Тема 2. Психолого-педагогічні дослідження

1. Загальна характеристика психолого-педагогічного дослідження

1.1. Сучасна стратегія оновлення та розвитку освіти

Незважаючи на всі труднощі, система російської освіти вижила та зберегла свій високий світовий статус. Більше того, наша освіта не тільки збереглася, а й набула нових якостей:стало більш мобільним, демократичним та варіативним.З'явилася реальна можливість вибору типу навчального закладу, рівня програм, що вивчаються, ступеня та характеру допомоги. Слід наголосити, що освіта вижила саме тому, що вона оновлювалася, що проводився наполегливий та продуктивний пошук нових варіантів, нового змісту та засобів навчання та виховання.

Криза освіти розвинулася на тлікризи дитинства,який проявляється у скороченні народжуваності, високому рівні захворюваності дітей (за останніми даними, в Росії менше 10 % здорових дітей та 35 % - хронічно хворих), зростанні злочинності неповнолітніх, бродяжництві, соціальному сирітстві (при живих батьках), появі великої групи підлітків та молодих людей, які не навчаються та не працюють.Замість акселерації останніми роками спостерігається«децелерація » - уповільнення темпів зростання та розвитку молодого покоління.Соціологи фіксуютьзниження цінності дитинства, потреби у дітях.

Криза освіти, як і всієї соціальної сфери, не є фатальною, швидше цекриза оновлення,і, оновлюючись, система освіти та виховання прагне подолати кризу, вирватися з неї.

Аналіз соціальної ситуації, практики перетворень, світового педагогічного досвіду з позиції сучасних наукових підходів дозволяє намітити нові орієнтири розвитку освітистратегію його поновлення.Вважаємо, що це стратегічні установки становлять ядро ​​нового педагогічного мислення - найважливішого умови успіху перетворень.

Відбувається, перш за все, серйозна змінацілей освіти,отже, і критеріїв його ефективності. Чи не якість знань, як така, і тим більше не обсяг засвоєних знань та умінь, арозвиток особистості, реалізація унікальних людських можливостей, підготовка до складнощів життя стають провідною метою освіти,яке не обмежується рамками школи, а виходить далеко за її межі.

Наша освітня система поки що все ще орієнтована на знання, вміння та навички як кінцеву мету, як результат. Рівень знань є основним критерієм під час випуску зі школи, при вступі до вузу та інших навчальних закладів. «Культ знань» нерідко залишається тим ідеалом, якого прагне школа. Це, однак, не зовсім правильно. Ще давні стверджували: багатознання розуму не навчає.Наші школярі, про що свідчать останні дані ЮНЕСКО, займаютьз предметних знаньта вмінням місця десь у другому десятку.Ми відстаємо в цьому відношенні від Південної Кореї, Тайваню, Швейцарії, Угорщини, інших країн, але помітно випереджаємо США, Англію, Францію, Німеччину та інші розвинені країни. Здавалося б, не так уже й погано.

Однак по розвитку творчого інтелектуексперти відводять нам куди скромніше місце.Наче парадокс. Але насправді все зрозуміло.Знання власними силами ще забезпечують розвитку, навіть інтелектуального. Адже сучасні цілі навчання охоплюють як розвиток інтелекту, а й розвиток емоцій, волі, формування потреб, інтересів, становлення ідеалів, чорт характеру. Знання - основа, плацдарм навчання, проміжний, але не його підсумковий результат. Все навчання має бути орієнтоване на розвиток особистості та індивідуальності людини, що росте, на реалізацію закладених у ньому можливостей.Від знання центризму наша освіта має прийти до людиноцентризму, до пріоритету розвитку, до «культу особистості» кожного вихованця.Навчання у плані постає як засіб реалізації виховних завдань, як його часть. Вся ж освітня система має бути широким полем для життєдіяльності, утвердження та розвитку людини і включати сім'ю, позашкільні заклади, неформальні контакти і т.д.

Слід зазначити, що змінилося й не так сам зміст цілей (орієнтирів) освіти, скільки їх ієрархія, соподчиненность. Це дуже чітко відображено у ст. 14 Закону "Про освіту".Ведучою висунутазавдання самовизначення та самореалізації особистостіі вже далі - завдання розвитку громадянського суспільства, зміцнення та вдосконалення правової держави.

змінюється зміст освіти,його культурологічна база, причому ця зміна відбувається за кількома напрямками:

- значне збільшення культуромісткості освіти, базою якого стає вся світова та вітчизняна культура, а не ідеологічно профільтрована, «схвалена» її частина, іншими словами, змістом освіти стає не лише здобуте знання, а й сфери досягнень людства, що далеко виходять за рамки науки: мистецтво, традиції, досвід творчої діяльності, релігія, досягнення здорового глузду;

- підвищення ролі гуманітарного знанняяк основи розвитку як змістовного «ядра» особистості;

- рух від обов'язкового, однакового для всіх змісту до варіативного та диференційованого, а у граничному випадку - індивідуалізованому; від єдиного державного, офіційно затверджуваного змісту до оригінальних авторських програм, курсів та підручників (з обов'язковим збереженням єдиного освітнього ядра, що визначається обов'язковим мінімумом та державними стандартами).

- стверджується підхід до відбору та оцінки змісту з точки зору його освітнього та розвиваючого потенціалу, здатного забезпечити:

Формування у студентів адекватної наукової картини світу,

Громадянської свідомості,

Інтеграцію особистості до системи світової та національної культур,

Сприяння взаєморозумінню та співробітництву між людьми(Ст. 14 Закону «Про освіту»).

Ставиться завдання сформувати в учня цілісну картину світу, допомогти йому на основі загальнолюдських і національних цінностей виявити особистісні смисли в матеріалі, що вивчається, передати молодому поколінню кращі традиції, творчі здібності, щоб ці традиції розвиватиь.

Цілком ясно позначилося також рух відуніфікованих форм організаціїосвіти (середня загальноосвітня школа, профтехучилище) дорізноманітності форм освіти та типів освітніх установ:гімназії, ліцеї, коледжі, приватні школи, вищі профтехучилища, комплексні освітні заклади на кшталт сад-школа, ліцей-коледж ВНЗ тощо.Особливо актуальними стають пошуки в галузі модернізації та оновлення масової школи для того, щоб вона була адаптована до можливостей розвитку та потреб різних категорій учнів, а також проблеми, пов'язані з розвитком реабілітаційних, освітньо-оздоровчих та спеціалізованих закладів різного профілю.

Починає, хоч і дуже несміливо, долатися абсолютизація уроку як форми організації навчання у школі.Поруч із уроками проводяться семінари, лекції, практикуми, диспути, навчальні гри.

Поступово усвідомлюється необхідність переходу від масового навчання додиференційованому- не в сенсі відмови від колективних форм роботи, а в сенсі індивідуалізації та рівневої диференціації програм та методик, урахування потреб та можливостей кожного учня.

Усвідомлюється такожнеобхідність переходу від запізнювальної освіти довипереджаючому, хоча цю проблему вирішити у межах окремої школи неможливо. Вона пов'язана зі зростаючоюбагатофункціональністюосвіти в цілому як соціальної сфери та кожного її осередку - освітнього закладу. Поруч із провідними традиційними функціями - освітньої, яка виховує і розвиває - освіті та її інститутам доводиться дедалі більше повно брати він функції культуронаступності і культуротворчості, соціального захисту педагогів і вихованців, виконувати роль соціального стабілізатора і каталізатора соціально-економічного розвитку. Нарешті (що вже йшлося), дедалі більшу роль грає останніми рокамипошуково-дослідницька функція.

Починається поступовийперехід освіти та виховання на діагностичну основу, чому сприяє становлення психологічної служби в освітніх установах Затверджується нове розуміння стандарту освіти не як обов'язкової уніфікації вимог, бо як єдиного базису, обов'язкового мінімуму знань, рівня мінімальних вимог і обмежувача навчального навантаження.

Пробиває дорогу тенденція підвищенняролі регіонального та місцевого (муніципального, общинного) факторів в освіті. Як показує досвід багатьох цивілізованих країн, та й вітчизняні традиції,громада - об'єднання людей за місцем проживання (за принципом сусідства) - є найцікавішим і найдбайливішим господарем дошкільного закладу, школи, соціального центру мікрорайону. Звичайно, завжди необхідний баланс загальнолюдських, загальноросійських (федеральних), регіональних та місцевих цінностей та установок та інтересів регіону за умови пріоритету цінностей федеральних та загальнолюдських.

Інтенсивно відбуваєтьсяперехід від зруйнованого життям регламентованого, авторитарного вихованнядо гуманістичного, ненасильницького, вільного виховання, заснованого на добровільному виборі форм діяльності, ініціативи та взаємної довіри вихователів та вихованців.Виховання переорієнтується на загальнолюдські цінності, ідеї та ідеали гуманізму та милосердя. Ці ідеї зовсім не обов'язково повинні виражатись у релігійній формі. Дитина має бути захищена від нав'язування будь-якої ідеології, як комуністичної, так і релігійної. У сучасній освітній системі все більше пробиваються і проростають ідеї не замкнутої в собі, а відкритої в соціальне середовище школи, яка бере активну участь у житті мікрорайону і використовує його педагогічні та матеріальні ресурси. Шкільна освітня та виховна система активно взаємодіє з додатковою (позашкільною) освітою, орієнтованою на сім'ю, на людину, на гуманітарні цінності.

1.2. Поняття психолого-педагогічне дослідження

Через складність, багатогранність педагогічного процесу в освіті необхідні дуже різні - і за своєю тематикою, і за предметною спрямованістю дослідження.

Дуже важливі психологічні дослідження. У психологічних дослідженнях ведеться пошук найбільш ефективних для конкретної ситуації механізмів психічного розвитку, психологічної реабілітації вихованців, множення їхнього творчого потенціалу, умов самореалізації, визначаються вихідні позиції для індивідуального та особистісно орієнтованого підходів, для стеження за результатами навчання та виховання.

Посилюється потреба всоціологічних дослідженнях, щоб виявити запити населення, ставлення батьків та громадськості до тих чи інших нововведень, оцінки діяльності освітньої установи чи освітньої системи.

Дослідження валеологічного та медичного характеруспрямовані на пошуки варіантів освіти, які зберігають та зміцнюють здоров'я учнів та вихованців.

Дуже різнопланові та багатофункціональніПедагогічні дослідження.Це дослідження історико-педагогічного, філософсько-педагогічного, соціально-педагогічного, психолого-педагогічного, методичного характеру.

Під дослідженням у галузі педагогікирозуміється процес і результат наукової діяльності, спрямованої на отримання нових знань про закономірності освіти, її структуру і механізми, зміст, принципи і технології.Педагогічне дослідження пояснює та передбачає факти та явища (В. М. Полонський).

Проте практично всі прикладні дослідження, пов'язані з функціонуванням та розвитком освітнього процесу та освітніх установ, носятькомплексний психолого-педагогічний(Нерідко соціально-психолого-педагогічний, медико-педагогічний тощо) характер.Навіть коли йшлося про знання концепції навчання, неможливо було вивчати освітній процес, не досліджуючи і не розвиваючи уваги, пам'яті, мислення, емоцій, здібностей до різних видів діяльності учнів та вихованців. Йшлося завжди про виховання цілісної, різнобічної особистості, про розвиток волі, про формування переконань, про врахування індивідуальних особливостей. Будувати справжнє дослідження у сфері освіти без визначення її психологічного змісту було неможливо.

В останнє десятиліття, коли завдання розвитку особистості стали пріоритетними, будь-яке продуктивне дослідження в освітній галузі має бути психолого-педагогічним, розкривати та досліджувати єдність зовнішніх та внутрішніх факторів освіти, педагогічні умови та способи формування мотивації, установок, ціннісних орієнтацій, творчого мислення, інтуїції, переконань особистості, умови її здорового психічного та фізичного розвитку.

У цьому педагогічне дослідження завжди зберігає свою специфіку:у ньому йдеться про педагогічний процес, про навчання та виховання, про організацію та управління процесом, в якому обов'язково беруть участь педагог і вихованець, функціонують та розвиваються педагогічні відносини, вирішуються педагогічні завдання.

І ще один аспект. Відомі (стандартні) психологічні підходи, методи та методики можуть використовуватися для визначення позицій, діагностики, інтерпретації результатів. Тоді вірніше визначатидослідження як педагогічне з використанням психологічних знань та методів.

Якщо ж йде пошук особистісно орієнтованих, індивідуалізованих чи працюючих на психологію колективу позицій та підходів, точніших психологічних підходів чи методів (наприклад, способів визначення творчого потенціалу особистості та ступеня її реалізації), тодослідження справді стає психолого-педагогічним.

1.3. Природа та функції освітніх інновацій

Здійснення дослідно-експериментальної дослідницької роботи є дуже важливим засобом цілеспрямованого пошуку ефективних шляхів навчання та виховання. Виконання цієї роботи покликане сприяти вирішеннюосновних практичних завдань освіти на рівні.

Коротко охарактеризуємоОсновні складові такої роботи.

1. Діагностика ситуації оновлення та розвитку в школі, сім'ї, мікросоціумі на даний момент, педагогічний аналіздосягнень та недоліків, ступеня реалізації можливостей, ефективності використовуваних підходів та засобів.Така робота завжди здійснювалася фахівцями освіти. Міра ж повноти, глибини, ґрунтовності виконання визначається характером тих завдань, які стоять перед розробниками, рівнем їхньої кваліфікації, готівковим інструментарієм. У дослідницькій роботі цей рівень у принципі має бути вищим, ніж у масовій практиці (враховуючи, що передова практика сама піднімається на рівень дослідницького пошуку).

1. Прогнозування, психолого-педагогічне проектування та випереджаюче експериментування. Така робота буває необхідна при складанні перспективних та поточних планів, щодо напрямів та орієнтирів практичної діяльності. Вона потрібна для того, щоб надати прогностическо-проектувальної діяльності наукову спроможність і обґрунтованість. Особливо слід сказати про випереджальне педагогічне експериментування. Його суть полягає в тому, що воно дозволяє отримати певну прогностичну інформацію., побачити риси можливого майбутнього. Таке експериментування дозволяє створити свою модель розвитку в конкретних умовах виконання діяльності та втілити її у життя, створюючи зразок для більш широкої практики.
2. Формування особистості творчого педагога з явно вираженим індивідуальним стилем діяльності. Відомо, що і зміст спільно виконуваної діяльності, складаються групи, характер міжособистісних та інших відносин у кінцевому підсумку формує особистість. Особистість творчого педагога розвивається у спільній творчій діяльності. Про це свідчить досвід шкіл, які дали цілі сузір'я талановитих освітян. Це, наприклад, школа В. А. Сухомлинського (Павлиська середня школа), школа С. Є. Хозе (середня школа № 345 Москви), школа В. А. Караковського (середня школа № 825 Москви), Є. А. Ямбурга (середня школа № 109 Москви) та ін.
3. Розвиток ініціативи та творчості вихованців. Зрозуміло, що зміст та спрямованість творчої діяльності педагога та вихованця найчастіше не збігаються. Педагог займається педагогічною творчістю, вихованець – предметним (художнім, технічним тощо). Однак загальний дух творчості, повага до пошуку, заохочення ініціативи і нестандартної думки - все це розвивається найкраще в педагогічному колективі, що шукає. Ну а там, де предмет пошуку педагога та його вихованця збігається, що буває нерідко (спільна художня самодіяльність, диспути, складання проектів, у тому числі й педагогічних, тощо), умови для співтворчості, взаємного збагачення стають ще сприятливішими.
4. Подолання міфів, стереотипів, інертності та утриманства. Пошук сприяє найефективнішому очищенню від рутини, збуджує енергію, зміцнює віру у свої сили.Успішніше йде процес перегляду багатьох міфічних уявлень та суджень на кшталт: ідеальний школяр - це зручний, слухняний учень; слово педагога – закон; хороше навчання - показник благополуччя у розвитку особистості; що більше виховних заходів, то інтенсивніше виховання.

Освоєння дослідно-пошукової роботи стимулює психолого-педагогічну творчість, що включає педагогів та психологів до загального інноваційного потоку.

Власна потреба в оновленні освіти та всієї соціальної сфери потребує особливої ​​уваги доінноваційним процесам,

До тому, що заважає і що сприяє виникненню та поширенню психолого-педагогічних нововведень,

До того, яку роль грають і мають відігравати в цьому процесі педагогічна та психологічна науки.

Особливе значення для розуміння та стимулювання оновлення освітимають категорії: нове, новаторство, новація, нововведення, інновація, інноваційний процес, а такожпротилежні категорії та поняття:віджило, рутинне, консерватизм, прожектерство та ін.

Завдання, зрозуміло, полягає не в тому, щоб приклеювати ярлики та таврувати консерваторів, а в тому, щоб розібратися в діалектиці взаємодії нового та старого, в механізмах та умовах заміни застарілого новим, у способах та можливостях позитивного впливу на ці процеси. Звичайно, слід навчитися відрізняти справжнє новаторство від його імітації, від прожектерства (необґрунтованих проектів, які нібито вирішують складні педагогічні проблеми).

Можна вважати, щонове у психології та педагогіці - це не лише ідеї, підходи, методи, технології роботи з людиною чи колективом (їх вивчення, вдосконалення, перетворення), які у представленому вигляді, у подібних поєднаннях ще не висувалися, алеі той комплекс елементів або окремі елементи навчання і виховання, які несуть у собі прогресивний початок, що дозволяє в умовах і ситуаціях, що змінюються, досить ефективно (принаймні ефективніше, ніж раніше) вирішувати завдання виховання та освіти.

Нове, таким чином, містить у собіпрогресивний. Проте поняття «нове» який завжди повністю корелює з поняттями «передове», «прогресивне» і навіть ширшим поняттям — «сучасне». Передове, сучасне завжди зберігає багато традиційного. У педагогічній практиці це особливо наочно: віра в людину, орієнтація на її найкращі сторони, вміння спілкуватися та співпрацювати, повідомляють та репродуктивні методики навчання, діалог, звернення до виховних можливостей колективу – ці та багато інших далеко не нові положення зберігаються, отримують «друге дихання » у найновіших педагогічних системах та технологіях.

Зазначена позиція визначає зміст понятьпедагогічне нововведення та педагогічне нововведення.Строго кажучи, новація - це система або елемент педагогічної системи, що дозволяють ефективніше вирішувати поставлені завдання (а іноді й точніше ставити самі завдання), що відповідають прогресивним тенденціям розвитку суспільства.

Педагогічне нововведення- Введення нововведень у практику роботи (новаторська практика).Педагогічна інновація найчастіше сприймається як проникнення нововведень у ширшу практику (приставка «ін» означає проникнення всередину певного середовища).

Інноваційні процеси в освіті- це процеси виникнення, розвитку, проникнення у широку практику педагогічних нововведень.Суб'єктом, носієм цього процесу виступають передусім педагог-новатор (чи психолог, чи управлінець) та новаторські колективи.

1) У сенсі слова можна назвати новаторами всіх творчо працюючих, які прагнуть оновлення арсеналу власних коштів викладачів і вихователів. У суворішому трактуванніноватор - це автор нової педагогічної системи, тобто сукупності взаємозалежних ідей та відповідних технологій.Ми маємо право в цьому сенсі говорити про С.Т.Шацького, А.С. Макаренка, В.А. Сухомлинського, І.П. Іванова, Ш.А. , Л.В.Занкове саме як про педагогів-новаторів.

2) Інноваційною діяльністю займається і набагато ширше коло творчих педагогів, яких умовно можна назвативинахідниками, модернізаторами. Вони не створили власних педагогічних систем, але запровадили нові чи серйозно вдосконалили елементи існуючих систем, по-новому їх скомбінували, домагаючись цій основі позитивних результатів.

3) Нарешті, є ще ширший загінмайстрів педагогічної праці, що швидко сприймають і вміло використовують і традиційні, і нові підходи та методи. Діяльність всіх зазначених категорій педагогів і психологів, тісно пов'язана з розвитком психолого-педагогічної науки, що несе в практику нові ідеї, новий зміст та технологію, що оновлюється, і становить інноваційний педагогічний потік.

