку теорії із практикою;

облік вікових та індивідуальних особливостей.

Як і будь-яка технологія навчання, традиційне навчання має свої сильні та слабкі сторони. До позитивних сторін насамперед слід віднести:

систематичний характер навчання;

упорядковану, логічно правильну подачу матеріалу;

організаційну чіткість;

оптимальні витрати ресурсів під час масового навчання.

Але наприкінці XX століття педагогіка підійшла до необхідності переходу на особистісно-орієнтоване навчання, оскільки суспільство загалом висуває до випускника школи вимоги готовності на усвідомлений та відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Досягнення особистістю таких якостей проголошується головною метою навчання та виховання на відміну від формалізованої передачі учню знань та соціальних норм у традиційній технології.

В даний час існує проблема - необхідності підвищення ефективності навчального процесу, і особливо його боку, яка пов'язана з гуманізацією освіти, розвитком особистісного потенціалу учня, попередження глухих кутів його розвитку. Зниження мотивації вчення, шкільні навантаження, масове нездоров'я школярів, їх відторгнення від процесу навчання пов'язані не лише з недосконалим змістом освіти, а й із труднощами, які мають педагоги при організації та проведенні процесу навчання.

Біда сьогоднішньої школи не у відсутності належної кількості нових підручників, навчальних посібників та програм - в останні роки їх з'явилося небачене безліч, і багато хто з них не витримує жодної критики з дидактичної точки зору. Проблема полягає в тому, щоб надати вчителю методологію вибору та механізм реалізації відібраного змісту у навчальному процесі. На зміну окремим формам та методам навчання приходять цілісні освітні технології взагалі та технології навчання зокрема.

традиційний навчання мотивація інформація

Основні поняття та терміни

Культурне середовище - це мова та поведінкові реакції, ідеї та ідеали, традиції та технології.

Традиційне навчання - це, перш за все, класно-урочна організація навчання, що склалася у XVII ст. на принципах дидактики, сформульованих Я.А.Коменським, і досі переважна в школах світу.

Знання - результат пізнавальної, розумової діяльності людини у формі уявлень, суджень, понять, категорій, ідей, теорій про навколишній світ і про саму людину (у тому числі процес мислення).

Репродуктивний стиль пізнавальної діяльності - це найчастіше спрощене розуміння організації пізнавальних процесів, особливостей засвоєння, пізнавальної діяльності.

Навчальна діяльність - провідна діяльність у шкільному віці, в процесі якої відбувається формування основних психічних процесів та властивостей особистості, з'являються новоутворення, що відповідають віку (довільність, рефлексія, самоконтроль, внутрішній план дій).

Висновок

Отже, у педагогіці прийнято виділяти три основні типи навчання: традиційне (або пояснювально-ілюстративне), проблемне та програмоване. Кожен із цих типів має як позитивні, і негативні боку.

Сьогодні найпоширенішим є традиційний тип навчання. Основи цього навчання були закладено майже чотири століття тому ще Я.А. Коменським ("Велика дидактика").

Термін " традиційне навчання " передбачає, передусім, класно-урочную організацію навчання, що склалася XVII в. на засадах дидактики, сформульованих Я.А. Коменським, і досі є переважаючим у школах світу.

Традиційне навчання має низку протиріч (А.А. Вербицький). Серед них одним з основних є суперечність між зверненістю змісту навчальної діяльності (отже, і того, хто навчається) у минуле, опредмеченное в знакових системах "основ наук", і орієнтацією суб'єкта навчання на майбутній зміст професійно-практичної діяльності та всієї культури.

Принцип індивідуалізації, що розуміється як ізоляція учнів в індивідуальних формах роботи та за індивідуальними програмами, особливо в комп'ютерному варіанті, виключає можливості виховання творчої індивідуальності, якою стають, як відомо, не через робінзонаду, а через "іншу людину" в процесі діалогічного спілкування та взаємодії, де людина робить непросто предметні дії, але вчинки.

Список використаної літератури

1. Бертон В. Принципи навчання та його організація. / Пер. з англ. – М.: Педагогіка, 2014. – 220с.

2. Вербицький А.А. Активне навчання у вищій школі: контекстний підхід. М: Академія, 2015. – 192с.

3. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М.: МПСІ, 2012. – 240с.

4. Гальперін П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини. М.: Аспект-Прес, 2014. – 278с.

5. Дьюї Дж. Психологія та педагогіка мислення (Як ми мислимо). / Пер. з англ. – М.: ІНФРА-М, 2014. – 310с.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Особливості традиційного та розвиваючого способів навчання, використання сучасних технологій на уроках, рівні педагогічної майстерності. Особливості традиційного та розвиваючого способів навчання, основні методи навчання, що використовуються на уроці.

реферат, доданий 03.10.2009

Форми, компоненти та принципи організації дистанційного навчання, його ефективність. Схема моделі дистанційного навчання, його характеристики з погляду психології та педагогіки. Порівняльна характеристика традиційного та дистанційного навчання.

реферат, доданий 20.05.2014

Історія розвитку та становлення методів навчання. Поняття та сутність процесу навчання, його завдання. Особливості традиційного навчання. Основні уявлення про навчання у аспекті програмованого підходу. Принципи виховання та його характеристика.

реферат, доданий 13.01.2011

Навчання як система та як процес. Викладання та вчення. Загальна та приватна дидактики. Традиційне та розвиваюче навчання. Особливості, характерні для навчання. Рухаючі сили процесу навчання. Організація вчителем самостійної роботи.

презентація , додано 07.08.2015

Поняття "метод навчання" як одне з корінних у педагогіці. Необхідність взаємозв'язку процесів вчення та викладання. Класифікація методів навчання. Застосування та вдосконалення методів трудового навчання. Методи роботи викладача та майстра.

реферат, доданий 16.10.2010

Формування навчальної діяльності, як способу активного добування знань. Форми навчання. Види навчання. Традиційне навчання. Дистанційне навчання. Розвиваюче навчання. Формування методів самоорганізації діяльності.

реферат, доданий 15.05.2007

Поняття та сутність моделей навчання школярів. Порівняльна характеристика інноваційного та традиційного підходів до побудови процесу навчання. Аналіз та особливості застосування різних моделей навчання під час уроків географії, оцінка їх ефективності.

курсова робота , доданий 13.07.2010

Порівняння інноваційного та традиційного підходів до побудови процесу навчання. Особистісно-орієнтовані моделі навчання. Застосування проектної діяльності під час уроків. Роль інноваційних педагогічних моделей у розвитку особистості дитини.

курсова робота , доданий 22.10.2014

Реалізація системи взаємодії навчання та управління навчальною діяльністю за заданим порядком та режимом в організаційних формах навчання. Види організаційних форм навчання, особливості їхньої класифікації. Форми організації навчальної діяльності учнів.