Простежимо так званийжиттєвий цикл педагогічних нововведеньЦикл цей включає такі етапи:старт, виникнення, швидке зростання (у боротьбі з опонентами та скептиками), зрілість, насичення, пов'язане з більш менш широким просуванням у практику, криза та фініш, пов'язані, як правило, зі зняттям нововведення, як такого, у новій, більш ефективної , нерідко більш загальну систему. У процесі проходження життєвого циклу розкриваються протиріччя самого нововведення та її взаємодії із середовищем, вирішення яких або гармонізує відносини, або призводить до заперечення самого нововведення, його розпаду.

Характерно, що життєві цикли нових концепцій, народжених теоретично, та концепцій, що народилися з практики, у чомусь своєрідні.

У першому варіанті інноваційні процеси відбуваються у різних варіантах прокоментовані нижче етапи.

1. Виникнення нової концепції з прицілом на використання у певних рамках та у певних ситуаціях. Наприклад, концепція оптимізації (Ю. К. Бабанський, М. М. Поташник) виникла як дидактична, а концепція колективної творчої діяльності (І. П. Іванов, В. А. Караковський та ін.) – як застосована лише у сфері суспільно корисних справ та морального виховання. Теорія навчання розвивалася стосовно початковій школе.
2. Розширення концепції та поля її застосування та у ряді випадків домагання на загальність та винятковість. Прикладом цього можуть бути змістовні та корисні концепції поетапного формування розумових дій, теорії діяльності у психології, проблемного та програмованого навчання у педагогіці. Домагання універсальності лише шкодять розумному використанню зазначених концепцій.
3. Поступове «прийняття» концепції практикою, а потім «захоплення» нею та очікування «чуда», негайного та всеосяжного ефекту.
4. Концепція, що увійшла в практику, починає працювати, проте «дива», природно, не відбувається, починається «охолодження» і розчарування. Так, на жаль, сталося і з теорією оптимізації, на адресу якої після кількох років її освоєння виникли абсолютно необґрунтовані закиди в тому, що вона не вирішила всіх проблем освіти і не запобігла її кризі, і з деякими іншими теоріями та концепціями.
5. Теорія вдосконалюється, пристосовується до мінливих обставин, виникає потреба у її перетворенні, в інтеграції з іншими теоріями. Утвердилося, зокрема, розуміння теорії та методики оптимізації не як глобальної педагогічної теорії, бо як раціонального управлінського підходу, що дає ключі до пошуку оптимальних рішень у конкретних умовах виховання та навчання. Рамки ж розуміння навчання і його можливостей, навпаки, значно розширилися і включили безліч систем навчання, аж до модернізованого традиційного.

Другий варіант - підходи та концепції, народжені в практиці, проходять у своєму розвитку дещо інший цикл.

1. Зародження нових підходів, важкі пошуки, що дозволяють оформити нові ідеї, знайти способи реалізації в методичних засобах.Так народжувалися педагогічні системи В.Ф. .

1. Боротьба, в недавньому минулому найчастіше довга і важка, за утвердження та визнання нововведення.
2. Більш менш виражені претензії на універсальність, що характерно, правда, не для кожної новаторської системи, а тільки для деяких.У вирішальній мірі це залежить від загальної культури творця системи, а також від позиції масової практики, що часто надіється на нововведення як на панацею.
3. Усвідомлення наукових ідей, що лежать в основах досвіду, його місця в системі наукових досліджень, вкладу в теорію. У зв'язку з цим цікава позиція відомої плеяди педагогів-новаторів, які у перших своїх деклараціях і виступах начисто відхрестилися від педагогічної науки, а потім визнали свою кревну спорідненість з нею.
4. Інтеграція з іншими підходами та пошуками, усвідомлення знайдених ідей та підходів у системі теорії та практики (що знову-таки відбувається не завжди).

1.4. Теоретичні основи та проблематика сучасних психолого-педагогічних досліджень

Своєрідність, специфіку вирішення педагогічних завдань залежно від етапу, форми, регіональних особливостей освіти неможливо повною мірою виявити та використовувати без знання та врахування загального. Тому спробуємо розпочати з з'ясування положень, що становлять ядро ​​сучасних психолого-педагогічних концепцій.

До положень, безсумнівно мають загальнопедагогічний зміст, тому складових ядро ​​концептуальної платформи будь-яких освітніх програм, очевидно, належать такінайважливіші положення та відповідні їм закономірності та принципи.

1. Соціальна обумовленість та безперервне оновлення цілей, змісту та методів виховання та освіти відповідно до вимог суспільства. Це передбачає підготовку особистості до входження в сучасне суспільство, облік та реалізацію мінливого, як офіційно оформленого в директивних документах, так і неофіційного, ближчого до справжніх запитів людини та людських спільностей соціального замовлення, створення умов для гідного розвитку та існування кожної людини.
2. Цілісність виховного процесу, що формує особистість людини як в офіційно структурованому, так і в неофіційному, спеціально не організованому відкритому середовищі. У цьому середовищі найбільш значущими є вплив сім'ї та безпосереднього соціального оточення, тому виникає необхідність виявлення та використання його педагогічного потенціалу.
3. Єдність, перспективність і наступність цілей, змісту та методів виховання та освіти, що забезпечують єдиний освітній простір та цілісність освітньої системи.

Велику роль у досягненні єдності освіти відповідно до Закону «Про освіту» Російської Федерації покликані зіграти єдині стандарти освіти та освітні цензи, які встановлюються та контролюються державою.

4. Педагогічна багатовимірність, відображення всіх найважливіших сторін педагогічного процесу:всякі одновимірні оцінки в педагогічній теорії та практиці неприйнятні та ущербні. Односторонні орієнтації на колектив, на суспільні цінності, на завтрашню, а не сьогоднішню радість принесли нам чимало шкоди. Однак і забуття, ігнорування колективних зв'язків, суспільних інтересів, так само як і перспектив розвитку суспільства, колективу та окремої людини, є згубними для педагогічного процесу. Педагогіка в значній мірі - наука про досягнення заходу, про шляхи гармонізації протилежних сил та тенденцій педагогічного процесу: централізації та децентралізації, особистого та громадського, управління та самоврядування, виконавства та ініціативи, алгоритмічних дій та творчості, нормативності та свободи, стійкості та динамізму особистості.

5. Єдність соціалізації та індивідуалізації, обов'язкового обліку індивідуальної орієнтації виховання та його соціальної сутності як безперечних пріоритетів демократичного суспільства та його освітньо-виховної підсистеми. Ступінь задоволення потреб, реалізації можливостей людини, її права на самореалізацію, самобутність, автономію, вільний розвиток є основним критерієм успіху в освіті та вихованні.

1. Варіативність та свобода вибору шляхів, способів та форм здійснення стратегічних освітніх ідей як для педагога, так і для вихованців. Звичайно, і варіативність, і свобода вибору реально тією чи іншою мірою обмежені соціальними нормами, обов'язковим обсягом освіти, мінімально допустимими стандартами її якості, реальними можливостями суспільства.
2. Діяльність підходу: він полягає у визнанні того, що розвиток особистості відбувається в процесі її взаємодії з суспільним середовищем, а також навчання та виховання як шляхів присвоєння суспільно-вироблених способів виконання дії та їх відтворення, тобто у творчій діяльності самих учнів. Реалізація розвиваючих функцій навчання та виховання обумовлена ​​характером пізнавальних та практичних завдань, що вирішуються в цьому процесі, а також особливостями педагогічного управління цим процесом (у тому числі способом подання інформації та її структуруванням – послідовністю пред'явлення цілісних за змістом блоків та зразків дій, рефлексивного осмислення та оцінки результативності). При цьому важливо, щоб діяльність учнів здійснювалася у формі співробітництва як з педагогом, так і з однолітками, сприяла реалізації можливостей кожного, перебувала у «зоні ближнього розвитку» учня (Л. С. Виготський), у якій учень має базу для подальшого просування та розвитку, чуйний до педагогічної допомоги та підтримки.
3. Формуюча роль відносин у морально-емоційному розвитку особистості. Емоційна забарвленість, змістовність, новизна різноманітних відносин до предмета діяльності, моральних цінностей, інших людей (зокрема батькам, педагогам, друзям, товаришам по навчанню, сусідам, колегам), самому собі (самосвідомість, самооцінка, характер і рівень домагань) -всі ці атрибути відносин присвоюються людиною і стають особистісними якостями людини, що формується.Соціальне мікросередовище (мікрогрупа, колектив) служить у цьому плані засобом, фактором створення і функціонування відносин, що формують особистість.
4. Комплексність та цілісність функціонування освітньо-виховних структур обумовлені багатогранністю педагогічних завдань, внутрішнім взаємозв'язком сфер особистості та обмеженістю часу на навчання та виховання. Звідси виникає необхідність вирішення в процесі однієї діяльності цілого «віяла» освітніх та виховних завдань (Ю. К. Бабанський), інтеграції з цією метою виховних можливостей сім'ї, школи та мікросоціуму (наприклад, общинних та муніципальних органів самоврядування, юнацьких та дитячих об'єднань, клубів , секцій, установ культури, спорту, правопорядку тощо).

10. Єдність оптимізаційного та творчого підходів до змісту та організації педагогічного процесу. Оптимізаційний підхідпередбачає вироблення та використання алгоритмів для вибору найбільш економних та ефективних способів діяльності, творчий підхід- Вихід за рамки алгоритмів, правил, інструкцій, постійний пошук з використанням гіпотез, нестандартних ідей та задумів, уявного передбачення бажаного результату.Творчі ідеї та задуми, будучи втілені у життя, відпрацьовані, досягають стадії алгоритмізованої технології, що дає можливість їхнього широкого використання.

На основі зазначених підходів, викладених вище положень, потрібно в кожному конкретному випадку розробити відповідні рекомендації та вимоги до організації навчально-виховного процесу.

Позначимо тепер зразкову проблематику можливих психолого-педагогічних досліджень, пов'язаних із освітнім процесом. Хоча про проблему та тему дослідження мова ще попереду, звернемо увагу на те, що в основі будь-якої проблеми лежить якась суперечність, неузгодженість, що вимагає пошуку рішення, найчастіше гармонійного, а сама проблема має бути актуальною та істинною (тобто дійсно ще не вирішеною).

До числа методологічних та теоретичних дослідницьких проблемможуть бути віднесені такі:

співвідношення філософських, соціальних, психологічних та педагогічних закономірностей та підходів при визначенні теоретичних засад (концепції) та вирішенні провідних проблем педагогічної діяльності, виборі напрямків та принципів розвитку освітніх закладів;

способи відбору та інтеграції у психолого-педагогічному дослідженні підходів та методів конкретних наук (соціології, етики, валеології та ін);

специфіка психолого-педагогічних систем: освітніх, виховних, корекційних, профілактичних, лікувально-оздоровчих тощо;

співвідношення глобальних, загальноросійських, регіональних, місцевих (локальних) інтересів та умов при конструюванні психолого-педагогічних систем та проектуванні їх розвитку;

вчення про гармонію та міру в педагогічному процесі та практичні способи їх досягнення;

співвідношення та взаємозв'язок процесів соціалізації та індивідуалізації, новаторства та традицій в освіті;

критерії успішності виховної роботи, розвитку особистості вихованців у певних типах навчальних закладів;

методологія та технологія педагогічного проектування (на рівні предмета, освітньої установи, педагогічної системи міста, району, регіону та ін.);

способи коректного конструювання та ефективного здійснення всіх етапів дослідницького пошуку.

Серед прикладних (практичних) проблемможна назвати такі:

розвиваючі можливості сучасних методичних систем;

гуманітарна освіта та духовний світ вчителя;

шляхи та умови інтеграції гуманітарної та природничо-наукової освіти в середній школі;

здоров'язберігаючі технології в навчальному процесі;

розвиваючі можливості нових інформаційних технологій;

порівняльна ефективність сучасних систем навчання для різних категорій учнів;

традиції навчання та виховання в Росії та інших державах та їх використання в сучасних умовах;

формування виховної системи школи (або іншої освітньої установи):

школа у системі соціального виховання та навчання;

педагогічні можливості «відкритої» школи;

сім'я у системі соціального виховання;

підлітковий (молодіжний) клуб як основа розвитку позанавчальних інтересів та здібностей;

традиції народної педагогіки у вихованні;

роль неформальних структур у соціалізації молоді, способи взаємодії педагогів із неформальними структурами.

Зрозуміло, наведений перелік далеко не повний, він передбачає існування інших серйозних та актуальних проблем, і зокрема – пов'язаних з управлінням освітою, з удосконаленням її інфраструктури та її окремих складових, проблем професійної освіти, проблем, пов'язаних із реалізацією ідеї безперервної освіти тощо. буд.

1.5. Джерела та умови дослідницького пошуку

Прагнення педагогів до психолого-педагогічного дослідницького пошуку нашого часу підтримується усіма рівнями управління освітою. Але одного прагнення, навіть заснованого на усвідомленні проблем, замало. Потрібно використовувати джерела, що підживлюють такий пошук, джерела, з яких можна почерпнути для творчої переробки підходи, зразки, ідеї, методи та технології.

Можна виділити принаймніп'ять таких джерел.

1. Загальнолюдські гуманістичні ідеї та ідеали, відображені у філософії, релігії, мистецтві, народних традиціях. Виховання, активне стимулювання та підтримка розвитку особистості неможливі без формування морального ідеалу. Тим часом після катастрофи офіційної комуністичної ідеології та комуністичних ідеалів у суспільстві та серед педагогів відчувається ідеологічний вакуум, гостра криза ідеалів. Він певною мірою компенсується релігійною ідеологією та релігійною свідомістю. Однак такий вихід є прийнятним не для всіх. «В що ж вірити? Як можна виховувати, якщо всі ідеали скинуті?» - Запитують педагоги. Здається, що конструктивна відповідь на це питання є

Педагогічні ідеали мають бути пов'язані з неминучими гуманістичними цінностями, з ідеалами людинолюбства, з культом особистості (не окремої, а особистості кожного).Віра в людину, пошук шляхів її максимальної реалізації, повага до зростаючої особистості дитини, до її своєрідності та індивідуальності, до її права на вільний розвиток та щастя – це ядро ​​будь-яких прогресивних педагогічних концепцій минулого та сьогодення.

2. Досягнення всього комплексу наук про людину, а також рекомендації, що випливають із сучасних наукових підходів, особливо рекомендації медицини, валеології (вчення про здоров'я), психологічних та педагогічних наук, у тому числі соціальної педагогіки, соціальної, педагогічної та вікової психології.

Існує той аргумент, щонаукові педагогічні знання менш важливі, оскільки педагогіка - й не так наука, скільки мистецтво, а недолік знання педагог компенсує досвідом. Практична педагогіка, звісно, ​​велике мистецтво, де дуже залежить від Майстра, але основу цього мистецтва лежать наукові принципи, підходи, системи. Якщо вони виявлені, якщо вони використовуються, практика суттєво виграє, зменшується ймовірність втрат та помилок. Протиставляти наукову теорію і практику (мистецтво) - однаково протиставляти теорію музики, музичну композицію, зрештою - музичну грамотність мистецтву виконання. І кілька слів про медицину та валеологію (науки про здоров'я). У корисності рекомендацій цих наук мало хто сумнівається. Однак вся практика виховання та навчання дуже повільно і неповно враховує поради та рекомендації, націлені на збереження здоров'я, шукає способи здоров'язберігаючої освіти.

3. Передовий досвід минулого та сьогодення, у тому числі новаторський.

Передовий досвід є найближчим і зрозумілим джерелом підходів, рішень, методів, організаційних форм. Діапазон його дуже широкий. Йде небезуспішне відродження традицій минулого вітчизняного досвіду. Відновлюються приватні школи, ліцеї, гімназії, гувернерство, викладання риторики, бальних танців, традиції російського милосердя та благодійності. Поступово відкриваються для нас і скарби світового досвіду, наприклад, досягнення вальдорфської школи та педагогіки, системи вільного виховання М. Монтессорі, С. Френе. Все це надзвичайно важливе. Помітний слід у вітчизняній практиці оновлення школи залишили педагоги-новатори або, як вони самі себе називають, педагоги-експериментатори, досвід яких широко пропагувався на рубежі 80-х і 90-х років «Вчительською газетою», «Комсомольською правдою», Центральним телебаченням і іншими засобами масової інформації. У цей же період одна за одною стали виходити книги педагогів-новаторів, їх статті та статті про них у педагогічних журналах. В останні роки інтерес до їхнього досвіду знизився, до того ж з'явилася й низка критичних публікацій, що містять звинувачення та негативні оцінки їхнього досвіду.

Спробуємо з позиції сучасності, коли пристрасті навколо новаторів трохи вщухли, дати об'єктивну оцінку їхнього досвіду, його значення для оновлення школи та розвитку психолого-педагогічних наук.

Для оцінки руху новаторів необхідно визначити, які конкретні завдання вирішили, яку роль виконали.

У чому конкретний внесок новаторів, їхні реальні заслуги перед освітою?

Перше. Дуже різні за творчим стилем (Ш.А. Амонашвілі - унікальний філософ-гуманіст, психолог і педагог-практик, Є.Н.Ільїн - яскравий імпровізатор, В.Ф.Шаталов - аналітик-алгоритміст. М.П.Щетінін - романтик, Р. Г. Хазанкін - ерудит і систематик і т. д.),вони у протистоянні з формалізмом, бюрократичними обмеженнями та уніфікацією відстояли право педагога на творчу самостійність, на пошук, на авторську самобутність.

Друге. Своєю практикою вони затвердилигуманістичні ідеї співробітництва та співтворчості зі школярами, внутрішньої свободи особистості, що формується,доцільної допомоги кожному і цим проклали дорогу корінним демократичним перетворенням освіти, сприяли гуманізації суспільства.

Третє. Вони створили нові педагогічні системи, у кожному з яких знайдено вирішення певних, дуже актуальних педагогічних проблем.В.Ф.Шаталов показав, як за допомогою системи опорних сигналів можна вивчити всіх і дати кожній дитині «точку опори» у її життєвому самоствердженні. Ш. А. Амонашвілі вдалося знайти кошти, щоб пробудити «срібні дзвіночки» в душі кожної дитини, не відбити в неї потяг до школи, знання, вчителя, забезпечити його розвиток. М. П. Щетинін створив особливо цінну для села нову форму освітньої установи – школу-комплекс, не без успіху вів пошуки шляхів різнобічного розвитку особистості через емоційно-мистецьку діяльність.

Життєвий подвиг директора Сахнівської середньої школи О.О.Захаренка полягав у тому, що він створив сільський культурно-освітній комплекс, довів, що школа може відродити село. А. А. Католиков показав, як реально скрасити сирітство та забезпечити вихованцям школи-інтернату повноцінне життя, розвиток, продовження освіти. І. П. Волков зумів пробудити творчий початок у кожного школяра. С. М. Лисенкова створила систему ранньої педагогічної пропедевтики у вигляді випереджаючого навчання у початкових класах.

Пропедевтика - (від грец. propaideuo - попередньо навчаю), введення в якусь науку, попередній вступний курс, систематично викладений у стислій та елементарній формі

Особливо слід наголосити на заслугах ентузіастів і новаторів соціальної педагогіки, які подолали вузькі традиції соціальної допомоги в рамках доставки пенсії та догляду за старими, затвердили комплексний підхід до захисту та реабілітації дітей та підлітків, які створили комплексні соціально-педагогічні та соціально-реабілітаційні установи (І.І. Рябов, С. 3. Ревзін, В. К. Волкова, Н. А. Голіков та ін).

І ще один штрих . У плеяді педагогів-новаторів, хоч як це дивно на перший погляд, більшість чоловіків. І це ще раз говорить про те,як потрібен школі розумний та ініціативний педагог-чоловік. Педагоги-новатори, якщо так можна сказати, захистили чоловічу гідність педагогіки.

Потрібно, таким чином, судити про педагогів-новаторів саме з того позитивного внеску, який вельми вагомий, а не з окремих зривів, невдач чи фактичних помилок.