реферат, доданий 09.11.2013

Особливості активного навчання; класифікація його методів. Переваги та недоліки окремих форм проведення занять. Активні методи навчання: навчання на практичних прикладах та ситуаціях, ігрове моделювання. Використання спеціальних засобів.

Характерною рисою традиційного навчання є його зверненість у минуле, до тих комор соціального досвіду, де зберігаються знання, організовані у специфічному вигляді навчальної інформації. Звідси орієнтація навчання запам'ятовування матеріалу. При цьому передбачається, що в результаті навчання як суто індивідуалізованого процесу присвоєння інформації остання набуває статусу знання. Інформація, знакова система виступає у своїй початком і кінцем активності школяра, а майбутнє представляється лише як абстрактної перспективи застосування знань.

Корисно суворо розрізняти поняття «інформація» та «знання». Інформація у навчанні - це певна знакова система (наприклад, текст підручника, мова вчителя), що існує об'єктивно, поза людиною. Той чи інший знак як носій інформації певним чином заміняє реальні предмети, й у цьому перевагу використання у навчанні. Через знаки-заступники учень може економно і швидко освоїти реальність.

Однак це лише можливість. Необхідно, щоб ця можливість перетворилася на дійсність, щоб інформація стала знанням. Для цього учню потрібно перебудувати свій минулий досвід з урахуванням отриманого нового змісту і зробити його засобом розумної поведінки в майбутніх ситуаціях, подібних до тих, які в цій інформації відображені. Знання є підструктурою особистості, що включає як відображення об'єктів дійсності, а й дієве ставлення до них, особистісний сенс засвоєного.

Сутність традиційного навчання

Термін «традиційне навчання»передбачає, насамперед, класно-урочну організацію навчання, що склалася XVII в. на засадах дидактики, сформульованих Я.А. Коменським, і досі є переважаючим у школах світу. Відмітні ознаки традиційної класно-урочної технології такі:

учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;
клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;
основною одиницею занять є урок;
урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над тим самим матеріалом;
роботою учнів під час уроку керує вчитель: він оцінює результати навчання за своїм предметом, рівень навчання кожного учня окремо і наприкінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;
навчальні книги застосовуються, переважно, для домашньої роботи.

Традиційне навчання: постулати та принципи, характеристика методів

Педагогіка авторитету.Традиційне навчання ґрунтується на авторитеті. Традиційна освіта є педагогіка авторитету. «Авторитетність» традиційного навчання всередині себе має складну, складову структуру, в якій авторитет змісту навчання та виховання підкріплюється авторитетом держави та вчителя. Авторитет змісту полягає у неодмінній наявності зразка, еталона.

Зразок – це ідеал, який би людей, це надійна «буттєва орієнтація». Зразки включають еталонні знання, вміння, способи діяльності та взаємодії, цінності, відносини, переживання. Йде суворий, упереджений відбір змісту зразків. Знайомити із зразками необхідно послідовно.

Авторитет Вчителя.Вчитель, безперечно, головний суб'єкт навчання – авторитет. Особу вчителя не підмінити жодними «розвиваючими системами», «інтерактивними дошками», «ЄДІ», «модернізаціями». Саме слово «дидактика», що означає «розділ педагогіки, що викладає теорію освіти та навчання», походить від грецького слова «didaktikos» – той, хто навчає. На виконання «посередницької» місії вчитель самовдосконалюється.

Директиви.Педагогіка авторитету – директивна педагогіка. Сенс навчання полягає не у свавільному виборі, а в кропіткому осягненні зразків. Традиційний педагог керує розвитком дитини, спрямовує рух у потрібне русло (дає директиви), страхує від помилок, гарантує своєчасне прибуття учня в «порт призначення» – наперед відомої благої мети – зразка. У сучасній «традиційній» програмі виховання дітей у дитячому садку, виданій 2005 р., повторюється думка відомого психолога та педагога М.М. Поддякова про дві форми дитячої активності. Перша «визначається змістом, запропонованим дорослим», полягає у присвоєнні культурних зразків, причому «зразки, що транслюються» вихователем, природно, повинні бути «адекватні періоду дитинства». «Дорослий виступає посередником між культурою та дитиною і пропонує різні зразки культури». Друга форма - власна "експериментаторська, творча активність дитини". Традиційний підхід, не применшуючи значущості спонтанних форм дитячої активності, наголошує на цілеспрямовану організовану трансляцію зразка, на педагогічну діяльність. Тільки при такому розумінні навчання справді веде за собою розвиток.

Натхнення, високі цілі.Традиційна педагогіка - педагогіка наснаги: високої, зрозумілої дитині та педагогу мети. На кожному кроці життя, як у малому, і у великому, дається взнаки надзвичайно важливе прагнення, яке І.П. Павлов означає як «інстинкт досягнення мети». Отже, будучи позбавленою мети діяльність дезорієнтується, розпадається. Цілі виховання, безперечно, культурно-історично, обумовлені, детерміновані.

Педагогічна система починається із постановки мети. Великим майстром постановки близьких і далеких цілей, перспектив був Антон Семенович Макаренко. Правильно виховати колектив – це означає «оточити його найскладнішим ланцюгом перспективних уявлень, щодня збуджувати в колективі образи завтрашнього дня, образи радісні, що піднімають людину і заражають радістю сьогоднішній день».

приклад.Традиційна педагогіка – педагогіка прикладів.

«Піонер – жовтня там приклад». А вчитель – учням. "Роби як я". На мене рівняйся. Йди за мною. Дивись на мене. У традиційному навчанні та вихованні вчитель являє собою персоніфікацію, живе втілення зразка щодо справи, в одязі, у думках, у вчинках – у всьому. Особистий приклад вчителя має найвищий статус. «Особистий приклад – спосіб морального виховання та навчання» (Я.А. Коменський). «Виховувати більш прикладами, ніж приписами» – радила вчителям Катерина Романівна Дашкова.

«Виховання набувається наслідуванням» – писав видатний математик та педагог Микола Іванович Лобачевський (1792-1856). Який учитель, такий і клас.

У навчанні та вихованні позитивний приклад неминуче доповнюється негативним антиприкладом. Порівнюючи, зіставляючи полярні значення – красу і каліцтво, учень розуміє, чого від нього чекають, від чого застерігають, як треба діяти і чого слід уникати тієї чи іншої життєвої ситуації.

Колектив.Традиційна педагогіка – педагогіка колективістська, громадська. У традиційній культурі переважної більшості народів «ми» беззастережно вищі, ніж «я». Група, сім'я, корпорація, народ – вищий за індивід.