4. Педагогічний потенціал колективу педагогів та учнів, навколишнього соціального середовища, виробничих підприємств, установ культури та медицини, правоохоронних органів, батьків, людей різних професій, життєвих доль та захоплень.

Творчий потенціал колективу, звісно, ​​створюється творчими особистостями.У ньому виробляються власні традиції, своє ставлення до цінностей, педагогічного пошуку. Психологічний клімат, колективні установки та оцінки, взаємодії різних за творчим стилем та потенціалом людей виявляються або стимулом, або гальмом для розвитку творчості та ініціативи.

Теорія і практика соціального виховання виходить із посилки у тому, щолише організація життєдіяльності дитини у реальному соціальному середовищі за участю багатьох соціальних інститутів(родина, підприємства, клуби, асоціації, творчі об'єднання, органи правопорядку, установи фізкультури, театри, кінотеатри тощо)та маси непрофесійних педагогів(Насамперед це батьки)дозволяє повноцінно вести навчання та виховання.Тут, у непрофесійному середовищі, можна почерпнути багато ідей, підходів, форм, які з успіхом застосовуються і в школі, і в позашкільній сфері.Отримали вже досить широке поширеннянаукові товариства учнів, керовані вченими, спортивні секції, якими керують спортсмени чи тренери, художні студії тощо. буд. людської практики.

5. Творчий потенціал професійного педагогічного працівника.

Творчий потенціал особистостіпедагога проявляється у внутрішніх джерелах творчого пошуку:уяві, фантазії, умінні прогнозувати, комбінуванні відомих способів або елементів, умінні бачити предмет у його незвичайних функціях та зв'язках, приймати нестандартні рішення, т.д..е. у всьому, що характеризує креативність (творчу сутність) самої особистості педагога-дослідника. Зовнішні чинники стимулюють творчість педагога, постачають йому матеріал та дають зразки рішень. Але творчий педагог має власне педагогічне мислення, здатний продукувати нові ідеї та методи (про це докладніше в останньому розділі посібника).

2. Наукове дослідження освіти.

2.1. рівні наукового дослідження в освіті.

Науковим дослідженнямназивають один із видів пізнавальної діяльності, відмінна риса якого - вироблення нових знань.При цьому одержуване знання має бутиоб'єктивно новим,тобто. невідомим раніше не лише самому досліднику, а й професійній та науковій спільноті. Це знання має бути отримане із застосуваннямспеціальних засобів дослідження,що забезпечують його об'єктивність. Воно має розкривати певні закономірностіспеціально виділеного об'єкта дійсності.Нарешті воно має бути вираженеу термінах та категоріяхвідповідної галузі знання та діяльності.

Науковим дослідженнямв освіті називають систематичну пізнавальну діяльність, спрямовану на отримання нового знання про освітні явища та процеси.

Наукове дослідження характеризується відтворюваністю, доказовістю, точністю (розуміється по-різному в різних галузях науки).

За способом отримання знання та характером інформації дослідження поділяються на два рівні - емпіричний та теоретичний.

На першому встановлюються нові факти науки та на основі їх узагальнення формулюються емпіричні закономірності.

Емпіричний рівеньхарактеризується переважанням методів опису досвіду, виявлення в ньому закономірностей, що систематично повторюються. Результати, отримані цьому рівні пізнання, безпосередньо застосовні у практиці освіти. Однак вони не дозволяють пояснити характер залежностей, що спостерігаються, а отже, - розробити на їх основі нові освітні технології. Ці результати значною мірою залежить від характеру умов, у яких протікає освітній процес, і зажадав від педагога, який його організує. Цим пояснюється суб'єктивність у оцінках характеру виявлених закономірностей і, зазвичай, невоспроизводимость запропонованих з їхньої основі методик. Емпіричний рівень наукового дослідження є оптимальним для збору первинної інформації, яка потребує подальшого аналізу, інтерпретації, оцінки.

На другому - висуваються та формулюються загальні для даної предметної області закономірності, що дозволяють пояснити раніше відкриті факти та емпіричні закономірності, а також передбачити та передбачати майбутні події та факти.

Теоретичний рівеньдослідження відрізняється тим, що включає моделювання, розробку гіпотез, експеримент. У педагогіці видається сумнівним поширене в інших науках розподіл досліджень на фундаментальні та прикладні. Однак теоретично дослідник працює не стільки з самим освітнім процесом або іншими процесами, скільки з їх моделями, які системно відтворюють суттєві властивості оригіналу. Метод моделювання дозволяє отримувати нові знання про якийсь об'єкт шляхом виведення за аналогією.

Результати наукового дослідження в освіті оформлюються у вигляді статті, доповіді, дисертації на здобуття наукового ступеня магістра, кандидата чи доктора наук. Кожна з них має свої якісні відмінності по дослідницьким завданням, що вирішуються, глибині проникнення в предмет дослідження, узагальненості висновків.

2.2 Принципи наукового дослідження.

Як уже говорилося, принципи будь-якої діяльності ґрунтуються на виявлених об'єктивних закономірностях та покликані підвищити її ефективність, забезпечити якісний результат.

Якість наукового дослідження досягається за дотримання наступних принципів:

- принцип цілеспрямованості- дослідження виконується відповідно до завдань удосконалення практики освіти, затвердження у ній відносин гуманності;

- принцип об'єктивності -теоретичні моделі у дослідженні повинні відображати реальні педагогічні об'єкти та процеси в їх багатовимірності та різноманітті;

- принцип прикладної спрямованості -результати дослідження повинні сприяти поясненню, прогнозуванню та вдосконаленню освітньої практики за множинності шляхів її розвитку;

- принцип системності -результати дослідження включаються до системи наукового знання, доповнюють наявну інформацію новими відомостями;

- принцип цілісності -компоненти освітнього об'єкта вивчаються в динаміці багатовимірної картини їх взаємозв'язків та взаємозалежностей;

- принцип динамізму- розкриваються закономірності становлення та розвитку освітніх об'єктів, що вивчаються, об'єктивний характер їх багатоаспектності та багатоваріантності.

Ці принципи базуються на закономірностях пізнавальної діяльності, наукового дослідження та специфіки освітньої практики.

2.3. Основні показники наукового дослідження.

Наукове дослідження незалежно від його виду має включати загальні характеристики, такі як: проблема та її актуальність, тема, об'єкт, предмет, мета, завдання, гіпотеза, захищені положення, оцінка наукової новизни, теоретичної значущості та практичної цінності отриманих результатів.

В.В.Краєвський пропонує у спрощеному вигляді подати їх у вигляді питань.

Проблема дослідження:що треба вивчити те, що раніше у науці був вивчено?

Тема: Як назвати аспект розгляду проблеми?

Актуальність: чому саме цю проблему потрібно зараз вивчати і саме у обраному автором аспекті?

Об'єкт дослідження:що розглядається?

Предмет дослідження:як розглядається об'єкт, які властиві йому відносини, аспекти та функції виділяє дослідник для вивчення?

Мета дослідження:яке знання передбачається одержати в результаті дослідження, яким загалом бачиться цей результат ще до його отримання?

Завдання: що потрібно зробити, щоб мети було досягнуто?

Гіпотеза та захищені положення:що не очевидно в об'єкті, що дослідник бачить у ньому такого, чого не помічають інші?

Новизна результатів:що зроблено з того, що іншими не було зроблено, які результати отримано вперше?

Значення для науки:у які проблеми, концепції, галузі науки вносяться зміни, спрямовані на розвиток науки та поповнюють її зміст?

Цінність для практики:які конкретні недоліки практики можна виправити за допомогою отриманих під час дослідження результатів?

Перелічені характеристики становлять систему, всі елементи якої повинні відповідати один одному, взаємно доповнювати один одного. За рівнем їхньої узгодженості можна будувати висновки про якості самої наукової роботи.

Система методологічних характеристик наукового дослідження є узагальненим показником його якості.

2.4.Суб'єктність у науковій діяльності.

З уб'єкт - це носій діяльності, «діяч», завдяки якому здійснюється діяльність. Говорячи про суб'єкт діяльності, ми відповідаємо на запитання «хто її робить?» Здавалося б, суб'єкт наукової діяльності очевидний – це дослідник.

1) Однак найважливіша для суб'єкта характеристика- Здатність до самозміни.У процесі будь-якої діяльності (у тому числі дослідницької) педагог, забезпечуючи свою суб'єктність, вступає у взаємодію з іншими людьми (колегами, дітьми, їхніми батьками), змінюється у процесі цієї взаємодії, тим самим роблячи партнерів щодо взаємодії суб'єктами своїх змін та забезпечуючи їм умови для самовдосконалення. У цьому процесі забезпечується самонабуття, самореалізація та саморозвиток педагога у взаємодії зі значимими «Іншими».

2) Корисно пам'ятати афоризм К. Бернара: «Мистецтво – це "я"; наука – це „ми”».Науковий пошук вимагає постійного обміну інформацією та ідеями, а також дискусії: суб'єкт, що пізнає - це не ізольований від інших людей індивід(так званий «гносеологічний Робінзон» метафізичної філософії), алюдина, включена до соціального життя, використовує суспільно вироблені форми пізнавальної діяльності, як матеріальні(знаряддя праці, інструменти, прилади і т.д.),так і ідеальні (мова, категорії логіки тощо).

3) Наукове дослідження, крім іншого, – ще йспосіб творчої самореалізації, самовираження та самоствердження дослідника, а отже, спосіб його саморозвитку.

4) Суб'єктність передбачає суб'єктивність у сприйнятті та оцінці спостережуваних явищ і процесів, що з минулим досвідом дослідника, його інформаційними потребами, індивідуальними відмінностями. У цьому плані результати психолого-педагогічного дослідження будь-коли можуть бути повністю об'єктивними і неупередженими, завжди носять у собі відбиток поглядів, світогляду, стилю наукового пошуку дослідника. Причому цей факт не можна однозначно розцінювати як недолік. Адже у такий спосіб забезпечується різноманітність педагогічного знання, отже, потреба у зіставленні, порівнянні, взаємодоповненні різних дослідницьких даних.

Класична концепція об'єктивності бере початок від ранніх спроб наукового пізнання об'єктів і явищ неживого світу. Спостерігач міг вважати себе об'єктивним у разі, якщо йому вдавалося відмовитися від своїх бажань, страхів і надій, як і виключивши передбачуваний вплив промислу божого. Це, звичайно, був величезний крок уперед, саме завдяки йому і відбулася сучасна наука. Однак ми не повинні забувати, що подібний погляд на об'єктивність можливий лише в тому випадку, якщо маємо справу з явищами неживого світу. Тут подібного роду об'єктивність і неупередженість спрацьовують чудово. Вони цілком спрацьовують і тоді, коли ми маємо справу з нижчими організмами, від яких ми досить відчужені, щоб продовжувати залишатися неупередженими спостерігачами. Адже нам насправдівсе одно, як і куди рухається амеба або чим живиться гідра. Але чим вище ми піднімаємося філогенетичними сходами, тим важче нам зберігати цю відстороненість.

Мати, зачарована своїм немовлям, заворожено досліджує сантиметр за сантиметром його крихітне тільце, і вона, безсумнівно, знає про свого малюка - знає в самому буквальному сенсі - набагато більше, ніж будь-хто, хто не цікавиться цією дитиною. Щось схоже відбувається між закоханими. Вони так зачаровані одне одним, що готові годинами розглядати, слухати, пізнавати одне одного. З нелюбимою людиною таке навряд чи можливе - надто швидко переможе нудьга”.

Упередженість до об'єкта дослідження (а по суті - зацікавленість у розвитку освіти) не тільки не заважає, але допомагає досліднику глибше проникати в суть змін, що відбуваються в дитині і процесах педагогічної реальності.

А. Маслоу розкриває дві переваги «люблячого знання»:

1) людина, знає, що він любимо, розкривається, розгортається назустріч іншому, він скидає із себе все захисні маски, він дозволяє собі оголитися, необов'язково лише фізично, але й психологічно і духовно, дозволяє собі стати зрозумілим;

2) коли ми любимо, або зачаровані, або зацікавлені кимось, ми менше звичайного схильні до владарювання, до управління, до зміни, до покращення об'єкта свого кохання та маніпулювання ним.

Мова, звичайно, не йдеться про суб'єктивізм як упередженість і заперечення об'єктивних фактів, отриманих у процесі дослідження. Для запобігання цьому існують статистичні методи, методи групової експертної оцінки та інші засоби підвищення достовірності результатів дослідження, про які йтиметься у наступних розділах.

5) У дослідницької діяльності відбувається усвідомлення професійної позиції дослідника, її оформлення, перевірка оптимальності.У межах обраних методологічних підходів дослідник виробляє індивідуальний стиль наукового пошуку, стверджує їх у ситуаціях уявлення та захисту результатів дослідження.

2.5. Види наукових досліджень про освіту

Структура психолого-педагогічних досліджень визначаєтьсяноменклатурою наукових спеціальностей, яка періодично переглядається та затверджується урядом. Ця номенклатура є основою присвоєння вчених ступенів і звань, планування наукових досліджень, відкриття дисертаційних рад. Вона може служити орієнтиром визначення дослідником напрями свого пошуку, якщо він сподівається отримати подальше визнання, знайти додаток отриманим результатам.

Чинна номенклатура з педагогічних та психологічних наук включає такі наукові спеціальності:

Код	Найменування
13.00.00	Педагогічні науки
13.00.01	Загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти
13.00.02	Теорія та методика навчання та виховання (по областям та рівням освіти)

Код	Найменування
13.00.03	Корекційна педагогіка (сурдопедагогіка та тифлопедагогіка, олігофренопедагогіка та логопедія)-; 4
13.00.04	Теорія та методика фізичного виховання, спортивного тренування, оздоровчої та адаптивної фізичної культури
13.00.05	Теорія, методика та організація соціально-культурної діяльності
13.00.07	Теорія та методика дошкільної освіти
13.00.08	Теорія та методика професійної освіти
19.00.00	Психологічні науки
19.00.01	Загальна психологія, психологія особистості, історія психології
19.00.02	Психофізіологія
19.00.03	Психологія праці, інженерна психологія, ергономіка
19.00.04	Медична психологія
19.00.05	Соціальна психологія
19.00.06	Юридична психологія
19.00.07	Педагогічна психологія
19.00.10	Корекційна психологія
19.00.12	Політична психологія
19.00.13	Психологія розвитку, акмеологія

За кожною зі спеціальностей затверджено паспорт, що визначає специфіку відповідних досліджень. У паспорт наукової спеціальності входить шифр та найменування, формула спеціальності, опис галузі дослідження та вказівка ​​на галузь наук, до яких належить дана спеціальність.

Так, змістом спеціальності13.00.01 – «Загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти»,яка віднесена до галузі педагогічних наук, згідно з паспортом, є дослідження проблем філософії освіти, педагогічної антропології, методології педагогіки, теорії педагогіки, історії педагогіки та освіти, етнопедагогіки, порівняльної педагогіки та педагогічного прогнозування. До галузі дослідження віднесено:

Філософія освіти (дослідження світоглядних та парадигмальних основ теорії та практики освіти);

Педагогічна антропологія (дослідження антропологічних основ освіти – виховання та навчання – людини як предмета освіти);

Методологія педагогіки (дослідження місця та ролі педагогіки в системі духовної життя суспільства та наукового знання; об'єкти та предмети педагогіки; методи педагогічних досліджень);

Теорія педагогіки (дослідження підходів та напрямів на обґрунтування та реалізацію педагогічних концепцій, систем; створення умов для розвитку особистості);

Історія педагогіки та освіти (дослідження історичного розвитку інститулізованої та неінститулізованої практики освіти, політики в галузі освіти, педагогічної думки на рівнях суспільної та теоретичної свідомості у різних сферах духовного життя суспільства);

Етнопедагогіка (дослідження становлення, сучасного стану, особливостей взаємодії, перспектив розвитку та можливостей використання етнічних традицій освіти);

Порівняльна педагогіка (дослідження витоків та порівняльний аналіз сучасного стану педагогіки та освіти у зарубіжних країнах, різних регіонах світу, а також перспектив їх розвитку);

Педагогічне прогнозування (дослідження методології, методики, теорії прогнозування розвитку педагогіки та освіти, визначення на цій основі перспектив їхньої еволюції в нашій країні та за кордоном).

Зміст спеціальності13.00.02 - «Теорія та методика навчання та виховання (по областям та рівням освіти)»:розробка теоретико-методологічних засад теорії, методики та технології предметної освіти (навчання, виховання, розвитку) у різних освітніх галузях, на всіх рівнях системи освіти в контексті вітчизняної та зарубіжної освітньої практики. Області досліджень та розробок відображають основні структурні компоненти наукової галузі «Теорія та методика предметної освіти», визначають перспективи її розвитку, орієнтовані на вирішення актуальних проблем предметної освіти. Області знання: математика, фізика, хімія, література, біологія, соціологія, політологія, російська мова, рідна мова, російська мова як іноземна, іноземні мови, інформатика, образотворче мистецтво, історія, суспільствознавство, культурологія, екологія, географія, музика, гуманітарні та суспільні науки (рівень початкової освіти), природничо-математичні науки (рівень початкової освіти), менеджмент. рівні освіти: загальна освіта, професійна освіта.

Область дослідження з цієї спеціальності включає:

Методологію предметної освіти: історію становлення та розвитку теорії та методики навчання та виховання по галузях знань та рівням освіти; питання взаємодії теорії, методики та практики навчання та виховання з галузями науки, культури, виробництва; тенденції розвитку різних методологічних підходів до побудови предметної освіти тощо;

Цілі та цінності предметної освіти: розробку цілей предметної освіти відповідно до змін сучасної соціокультурної та економічної ситуації у розвитку суспільства; розвиваючі та виховні можливості навчальних дисциплін; проблеми формування позитивної мотивації вчення, світогляду, наукової картини світу, співвідношень наукової та релігійної картин світу у суб'єктів освітнього процесу тощо;

Технології оцінки якості предметної освіти: проблеми моніторингу оцінки якості навчання з різних предметів; теоретичні основи створення та використання нових педагогічних технологій і методичних систем навчання, що-забезпечують розвиток учнів на різних ступенях освіти; оцінка професійної компетентності та різні підходи до розробки постдипломної освіти вчителя-предметника; розроблення змісту предметної освіти тощо;

Теорію та методику позаурочної, позакласної, позашкільної навчальної та виховної роботи з предметів, у тому числі додаткової освіти з предмету.

Зміст спеціальності 13.00.08- «Теорія та методика професійної освіти»:область педагогічної науки, яка розглядає питання професійного навчання, підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації у всіх видах та рівнях освітніх установ, предметних та галузевих галузях, включаючи питання управління та організації навчально-виховного процесу, прогнозування та визначення структури підготовки кадрів з урахуванням потреб особистості та ринку праці, суспільства та держави.

Області дослідження визначені з урахуванням диференціації з галузей та видів професійної діяльності та включають, зокрема, такі питання, як:

Генезис та теоретико-методологічні засади педагогіки професійної освіти;

Післядипломна освіта;

Підготовка фахівців у вищих навчальних закладах, установах середньої та початкової професійної освіти;

внутрішньофірмова підготовка робітників;

Додаткова професійна освіта;

Перепідготовка та підвищення кваліфікації працівників та спеціалістів;

Безперервна професійна та багаторівнева освіта;

Освітній менеджмент та маркетинг;

Професійне навчання безробітних та незайнятого населення;

Взаємодія професійної освіти з ринком праці та соціальними партнерами;

Професійна орієнтація, культура та проблеми виховання;

Професійний консалтинг та консультаційні послуги.

Зміст спеціальності19.00.01 – «Загальна психологія, психологія особистості, історія психології»:дослідження фундаментальних психологічних механізмів та закономірностей походження, розвитку та функціонування психіки людини та тварин, людської свідомості, самосвідомості та особистості в процесах діяльності, пізнання та спілкування; застосування цих закономірностей для вирішення практичних завдань діагностики, консультування, експертизи, профілактики психологічних проблем, можливих аномалій та підтримки особистісного розвитку; історичний, теоретичний та методологічний аналіз психологічних теорій, концепцій та поглядів; розробка дослідницької та прикладної методології, створення методів психологічного дослідження та практичної роботи.

Область дослідження включає такі питання, як:

Розробка та аналіз основ обшепсихологічного та історико-психологічного дослідження;

Походження та розвиток свідомості та діяльності людини в антропогенезі;

Увага та пам'ять; автобіографічна пам'ять;

Психологічні проблеми мовного спілкування та психолінгвістика;

Свідомість, світогляд, рефлексивні процеси, стан свідомості, змінені стани свідомості;

Діяльність, її структура, динаміка та регуляція, психологія активності;

Здібності, обдарованість, талант і геніальність, їхня природа;

Тендерні відмінності пізнавальних процесів та особистості;

Індивід, особистість, індивідуальність; структура особистості; проблема суб'єкта у психології;

Життєвий шлях, його структура та періодизація; життєтворчість і т.д.

Зміст спеціальності19.00.07- «Педагогічна психологія»:дослідження психологічних фактів, механізмів, закономірностей навчальної діяльності та дії її індивідуальних чи колективних суб'єктів (навчання, групи, класу, аудиторії), самої педагогічної діяльності та дії її суб'єкта - педагога, багаторівневої взаємодії суб'єктів педагогічної та навчальної діяльності в освітньому процесі; дослідження впливу освітнього процесу, освітнього середовища на психічні новоутворення учнів, їх особистісний розвиток на різних щаблях освіти; дослідження розвитку педагогічної психології в історичній ретроспективі та сучасному стані.

Область дослідження включає такі питання:

Психологію учня на різних ступенях освіти (дошкільного, шкільного, вузівського), його особистісний та психологічний розвиток;

Психологію освітнього середовища;

Психологію навчальної діяльності, вчення;

Психологічні особливості учнів як суб'єктів навчальної діяльності;

педагогічну діяльність, професійно-педагогічні особливості педагогів (стиль, здібності, компетентність, контроль);

Освітній процес як єдність навчання та виховання тощо.

Зміст спеціальності 19.00.13 - «Психологія розвитку, акмеологія»в галузі психологічних, педагогічних наук: дослідження процесів розвитку та формування психіки людей на різних щаблях їх життєвого циклу (від пренатального періоду, віку новонароджене до зрілості, старіння і старості). Цей розвиток протікає за тих чи інших зовнішніх та внутрішніх умов (умовах середовища, спадковості, накопиченого досвіду, цілеспрямованих чи випадкових впливів тощо).

Оскільки специфічно людський розвиток та функціонування психіки не відбуваються поза процесами спілкування та організаційних структур (починаючи від дитячо-батьківських відносин та закінчуючи діловими взаємодіями в бригаді хірургів або в державній службі), соціальні явища закономірно опиняються в зоні уваги дослідників.

Один із аспектів даної спеціалізації - вивчення культурно-історичного розвитку психіки, порівняльне вивчення розвитку психіки в різних культурах, розвиток психіки в антропогенезі та порівняльне вивчення біологічного та історичного розвитку психіки. Психічне розвиток у дитинстві вносить хоч і очевидні, але дуже істотні (іноді непоправні) вклади у становлення дорослої людини. А період дорослості значимий існування суспільства. Комплексним вивченням саме дорослих (насамперед із боку аналізу умов їх найвищих досягнень у діяльності) займається акмеологія (грец.акті - "квітуча сила", "вершина").

Якщо дослідженні переважає констатуючий підхід (встановлення фактів, закономірностей), може бути віднесено до психологічним наук; якщо виражений нормативно-ціннісний, проектувальний, що формує підхід - до педагогічних наук. Це розрізнення надається на розсуд дисертаційних порад.

2.6. Вибір наукової спеціальності.

Вибір наукової спеціальності, з якої виконується дослідження, - відповідальний і важливий щодо передбачуваних результатів момент, якщо дослідження виконується як дисертаційне. В. Г.Домрачов 1 при виборі наукової спеціальності пропонує виходити з таких основних критеріїв:

Наукові результати дисертації мають відповідати паспорту наукової спеціальності;

Професійна підготовка дисертанта, а також його наукові інтереси повинні відповідати переліку завдань, які регламентуються паспортом наукової спеціальності;

Науковий керівник повинен бути компетентним у проблематиці, що охоплюється науковою спеціальністю;

Аспірантура, в рамках якої здійснюється навчання, повинна мати право навчати за цією науковою спеціальністю;

Дисертація повинна відповідати спеціальності та вимогам спеціалізованої вченої ради, в якій передбачається її захист.

Можлива ситуація, коли починаючи роботу над дисертацією в рамках однієї наукової спеціальності, дослідник виявляє, що вона відповідає іншій спеціальності. Природний шлях у цьому випадку - діяти відповідно до нової наукової спеціальності, але мати на увазі перелічені вище критерії. Можна розглянути питання про захист дисертації на стику двох спеціальностей - тієї, за якою починалася робота, і нової, що відповідає кільком (або одному) науковим результатам, що виносяться на захист. В цьому випадку при захисті буде потрібне кооптування до спеціалізованої вченої ради додаткових членів - докторів наук, компетентних у результатах дисертації, що стосуються нової спеціальності (або використання наявних в спеціалізованій раді докторів наук, що перебувають за цією новою науковою спеціальністю в іншій спеціалізованій раді). Може бути залучений у разі потреби другий науковий керівник дисертації або науковий консультант. Складання другого кандидатського іспиту за новою спеціальністю не потрібно, оскільки здаються лише три кандидатські іспити.

3. Організація дослідно-експериментальної та дослідницької роботи в закладах освіти

3.1. Досвід та експеримент у дослідницькій роботі.

Безліч питань організації дослідно-експериментальної та дослідницької роботи в закладах освіти пов'язані зпроблемою різниці між науковим (теоретичним) та емпіричним (досвідченим) знанням у педагогіці.

Краєвський В. В. говорив:«Нерідко у педагогіці ці два види пізнання не розрізняють досить чітко. Вважається, що педагог-практик, не ставлячи собі спеціальних наукових цілей і використовуючи засобів наукового пізнання, може у становищі дослідника. Висловлюється чи мається на увазі думка, що наукове знання може отримати в процесі практичної педагогічної діяльності, не обтяжуючи себе роботою над теорією, яка мало не «виростає» сама собою з практики. Це не так.Процес наукового пізнання особливий.Він складається з пізнавальної діяльності людей, засобів пізнання, його об'єктів та знань.<...>

Стихійно-емпіричне знання живе в народній педагогіці, яка залишила нам безліч тих, хто витримав перевірку досвідом педагогічних порад у вигляді прислів'їв і приказок, правил виховання. Вони відображені певні педагогічні закономірності. Знання такого роду здобуває і сам учитель у процесі практичної роботи з дітьми. Він дізнається, як краще вчинити в ситуації певного роду, які результати дає той чи інший конкретний педагогічний вплив на конкретних учнів. 1 .

Прийоми, методи, форми роботи, які виявилися ефективними в досвіді одного педагога, можуть не дати бажаного результату в роботі іншого вчителя або в іншому класі, в іншій школі,тому що емпіричне знання - конкретно. У цьому його особливість - не сила і слабкість, а на відміну від знання теоретичного, наукового.

І зараз ще чути нарікання на те, що «вчені праці страждають на абстрактність». Але жабстракція - теоретичне узагальнення досвіду. У цьому вся визначенні вся відповідь: може бути теорії без попереднього їй досвіду, і істота теорії становлять найзагальніші закономірності, тобто. абстракції. Саме в ситуаціях, коли потрібно «злетіти над суєтою», звернутися до перевірених істин,відчувається потреба у науковому знанні.Допомога вченого потрібна або узагальнення досвіду, або розуміння висновків з досвіду колег.

Приклад із практики. Розробляючи програму розвитку гімназії, адміністрація та педагоги звернулися до цілої групи вчених-педагогів із проханням допомогти сформулювати центральну проблему, над вирішенням якої вже працював педагогічний колектив. Педагоги могли довго розповідати про проблеми, що їх хвилюють, про шляхи їх вирішення, які передбачали перевірити в експериментальній роботі. Але ось сформулювати все це коротко не могли, а значить, не представляли завдань, що стоять перед ними, структурно.

У спільній з науковцями роботі педагоги розділили завдання на теоретичні (пошукові) та практичні (організаційно-педагогічні). У кожній групі завдань, у свою чергу, було виділено центральні, провідні проблеми. Основне завдання було визначено як "формування культури життєвого самовизначення школяра".

В результаті діяльність гімназії та її підрозділів стала чіткішою. Найпростіше стало планувати роботу, аналізувати її результати, здійснювати поточне керівництво.

Дослідники та педагоги-практики нерідко не відрізняють досвіду від експерименту. І те, й інше - види пошукової діяльності, що передбачає знаходження шляхів удосконалення існуючої практики освіти.

Проте досвід - це емпіричне пізнання дійсності, засноване на чуттєвому пізнанні, аексперимент - це пізнання, яке проводиться в контрольованих та керованих умовах, що відтворюються шляхом їх контрольованої зміни.Експеримент відрізняється від спостереження активним оперуванням об'єктом, що вивчається, він здійснюється на основі теорії, що визначає постановку завдань та інтерпретацію результатів. Нерідко головним завданням експерименту є перевірка гіпотез та передбачень теорії.

Експеримент відрізняється від досвіду наявністю теоретичної моделі досягнення результату, яка перевіряється в процесі експерименту.

3.2. Експериментальна робота навчального закладу.

У роботі сучасних шкіл спостерігається явище, яке на перший погляд видається парадоксальним:дедалі частіше і наполегливіше запрошуються до співпраці вчені. Це відбувається незважаючи на те, що органи управління освітою не примушують таких дій, навпаки - закликають економити заробітну плату. За нинішньої перевантаженості шкільних адміністраторів, за гострої нестачі матеріальних та фінансових коштів, напевно, єсерйозні причини, які спонукають педагогів-практиків запрошувати вчених до шкіл.

Головна з них, ймовірно, -уникнення одноманітності. Тепер кожна школа, гімназія, ліцей шукають свій образ, свою концепцію освіти, розробляють свої навчальні плани, програми, методики, свою стратегію розвитку. Причому ця діяльність давно вже перестала бути екзотичною та стала узаконеною нормою для кожної школи.Інноваційна діяльністьвимагає теоретичного пошуку, наукового осмислення досвіду, спеціальної підготовки, якої немає у адміністративно-методичних та педагогічних працівників. А для вчених вирішення цих завдань становить сутність їхньої діяльності.

Навіть якщо школа не претендує на науковий експеримент, щоденні проблеми закономірно призводять до необхідності пошукової, дослідницької діяльності.

Відповідно до п. 2 ст. 32 Закону Російської Федерації «Про освіту» розробка та затвердження освітніх програм та навчальних планів передані до компетенції освітньої установи.

Але чому ж не поспішають школи скористатися цими правами? Чому від створених ними «нововведень» найчастіше одні лише неприємності – учням, їхнім батькам, вчителям? Вчителі мають право розробляти навчальні плани, програми, посібники, але цій роботі їх ніхто не навчав, і, отже, спеціальної підготовки щодо цієї діяльності вони не мають.

У багатьох випадках основний недолік розроблених школами навчальних планів та програм полягає у відсутностіконцепції, тобто . системи основних поглядів, підходівРозробити таку концепцію та реалізують її навчальні плани та програми – завдання педагогічного колективу школи. А допомогти може лише готовий до дослідницької діяльності фахівець. Нерідко для цих та інших цілей (читання лекцій про останні досягнення науки, післявузівську освіту, спеціальну підготовку окремих категорій педагогічних працівників, надання допомоги у вирішенні конфліктних ситуацій тощо) до школи запрошують учених.

Лекція проф. Г. І. Школяра про тенденції в сучасній педагогіці за кордоном активізувала роботу багатьох творчих груп педагогів та допомогла у вдосконаленні програми розвитку гімназії. Коли запроваджувалося предметне викладання у початковій школі, то адміністрація гімназії звернулися до фахівців вишу з проханням провести з учителями спеціальні семінари-практикуми. При вступі до посади класного вихователя (звільненого класного керівника) також провели спеціальну підготовку педагогів за спільно розробленою програмою. Завдяки участі у складі комісії фахівців вишу обґрунтовано вирішувалися проблеми при прийомі дітей до гімназії.

Значення експериментальної роботи буде різним залежно від ситуації та ролі, які їй відводяться. Дослідження, зазвичай, проводиться задля розробки конкретних рецептів, а з виявлення закономірностей і методів оволодіння методами теоретичного пізнання.

3.3. Дослідження в освітніх закладах.

Проводячи дослідження, педагоги здебільшого сподіваються вирішення конкретних проблем конкретної школи. Але дослідницька діяльність педагогів має власне призначення: вона допомагає осмислити ситуацію, з урахуванням виявлених закономірностей оптимізувати своєї роботи.Рішення проблем навчально-виховної роботи школи- перша (і найпоширеніша) причина звернення педагогів до дослідницької діяльності.

Інша причина - прагнення знайти нові, раніше не відомі педагогічні засоби, правилата послідовність* їх використання(нововведення-евристики)або вирішити нові педагогічні завдання, ще не освоєні ні в теорії, ні в практиці (нововведення-відкриття). В цьому випадку актуально відомий вислів: «Скільки не вдосконали гасову лампу - вона не стане електричною».

Метод спроб і помилок, притаманний емпіричного пошуку, це не дає потрібного результату - потрібно моделювання, створення теорій, гіпотез, експериментування, тобто. засоби наукового пізнання.

Експериментально-пошукова діяльність регулюється локальними нормативними документами навчального закладу. У більшості випадків для їх розробки користуються затвердженим наказом Державного комітету СРСР з питань народної освіти «Тимчасовим положенням про експериментальний педагогічний майданчик у системі народної освіти» (див. додаток 2).Воно втратило юридичнусилу, але є добре розроблений в організаційному відношенні документ, який може бути основою для сучасних управлінських документів у сфері експериментально-пошукової роботи.

Як правило, у дослідно-експериментальній роботі освітньої установи виділяються шість етапів:

- перший, підготовчий етап- розробка задуму пошукової роботи, аналіз стану справ, визначення цільових установок, вибір методів дослідження;

Другий етап - часткові зміни у роботі установи, аналіз та оцінка їх ефективності, згуртування проектної команди педагогів;

Третій етап - Вдосконалення окремих компонентів системи, ділянок роботи, застосування нових методик, технологій;

Четвертий етап - удосконалення системи роботи установи загалом, відпрацювання нової логіки освіти;

П'ятий етап - відпрацювання нової системи та виявлення умов її успішного функціонування;

Шостий етап - аналіз та оформлення досягнутих результатів, визначення перспектив подальших досліджень.

3.3. Специфіка вивчення різних аспектів освіти

1. Дидактичні дослідження.

Призначення діагностики та наукових досліджень у реалізації завдань навчання є очевидним і традиційним. Кожен учитель діагностує та оцінює успішність учнів у освоєнні навчальних програм, щоб, ґрунтуючись на результатах діагностики, вносити обґрунтовані корективи до методів викладання.Відповідно до розуміння вчителя ставляться і до рекомендацій учених у цій сфері. Однак простота розуміння дидактичних досліджень лише здається. Розглянемо деякіпроблеми, які безпосередньо виходять на вдосконалення діагностики в освіті.

По перше , під діагностикою у навчанні найчастіше розуміється контроль (поточний, періодичний, тематичний, підсумковий і т.д.).А контроль може здійснюватися і поза діагностичною діяльністю на основі емпіричних ознак, які видаються педагогові як «самоочевидні». Саме цим пояснюється, щооднакові оцінки, поставлені різними вчителями, як правило, не можуть бути співвіднесені з тим самим рівнем підготовки.

Доказом низької діагностичної достовірності традиційних способів контролю є сам факт запровадження і дискусії навколо такої принципово нової системи оцінювання знань, що продовжуються, як єдиний державний іспит (ЄДІ). Як зазначає керівник Федеральної служби з нагляду у сфері освіти та науки В.А.Болотов, «...чим довше регіон бере участь в експерименті, тим активніше там підтримують ЄДІ і батьки, і випускники шкіл, і викладачі системи професійної освіти»». це пояснюється більшою об'єктивністю (діагностичною цінністю) форми підсумкового контролю, заснованої на тестовій методиці.

Експеримент із запровадження ЄДІ показав, кожен п'ятий випускник не засвоює шкільний курс математики. Щоправда, переважна більшість опитуваних вважають, що ЄДІ не вирішить проблем якості освіти. Часто він провокує «натягування» з гаданих питань, що не має нічого спільного з нормальним навчальним процесом. Це означає, що будь-які форми діагностики та контролю повинні запроваджуватися системно, у поєднанні з іншими способами вдосконалення навчального процесу.

По-друге , традиційно навіть у контролі виявляються «прогалини» підготовки, а не сильні сторони учня. Зрозуміло, ці недоліки шукаються, виходячи з «добрих намірів», щоб зробити учня сильнішим. Але технократична стратегія, традиційна для практики навчання, спонукає вчителя фактично викривати учня у його недоліках, та був коригувати його підготовку, позбавляючи учня самостійності. Іноді такої стратегії дотримуються і дослідники, які вивчають проблеми дидактики. Такий підхід зводить теоретичні дослідження лише кількісним залежностям, передбачає пошук не гуманітарного, а технократичного знання.

По-третє , виявляючи ступінь підготовленості учня, дослідники іноді звертають увагу лишена засвоєння змісту освіти(знань, умінь, навичок), не цікавлячись у своїй розвитком пізнавальних здібностей, розумових операцій, ставленням до навчально-пізнавальної діяльності тощо.Такий підхід робить дослідження у сфері навчання поверхневими, непродуктивними, марними для вдосконалення освітніх результатів.

М. Зелман", спеціаліст служби освітнього тестування з м. Прінстона (США), бачить проблему ЄДІ в тому, що не виявлено сутнісні характеристики подібності та відмінності між результатами іспитів, які є підставою сертифікації випускників школи за підсумками їх навчання(«тест засвоєного змісту» - тест якості роботи учня та викладача),і тестом, що дає інформацію для прогнозу успішності навчання абітурієнта в конкретному або в будь-якому вузі.(«Тест готовності» або «тест здібностей»).

Контрольно-вимірювальні матеріали до тестів за підсумками навчання досить легко конструюються як у вигляді завдань із множинним вибором, так і у вигляді завдань (завдань) із фіксованою відповіддю. Вони оцінюють ступінь поінформованості чи сформованості навичок випускників та в принципі не вимагають від випробуваного кмітливості чи креативності та влаштовані за принципом перевірки відтворення інформації чи перевірки володіння стандартними алгоритмами.

Тести готовності (чи тести здібностей) більшою мірою покликані оцінити роботу людини «тут і тепер» у певної пізнавальної чи психомоторної області.Вони створюються таким чином, щоб з'ясуватипотенційну здатність людини у спеціалізованій діяльності, її готовність до певного типу навчання та в умовах обмеженої інформації. Завдання таких тестів - не оцінити його минулі успіхи, а скласти картину про можливості його навчання в цій галузі.

2. Дослідження у вихованні.

У проектуванні та реалізації дослідження доводиться враховувати як загальні закономірності, а й специфіку досліджуваного об'єкта. Без цього діагностика не дасть скільки-небудь достовірних результатів, але може стати для педагогічних явищ та процесів руйнівним фактором.

У зв'язку зі специфікою виховання як діяльності, зверненої до цілісної людини в динаміці її самостановлення,діагностика та дослідження виховних явищ та процесів також мають ряд особливостей.Причини їх у тому, що результати виховання мають віддалений характер і залежать від великої кількостівнутрішніх факторів та зовнішніх умов.

По перше , результативність виховання («виховні ефекти»), зазвичай, не можна встановити з урахуванням лінійної причинно-наслідкової залежності «стимул - реакція».Механістичний підхід не дає значних результатів для педагогічної практики.