Традиційний педагог вчить дитину смиренності перед нормами, тренує, вправляє здатність коротити гординю, підкоряти приватне, особисте – загальному, громадському.

Право бути «не таким, як усі» – прерогатива небагатьох обраних і, у будь-якому випадку, дорослих людей, які вже сформувалися. А найвища чеснота юнаків – нічим не виділятися з маси однолітків, не привертати до себе особливої уваги, навіть демонструючи визначні особисті досягнення, залишатися скромним, рівним оточуючим, приписуючи успіхи та перемоги – колективу, наставнику.

Знання.Школа покликана давати знання.

Учень «насамперед повинен знати, що щось існує (ознайомлення), далі – що це за своїми властивостями (розуміння), і, нарешті, знати, як використовувати своє знання».

На думку Я.А. Коменського, «основна мета школи полягає у передачі учням якомога більшого обсягу знань із різних галузей науки.

Знайомлячись із тим чи іншим предметним сегментом, з мудрим пристроєм світу, людина вдосконалює інструмент пізнання – розум. Предмет самоцінний, він «показує», «розповідає», «пояснює», пробуджує до певного часу приховані інтелектуальні резерви.

p align="justify"> Для формування наукових понять, теоретичного способу вирішення завдань просто необхідний «відомий рівень розвитку спонтанних понять» (Л.С. Виготський), «понять, що ґрунтуються на формально-емпіричному типі узагальнення» (В.В. Давидов). Спонтанні поняття надають мисленню твердість, певність, становлять його образну фактуру, підґрунтя.

Дисципліна.Дисципліна дозволяє учневі «відмовитися від капризів», «взяти гору над нервами», самовладно розпоряджатися «скарбами та схованки власної нервової організації» (К.Д. Ушинський). Розклад дня! Правила поведінки. «Безмовне підпорядкування вимогам». Знай своє місце у строю. "Школа без дисципліни є млин без води". У своїх роботах Коменський розуміє дисципліну як: «умова навчання та виховання; уособлення організованості – предмет виховання, засіб виховання, систему дисциплінарних стягнень».

Становлення волі, характеру йде пліч-о-пліч зі становленням розуму. Підкреслюючи цей зв'язок, І.Ф. Гербарт ввів поняття «що виховує навчання», розуміючи під таким «поєднання дисципліни з навчанням», «знань із волею та почуттям».

Повторення.«Під повторенням у педагогічній науці прийнято розуміти відтворення вже пройденого матеріалу, встановлення органічного зв'язку між старим і новим матеріалом, а також систематизацію, узагальнення та поглиблення відомого матеріалу за темою, розділом чи всім курсом в цілому». «Під закріпленням у педагогічній науці прийнято розуміти вторинне сприйняття та осмислення матеріалу».

Повторення необхідно, щоб перевести інформацію з короткочасної та оперативної пам'яті у довготривалу. Новий період навчання «має починатися повторенням пройденого, і тільки при цьому повторенні учень оволодіває цілком вивченим раніше і відчуває в собі накопичення сил, що дають можливість йти далі».

Еволюція традиційного навчання не оминула повторення. Удосконалення повторення полягало у зменшенні механічних форм за відповідного зростання «смислового» повторення. Нагадаємо, що механічне запам'ятовування - це послідовне заучування окремих частин матеріалу без опори на логічні, смислові зв'язки. Саме до смислового повторення, повторення, хоч як це парадоксально, що розвиває мислення, творчі здібності учня, до повторення цікавого, що відкриває парадокси та протиріччя, що поєднує в синтезі різні знання, що вибудовує міжпредметні зв'язки, що викликає «далекі асоціації», – прагнули видатні представники традиційного навчання . «Вихованець, який розуміє природу пам'яті, безперестанку вдаватиметься до повторень не для того, щоб полагодити розвал, але для того, щоб зміцнити знання і вивести на ньому новий поверх. Розуміючи, що всякий слід пам'яті є не тільки слід минулого відчуття, але в той же час і сила для придбання нового, вихователь безперестанку дбатиме про збереження цих сил, оскільки в них лежить запорука для придбання нових відомостей. Будь-який крок уперед повинен спиратися на повторення колишнього» – говорив Ушинський. Засвоєння важливих і складних питань вимагає не просто репродукції, дослівного «відтворення» (хоча і таке повторення не можна списувати з рахунків). Глибокому та міцному засвоєнню знань сприяють такі прийоми активізації інтелектуальної діяльності при повторенні: «смислове угруповання матеріалу, виділення смислових опорних пунктів, смислове зіставлення того, що запам'ятовується, з чимось уже відомим»; «включення до повторюваного матеріалу… нового, постановку нових завдань»; «Використання різноманітних видів та прийомів повторення».

Традиційне навчання: сутність, переваги та недоліки. Переваги та недоліки традиційного навчання

Основні протиріччя традиційного навчання

А.А. Вербицькийвиділив протиріччя традиційного навчання:

Протиріччя між зверненням змісту навчальної діяльності у минуле. Майбутнє виступає для учня як абстрактної, не мотивує його перспективи застосування знань, тому вчення немає йому особистісного сенсу.
Подвійність навчальної інформації – вона постає як частина культури й те водночас лише як її освоєння, розвитку личности. Вирішення цієї суперечності лежить на шляху подолання «абстрактного методу школи» та моделювання у навчально-виховному процесі таких реальних умов життя та діяльності, які б дозволили учню «повернутися» в культуру збагаченим інтелектуально, духовно і практично і тим самим виявитися причиною розвитку самої культури.
Протиріччя між цілісністю культури та її оволодінням суб'єктом через безліч предметних галузей – навчальних дисциплін як представниць наук. Ця традиція закріплена розподілом шкільних педагогів (на вчителів-предметників) та кафедральної структури вузу. В результаті замість цілісної картини світу учень отримує осколки «розбитого дзеркала», які він сам зібрати не в змозі.
Суперечність між способом існування культури як процесу та її представленістю у навчанні у вигляді статичних знакових систем. Навчання постає як технологія передачі готового, відчуженого від динаміки розвитку культури навчального матеріалу, вирваного з контексту як майбутнього самостійного життя та діяльності, так і з поточних потреб самої особистості. У результаті як індивід, а й культура виявляється поза процесами розвитку.
Протиріччя між суспільною формою існування культури та індивідуальною формою її присвоєння учнями. У традиційній педагогіці воно не дозволяється, оскільки учень не поєднує свої зусилля з іншими для спільного продукту – знання. Будучи поруч із іншими групи учнів, кожен «вмирає поодинці». Понад те, надання допомоги іншим учень карається (засудженням «підказки»), чим заохочується його індивідуалістичне поведінка.