Наприклад, автори одного з підходів до оцінки результатів виховання пропонують як діагностичний критерій засвоєння трьох груп понять: соціально-моральних, загальноінтелектуальних та загальнокультурних (див.: Методичні рекомендації щодо атестаційної та акредитаційної оцінки виховної діяльності освітніх установ, що реалізують загальноосвітні програми різного // Вісник освіти.- 2004. - № 5. - С. 39 - 57). Таким чином реалізується спроба звести виховання до навчання: очевидно, що засвоєння понять не є показником результативності виховання; орієнтація нею веде до начетництва і до руйнації як виховної роботи, а й виховних відносин загалом. Саме ця логіка і наводить авторів при виділенні діагностичних показників до виділення виховання як окремого спеціального спрямування, тобто до редукціонізму.

По-друге , у вихованні немає стандарту.Для демократичного суспільства він просто нелогічний. Відсутність веде до неможливості порівняння (за аналогією до іспитів). У вихованні оцінка може здійснюватися або стосовно можливостей (індивідуально-особистісного потенціалу вихованця чи умов виховної роботи), або з динаміці результатів. Але тут немає однозначних критеріїв.

Як розцінювати, наприклад, такий показник: у два рази знижено кількість правопорушників, які перебувають на обліку - було двоє (паління в громадському місці), став один (розбійний напад)?

По-третє , На відміну від навчання як функціональної підготовки, виховання звернене до цілісної особистості людини і може оцінюватися лише в логіці якісних змін. При цьому якість предмета з погляду філософії не зводиться до окремих його властивостей. Воно охоплює предмет повністю і невіддільне від нього. Результативність виховання не може бути зведена до кількісних показників (скільки понять засвоєно, скільки заходів проведено і т.д.) - вони можуть бути лише допоміжними, і їх можна оцінити лише в контексті певної якості результату.

Школа працює за методикою В.А.Караковського: центральне справа місяця (чи чверті) передує ціла система підготовчих заходів, та її результати закріплюються наступними справами. Як вважати кількість проведених заходів: як один комплексний чи потрібно оцінювати кожне окремо? Чи є у другому випадку окремим заходом розмова телефоном класного керівника з мамою учня, яка не відпускає сина на репетицію? І найголовніше питання: а що дадуть нам ці підрахунки в оцінці виховної роботи школи?

По-четверте , виховання принципово відрізняється від інших об'єктів дослідження тим, що в ньому суб'єктивність не відноситься до небажаних явищ. Як сприймає вихованець себе, інших людей і навколишній світ, як ставиться до своїх можливостей, вчинків, перспектив - ці та багато інших суб'єктивних характеристик необхідні і для оцінки досягнутих результатів (ефективності попередніх дій педагога), і для прогнозування перспектив розвитку, і для відбору оптимальних засобів виховання.

Головним виховним результатомбагато сучасних дослідників визнаютьпозицію вихованцяяк систему його домінуючих ціннісно-смислових відносин до себе, інших людей, світу.Позиція реалізується у відповідному характері соціальної поведінки та діяльності людини. У цьому плані застосовно становище синергетики у тому, що становлення людини як сложноорганизованной системи залежить більшою мірою немає від минулого, як від майбутнього. Це передбачає оцінку дій вихованця у його власних культурно-психологічних координатах, а головне - у контексті умовного способу та аналізу альтернативних сценаріїв (у тому числі нереалізованих) розвитку вихованця та процесу взаємодії його з педагогом. Інакше висловлюючись, розуміння те, що вихованець «уявляє себе», визначає прогноз і мети вихователя, характер своєї діяльності.

У п'ятих , слід враховувати три аспекти виховання:

Соціальний (Прийняття цінностей середовища, формування почуття причетності),

Індивідуальний (Виділення себе з середовища через самовизначення, самостановлення, самореалізацію та інші «само», які визначають самоцінність людини в житті та діяльності)

- комунікативний(Взаємодія з середовищем через обмін впливами, прийняття цінностей середовища проживання і, що найголовніше, утвердження в ній своїх поглядів, свого значення).

Дані аспекти виховання відповідають трьом аспектам буття людини (особистісному, індивідуальному та суб'єктному) і можуть розглядатися лише у єдності, взаємозумовленості, взаємопроникненні. «Об'ємне» бачення людини неможливе без одночасного врахування всіх трьох її вимірів. А це вимагає проведення багатофакторної діагностики та комплексного аналізу її результатів.

По-шосте, дослідження виховних ефектів можливе лише в єдності аспектів процесу та результатів виховання, якісної оцінки та аналізу кількісних відносин.

При дослідженні у сфері виховання слід розглядати не кількісні показники(проведені заходи, передані знання, сформовані вміння, погляди тощо), аотримання іншої якості педагогічного процесу, що реалізується одночасно у його суб'єктах(педагозі та вихованці) тапредмет їхньої спільної діяльності(Педагогічному взаємодії).

Тут дуже важлива оцінка як знань чи діяльності - набагато важливішим показником є ​​відносини, емоційна атмосфера освітнього процесу, те, що називають «духом школи». А в цій справі потрібна особлива коректність та довірливість у процедурах діагностики та оцінювання, турбота про гідність тих, кого ми оцінюємо.

3.4. Дослідження у системі безперервної освіти.

Виходячи з нелінійності процесу суб'єктного становлення людини, у безперервній освіті можна виділитип'ять основних ступенів - «переломних» моментів у житті кожної людини, п'ять її «перехідних віків»:

Перший - перехід дитини від дошкільного виховання до систематичної освіти;

Другий - перехід від загальної освіти до профільного навчання (воно все більше поширюється у школах) та вибору професії;

Третій - перехід від вибору професії та романтичних мрій про неї до професійної підготовки;

Четвертий - вихід із штучно-імітаційних умов діяльності у вузі та вступ до складної професійної реальності;

П'ятий - перехід від реактивної професійної діяльності, від самоствердження себе у професії до професійної творчості.

Кожен із цих кризових моментів інтенційно звертає людину до рефлексії, зумовлюєякісна зміна його самооцінки та самосвідомості. Однак у повсякденній практиці це відбувається стихійно і нерідко призводить до руйнування цілісності суб'єктної позиції, втрати сенсу. Людина втрачає суб'єктність, бачить себе як виконавець, інструмент реалізації програм, планів, інструкцій і вказівок - перестає бути творцем.

Дослідження реальних труднощів людини кожному етапі його розвитку, і особливо у кризові моменти, має стати основою системи допомоги у безперервному саморозвитку людини. Тільки тоді людина стає суб'єктом діяльності, поведінки та стосунків.

Тому традиційні форми діагностики у вигляді вхідного контролю підготовленості до освоєння програм, перекладних тавипускних іспитів все частішедоповнюються різними формами вивчення процесів адаптації учнів до змін умов навчання, можливостей творчого розвитку, стану психологічного комфортуі т.д. Система такої діагностики дозволить підвищити ефективність безперервної освіти, забезпечити безперервний саморозвиток учня.

Психологічна наука має в своєму розпорядженні системою методів дослідження , що дозволяють з високим ступенем об'єктивності та достовірності виявляти та оцінювати всі явища нашої психіки. В якості основних методів психології використовуються:

• Спостереженнябезпосереднє цілеспрямоване сприйняття та реєстрація психічних явищ . Сутність цього методу полягає в тому, щоб стежити за здійсненням якоїсь діяльності або за розвитком будь-якого факту, помічати всі дрібниці, систематизувати та групувати факти. Можна спостерігати за іншими об'єктами та за самім собою (самоспостереження)
• Опитуванняметод, що передбачає відповіді випробуваних на запитання, що задаються дослідником. Аналіз продуктів діяльності - метод опосередкованого вивчення психологічних явищ за наслідками праці людини.
• Тестування— метод психодіагностичного обстеження, застосовуючи які можна отримати точну кількісну та якісну характеристику явища, що вивчається.
• Експеримент- Метод пізнання, за допомогою якого в контрольованих та керованих умовах досліджуються психологічні явища.
• Моделювання –метод дослідження психічних феноменів з урахуванням побудови їх штучних моделей. Цей метод застосовується в тому випадку, коли дослідження явища, що цікавить, шляхом інших методів утруднено.

Методи, якими користується сучасна психологічна наука, дісталися у спадок від дослідників, які стояли біля її джерел. Вони дозволяють накопичувати факти та перевіряти гіпотези у дослідженні різноманітних психологічних явищ.

Найбільш доступним та поширеним методом дослідження у педагогіці є спостереження,являє собою безпосереднє цілеспрямоване сприйняття об'єкта, що досліджується, за певною схемою, з фіксацією результатів і обробкою отриманих даних.

Вивчення досвіду- організована пізнавальна діяльність, метою якої є встановлення історичних зв'язків виховання, пошук закономірностей, аналізуються шляхи вирішення конкретних навчально-виховних проблем.

З цим методом пов'язані: метод вивчення першоджерел та шкільної документації(пам'ятки давньої писемності, звіти, доповіді, закони, навчальні та виховні програми, підручники, навчальні плани, розклади та ін.); метод вивчення передового педагогічного досвіду- являє собою аналіз та узагальнення нестандартних, творчих систем та методик окремих педагогів та цілих педагогічних колективів. Метою цього є також використання кращого в новаторському педагогічному досвіді в повсякденну практику простих педагогів; аналіз результатів діяльностіметод опосередкованого дослідження педагогічних явищ за результатами навчання та виховання. При ретельному плануванні, організації та поєднанні з іншими методами вивчення продуктів учнівської творчості (домашні та класні роботи, твори та ін) можуть багато сказати дослідженню.

До традиційних методів педагогіки відносять розмову,в яких виявляються почуття та наміри людей, їх оцінки та позиції. Вона відрізняється цілеспрямованими спробами дослідника проникнути у внутрішній світ учня чи вихованця, зрозуміти його мотиви та установки.

Анкетування— метод, з допомогою якого досліджують результати педагогічної практики з допомогою анкет, містять письмові питання. Тестування- Цілеспрямоване, однакове для всіх випробуваних обстеження, яке дозволяє вимірювати вивчені характеристики педагогічного процесу. Експеримент— це науково організований досвід перетворення педагогічної практики в умовах, що точно враховуються.

Велику поширеність у педагогіці набуває метод моделюванняНаукові моделі - це подумки представлені або матеріально втілені системи, що адекватно відображають предмет дослідження і здатні його замінювати таким чином, що вивчення моделі дозволяє розкрити нові знання про об'єкт.

Таким чином, перелічені методи призначені для збору первинної інформації, також у психології та педагогіці використовують різні способи та прийоми обробки цих даних, їх аналізу для отримання вторинних результатів – певних висновків та фактів. Для цих цілей використовуються різноманітні методиматематично-статистичного Аналіза, а також методи якісного аналізу.

Методи психолого-педагогічного дослідження: їх класифікації та характеристики

Вступ

Класифікації методів психолого-педагогічних досліджень

Висновок

Використана література

Вступ

Педагогіка - наука, що розвивається. Вона продовжує займатися більш поглибленою розробкою всіх основних наукових проблем, а також визначенням конкретних наукових прогнозів у розвитку окремих ланок системи народної освіти та різних явищ у сфері навчання та виховання.

У практиці сучасної школи перед психологічною службою з'являється безліч практичних завдань. Це завдання з'ясування рівня готовності дитини до школи, виявлення особливо обдарованих та відстаючих у розвитку, з'ясування причин шкільної дезадаптації, завдання раннього попередження протиправних тенденцій у розвитку особистості, завдання управління класним колективом з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та міжособистісних відносин між ними, завдання поглибленого профорієнта.

Умовно всі завдання, що виникають у взаємодії педагога та психолога у школі, можна поділити на психолого-педагогічні та психологічні.

Дуже умовно всі типові завдання можна віднести до двох класів, виходячи з основних функцій школи - функції освіти та функції виховання. У реальній практиці ці дві функції тісно переплетені між собою.

Для ведення педагогічних досліджень застосовуються особливі наукові методи, знання яких необхідне всім, хто бере участь у індивідуальному та колективному науковому пошуку.

Основи вчення про методи дослідження

Методологія у вузькому значенні слова є вчення про методи, і хоча ми не зводимо її до такого розуміння, вчення про методи грає в методології надзвичайно важливу роль. Теорія методів дослідження покликана розкрити їх сутність, призначення, місце у системі наукового пошуку, дати наукові основи вибору методів та його поєднання, виявити умови їхнього ефективного використання, дати рекомендації щодо конструювання оптимальних систем дослідницьких прийомів і процедур, т. е. методики дослідження. Методологічні положення та принципи саме в методах набувають свого дієвого, інструментального виразу.

Поняття «метод наукового дослідження», що широко вживається, - значною мірою умовна категорія, що об'єднує і форми наукового мислення, і загальні моделі дослідницьких процедур, і способи (прийоми) виконання дослідницьких дій.

Помилково підходити до методів як самостійної категорії. Методи – похідне від мети, предмета, змісту, конкретних умов дослідження. Вони багато в чому визначаються характером проблеми, теоретичним рівнем та змістом гіпотези.

Система методів, або методика, пошуку - це частина дослідницької системи, що закономірно її виражає і дозволяє здійснювати дослідницьку діяльність. Звичайно, зв'язки методів у дослідній системі складні та різноманітні, і методи, будучи своєрідною підсистемою дослідницького комплексу, обслуговують усі його «вузли». А загалом методи залежить від змісту тих етапів наукового пошуку, які логічно передують етапам підбору та використання процедур, необхідні перевірки гіпотези. У свою чергу, всі компоненти дослідження, і методи в тому числі, детерміновані змістом досліджуваного, хоч і самі визначають можливості-розуміння сутності того чи іншого змісту, можливості вирішення певних наукових завдань.

Методи та методика дослідження багато в чому визначаються вихідною концепцією дослідника, його загальними уявленнями про сутність та структуру досліджуваного. Системне використання методів вимагає вибору системи відліку, способів їх класифікації. Розглянемо у зв'язку з цим запропоновані у літературі класифікації методів педагогічних досліджень.

Класифікації методів психолого-педагогічних досліджень

Однією з найбільш визнаних та відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонована Б.Г. Ананьєвим. Усі методи він поділив на чотири групи:

організаційні;

емпіричні;

за способом обробки даних;

інтерпретаційні.

До організаційних методів вчений відніс:

порівняльний метод як зіставлення різних груп за віком, діяльності тощо;

лонгітюдний - як багаторазові обстеження тих самих осіб протягом тривалого періоду часу;

комплексний – як дослідження одного об'єкта представниками різних наук.

До емпіричних:

обсерваційні методи (спостереження та самоспостереження);

експеримент (лабораторний, польовий, природний та ін);

психодіагностичний метод;

аналіз процесів та продуктів діяльності (праксіометричні методи);

моделювання;

біографічний метод.

За способом обробки даних

методи математико-статистичного аналізу даних та

методи якісного опису (Сідоренко Є.В., 2000; інструкція).

До інтерпретаційних

генетичний (філо- та онтогенетичний) метод;

структурний метод (класифікація, типологізація та ін).

Ананьєв докладно описав кожен із методів, але за всієї ретельності його аргументації, як зазначає В.М. Дружинін у своїй книзі «Експериментальна психологія» залишається багато невирішених проблем: чому моделювання виявилося емпіричним методом? Чим практичні методи відрізняються від польового експерименту та інструментального спостереження? Чому група інтерпретаційних методів відокремлена від організаційних?

Доцільно, за аналогією з іншими науками, виділити у педагогічній психології три класи методів:

Емпіричні, при яких здійснюється зовні реальна взаємодія суб'єкта та об'єкта дослідження.

Теоретичні, коли суб'єкт взаємодіє з уявною моделлю об'єкта (точніше – предметом дослідження).

Інтерпретаційно-описові, за яких суб'єкт «зовні» взаємодіє зі знаково-символічним уявленням об'єкта (графіками, таблицями, схемами).

Результатом застосування емпіричних методів є дані, що фіксують стан об'єкта показаннями приладів; відбивають результати діяльності тощо.

Результат застосування теоретичних методів представлений знанням про предмет у формі природно-мовної, знаково-символічної або просторово-схематичної.

p align="justify"> Серед основних теоретичних методів психолого-педагогічного дослідження В.В. Дружинін виділив:

дедуктивний (аксіоматичний та гіпотетико-дедуктивний), інакше - сходження від загального до приватного, від абстрактного до конкретного. Результат - теорія, закон та ін;

індуктивний - узагальнення фактів, сходження від частки до загального. Результат – індуктивна гіпотеза, закономірність, класифікація, систематизація;

моделювання - конкретизація методу аналогій, «трансдукція», висновок від приватного до приватного, коли як аналог більш складного об'єкта береться більш простий і/або доступний для дослідження. Результат – модель об'єкта, процесу, стану.

PAGE_BREAK--

Нарешті, інтерпретаційно-описові методи – це «місце зустрічі» результатів застосування теоретичних та експериментальних методів та місце їх взаємодії. Дані емпіричного дослідження, з одного боку, піддаються первинній обробці та подання відповідно до вимог, що висуваються до результатів з боку організуючих дослідження теорії, моделі, індуктивної гіпотези; з іншого боку, відбувається інтерпретація цих даних у термінах конкуруючих концепцій щодо відповідності гіпотез результатам.

Продуктом інтерпретації є факт, емпірична залежність і, зрештою, виправдання чи спростування гіпотези.

Усі методи дослідження пропонують поділяти на власне педагогічні та методи інших наук, на методи, що констатують та перетворюють, емпіричні та теоретичні, якісні та кількісні, приватні та загальні, змістовні та формальні, методи опису, пояснення та прогнозу.

Кожен із цих підходів несе в собі особливий зміст, хоча деякі з них також досить умовні. Візьмемо, наприклад, розподіл методів на педагогічні та методи інших наук, тобто непедагогічні. Методи, що відносяться до першої групи, це, строго кажучи, або загальнонаукові (наприклад, спостереження, експеримент), або загальні методи соціальних наук (наприклад, опитування, анкетування, оцінювання) добре освоєні педагогікою. Непедагогічні методи - це методи психології, математики, кібернетики та інших наук, які використовуються педагогікою, але поки що не настільки адаптовані нею та іншими науками, щоб набути статусу власне педагогічних.

Множинність класифікацій та класифікаційних характеристик методів не слід вважати недоліком. Це відображення багатоаспектності методів, їх різноякісності, що виявляються у різних зв'язках та відносинах.

Залежно від аспекту розгляду та конкретних завдань дослідник може використовувати різні класифікації методів. У реально використовуваних сукупностях дослідницьких процедур проглядається рух від опису до пояснення та прогнозу, від констатації до перетворення, від емпіричних методів до теоретичних. При використанні деяких класифікацій тенденції переходу від однієї групи методів до іншої виявляються складними та неоднозначними. Спостерігається, наприклад, рух від загальних методів (аналіз досвіду) до приватних (спостереження, моделювання і т. д.), а потім знову до загальних, від якісних методів до кількісних і від них до якісних.

Існує також інша класифікація. Усі різноманітні методи, які у педагогічних дослідженнях можна поділити на загальні, загальнонаукові і спеціальні.

Загальнонаукові методи пізнання - це методи, що носять загальнонауковий характер і застосовуються у всіх або ряді областей. До них належать експеримент, математичні методи та ряд інших.