Принцип індивідуалізації, що розуміється як ізоляція у індивідуальних формах роботи і за індивідуальними програмами, особливо в комп'ютерному варіанті, виключає можливості виховання творчої індивідуальності, якою стають, як відомо, не через робінзонаду, а через «іншу людину» в процесі діалогічного спілкування та взаємодії, де людина робить непросто предметні дії, але вчинки. Саме вчинок, а не індивідуальна предметна дія має розглядатися як одиниця діяльності учня.

Традиційне навчання: сутність, переваги та недоліки. Висновок

Освіта- Частина процесу формування особистості. За допомогою цього процесу суспільство передає знання, навички від однієї людини іншій. У процесі навчання учню нав'язуються певні культурні цінності; процес навчання спрямований на соціалізацію особистості, але іноді навчанняконфліктує із справжніми інтересами учня.

Навчання – найважливіший та надійний спосіб здобуття систематичної освіти. Навчання не що інше, як специфічний процес пізнання, керованої педагогом. Саме напрямна роль вчителя забезпечує повноцінне засвоєння школярами знань, умінь та навичок, розвиток їх розумових сил та творчих здібностей.

Традиційне навчання- Найбільш поширений досі традиційний варіант навчання. Основи цього навчання були закладені майже чотири століття тому ще Я.А.Коменским («Велика дидактика»).

Вона покликана передавати, транслювати традицію, відтворювати у просторі та століттях традиційний менталітет (душевний та розумовий склад), традиційне світобачення, традиційну ієрархію цінностей, народну аксіологію (ціннісну картину світу).

Традиційне навчання має свій зміст (традиція) і має свої традиційні принципи та методи, має свою традиційну технологію навчання.

Звідки взялися традиційні методи навчання. Їх за тисячоліття, через проби та помилки, помилки та проби, у практиці навчання, у педагогічній праці відкрили, напрацювали вчителі.

Вчителі вчили, передавали традиції свого віку, своєї культури. Але вчителі вчили людей, а в людей, природно, є відмінності і, так само закономірно, є властиві всьому людському роду, спільні для людської природи риси. Активно впливаючи на учнів у процесі навчання, експериментуючи з людською свідомістю, вчителі дослідно-емпіричним шляхом виявили риси, що відповідають людській свідомості як такій, що випливають із самої природи свідомості. Пристосування педагогів до предмета своєї праці – людської свідомості, постійна дія «за контурами предмета своєї праці», впізнавання фундаментальних законів, сильних сторін та обмежень свідомості та мислення привели педагогів до відкриття подібної методики навчання – традиційної методики.

Перевагою традиційного навчання є можливість за короткий час передати великий обсяг інформації. При такому навчанні учні засвоюють знання у готовому вигляді без розкриття шляхів доказу їхньої істинності. Крім того, воно передбачає засвоєння та відтворення знань та їх застосування в аналогічних ситуаціях. Серед істотних недоліків цього навчання можна назвати його орієнтованість переважно на згадку, а чи не на мислення. Це також мало сприяє розвитку творчих здібностей, самостійності, активності.

Список використаної літератури

Степанова, М. А. Про стан педагогічної психології у світлі сучасної соціальної ситуації / М. А. Степанова // Питання психології. - 2010. - №1.
Рубцов, В. В. Психолого-педагогічна підготовка вчительських кадрів для нової школи/В. В. Рубцов// Питання психології. - 2010. - № 3.
Бандурка, А. М. Основи психології та педагогіки: навч. посібник / О. М. Бандурка, В. А. Тюріна, Є. І. Федоренко. - Ростов н / Д: Фенікс, 2009.
Фомінова А.М., Шабанова Т.Л. Педагогічна психологія. - 2-ге вид., перероб., Дод. М.: Флінта: Наука, 2011
Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996.
Новіков А. М. Підстави педагогіки. М: Егвес, 2010.
Сорокоумова Є.А.: Педагогічна психологія. - СПб: Пітер, 2009
Новий підхід до розвитку творчості дошкільнят. Питання психології. - М., 2005

Перевір себе!

1. Коли було закладено основи традиційного типу навчання?

a) Понад 100 років тому
b) Понад 4 століття т.зв.
c) У 1932 р.
d) Понад 10 століття т.зв.

2. Хто заклав основи традиційного варіанта навчання?

a) З.З. Фрейд
b) Платон
c) Я.А. Кам'янський
d) А.П. Кузмич

3. Що має на увазі термін традиційне навчання?

a) Класно-урочну організацію навчання
b) Індивідуальне навчання
c) Вільний вибір предметів
d) Немає правильних відповідей

4. Які типи спілкування є?

a) формально-емпіричне
b) вербальне
c) абстрактне
d) фрактальне

5. Великий математик, до якого належать слова «Вихування набувається наслідуванням»:

a) Н.І. Лобачевський
b) Рене Декарт
c) Д.І. Менделєєв
d) В.М. Бехтерєв

6. Що означає грецьке слово "didaktikos"?

a) напрямний
b) відкидаючий
c) зневажаючий
d) одержуючий

7. Хто ввів поняття «виховує навчання»?

a) Л.С. Вигідський
b) Є.І. Федоренко
c) І.Ф. Герберт
d) В.В. Рубцов

8. Закінчіть вислів: «Школа без дисципліни є млин без…»

a) вчителі
b) засновника
c) води
d) мірошника

9. Хто був одним із великих майстрів постановки «близьких» та «далеких» цілей у традиційному типі навчання?

a) Л.М. Мітін
b) С.М. Моторів
c) А.С. Макаренка
d) С.М. Рубинін

10. Кому належать слова «особистий приклад-метод морального виховання та навчання»?

a) І.П. Павлов
b) Я.А. Кам'янський
c) Р.П. Макіавеллі
d) В.М. Бехтерєв

Під «традиційним навчанням» розуміється класно-урочна система навчання, що у 17 столітті за принципами дидактики Я.А.Коменского.

Відмінні риси ТО:

Учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, що зберігається на весь період навчання;

Клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом; діти приходять до школи одночасно;

Основною одиницею занять є урок;

Урок присвячений одному навчальному предмету, темі, т.ч. учні працюють над тим самим матеріалом;

Роботою учнів під час уроку керує вчитель: оцінює результати навчання, рівень навчання; переводить до наступного класу;

Підручники застосовуються в основному для домашньої роботи.

Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, зміни, канікули – ось атрибути традиційної класно-урочної системи навчання.

Цілі навчання.

У радянській педагогіці ЦІЛІ навчання включали:

формування системи знань, оволодіння основами наук;

формування основ наукового світогляду;

Всебічний та гармонійний розвиток кожного учня;

Виховання ідейно переконаних борців за комунізм-світле майбутнє всього людства;

Виховання свідомих та високоосвічених людей, здатних як до фізичної, так і до розумової праці.

Таким чином, цілі ТО були орієнтовані переважно на засвоєння ЗУН, та передбачали виховання дітей із заданими властивостями.

У сучасній масовій російській школі ЦІЛІ дещо видозмінилися: виключена ідеологізація, знято гасло всебічного гармонійного розвитку, змінилися поняття морального виховання ..., АЛЕ: парадигма уявлення про мету у вигляді набору запланованих якостей (стандартів навчання) залишилася колишньою.

Концептуальну основуТО становлять принципи навчання, сформульовані Я.А.Коменським:

Науковості (хибних знання немає, є неповні),

Природовідповідності (навчання визначається розвитком, не форсується

Послідовності та систематичності (лінійна логіка процесу навчання, від приватного до загального),

Доступності (від відомого до невідомого, від легкого до важкого, засвоєння готових ЗУНів),

Міцності (повторення – мати вчення),

Свідомості та активності (знай поставлене вчителем завдання і будь активним у виконанні команд),

Наочності (залучення різних органів чуття до сприйняття),

Зв'язки теорії з практикою (вчитися застосовувати знання на практиці),

Врахування вікових та індивідуальних особливостей.

Навчання розуміється як цілісний процес передачі ЗУНів, соціального досвіду від старших поколінь-молодшим, у складі якого визначені цілі, зміст, методи, засоби.

Традиційна система залишається однаковою, неваріативною, незважаючи на декларацію свободи вибору та варіативності. Планування змісту – централізоване. Базисні навчальні плани ґрунтуються на єдиних для країни стандартах. Навчальні дисципліни (основи наук) ізольовані одна від одної. Навчання переважає виховання. Навчальні та виховні форми роботи не взаємопов'язані, клубні форми становлять лише 3%. У виховному процесі переважає педагогіка заходів, що викликає негативне сприйняття всіх виховних впливів.

Методиканавчання є авторитарну педагогіку вимог.Навчання слабо пов'язане з внутрішнім життям учня, з його різноманітними запитами та потребами; відсутні умови прояви індивідуальних здібностей, творчих проявів особистості.

Регламентації діяльності, примусу навчальних процедур (кажуть: «школа ґвалтує особистість»),

Централізації контролю,

Орієнтації на середнього учня (школа вбиває таланти).

Позиція учня: учень - підлеглий об'єкт навчальних впливів; учень-«повинен»; учень – ще повноцінна особистість, тощо.

Позиція вчителя: вчитель-командир, суддя, старший («завжди правий»), «з предметом – до дітей», стиль-«разючі стріли».

Методи засвоєння знаньґрунтуються на:

Повідомлення готових знань,

Навчання за зразком;

Індуктивної логіки від частки до загального;

механічної пам'яті;

Вербальному (мовленнєвому) викладі;

Репродуктивне відтворення.

Слабка мотивація, відсутність самостійності у навчальній діяльності учня:

Цілі навчання ставить учитель;

Планування навчальної діяльності здійснюється учителем, іноді-нав'язується всупереч бажанням учня,

Оцінювання діяльності також здійснюється учителем.

У таких умовах вчення перетворюється на працю «з-під палиці» з усіма його негативними наслідками (відчуження дитини від навчання, виховання лінощів, обману, конформізму, «школа спотворює особистість»).

Проблема оцінки. У ТО розроблено критерії кількісної п'ятибальної оцінки ЗУНів з навчальних предметів; вимоги до оцінки (індивідуальний характер, диференційований підхід, системність контролю та оцінювання, всебічність, різноманітність форм, єдність вимог, об'єктивність, мотивованість, гласність).

Однак, практично виявляються негативні боку традиційної системи оцінок:

Позначка часто стає засобом примусу, знаряддям влади вчителя над учнем, засобом тиску на учня;

Відмітка часто ототожнюється з особистістю учня в цілому, сортуючи дітей на «поганих» та «хороших»,

Ярлики «трієчник», «двічник» викликають почуття ущербності, приниження, або призводять до індиферентності (байдужості до навчання), до заниження «Я-концепції»,

- «двійка» є неперекладною, призводить до другорічництва з усіма його проблемами, або до кидання школи та вчення взагалі. Поточна двійка викликає негативні емоції, призводить до конфліктів та ін.

Технологія традиційного навчанняє:

-за рівнем застосування:загальнопедагогічній;

- з філософської основі:педагогікою примусу;

- за основним фактором розвитку:соціогенної (з припущеннями біогенного фактора);

- по засвоєнню:асоціативно-рефлекторної з опорою на сугестію (зразок, приклад);

- з орієнтації на особисті структури:інформаційна, ЗУН.

- за характером змісту:світська, технократична, загальноосвітня, дидактоцентрична;

- за типом управління:традиційне класичне + ТЗН;

- за організаційними формами:класно-урочна, академічна;

- за переважним методом:пояснювально-ілюстративна;

До традиційних технологій відносять також і лекційно-семінарсько-залікову систему (форму) навчання: спочатку матеріал подається лекційно, потім опрацьовується (засвоюється, застосовується) на семінарських, практичних та лабораторних заняттях; і потім результати засвоєння перевіряються у формі заліків.

Традиційна форма навчання: «+» та «-«:

Позитивні сторони

Негативні сторони:

Систематичний

характер навчання.

Упорядковане, логічно правильне подання навчального матеріалу.

Організаційна чіткість.

Постійний емоційний вплив особистості вчителя.

Оптимальні витрати

ресурсів під час масового навчання.

Шаблонна побудова,

одноманітність.

Нераціональний розподіл часу уроку.

На уроці забезпечується лише початкова орієнтування у матеріалі, а досягнення високих рівнів перекладається домашні завдання.

Учні ізолюються від спілкування друг з одним.

Відсутність самостійності.

Пасивність чи видимість активності учнів.

Слабка мовна діяльність

(Середній час говоріння учня-2мин.в день).

Слабкий зворотний зв'язок.

Усереднений підхід.

Відсутність індивідуального навчання.

Концентроване навчання

Концентроване навчання – особлива технологія організації навчального процесу, за якої увага педагогів і учнів зосереджується більш глибокому вивченні кожного предмета з допомогою об'єднання занять, скорочення кількості паралельно досліджуваних дисциплін протягом навчального дня, тижня і більших організаційних одиниць навчання. Мета концентрованого навчання полягає у підвищенні якості навчання та виховання учнів (досягнення системності знань та умінь, їх мобільності тощо) шляхом створення оптимальної організаційної структури навчального процесу. Його сутнісними ознаками є:

подолання багатопредметності навчального дня, тижня, семестру;

одноразова тривалість вивчення предмета чи розділу навчальної дисципліни;

безперервність процесу пізнання та його цілісність (починаючи з первинного сприйняття та кінчаючи формуванням умінь);

укрупнення змісту та організаційних форм процесу навчання; розподіл у часі заліків та іспитів;

інтенсифікація навчального процесу з кожного предмета;

співробітництво учасників процесу навчання.