Загальнонаукові методи, що використовуються різними науками, переломлюються відповідно до специфіки кожної цієї науки, яка використовує ці методи. Вони тісно стуляються з групою конкретно-наукових методів, що застосовуються лише в певній галузі і не виходять за її межі, і використовуються у кожній науці у різних поєднаннях. Величезне значення для вирішення більшості проблем педагогіки має вивчення навчально-виховного процесу, що реально складається, теоретичне осмислення і переробка творчих знахідок вчителів та інших практичних працівників, тобто узагальнення і пропаганда передового досвіду. До найбільш поширених методів, що використовуються для вивчення досвіду, належать спостереження, бесіда, анкетування, ознайомлення з продуктами діяльності учнів, навчальною документацією. Спостереження є цілеспрямоване сприйняття будь-якого педагогічного явища, в процесі якого дослідник отримує конкретний фактичний матеріал або дані, що характеризують особливості перебігу будь-якого явища. Для того щоб увага дослідника не розсіювалася і фіксувалася насамперед на особливо цікавих його сторонах явища, що спостерігається, заздалегідь розробляється програма спостереження, виділяються об'єкти спостереження, передбачаються способ9йистрации певних моментів. Бесіда застосовується як самостійний або як додатковий метод дослідження з метою отримання необхідних роз'яснень щодо того, що не було достатньо зрозумілим під час спостереження. Розмова проводиться за заздалегідь наміченим планом із питанням, потребують з'ясування. Розмова ведеться у вільній формі без записування відповідей співрозмовника на відміну інтерв'ювання - різновиду методу розмови, перенесеного в педагогіку з соціології. При інтерв'юванні дослідник дотримується заздалегідь намічених питань, які ставлять у певній послідовності. Відповіді у своїй можуть відкрито записуватися. При анкетуванні - методі масового збору матеріалу з допомогою анкет - відповіді питання пишуться тими, кому адресовані анкети (учні, вчителі, шкільні працівники, окремих випадках - батьки). Анкетування застосовується з метою отримання таких даних, які дослідник не може отримати іншим шляхом (наприклад, виявлення ставлення опитуваних до педагогічного явища, що вивчається). Ефективність розмови, інтерв'ювання, анкетування багато в чому залежить від змісту та форми питань, що задаються, тактичного пояснення їх мети та призначення зокрема, рекомендується, щоб питання були посильними, однозначними, короткими, ясними, об'єктивними, не містили б у прихованому вигляді навіювання, викликали б інтерес та бажання відповідати тощо. п. Важливим джерелом отримання фактичних даних є вивчення педагогічної документації, що характеризує навчально-виховний процес у тому чи іншому навчальному закладі (журналів обліку успішності та відвідуваності, особових справ та медичних карт учнів, учнівських щоденників, протоколів зборів та засідань тощо) . У цих документах відображено багато об'єктивних даних, які допомагають встановленню низки причинних зв'язків, виявлення деяких залежностей (наприклад, між станом здоров'я та успішністю).

Вивчення письмових, графічних і творчих робіт учнів є методом, який озброює дослідника даними, що відображають індивідуальність кожного учня, що показують його ставлення до роботи, наявність тих чи інших здібностей.

Однак, для того, щоб судити про ефективність тих чи інших педагогічних впливів або про цінність методичних знахідок, зроблених практичними працівниками, а тим більше для того, щоб давати якісь рекомендації щодо застосування тих чи інших нововведень у масовій практиці, розглянутих методів недостатньо, так як вони виявляють переважно лише суто зовнішні зв'язок між окремими сторонами досліджуваного педагогічного явища. Для глибшого проникнення у зв'язку й залежності застосовується педагогічний експеримент - спеціально організована перевірка тієї чи іншої методу чи прийому роботи з виявлення його дієвості та ефективності. На відміну вивчення реально сформованого досвіду із застосуванням методів, реєструючих лише те, що вже існуючий експеримент завжди передбачає створення нового досвіду, у якому активну роль грає дослідник. Основною умовою застосування педагогічного експерименту в радянській школі є проведення його без порушення нормального перебігу навчального процесу, коли є достатньо підстав вважати, що нововведення, що перевіряється, може сприяти підвищенню ефективності навчання та виховання або хоча б не викличе небажаних наслідків. Такий експеримент отримав назву природного експерименту. Якщо експеримент проводиться з метою перевірки будь-якого приватного питання або якщо для отримання необхідних даних потрібно забезпечити особливо ретельне спостереження за окремими учнями (іноді із застосуванням спеціальної апаратури), допускається штучна ізоляція одного або кількох учнів та поміщення їх у особливі умови, що створюються дослідником умови. . І тут використовується лабораторний експеримент, який у педагогічних дослідженнях застосовується досить рідко.

Науково обґрунтоване припущення про можливу ефективність того чи іншого експериментально нововведення, що перевіряється, носить назву наукової гіпотези.

Істотною частиною експерименту є спостереження, проведене за спеціально розробленою програмою, і навіть збирання певних даних, навіщо застосовуються контрольні роботи, анкети, розмова. Останнім часом все частіше починають застосовуватися з цією метою і технічні засоби: звукозапис, кінозйомка, фотографування в певні моменти, спостереження за допомогою прихованої камери телебачення. Перспективно використання відеомагнітофонів, що дозволяють записувати явища, що спостерігаються, а потім відтворювати їх для проведення аналізу.

Найбільш важливим етапом у роботі із застосуванням цих методів є аналіз та наукова інтерпретація зібраних даних, вміння дослідника перейти від конкретних фактів до теоретичних узагальнень.

При теоретичному аналізі дослідник замислюється про причинно-наслідкову залежність між застосовуваними методами або прийомами впливу та одержуваними результатами, а також шукає причини, що пояснюють появу деяких несподіваних непередбачених результатів, визначає умови, за яких наставало те чи інше явище, прагне відокремити випадкове від необхідного, виводить певні педагогічні закономірності.

Теоретичні методи можуть застосовувати і під час аналізу даних, зібраних із різних науково-педагогічних джерел, при осмисленні вивченого передового досвіду.

У педагогічних дослідженнях застосовуються й математичні методи, що допомагають не тільки виявити якісні зміни, а й встановити кількісні залежності між педагогічними явищами.

Найбільш поширеними з математичних методів, що застосовуються у педагогіці, є такі.

Реєстрація - метод виявлення наявності певної якості у кожного члена групи та загального підрахунку кількості тих, у кого ця якість є або відсутня (наприклад, кількість встигаючих і неуспішних, які відвідували заняття без пропуску та допускали перепустки тощо).

Ранжування - (або метод рангової оцінки) передбачає розташування зібраних даних у певній послідовності, зазвичай у порядку зменшення або наростання будь-яких показників і, відповідно, визначення місця в цьому ряду кожного з досліджуваних (наприклад, складання списку учнів залежно від кількості допущених ними в контрольної роботи помилок, числа пропущених занять тощо).

Шкалювання як кількісний метод дослідження дає можливість запровадити цифрові показники щодо оцінки окремих сторін педагогічних явищ. Для цієї мети випробуваним задають питання, відповідаючи на які вони повинні вказати ступінь або форму оцінки, обрану з даних оцінок, пронумерованих в певному порядку (наприклад, питання про заняття спортом з вибором відповідей: а) захоплююся, б) займаюся регулярно, в) займаюся нерегулярно, г) не займаюсь жодним видом спорту).

Співвідношення отриманих результатів з нормою (при заданих показниках) передбачає визначення відхилень від норми та співвідношення цих відхилень з допустимими інтервалами (наприклад, при програмованому навчанні нормою часто вважається 85-90% правильних відповідей; якщо правильних відповідей менше, це означає, що програма занадто важка якщо більше - значить, вона занадто полегшена).

Застосовується і визначення середніх величин отриманих показників - середнього арифметичного (наприклад, середньої кількості помилок за контрольну роботу, виявлених у двох класах), медіани, яка визначається як показник середини ряду (наприклад, за наявності п'ятнадцяти учнів у групі це буде оцінка результатів восьмого учня у списку , в якому учні розподілені за рангом їх оцінок).

При аналізі та математичної обробки масового матеріалу застосовуються статистичні методи, до яких входить обчислення середніх величин, а також підрахунок ступенів розсіювання у цих величин - дисперсії, середнього квадратичного відхилення, коефіцієнта варіації та ін.

Характеристика емпіричних досліджень

До методів емпіричного дослідження слід віднести: вивчення літератури документів та результатів діяльності, спостереження, опитування, оцінювання (метод експертів чи компетентних суддів), тестування. До загальніших методів цього рівня належать узагальнення педагогічного досвіду, досвідчена педагогічна робота, експеримент. Вони по суті є комплексними методиками, що включають певним чином співвіднесені приватні методи.

Вивчення літератури, документів та результатів діяльності. Вивчення літератури служить методом ознайомлення з фактами, історією та сучасним станом проблем, способом створення первісних уявлень, вихідної концепції предмета, виявлення «білих плям» та неясностей у розробці питання.

Вивчення літератури та документальних матеріалів продовжується в ході всього дослідження. Накопичені факти спонукають по-новому продумувати та оцінювати зміст вивчених джерел, стимулюють інтерес до питань, на які раніше не було звернуто достатньої уваги. Ґрунтовна документальна база дослідження - важлива умова його об'єктивності та глибини

Продовження
--PAGE_BREAK--

Спостереження. Дуже широко метод, що використовується як самостійно, так і як складова частина складніших методів Спостереження полягає в безпосередньому сприйнятті явищ за допомогою органів чуття або їх непрямому Сприйнятті через опис іншими безпосередньо спостерігали людьми.

В основі спостереження лежить сприйняття як психічний процес, але це не вичерпує спостереження як метод дослідження. Спостереження може бути спрямоване на вивчення відстрочених результатів навчання, вивчення змін в об'єкті протягом певного часу. У такому разі результати сприйняття явищ у різний час зіставляються, аналізуються, порівнюються і лише після цього визначаються результати спостереження. При організації спостереження повинні бути наперед виділені його об'єкти, поставлені цілі, складено план спостереження. Об'єктом спостереження служить найчастіше сам процес діяльності вчителя та учня, про хід та результати якого судять за словами, діями, вчинками, результатами виконання завдань. Мета спостереження визначає переважне зосередження уваги на тих чи інших сторонах діяльності, на тих чи інших зв'язках та взаємовідносинах (рівень та динаміка інтересу до предмета, способи взаємодопомоги учнів у колективній роботі, співвідношення інформативної та розвиваючої функцій навчання тощо). Планування допомагає виділити послідовність спостереження, порядок та спосіб фіксування його результатів. Види спостережень можуть виділятися за різними ознаками. За ознакою тимчасової організації. Розрізняють спостереження безперервне та дискретне, за обсягом - широке та вузькоспеціальне, спрямоване на виявлення окремих сторін явища або окремих об'єктів (монографічне спостереження за окремими учнями, наприклад). Опитування. Цей метод використовується у двох основних формах: у вигляді усного опитування інтерв'ю та у вигляді письмового опитування – анкети. Кожна з цих форм має свої сильні та слабкі сторони.

Опитування відображає суб'єктивні думки та оцінки. Нерідко опитувані здогадуються, що від них вимагається, і мимоволі чи мимоволі налаштовуються на відповідь. Метод опитування треба розглядати як засіб збору первинного матеріалу, що підлягає повторній перевірки іншими методами.

Опитування завжди будується виходячи з очікувань, що базуються на певному розумінні характеру та структури досліджуваних явищ, а також уявлень про відносини та оцінки опитуваних. Виникає, передусім, завдання виявити об'єктивне зміст у суб'єктивних і найчастіше несхожих відповідях, виявити у яких провідні об'єктивні тенденції, причини. Розбіжностей у оцінках. Потім виникає і вирішується завдання порівняння очікуваного та отриманого, що може бути підставою для коригування або зміни початкових уявлень про предмет.

Оцінювання (метод компетентних суддів). По суті, це поєднання непрямого спостереження та опитування, пов'язане із залученням до оцінки досліджуваних явищ найбільш компетентних людей, думки яких, що доповнюють і перевіряють ще один одного, дозволяють об'єктивно оцінити досліджуване. Цей метод дуже економічний. Використання його потребує низки умов. Насамперед, це - ретельний підбір експертів - людей, добре знають оцінювану область, об'єкт, що вивчається, і здатних до об'єктивної і неупередженої оцінки.

Вивчення та узагальнення педагогічного досвіду. Наукове вивчення та узагальнення педагогічного досвіду служить різним дослідницьким цілям; виявленню існуючого рівня функціонування педагогічного процесу, вузьких місць та конфліктів, що виникають у практиці, вивченню Ефективності та доступності наукових рекомендацій виявленню Елементів нового, раціонального, що народжується у щоденному творчому пошуку передових педагогів. У своїй останній функції метод узагальнення педагогічного досвіду постає у його найпоширенішій формі як метод узагальнення передового педагогічного досвіду. Таким чином, об'єктом вивчення може бути масовий досвід (для виявлення провідних тенденцій), негативний досвід (для виявлення характерних недоліків та помилок), але особливе значення має вивчення передового досвіду, у процесі якого виявляються, узагальнюються, стають надбанням науки та практики цінні крихти нового , Знайдені в масовій практиці: оригінальні прийоми та їх поєднання, цікаві методичні системи (методики)

Досвідчена педагогічна робота. Якщо йдеться про узагальнення досвіду, то ясно, що наукове дослідження безпосередньо випливає з практики, слідує за нею, сприяючи кристалізації і росту нового, що народжується в ній. Але таке співвідношення науки і практики в наші дні не є єдиним можливим. У багатьох випадках наука зобов'язана випереджати практику, навіть передову, не відриваючись, проте, її запитів і вимог.

Метод внесення навмисних змін у навчальний та виховний процес, розрахованих на отримання виховного та освітнього ефекту, з їхньою подальшою перевіркою та оцінкою і є досвідчена робота.

Дидактичний експеримент. Експериментом в науці називається зміна або відтворення явища з метою вивчення його в найбільш сприятливих умовах Характерна риса експерименту заплановане втручання людини в явище, що вивчається, можливість багаторазового відтворення досліджуваних явищ в умовах, що варіюються. Цей метод дозволяє розкласти цілісні педагогічні явища з їхньої складові елементи. Змінюючи (варіюючи) умови, у яких ці елементи функціонують, експериментатор отримує можливість простежувати розвиток окремих сторін і зв'язків, більш-менш точно фіксувати отримані результати. Експеримент служить перевірці гіпотези, уточненню окремих висновків теорії (наслідків, що емпірично перевіряються), встановленню і уточненню фактів

Реальному експерименту передує уявний. Програваючи подумки різні варіанти можливих експериментів, дослідник відбирає варіанти, які підлягають перевірці в дійсному експерименті, а також отримує передбачувані гіпотетичні результати, з якими порівнюються результати, отримані в ході дійсного експерименту.

Характеристика теоретичних досліджень

З огляду на узагальнюючого характеру теоретичного дослідження його методи мають широке полі застосування, носять досить загальний характер. Це методи теоретичного аналізу та синтезу, абстрагування та ідеалізації, моделювання та конкретизації теоретичного знання. Розглянемо ці способи.

Теоретичний аналіз та синтез. Теоретично дослідження дуже широко використовуються багато форм логічного мислення, в тому числі аналіз і синтез, особливо аналіз, заклт9чающийся в розкладанні досліджуваного на одиниці, що дозволяє розкрити внутрішню структуру об'єкта. Але провідну роль проти аналізом у теоретичному дослідженні грає синтез. На основі синтезу предмет відтворюється як субординована система зв'язків та взаємодій з виділенням найбільш істотних із них.

Шляхом аналізу та синтезу тільки й можна вичленувати об'єктивний зміст, об'єктивні тенденції у суб'єктивній формі діяльності учнів і педагогів, «схопити» невідповідності, «вловити» реальні протиріччя розвитку. Педагогічного процесу, «побачити» такі форми та стадії процесу, які запроектовані, але поки що реально не існують.

Абстрагування - конкретизація та ідеалізація. З аналізом та синтезом найтіснішим чином пов'язані процеси абстрагування та конкретизації.

Під абстракцією (абстрагуванням) зазвичай розуміють процес уявного відволікання будь-якої властивості або ознаки предмета від самого предмета, від інших його властивостей. Це робиться для того, щоб глибше вивчити предмет, ізолювати його від інших предметів та інших властивостей, ознак. Особливо цінна абстракція тим наук, у яких неможливий експеримент, застосування засобів пізнання, як мікроскоп, хімічні реактиви тощо.

Існує два види абстракції: узагальнююча та ізолююча. Перший вид абстракції утворюється шляхом виділення багатьох предметів загальних однакових ознак. Ізолююча абстракція не передбачає наявності багатьох предметів, її можна зробити, маючи лише один предмет. Тут аналітичним шляхом вичленюється необхідне нам властивість із фіксуванням у ньому нашої уваги. Скажімо, педагог виділяє з усього різноманіття ознак навчального процесу один – доступність навчального матеріалу – і розглядає його самостійно, визначаючи, що таке доступність, чим вона обумовлена, як досягається, яка її роль у засвоєнні матеріалу.

Моделювання. Широке застосування теоретичних дослідженнях знаходить прийом порівняння і, особливо, аналогія - специфічний вид порівняння, що дозволяє встановлювати подобу явищ.

Аналогія дає основу висновків про еквівалентність у певних відносинах одного об'єкта іншому. Тоді найпростіший структурою і доступний вивченню об'єкт стає моделлю складнішого об'єкта, іменованого прототипом (оригіналом). Відкривається можливість передачі інформації за аналогією від моделі до прототипу. У цьому є сутність однієї з специфічних методів теоретичного рівня - методу моделювання. При цьому можливе повне звільнення мислячого суб'єкта від емпіричних посилок укладання, коли самі умовиводи від моделі до прототипу набувають форми математичних відповідностей (ізоморфізму, гомоморфізму ізофункціоналізму), а мислення починає оперувати не реальними, а уявними моделями, що втілюються потім у формі схема. , схем, формул тощо).

Модель - допоміжний об'єкт, обраний чи перетворений людиною з пізнавальною метою, що дає нову інформацію про основному об'єкті. У дидактиці зроблено спроби створити поки що на якісному рівні модель навчального процесу загалом. Модельне уявлення окремих сторін чи структур навчання практикується вже досить широко.

Моделювання в теоретичному дослідженні служить також задачі конструювання нового, що ще не існує в практиці. Дослідник, вивчивши характерні риси реальних процесів та їх тенденції, шукає на основі ключової ідеї їх нових поєднань, робить їх уявну компоновку, тобто моделює потрібний стан системи, що вивчається. Особливим видом моделювання, заснованого на ідеалізації, вважатимуться уявний експеримент. У такому експерименті людина на основі теоретичних знань про об'єктивний світ та емпіричні дані створює ідеальні об'єкти, співвідносить їх у певній динамічній моделі, імітуючи подумки, рух і ті ситуації, які могли б мати місце в реальному експериментуванні.

Конкретизація теоретичного знання. Чим вище ступінь абстрагування, віддалення від емпіричної основи, тим відповідальніша і складніша процедури, необхідні для того, щоб. Результати теоретичного пошуку набули форми знання, готового для використання в науці та практиці.

Виникає насамперед завдання «вписати отримане знання в систему існуючих теоретичних уявлень. Це знання може поглибити, розвинути, уточнити існуючі теорії, з'ясувати їхню недостатність і навіть «підірвати» їх.

Конкретизація - логічна форма, що є протилежністю абстракції. Конкретизацією називається розумовий процес відтворення предмета з відокремлених раніше абстракцій. При конкретизації понять відбувається збагачення їх новими ознаками.

Конкретизація, спрямовану відтворення розвитку предмета як цілісної системи, стає спеціальним шляхом дослідження. Конкретним тут називається єдність різноманіття, поєднання багатьох властивостей, якостей предмета; абстрактним, навпаки, одностороннє, ізольоване з інших моментів його властивість.

Метод конкретизації теоретичних знань, що набирає в собі багато логічних прийомів та операцій, що застосовуються на всіх етапах дослідження, дозволяє, таким чином, перевести абстрактне знання у знання уявно-конкретне та конкретно-дієве, дає науковим результатам вихід у практику

Шляхи впровадження результатів дослідження

Найважливіше у завершеному педагогічному дослідженні – це його результатів у практику. Під впровадженням результатів розуміється цілий комплекс заходів, що реалізуються в певній послідовності, що включають інформування педагогічної громадськості про отримані висновки або виявлені закономірності, що дають підставу для внесення будь-яких змін до практики (через педагогічний друк, в усних виступах тощо); створення нових навчальних та методичних посібників, що базуються на отриманих даних експериментального дослідження (наприклад, при перебудові навчання у початковій школі); розробка методичних інструкцій та рекомендацій тощо. При цьому якщо підтверджується ефективність і дієвість будь-яких педагогічних знахідок вчителів-практиків і вони отримують наукове осмислення, інтерпретацію та обґрунтування, організується пропаганда їх досвіду, показується можливість перенесення його в інші умови (наприклад, так була організована пропаганда досвіду липецьких вчителів, вдосконалення організації уроку).