Виділяються три моделі реалізації концентрованого навчання залежно від одиниці укрупнення (навчальний предмет, навчальний день, навчальний тиждень) та ступеня концентрації.

Перша модель(Монопредметна, з високим ступенем концентрації) передбачає вивчення протягом певного часу одного основного предмета. Тривалість концентрованого вивчення предмета визначається при цьому особливостями змісту та логіки його засвоєння студентами, загальною кількістю відведених на його вивчення годинників, наявністю матеріально-технічної бази та іншими факторами.

Друга модельконцентрованого навчання (малопредметна, з низьким ступенем концентрації) передбачає укрупнення однієї організаційної одиниці - навчального дня, кількість предметів, що вивчаються, в якому скорочується до двох-трьох. У рамках навчального тижня та інших організаційних одиниць кількість дисциплін зберігається відповідно до навчального плану та графіку його проходження. Навчальний день складається, як правило, із двох навчальних блоків з інтервалом між ними, під час якого учні обідають та відпочивають.

Третя модельконцентрованого навчання (модульна, із середнім ступенем концентрації) передбачає одночасне та паралельне вивчення не більше двох-трьох дисциплін, що утворюють модуль. Організація навчального процесу у своїй виглядає так. Весь семестр розбивається на кілька модулів (залежно від числа предметів, що вивчаються за навчальним планом, у семестрі їх може бути три-чотири), протягом яких концентровано вивчаються дві-три дисципліни, замість розтягнутих по всьому семестру 9 і більше предметів. Тривалість модуля в залежності від обсягу виділених на вивчення предметів годинника може становити 4-5 тижнів. Модуль завершується складанням заліку або іспиту. У разі потреби студенти у процесі вивчення модуля виконують курсові чи дипломні проекти.

Реалізація концентрованого навчання дозволяє.

1. При такій організації навчання забезпечується сприйняття, поглиблене і міцне засвоєння цілісних завершених блоків досліджуваного матеріалу, що навчаються.

2. Доброчинно вплив концентрованого навчання на мотивацію вчення: за багатогодинні заняття одним предметом увагу учнів, студентів не згасає, а навпаки, наростає.

3. Концентроване навчання сприяє і створенню сприятливого психологічного клімату, що цілком зрозуміло, оскільки всі учасники навчального процесу із самого початку психологічно налаштовані на довготривалий зв'язок та взаємодію один з одним.

4. При концентрованій формі організації навчання студенти швидше і краще впізнають один одного і педагогів, а педагоги – учнів, їх індивідуальні інтереси, здібності.

Проте концентроване навчання має межі застосування. Воно вимагає від учнів та педагогів великої напруженості, яка в окремих випадках може породжувати стомлюваність. Даний підхід не може бути однаковою мірою застосований до всіх предметів. Концентроване навчання неможливо реалізувати, якщо викладач не володіє досконало своїм предметом, методикою укрупнення змісту освіти, формами, методами та засобами активізації навчального процесу. Крім того, організація концентрованого навчання потребує відповідного навчально-методичного та матеріально-технічного забезпечення.

Модульне навчання як педагогічна технологія Модульне навчання як педагогічна технологія має давню історію. 1869 р. у Гарвардському університеті було впроваджено освітню програму, яка дозволяла студентам самостійно обирати навчальні дисципліни. Вже на початку ХХ ст. у всіх вищих навчальних закладах США діяла елективна схема, за якою студенти на власний розсуд обирали курси для того, щоб досягти певного академічного рівня. Новий підхід до організації освітнього процесу ґрунтувався на філософії «навчання, в центрі якого стоїть той, хто навчається». Щодо цього освітня діяльність розглядалася як цілісний процес, який триває все життя, не обмежуючись лише ВНЗ. Тому призначення університету полягало у розвитку творчого та інтелектуального потенціалу студента, а не у передачі загальної кількості знань, які дозволять йому здійснювати певні види діяльності. Отже, студент здатний сам визначити, які знання та навички будуть корисні для його майбутнього життя. У 1896 р. при університеті Чикаго була створена перша школа-лабораторія, засновником якої став видатний американський філософ і педагог Дж. Дьюї. Він критикував традиційний підхід до навчання, який ґрунтувався на заучуванні, і висунув ідею «навчання через дію». Сутність такої освіти полягала у «конструюванні» навчального процесу через взаємне «відкриття знань» як з боку вчителя, і з боку учня. Концепція індивідуалізованого навчання було реалізовано у 1898 р. у США та увійшла в історію як «батавія-план». Час учня, відведений для навчання, було розподілено на два періоди: колективні заняття з учителем у першій половині дня та індивідуальні заняття з помічником вчителя – у другій половині дня. Це дало зростання показників якості навчання. У 1916 р. Х. Паркхерст на базі однієї із загальноосвітніх шкіл м. Далтона випробувала нову освітню модель, яка отримала назву «дальтон-план». Сутність цієї моделі полягала у забезпеченні учневі можливості на власний розсуд вибирати мету і режим відвідування занять кожного навчального предмета. У спеціально обладнаних кабінетах-лабораторіях школярі у сприятливий для кожного з них час отримували індивідуальні завдання. У процесі виконання цих завдань діти користувалися необхідними підручниками та обладнанням, отримували консультації у викладачів, яким відводилася роль організаторів самостійної пізнавальної діяльності учнів. Для оцінювання навчальних здобутків учнів використовувалася рейтингова система. Під впливом ідей К. Ушинського, П. Каптерєва та інших російських та іноземних педагогів у 20-х роках. ХХ ст. в освіті починають впроваджуватись методи активного навчання. Поєднуючи елементи «дальтон-плану» та методу проектів, радянські вчителі-новатори розробили нову модель навчання, яка отримала назву «бригадно-лабораторний метод». Ця модель передбачала об'єднання учнів у групи-бригади та загальне самостійне вирішення ними конкретних завдань. Виконавши завдання, бригада звітувала та отримувала колективну оцінку. У 30-х роках. починається критика індивідуалізованого навчання Дж. Дьюї. Знання учнів, набуті евристичним методом, виявлялися поверхневими та фрагментарними. З'явилася потреба у поєднанні традиційних та інноваційних методів навчання. Альтернативою евристичному навчанню, яке перевищувало роль проблемно-пошукового методу та применшувало роль репродуктивного педагогічного підходу, стало програмоване навчання, основоположником якого був Б. Скіннер. 1958 р. він запропонував концепцію «програмованого навчання». Сутність її полягала в поетапному освоєнні простих операцій, які учень повторював доти, доки виконував їх безпомилково. Це свідчило про рівень навчання дитини, а допомагали йому в цьому процесі запрограмовані підказки, які підгодовували правильну реакцію на відповідний стимул. Таким чином, зберігався зручний для учня темп навчання, але фіксувався його зміст, розроблений педагогом. Недоліком цієї моделі навчання є те, що роль школяра обмежувалася вибором певної програми навчання. У 60-х роках. Ф. Келлер запропонував інтегровану освітню модель, яка об'єднала концепцію програмованого навчання з педагогічних систем 20-х років. Вона отримала назву "план Келлера" і стала основою для формування модульної педагогічної технології. Курс навчальної дисципліни за "планом Келлера" розподілявся на кілька тематичних розділів, які студенти вивчали самостійно. Лекційний матеріал мав переважно оглядовий характер, тому відвідування лекцій було обов'язковим. До кожного розділу готувався спеціальний пакет, який містив методичні вказівки щодо вивчення тем та матеріалів для самоперевірки та контролю. Таким чином, студенти мали свободу вибору темпів та видів навчання. Перейти до вивчення наступного розділу, можливо, було лише за умови засвоєння попередніх тем. Модульне навчання у його сучасному вигляді було запропоновано американськими педагогами З. Расселом і З. Постлетуейтом. В основу цієї педагогічної технології було покладено принцип автономних змістових одиниць, названих «мікрокурсами». Особливість «мікрокурсів» полягала у здатності вільно об'єднуватися між собою у межах однієї чи кількох навчальних програм. Визначення змісту цих порцій навчального матеріалу залежало від конкретних дидактичних завдань, що їх ставив педагог. Вперше згадана методика була реалізована в університеті імені Д. Пердью, а згодом набула поширення в інших навчальних закладах США. На її основі з'явилися нові модифікації (навчальний пакет, уніфікований пакет, концептуальний пакет, пакет пізнавальної діяльності, пакет індивідуалізованого навчання), які, узагальнивши педагогічний досвід їх впровадження, сформулювали єдине поняття - модуль що дало назву модульної технології навчання. З 90-х років. модульна технологія навчання набула поширення і в Україні. Дослідженням цієї проблеми займаються О. Алексюк, О. Гуменюк, В. Демченко, В. Зоц, В. Козаков, Л. Лисенко, В. Мельник, О. Попович, І. Прокопенко, В. Рябова, І. Сікорський, Л. Старовойт, О. Фурман, Н. Шиян та ін. Українська педагогічна наука та практика суттєво збагатили концепцію модульного навчання, розкривши її нові можливості.