Продовження
--PAGE_BREAK--

Запорукою успішного впровадження та поширення результатів педагогічних досліджень та вивченого та науково обґрунтованого передового досвіду є творча співдружність вчителів та працівників педагогічної науки, інтерес вчителів до читання науково-педагогічної та методичної літератури, прагнення особисто, безпосередньо брати участь у дослідній та експериментальній роботі, особливо на тому етапі , коли організується масова перевірка нових навчально-методичних матеріалів, у яких закладено нові ідеї та відображено результати науково-педагогічних досліджень.

Знання основних методів ведення педагогічних досліджень необхідне кожному творчо працюючому вчителеві, який повинен знати та вміти застосовувати ці методи, як для вивчення досвіду інших вчителів, так і для організації перевірки на науковій основі своїх власних педагогічних знахідок та відкриттів, що застосовуються в інших умовах.

У найбільш загальному вигляді система дій щодо тієї чи іншої педагогічної проблеми може бути зведена до наступного:

виявлення проблеми, визначення витоків її виникнення, з'ясування її сутності та прояви у практиці роботи школи;

оцінка ступеня її розробленості в педагогічній науці, вивчення теоретичних концепцій та положень, пов'язаних із областю дослідження;

формулювання конкретної проблеми дослідження, завдань, які ставить собі дослідник, гіпотези дослідження;

розробка своїх пропозицій щодо вирішення даної проблеми; дослідно-експериментальна перевірка їхньої дієвості; ню результативності;

аналіз даних, що свідчать про ступінь дієвості та результативності запропонованих нововведень;

висновки про значення результатів конкретного дослідження на розробку відповідної галузі педагогічної науки.

Висновок

Отже, ми розглянули основні методи педагогічного дослідження. Як же із цих окремих методів скласти обґрунтовану методику дослідження, користуючись якою можна вирішити поставлені завдання?

Перш за все, необхідно виходити з положення про те, що сутність методу визначається не сукупністю прийомів, а їх загальною націленістю, логікою руху думки, що йде за об'єктивним рухом предмета, загальною концепцією дослідження. Метод - це, перш за все схема, модель дослідницьких дій та прийомів, а вже потім - система реально здійснюваних дій та прийомів, що служать доказу та перевірці гіпотези в плані певної педагогічної концепції.

Суть методики в тому, що це цілеспрямована система методів, що забезпечує досить повне і надійне вирішення проблеми. Той чи інший набір методів, об'єднаних у методику, завжди висловлює плановані способи виявлення невідповідностей, розривів у науковому знанні, та був служить засобом усунення розривів, вирішення виявлених протиріч.

Природно, вибір методів багато чому визначається рівнем, у якому ведеться робота (емпіричний чи теоретичний) характером дослідження (методологічне, теоретичне прикладне) змістом його кінцевих і проміжних завдань.

Можна вказати на ряд характерних помилок при виборі методів:

шаблонний підхід до вибору методу, трафаретне його використання без урахування конкретних завдань та умов дослідження; універсалізація окремих методів або методик, наприклад, анкетного опитування та соціометрії;

ігнорування чи недостатнє використання теоретичних методів, особливо ідеалізації, сходження від абстрактного до конкретного;

невміння з окремих методів скласти цілісну методику, що оптимальним чином забезпечує вирішення завдань наукового пошуку.

Будь-який спосіб сам по собі представляє напівфабрикат, заготівлю, яку необхідно модифікувати, конкретизувати стосовно завдань, предмету і безпосередньо до умов пошукової роботи.

Нарешті, потрібно подумати про таке поєднання дослідницьких методів, щоб вони вдало доповнювали один одного, розкриваючи предмет дослідження повніше і глибше, щоб була можливість результати, отримані одним методом, перевіряти ще раз, використовуючи інший. Наприклад, результати попередніх спостережень та розмов із учнями корисно уточнити, поглибити, перевірити, аналізуючи результати контрольних робіт чи поведінку учнів у спеціально створених ситуаціях.

Сказане дозволяє сформулювати деякі критерії правильності вибору методу дослідження:

2. Відповідність сучасним принципам наукового дослідження.

З. Наукова перспективність, т. е. обгрунтоване припущення у тому, що обраний метод дасть нові й надійні результати.

4. Відповідність логічній структурі (етапу) дослідження.

5, Можливо повніша спрямованість на всебічний і гармонійний розвиток особистості учнів, оскільки дослідницький метод у часто стає методом освіти та виховання, т. е. «інструментом дотику особистості».

6. Гармонійний зв'язок з іншими методами в єдиній методичній системі.

Усі складові елементи методики і методику загалом потрібно перевірити на відповідність завданням дослідження, достатню доказовість, повну відповідність до принципів педагогічного дослідження.

Використана література

1. Загвязинський В.П. Методологія та методика дидактичного дослідження. - М.: Педагогіка, 1982. - 147 с.

2. Педагогіка: навч. посібник для студентів пед. ін-тов/П 24 За ред. Ю.К. Бабанського. - М.: Просвітництво, 1983. - 608 с.

Інтернет ресурси

3. student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4. www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; див. статтю Борисової Є.М. «Основи психодіагностики»).

Методи психолого-педагогічного дослідження: їх класифікації та характеристики

Вступ

2. Класифікації методів психолого-педагогічних досліджень

Висновок

Використана література

Вступ

Педагогіка - наука, що розвивається. Вона продовжує займатися більш поглибленою розробкою всіх основних наукових проблем, а також визначенням конкретних наукових прогнозів у розвитку окремих ланок системи народної освіти та різних явищ у сфері навчання та виховання.

У практиці сучасної школи перед психологічною службою з'являється безліч практичних завдань. Це завдання з'ясування рівня готовності дитини до школи, виявлення особливо обдарованих та відстаючих у розвитку, з'ясування причин шкільної дезадаптації, завдання раннього попередження протиправних тенденцій у розвитку особистості, завдання управління класним колективом з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та міжособистісних відносин між ними, завдання поглибленого профорієнта.

Умовно всі завдання, що виникають у взаємодії педагога та психолога у школі, можна поділити на психолого-педагогічні та психологічні.

Дуже умовно всі типові завдання можна віднести до двох класів, виходячи з основних функцій школи - функції освіти та функції виховання. У реальній практиці ці дві функції тісно переплетені між собою.

Для ведення педагогічних досліджень застосовуються особливі наукові методи, знання яких необхідне всім, хто бере участь у індивідуальному та колективному науковому пошуку.

1. Основи вчення про методи дослідження

Методологія у вузькому значенні слова є вчення про методи, і хоча ми не зводимо її до такого розуміння, вчення про методи грає в методології надзвичайно важливу роль. Теорія методів дослідження покликана розкрити їх сутність, призначення, місце у системі наукового пошуку, дати наукові основи вибору методів та його поєднання, виявити умови їхнього ефективного використання, дати рекомендації щодо конструювання оптимальних систем дослідницьких прийомів і процедур, т. е. методики дослідження. Методологічні положення та принципи саме в методах набувають свого дієвого, інструментального виразу.

Поняття «метод наукового дослідження», що широко вживається, - значною мірою умовна категорія, що об'єднує і форми наукового мислення, і загальні моделі дослідницьких процедур, і способи (прийоми) виконання дослідницьких дій.

Помилково підходити до методів як самостійної категорії. Методи – похідне від мети, предмета, змісту, конкретних умов дослідження. Вони багато в чому визначаються характером проблеми, теоретичним рівнем та змістом гіпотези.

Система методів, або методика, пошуку - це частина дослідницької системи, що закономірно її виражає і дозволяє здійснювати дослідницьку діяльність. Звичайно, зв'язки методів у дослідній системі складні та різноманітні, і методи, будучи своєрідною підсистемою дослідницького комплексу, обслуговують усі його «вузли». А загалом методи залежить від змісту тих етапів наукового пошуку, які логічно передують етапам підбору та використання процедур, необхідні перевірки гіпотези. У свою чергу, всі компоненти дослідження, і методи в тому числі, детерміновані змістом досліджуваного, хоч і самі визначають можливості-розуміння сутності того чи іншого змісту, можливості вирішення певних наукових завдань.

Методи та методика дослідження багато в чому визначаються вихідною концепцією дослідника, його загальними уявленнями про сутність та структуру досліджуваного. Системне використання методів вимагає вибору системи відліку, способів їх класифікації. Розглянемо у зв'язку з цим запропоновані у літературі класифікації методів педагогічних досліджень.

2. Класифікації методів психолого-педагогічних досліджень

Однією з найбільш визнаних та відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонована Б.Г. Ананьєвим. Усі методи він поділив на чотири групи:

· Організаційні;

· Емпіричні;

· За способом обробки даних;

· Інтерпретаційні.

До організаційних методів вчений відніс:

· Порівняльний метод як зіставлення різних груп за віком, діяльності тощо;

· лонгітюдний - як багаторазові обстеження тих самих осіб протягом тривалого періоду часу;

· Комплексний - як дослідження одного об'єкта представниками різних наук.

До емпіричних:

· Обсерваційні методи (спостереження та самоспостереження);

· Експеримент (лабораторний, польовий, природний та ін);

· психодіагностичний метод;

· Аналіз процесів та продуктів діяльності (праксіометричні методи);

· моделювання;

· Біографічний метод.

За способом обробки даних

· методи математико-статистичного аналізу даних та

· Методи якісного опису (Сидоренко Є.В., 2000; анотація).

До інтерпретаційних

· Генетичний (філо-і онтогенетичний) метод;

· Структурний метод (класифікація, типологізація та ін).

Ананьєв докладно описав кожен із методів, але за всієї ретельності його аргументації, як зазначає В.М. Дружинін у своїй книзі "Експериментальна психологія" залишається багато невирішених проблем: чому моделювання виявилося емпіричним методом? Чим практичні методи відрізняються від польового експерименту та інструментального спостереження? Чому група інтерпретаційних методів відокремлена від організаційних?

Доцільно, за аналогією з іншими науками, виділити у педагогічній психології три класи методів:

Емпіричні, при яких здійснюється зовні реальна взаємодія суб'єкта та об'єкта дослідження.

Теоретичні, коли суб'єкт взаємодіє з уявною моделлю об'єкта (точніше – предметом дослідження).

Інтерпретаційно-описові, при яких суб'єкт "зовні" взаємодіє зі знаково-символічним уявленням об'єкта (графіками, таблицями, схемами).

Результатом застосування емпіричних методів є дані, що фіксують стан об'єкта показаннями приладів; відбивають результати діяльності тощо.

Результат застосування теоретичних методів представлений знанням про предмет у формі природно-мовної, знаково-символічної або просторово-схематичної.

p align="justify"> Серед основних теоретичних методів психолого-педагогічного дослідження В.В. Дружинін виділив:

· Дедуктивний (аксіоматичний та гіпотетико-дедуктивний), інакше - сходження від загального до приватного, від абстрактного до конкретного. Результат - теорія, закон та ін;

· Індуктивний - узагальнення фактів, сходження від частки до загального. Результат – індуктивна гіпотеза, закономірність, класифікація, систематизація;

моделювання - конкретизація методу аналогій, "трансдукція", висновок від приватного до приватного, коли в якості аналога складнішого об'єкта береться більш простий і/або доступний для дослідження. Результат – модель об'єкта, процесу, стану.

Нарешті, інтерпретаційно-описові методи - це "місце зустрічі" результатів застосування теоретичних та експериментальних методів та місце їх взаємодії. Дані емпіричного дослідження, з одного боку, піддаються первинній обробці та подання відповідно до вимог, що висуваються до результатів з боку організуючих дослідження теорії, моделі, індуктивної гіпотези; з іншого боку, відбувається інтерпретація цих даних у термінах конкуруючих концепцій щодо відповідності гіпотез результатам.

Продуктом інтерпретації є факт, емпірична залежність і, зрештою, виправдання чи спростування гіпотези.

Усі методи дослідження пропонують поділяти на власне педагогічні та методи інших наук, на методи, що констатують та перетворюють, емпіричні та теоретичні, якісні та кількісні, приватні та загальні, змістовні та формальні, методи опису, пояснення та прогнозу.

Кожен із цих підходів несе в собі особливий зміст, хоча деякі з них також досить умовні. Візьмемо, наприклад, розподіл методів на педагогічні та методи інших наук, тобто непедагогічні. Методи, що відносяться до першої групи, це, строго кажучи, або загальнонаукові (наприклад, спостереження, експеримент), або загальні методи соціальних наук (наприклад, опитування, анкетування, оцінювання) добре освоєні педагогікою. Непедагогічні методи - це методи психології, математики, кібернетики та інших наук, які використовуються педагогікою, але поки що не настільки адаптовані нею та іншими науками, щоб набути статусу власне педагогічних.

Множинність класифікацій та класифікаційних характеристик методів не слід вважати недоліком. Це відображення багатоаспектності методів, їх різноякісності, що виявляються у різних зв'язках та відносинах.

Залежно від аспекту розгляду та конкретних завдань дослідник може використовувати різні класифікації методів. У реально використовуваних сукупностях дослідницьких процедур проглядається рух від опису до пояснення та прогнозу, від констатації до перетворення, від емпіричних методів до теоретичних. При використанні деяких класифікацій тенденції переходу від однієї групи методів до іншої виявляються складними та неоднозначними. Спостерігається, наприклад, рух від загальних методів (аналіз досвіду) до приватних (спостереження, моделювання і т. д.), а потім знову до загальних, від якісних методів до кількісних і від них до якісних.

Існує також інша класифікація. Усі різноманітні методи, які у педагогічних дослідженнях можна поділити на загальні, загальнонаукові і спеціальні.

Загальнонаукові методи пізнання - це методи, що носять загальнонауковий характер і застосовуються у всіх або ряді областей. До них належать експеримент, математичні методи та ряд інших.

Загальнонаукові методи, що використовуються різними науками, переломлюються відповідно до специфіки кожної цієї науки, яка використовує ці методи. Вони тісно стуляються з групою конкретно-наукових методів, що застосовуються лише в певній галузі і не виходять за її межі, і використовуються у кожній науці у різних поєднаннях. Величезне значення для вирішення більшості проблем педагогіки має вивчення навчально-виховного процесу, що реально складається, теоретичне осмислення і переробка творчих знахідок вчителів та інших практичних працівників, тобто узагальнення і пропаганда передового досвіду. До найбільш поширених методів, що використовуються для вивчення досвіду, належать спостереження, бесіда, анкетування, ознайомлення з продуктами діяльності учнів, навчальною документацією. Спостереження є цілеспрямоване сприйняття будь-якого педагогічного явища, в процесі якого дослідник отримує конкретний фактичний матеріал або дані, що характеризують особливості перебігу будь-якого явища. Для того щоб увага дослідника не розсіювалася і фіксувалася насамперед на особливо цікавих його сторонах явища, що спостерігається, заздалегідь розробляється програма спостереження, виділяються об'єкти спостереження, передбачаються способ9йистрации певних моментів. Бесіда застосовується як самостійний або як додатковий метод дослідження з метою отримання необхідних роз'яснень щодо того, що не було достатньо зрозумілим під час спостереження. Розмова проводиться за заздалегідь наміченим планом із питанням, потребують з'ясування. Розмова ведеться у вільній формі без записування відповідей співрозмовника на відміну інтерв'ювання - різновиду методу розмови, перенесеного в педагогіку з соціології. При інтерв'юванні дослідник дотримується заздалегідь намічених питань, які ставлять у певній послідовності. Відповіді у своїй можуть відкрито записуватися. При анкетуванні - методі масового збору матеріалу з допомогою анкет - відповіді питання пишуться тими, кому адресовані анкети (учні, вчителі, шкільні працівники, окремих випадках - батьки). Анкетування застосовується з метою отримання таких даних, які дослідник не може отримати іншим шляхом (наприклад, виявлення ставлення опитуваних до педагогічного явища, що вивчається). Ефективність розмови, інтерв'ювання, анкетування багато в чому залежить від змісту та форми питань, що задаються, тактичного пояснення їх мети та призначення зокрема, рекомендується, щоб питання були посильними, однозначними, короткими, ясними, об'єктивними, не містили б у прихованому вигляді навіювання, викликали б інтерес та бажання відповідати тощо. п. Важливим джерелом отримання фактичних даних є вивчення педагогічної документації, що характеризує навчально-виховний процес у тому чи іншому навчальному закладі (журналів обліку успішності та відвідуваності, особових справ та медичних карт учнів, учнівських щоденників, протоколів зборів та засідань тощо) . У цих документах відображено багато об'єктивних даних, які допомагають встановленню низки причинних зв'язків, виявлення деяких залежностей (наприклад, між станом здоров'я та успішністю).

Вивчення письмових, графічних і творчих робіт учнів є методом, який озброює дослідника даними, що відображають індивідуальність кожного учня, що показують його ставлення до роботи, наявність тих чи інших здібностей.

Однак, для того, щоб судити про ефективність тих чи інших педагогічних впливів або про цінність методичних знахідок, зроблених практичними працівниками, а тим більше для того, щоб давати якісь рекомендації щодо застосування тих чи інших нововведень у масовій практиці, розглянутих методів недостатньо, так як вони виявляють переважно лише суто зовнішні зв'язок між окремими сторонами досліджуваного педагогічного явища. Для глибшого проникнення у зв'язку й залежності застосовується педагогічний експеримент - спеціально організована перевірка тієї чи іншої методу чи прийому роботи з виявлення його дієвості та ефективності. На відміну вивчення реально сформованого досвіду із застосуванням методів, реєструючих лише те, що вже існуючий експеримент завжди передбачає створення нового досвіду, у якому активну роль грає дослідник. Основною умовою застосування педагогічного експерименту в радянській школі є проведення його без порушення нормального перебігу навчального процесу, коли є достатньо підстав вважати, що нововведення, що перевіряється, може сприяти підвищенню ефективності навчання та виховання або хоча б не викличе небажаних наслідків. Такий експеримент отримав назву природного експерименту. Якщо експеримент проводиться з метою перевірки будь-якого приватного питання або якщо для отримання необхідних даних потрібно забезпечити особливо ретельне спостереження за окремими учнями (іноді із застосуванням спеціальної апаратури), допускається штучна ізоляція одного або кількох учнів та поміщення їх у особливі умови, що створюються дослідником умови. . І тут використовується лабораторний експеримент, який у педагогічних дослідженнях застосовується досить рідко.

Науково обґрунтоване припущення про можливу ефективність того чи іншого експериментально нововведення, що перевіряється, носить назву наукової гіпотези.

Істотною частиною експерименту є спостереження, проведене за спеціально розробленою програмою, і навіть збирання певних даних, навіщо застосовуються контрольні роботи, анкети, розмова. Останнім часом все частіше починають застосовуватися з цією метою і технічні засоби: звукозапис, кінозйомка, фотографування в певні моменти, спостереження за допомогою прихованої камери телебачення. Перспективно використання відеомагнітофонів, що дозволяють записувати явища, що спостерігаються, а потім відтворювати їх для проведення аналізу.

Найбільш важливим етапом у роботі із застосуванням цих методів є аналіз та наукова інтерпретація зібраних даних, вміння дослідника перейти від конкретних фактів до теоретичних узагальнень.

При теоретичному аналізі дослідник замислюється про причинно-наслідкову залежність між застосовуваними методами або прийомами впливу та одержуваними результатами, а також шукає причини, що пояснюють появу деяких несподіваних непередбачених результатів, визначає умови, за яких наставало те чи інше явище, прагне відокремити випадкове від необхідного, виводить певні педагогічні закономірності.

Теоретичні методи можуть застосовувати і під час аналізу даних, зібраних із різних науково-педагогічних джерел, при осмисленні вивченого передового досвіду.

У педагогічних дослідженнях застосовуються й математичні методи, що допомагають не тільки виявити якісні зміни, а й встановити кількісні залежності між педагогічними явищами.

Найбільш поширеними з математичних методів, що застосовуються у педагогіці, є такі.

Реєстрація - метод виявлення наявності певної якості у кожного члена групи та загального підрахунку кількості тих, у кого ця якість є або відсутня (наприклад, кількість встигаючих і неуспішних, які відвідували заняття без пропуску та допускали перепустки тощо).