Диференційоване навчання- це:

форма організації навчального процесу, коли він вчитель працює із групою учнів, складеної з урахуванням наявності вони яких-небудь значимих для навчального процесу загальних качеств(гомогенная група);

частина загальної дидактичної системи, що забезпечує спеціалізацію навчального процесу для різних груп учнів.

Диференційований підхід у навчанні – це:

створення різноманітних умов навчання для різних шкіл, класів, груп з метою врахування особливостей контингенту;

комплекс методичних, психолого-педагогічних та організаційно-управлінських заходів, що забезпечують навчання у гомогенних групах.

Технологія диференційованого навчання є сукупність організаційних рішень, засобів і методів диференційованого навчання, що охоплюють певну частину навчального процесу.

Цільовими орієнтаціями даної технології є:

навчання кожного на рівні його можливостей та здібностей;

пристосування (адаптація) навчання особливостям різних груп учнів.

Будь-яка теорія навчання має на увазі використання технологій диференціації навчання. Диференціація у перекладі з латинської означає поділ, розшарування цілого різні частини, форми, щаблі.

Принцип диференціації навчання - становище, за яким педагогічний процес будується як диференційований. Одним із основних видів диференціації є індивідуальне навчання. Технологія диференційованого навчання є комплексом організаційних рішень, засобів і методів диференційованого навчання, що охоплюють певну частину навчального процесу.

Вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що сучасна концепція середньої освіти рішуче відмовляється від традиційної зрівнялівки, визнаючи різноманіття форм навчання та здобуття середньої освіти в залежності від схильностей та інтересів учнів. Проте правильні загалом принципи поки що, на жаль, лише декларуються.

Як видно з аналізу практики, наприклад, учні, схильні до природних предметів, не отримують основи для повноцінного духовного розвитку, а учні, які не цікавляться предметами природничо-математичного циклу, не можуть розвивати гуманітарні нахили. Але особливо важко вчитися тим, хто за своїми здібностями орієнтований на практичну діяльність. Масова школа сьогодні не в змозі однаково добре навчити всіх школярів. Шлюб у роботі школи з'являється вже у початкових класах, коли і прогалини у знаннях молодших школярів практично неможливо ліквідувати в середній ланці. Це одна з причин, коли учні, які втрачають інтерес до навчання, почуваються в школі вкрай незатишно. Наші спостереження переконують у тому, що розірвати це порочне коло дозволить лише диференційований підхід до навчання та виховання.

Традиційні технології навчання (ТТО) - технології, побудовані на основі класно-урочної організації та пояснювально-ілюстративного способу навчання, що застосовуються за традицією, часто неосмислено, за зразком. Традиційне навчання передбачає перш за все класно-урочну організацію навчання, що склалася у XVIII ст. на засадах дидактики, сформульованих Я.А. Коменським, і досі є переважаючим у школах світу.

Відмінними ознаками традиційної класно-урочної технології є:

- Уч-ся приблизно одного віку і рівня підготовки становлять клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;
— клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;
- Основною одиницею заняття є урок;
- Урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого уч-ся працюють над одним і тим же матеріалом;
— роботою уч-ся під час уроку керує вчитель: він оцінює результати навчання за своїм предметом, рівень навченості кожного учня окремо, й у кінці навчального року приймає рішення про переведення уч-ся у клас;
- Навчальні книги (підручники) застосовуються, в основному, для домашньої роботи.

Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, зміни, або, точніше, перерви між уроками — атрибути класно-урочної системи,

Класифікаційні параметри ТТО: за рівнем застосування – загальнопедагогічна; з філософської основі - педагогіка примусу; за основним фактором розвитку - соціогенна (з припущенням біогенного фактора); за концепцією засвоєння - асоціативно-рефлекторна з опорою на сугестію (зразок, приклад); з орієнтації на особисті структури — інформаційна, орієнтована засвоєння знань, умінь і навиків (ЗУН); за характером змісту – світська, технократична, загальноосвітня, дидактоцентрична; за типом управління - традиційне класичне + ТСО; за організаційними формами – класно-урочна, академічна; за підходом до дитини – авторитарна; за переважним методом - пояснювально-ілюстративна; за категорією учнів - масова.

Цільові орієнтації. Цілі навчання - рухлива категорія, що включає в залежності від низки умов ті чи інші складові. Напр., у радянській педагогіці цілі навчання формулювалися так:

- Формування системи знань, оволодіння основами наук;
- Формування основ наукового світогляду;
— всебічний та гармонійний розвиток кожного учня;
- Виховання ідейно переконаних борців за комунізм, за світле майбутнє всього людства;
- Виховання свідомих і високоосвічених людей, здатних як до фізичної, так і до розумової праці.

Т.ч., за своїм характером мети ТТО є виховання особистості із заданими властивостями. За змістом цілей ТТО орієнтовані переважно засвоєння ЗУН, а чи не розвиток особистості (всебічний розвиток було декларацією). У сучасній масовій російській школі цілі дещо видозмінилися — виключено ідеологізацію, знято гасло всебічного гармонійного розвитку, відбулися зміни у складі морального виховання, але парадигма уявлення про мету як запланованих якостей (стандартів навчання) залишилася колишньої.

Масова школа з традиційною технологією залишається «школою знань», зберігає примат поінформованості особистості над її культурою, переважання раціонально-логічного боку пізнання над чуттєво-емоційною та творчою.

Концептуальну основу ТТО становлять засади педагогіки, сформульовані ще Я.А. Коменським, тобто. принципи:

— науковості (хибних знань може бути, може бути лише неповні);
- природовідповідності (навчання визначається розвитком, не форсується);
- Послідовності та систематичності (послідовна лінійна логіка процесу, від приватного до загального);
-Доступності (від відомого до невідомого, від легкого до важкого, засвоєння готових ЗУН);
- Міцності (повторення - мати вчення);
— свідомості та активності (знай поставлене вчителем завдання та будь активним у виконанні команд);
- Наочності (залучення різних органів почуттів до сприйняття);
-Зв'язки теорії з практикою (певна частина навчального процесу відводиться застосуванню знань);
- Врахування вікових та індивідуальних особливостей.

Навчання у ТТО розуміють як процес передачі

знань, умінь та навичок, соціального досвіду від старших поколінь - підростаючому. До складу цього цілісного процесу включаються цілі, зміст, методи, засоби.

Особливості змісту. Зміст освіти у вітчизняній ТТО склалося ще в роки радянської влади (воно визначалося завданнями індустріалізації країни, гонитвою за рівнем технічно розвинених капіталістичних країн, загальною роллю науково-технічного прогресу) і до сьогодні є технократичним (мається на увазі ТТО в Російській Федерації) . Знання адресуються, переважно, до розумового початку особистості, а чи не до духовності, моральності. 75% навчальних предметів школи спрямовано розвиток лівої півкулі, на естетичні предмети відводиться лише 3%, а духовному вихованню у радянській школі приділялося дуже мало уваги (дані Г.К. Селевко, 1998). Традиційна система освіти залишається в основному одноманітною, неваріативною, незважаючи на декларацію про свободу вибору та варіативність. Планування змісту навчання – централізоване.

Базисні навчальні плани ґрунтуються на єдиних для країни стандартах. Навчальні дисципліни (основи наук) визначають «коридори», всередині яких брало (і тільки всередині) надано рухатися дитині. Навчання має переважний пріоритет перед вихованням. Навчальні та виховні предмети не взаємопов'язані. Клубні форми роботи займають обсягом фінансування 3% від академічних. У виховній роботі процвітає педагогіка заходів, негативізм виховних впливів.

Особливості методики. ТТО є перш за все авторитарною педагогікою вимог, вчення дуже слабко пов'язане з внутрішнім життям учня, з його різноманітними запитами і потребами, відсутні умови для прояву індивідуальних здібностей, творчих проявів особистості. Авторитаризм процесу навчання проявляється у регламентації діяльності, примусовості навчальних процедур («школа ґвалтує особистість»); централізації контролю; орієнтації на середнього учня (школа вбиває таланти). У такій системі учень — підлеглий об'єкт навчальних впливів, учень «повинен», учень — ще повноцінна особистість, бездуховний «гвинтик». А вчитель — командир, єдина ініціативна особа, суддя («завжди правий»); старший (батько) вчить; «З предметом до дітей», стиль «Стрічки, що вражають». Методи засвоєння знань ґрунтуються на: повідомленні готових знань, навчанні за зразком, індуктивній логіці від приватного до загального, механічної пам'яті, вербальному викладі та репродуктивному відтворенні.

Процес навчання як діяльність у ТТО характеризується відсутністю самостійності, слабкою мотивацією навчальної праці школяра. У складі навчальної діяльності дитини самостійне цілепокладання немає, мети навчання ставить вчитель, планування діяльності ведеться ззовні, нав'язується учневі всупереч його бажанню; підсумковий аналіз та оцінювання діяльності дитини проводиться не нею самою, а вчителем, ін. дорослим. У умовах етап реалізації навчальних цілей перетворюється на працю «з-під палиці» з його негативними наслідками (відчуження дитини від навчання, виховання ліні, обману, конформізму — «школа спотворює особистість»).

Оцінювання діяльності уч-ся. Традиційною педагогікою розроблено критерії кількісної (у Російській Федерації - п'ятибальної, в Республіці Білорусь - десятибальної) оцінки знань, умінь та навичок уч-ся з навчальних предметів; вимоги до оцінки: індивідуальний характер, диференційований підхід, систематичність контролю та оцінювання, всебічність, різноманітність форм, єдність вимог, об'єктивність, мотивованість, гласність.

Однак у шкільній практиці ТТО виявляються негативні сторони традиційної системи оцінок. Кількісна оцінка - позначка - часто стає засобом примусу, знаряддям влади вчителя над учнем, психологічного та соціального тиску на уч-ся. Позначка як наслідок пізнавальної діяльності найчастіше ототожнюється з особистістю загалом, сортує уч-ся на «хороших» і «поганих». Назви «трієчник», «двієчник» викликають почуття ущербності, приниження або призводять до індиферентності, байдужості до навчання. Учень за своїми посередніми чи задовільними оцінками спочатку робить висновок про неповноцінність своїх знань, здібностей, а потім і своєї особистості (Я-концепції).

До ТТО відносять і лекційно-семінарсько-залікову систему (форму) навчання: спочатку навчальний матеріал подається класу лекційним методом, а потім опрацьовується (засвоюється, застосовується) на семінарських, практичних та лабораторних заняттях, і результат засвоєння перевіряється у формі заліків.