Ранжування - (або метод рангової оцінки) передбачає розташування зібраних даних у певній послідовності, зазвичай у порядку зменшення або наростання будь-яких показників і, відповідно, визначення місця в цьому ряду кожного з досліджуваних (наприклад, складання списку учнів залежно від кількості допущених ними в контрольної роботи помилок, числа пропущених занять тощо).

Шкалювання як кількісний метод дослідження дає можливість запровадити цифрові показники щодо оцінки окремих сторін педагогічних явищ. Для цієї мети випробуваним задають питання, відповідаючи на які вони повинні вказати ступінь або форму оцінки, обрану з даних оцінок, пронумерованих в певному порядку (наприклад, питання про заняття спортом з вибором відповідей: а) захоплююся, б) займаюся регулярно, в) займаюся нерегулярно, г) не займаюсь жодним видом спорту).

Співвідношення отриманих результатів з нормою (при заданих показниках) передбачає визначення відхилень від норми та співвідношення цих відхилень з допустимими інтервалами (наприклад, при програмованому навчанні нормою часто вважається 85-90% правильних відповідей; якщо правильних відповідей менше, це означає, що програма занадто важка якщо більше - значить, вона занадто полегшена).

Застосовується і визначення середніх величин отриманих показників - середнього арифметичного (наприклад, середньої кількості помилок за контрольну роботу, виявлених у двох класах), медіани, яка визначається як показник середини ряду (наприклад, за наявності п'ятнадцяти учнів у групі це буде оцінка результатів восьмого учня у списку , в якому учні розподілені за рангом їх оцінок).

При аналізі та математичної обробки масового матеріалу застосовуються статистичні методи, до яких входить обчислення середніх величин, а також підрахунок ступенів розсіювання у цих величин - дисперсії, середнього квадратичного відхилення, коефіцієнта варіації та ін.

3. Характеристика емпіричних досліджень

До методів емпіричного дослідження слід віднести: вивчення літератури документів та результатів діяльності, спостереження, опитування, оцінювання (метод експертів чи компетентних суддів), тестування. До загальніших методів цього рівня належать узагальнення педагогічного досвіду, досвідчена педагогічна робота, експеримент. Вони по суті є комплексними методиками, що включають певним чином співвіднесені приватні методи.

Вивчення літератури, документів та результатів діяльності. Вивчення літератури служить методом ознайомлення з фактами, історією та сучасним станом проблем, способом створення первісних уявлень, вихідної концепції предмета, виявлення «білих плям» та неясностей у розробці питання.

Вивчення літератури та документальних матеріалів продовжується в ході всього дослідження. Накопичені факти спонукають по-новому продумувати та оцінювати зміст вивчених джерел, стимулюють інтерес до питань, на які раніше не було звернуто достатньої уваги. Ґрунтовна документальна база дослідження - важлива умова його об'єктивності та глибини

Спостереження. Дуже широко метод, що використовується як самостійно, так і як складова частина складніших методів Спостереження полягає в безпосередньому сприйнятті явищ за допомогою органів чуття або їх непрямому Сприйнятті через опис іншими безпосередньо спостерігали людьми.

В основі спостереження лежить сприйняття як психічний процес, але це не вичерпує спостереження як метод дослідження. Спостереження може бути спрямоване на вивчення відстрочених результатів навчання, вивчення змін в об'єкті протягом певного часу. У такому разі результати сприйняття явищ у різний час зіставляються, аналізуються, порівнюються і лише після цього визначаються результати спостереження. При організації спостереження повинні бути наперед виділені його об'єкти, поставлені цілі, складено план спостереження. Об'єктом спостереження служить найчастіше сам процес діяльності вчителя та учня, про хід та результати якого судять за словами, діями, вчинками, результатами виконання завдань. Мета спостереження визначає переважне зосередження уваги на тих чи інших сторонах діяльності, на тих чи інших зв'язках та взаємовідносинах (рівень та динаміка інтересу до предмета, способи взаємодопомоги учнів у колективній роботі, співвідношення інформативної та розвиваючої функцій навчання тощо). Планування допомагає виділити послідовність спостереження, порядок та спосіб фіксування його результатів. Види спостережень можуть виділятися за різними ознаками. За ознакою тимчасової організації. Розрізняють спостереження безперервне та дискретне, за обсягом - широке та вузькоспеціальне, спрямоване на виявлення окремих сторін явища або окремих об'єктів (монографічне спостереження за окремими учнями, наприклад). Опитування. Цей метод використовується у двох основних формах: у вигляді усного опитування інтерв'ю та у вигляді письмового опитування – анкети. Кожна з цих форм має свої сильні та слабкі сторони.

Опитування відображає суб'єктивні думки та оцінки. Нерідко опитувані здогадуються, що від них вимагається, і мимоволі чи мимоволі налаштовуються на відповідь. Метод опитування треба розглядати як засіб збору первинного матеріалу, що підлягає повторній перевірки іншими методами.

Опитування завжди будується виходячи з очікувань, що базуються на певному розумінні характеру та структури досліджуваних явищ, а також уявлень про відносини та оцінки опитуваних. Виникає, передусім, завдання виявити об'єктивне зміст у суб'єктивних і найчастіше несхожих відповідях, виявити у яких провідні об'єктивні тенденції, причини. Розбіжностей у оцінках. Потім виникає і вирішується завдання порівняння очікуваного та отриманого, що може бути підставою для коригування або зміни початкових уявлень про предмет.

Оцінювання (метод компетентних суддів). По суті, це поєднання непрямого спостереження та опитування, пов'язане із залученням до оцінки досліджуваних явищ найбільш компетентних людей, думки яких, що доповнюють і перевіряють ще один одного, дозволяють об'єктивно оцінити досліджуване. Цей метод дуже економічний. Використання його потребує низки умов. Насамперед, це - ретельний підбір експертів - людей, добре знають оцінювану область, об'єкт, що вивчається, і здатних до об'єктивної і неупередженої оцінки.

Вивчення та узагальнення педагогічного досвіду. Наукове вивчення та узагальнення педагогічного досвіду служить різним дослідницьким цілям; виявленню існуючого рівня функціонування педагогічного процесу, вузьких місць та конфліктів, що виникають у практиці, вивченню Ефективності та доступності наукових рекомендацій виявленню Елементів нового, раціонального, що народжується у щоденному творчому пошуку передових педагогів. У своїй останній функції метод узагальнення педагогічного досвіду постає у його найпоширенішій формі як метод узагальнення передового педагогічного досвіду. Таким чином, об'єктом вивчення може бути масовий досвід (для виявлення провідних тенденцій), негативний досвід (для виявлення характерних недоліків та помилок), але особливе значення має вивчення передового досвіду, у процесі якого виявляються, узагальнюються, стають надбанням науки та практики цінні крихти нового , Знайдені в масовій практиці: оригінальні прийоми та їх поєднання, цікаві методичні системи (методики)

Досвідчена педагогічна робота. Якщо йдеться про узагальнення досвіду, то ясно, що наукове дослідження безпосередньо випливає з практики, слідує за нею, сприяючи кристалізації і росту нового, що народжується в ній. Але таке співвідношення науки і практики в наші дні не є єдиним можливим. У багатьох випадках наука зобов'язана випереджати практику, навіть передову, не відриваючись, проте, її запитів і вимог.

Метод внесення навмисних змін у навчальний та виховний процес, розрахованих на отримання виховного та освітнього ефекту, з їхньою подальшою перевіркою та оцінкою і є досвідчена робота.

Дидактичний експеримент. Експериментом в науці називається зміна або відтворення явища з метою вивчення його в найбільш сприятливих умовах Характерна риса експерименту заплановане втручання людини в явище, що вивчається, можливість багаторазового відтворення досліджуваних явищ в умовах, що варіюються. Цей метод дозволяє розкласти цілісні педагогічні явища з їхньої складові елементи. Змінюючи (варіюючи) умови, у яких ці елементи функціонують, експериментатор отримує можливість простежувати розвиток окремих сторін і зв'язків, більш-менш точно фіксувати отримані результати. Експеримент служить перевірці гіпотези, уточненню окремих висновків теорії (наслідків, що емпірично перевіряються), встановленню і уточненню фактів

Реальному експерименту передує уявний. Програваючи подумки різні варіанти можливих експериментів, дослідник відбирає варіанти, які підлягають перевірці в дійсному експерименті, а також отримує передбачувані гіпотетичні результати, з якими порівнюються результати, отримані в ході дійсного експерименту.

4. Характеристика теоретичних досліджень

З огляду на узагальнюючого характеру теоретичного дослідження його методи мають широке полі застосування, носять досить загальний характер. Це методи теоретичного аналізу та синтезу, абстрагування та ідеалізації, моделювання та конкретизації теоретичного знання. Розглянемо ці способи.

Теоретичний аналіз та синтез. Теоретично дослідження дуже широко використовуються багато форм логічного мислення, в тому числі аналіз і синтез, особливо аналіз, заклт9чающийся в розкладанні досліджуваного на одиниці, що дозволяє розкрити внутрішню структуру об'єкта. Але провідну роль проти аналізом у теоретичному дослідженні грає синтез. На основі синтезу предмет відтворюється як субординована система зв'язків та взаємодій з виділенням найбільш істотних із них.

Шляхом аналізу та синтезу тільки й можна вичленувати об'єктивний зміст, об'єктивні тенденції у суб'єктивній формі діяльності учнів і педагогів, «схопити» невідповідності, «вловити» реальні протиріччя розвитку. Педагогічного процесу, «побачити» такі форми та стадії процесу, які запроектовані, але поки що реально не існують.

Абстрагування - конкретизація та ідеалізація. З аналізом та синтезом найтіснішим чином пов'язані процеси абстрагування та конкретизації.

Під абстракцією (абстрагуванням) зазвичай розуміють процес уявного відволікання будь-якої властивості або ознаки предмета від самого предмета, від інших його властивостей. Це робиться для того, щоб глибше вивчити предмет, ізолювати його від інших предметів та інших властивостей, ознак. Особливо цінна абстракція тим наук, у яких неможливий експеримент, застосування засобів пізнання, як мікроскоп, хімічні реактиви тощо.

Існує два види абстракції: узагальнююча та ізолююча. Перший вид абстракції утворюється шляхом виділення багатьох предметів загальних однакових ознак. Ізолююча абстракція не передбачає наявності багатьох предметів, її можна зробити, маючи лише один предмет. Тут аналітичним шляхом вичленюється необхідне нам властивість із фіксуванням у ньому нашої уваги. Скажімо, педагог виділяє з усього різноманіття ознак навчального процесу один – доступність навчального матеріалу – і розглядає його самостійно, визначаючи, що таке доступність, чим вона обумовлена, як досягається, яка її роль у засвоєнні матеріалу.

Моделювання. Широке застосування теоретичних дослідженнях знаходить прийом порівняння і, особливо, аналогія - специфічний вид порівняння, що дозволяє встановлювати подобу явищ.

Аналогія дає основу висновків про еквівалентність у певних відносинах одного об'єкта іншому. Тоді найпростіший структурою і доступний вивченню об'єкт стає моделлю складнішого об'єкта, іменованого прототипом (оригіналом). Відкривається можливість передачі інформації за аналогією від моделі до прототипу. У цьому є сутність однієї з специфічних методів теоретичного рівня - методу моделювання. При цьому можливе повне звільнення мислячого суб'єкта від емпіричних посилок укладання, коли самі умовиводи від моделі до прототипу набувають форми математичних відповідностей (ізоморфізму, гомоморфізму ізофункціоналізму), а мислення починає оперувати не реальними, а уявними моделями, що втілюються потім у формі схема. , схем, формул тощо).

Модель - допоміжний об'єкт, обраний чи перетворений людиною з пізнавальною метою, що дає нову інформацію про основному об'єкті. У дидактиці зроблено спроби створити поки що на якісному рівні модель навчального процесу загалом. Модельне уявлення окремих сторін чи структур навчання практикується вже досить широко.

Моделювання в теоретичному дослідженні служить також задачі конструювання нового, що ще не існує в практиці. Дослідник, вивчивши характерні риси реальних процесів та їх тенденції, шукає на основі ключової ідеї їх нових поєднань, робить їх уявну компоновку, тобто моделює потрібний стан системи, що вивчається. Особливим видом моделювання, заснованого на ідеалізації, вважатимуться уявний експеримент. У такому експерименті людина на основі теоретичних знань про об'єктивний світ та емпіричні дані створює ідеальні об'єкти, співвідносить їх у певній динамічній моделі, імітуючи подумки, рух і ті ситуації, які могли б мати місце в реальному експериментуванні.

Конкретизація теоретичного знання. Чим вище ступінь абстрагування, віддалення від емпіричної основи, тим відповідальніша і складніша процедури, необхідні для того, щоб. Результати теоретичного пошуку набули форми знання, готового для використання в науці та практиці.

Виникає насамперед завдання «вписати отримане знання в систему існуючих теоретичних уявлень. Це знання може поглибити, розвинути, уточнити існуючі теорії, з'ясувати їхню недостатність і навіть «підірвати» їх.

Конкретизація - логічна форма, що є протилежністю абстракції. Конкретизацією називається розумовий процес відтворення предмета з відокремлених раніше абстракцій. При конкретизації понять відбувається збагачення їх новими ознаками.

Конкретизація, спрямовану відтворення розвитку предмета як цілісної системи, стає спеціальним шляхом дослідження. Конкретним тут називається єдність різноманіття, поєднання багатьох властивостей, якостей предмета; абстрактним, навпаки, одностороннє, ізольоване з інших моментів його властивість.

Метод конкретизації теоретичних знань, що набирає в собі багато логічних прийомів та операцій, що застосовуються на всіх етапах дослідження, дозволяє, таким чином, перевести абстрактне знання у знання уявно-конкретне та конкретно-дієве, дає науковим результатам вихід у практику

5. Шляхи впровадження результатів дослідження

Найважливіше у завершеному педагогічному дослідженні – це його результатів у практику. Під впровадженням результатів розуміється цілий комплекс заходів, що реалізуються в певній послідовності, що включають інформування педагогічної громадськості про отримані висновки або виявлені закономірності, що дають підставу для внесення будь-яких змін до практики (через педагогічний друк, в усних виступах тощо); створення нових навчальних та методичних посібників, що базуються на отриманих даних експериментального дослідження (наприклад, при перебудові навчання у початковій школі); розробка методичних інструкцій та рекомендацій тощо. При цьому якщо підтверджується ефективність і дієвість будь-яких педагогічних знахідок вчителів-практиків і вони отримують наукове осмислення, інтерпретацію та обґрунтування, організується пропаганда їх досвіду, показується можливість перенесення його в інші умови (наприклад, так була організована пропаганда досвіду липецьких вчителів, вдосконалення організації уроку).

Запорукою успішного впровадження та поширення результатів педагогічних досліджень та вивченого та науково обґрунтованого передового досвіду є творча співдружність вчителів та працівників педагогічної науки, інтерес вчителів до читання науково-педагогічної та методичної літератури, прагнення особисто, безпосередньо брати участь у дослідній та експериментальній роботі, особливо на тому етапі , коли організується масова перевірка нових навчально-методичних матеріалів, у яких закладено нові ідеї та відображено результати науково-педагогічних досліджень.

Знання основних методів ведення педагогічних досліджень необхідне кожному творчо працюючому вчителеві, який повинен знати та вміти застосовувати ці методи, як для вивчення досвіду інших вчителів, так і для організації перевірки на науковій основі своїх власних педагогічних знахідок та відкриттів, що застосовуються в інших умовах.

У найбільш загальному вигляді система дій щодо тієї чи іншої педагогічної проблеми може бути зведена до наступного:

· Виявлення проблеми, визначення витоків її виникнення, з'ясування її сутності та прояви в практиці роботи школи;

· Оцінка ступеня її розробленості в педагогічній науці, вивчення теоретичних концепцій та положень, пов'язаних з областю дослідження;

· Формулювання конкретної проблеми дослідження, завдань, які ставить перед собою дослідник, гіпотези дослідження;

· Розробка своїх пропозицій щодо вирішення даної проблеми; дослідно-експериментальна перевірка їхньої дієвості; ню результативності;

· Аналіз даних, що свідчать про рівень дієвості та результативності запропонованих нововведень;

· Висновки про значення результатів конкретного дослідження для розробки відповідної галузі педагогічної науки.

Висновок

Отже, ми розглянули основні методи педагогічного дослідження. Як же із цих окремих методів скласти обґрунтовану методику дослідження, користуючись якою можна вирішити поставлені завдання?

Перш за все, необхідно виходити з положення про те, що сутність методу визначається не сукупністю прийомів, а їх загальною націленістю, логікою руху думки, що йде за об'єктивним рухом предмета, загальною концепцією дослідження. Метод - це, перш за все схема, модель дослідницьких дій та прийомів, а вже потім - система реально здійснюваних дій та прийомів, що служать доказу та перевірці гіпотези в плані певної педагогічної концепції.

Суть методики в тому, що це цілеспрямована система методів, що забезпечує досить повне і надійне вирішення проблеми. Той чи інший набір методів, об'єднаних у методику, завжди висловлює плановані способи виявлення невідповідностей, розривів у науковому знанні, та був служить засобом усунення розривів, вирішення виявлених протиріч.

Природно, вибір методів багато чому визначається рівнем, у якому ведеться робота (емпіричний чи теоретичний) характером дослідження (методологічне, теоретичне прикладне) змістом його кінцевих і проміжних завдань.

Можна вказати на ряд характерних помилок при виборі методів:

· шаблонний підхід до вибору методу, трафаретне його використання без урахування конкретних завдань та умов дослідження; універсалізація окремих методів або методик, наприклад, анкетного опитування та соціометрії;

ігнорування або недостатнє використання теоретичних методів, особливо ідеалізації, сходження від абстрактного до конкретного;

· Невміння з окремих методів скласти цілісну методику, що оптимальним чином забезпечує вирішення завдань наукового пошуку.

Будь-який спосіб сам по собі представляє напівфабрикат, заготівлю, яку необхідно модифікувати, конкретизувати стосовно завдань, предмету і безпосередньо до умов пошукової роботи.

Нарешті, потрібно подумати про таке поєднання дослідницьких методів, щоб вони вдало доповнювали один одного, розкриваючи предмет дослідження повніше і глибше, щоб була можливість результати, отримані одним методом, перевіряти ще раз, використовуючи інший. Наприклад, результати попередніх спостережень та розмов із учнями корисно уточнити, поглибити, перевірити, аналізуючи результати контрольних робіт чи поведінку учнів у спеціально створених ситуаціях.

Сказане дозволяє сформулювати деякі критерії правильності вибору методу дослідження:

2. Відповідність сучасним принципам наукового дослідження.

З. Наукова перспективність, т. е. обгрунтоване припущення у тому, що обраний метод дасть нові й надійні результати.

4. Відповідність логічній структурі (етапу) дослідження.

5, Можливо повніша спрямованість на всебічний і гармонійний розвиток особистості учнів, оскільки дослідницький метод у часто стає методом освіти та виховання, т. е. «інструментом дотику особистості».

6. Гармонійний зв'язок з іншими методами в єдиній методичній системі.

Усі складові елементи методики і методику загалом потрібно перевірити на відповідність завданням дослідження, достатню доказовість, повну відповідність до принципів педагогічного дослідження.

Використана література

1. Загвязинський В.П. Методологія та методика дидактичного дослідження. - М.: Педагогіка, 1982. - 147 с.

2. Педагогіка: навч. посібник для студентів пед. ін-тов/П 24 За ред. Ю.К. Бабанського. - М.: Просвітництво, 1983. - 608 с.

Інтернет ресурси

3. http://student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4. http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; див. статтю Борисової Є.М. "Основи психодіагностики").

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

• Вступ
• Висновок
• Список літератури

Вступ

Успішне вирішення завдання підготовки майбутніх фахівців у Російських вишах безпосередньо залежить від опори на науку, у тому числі на психологію та педагогіку, як найважливіші галузі людинознавства. Інтенсивне накопичення нових психолого-педагогічних знань має бути осмислене, підпорядковане потребам держави, узгоджено з іншими науками, відповідно до висновків яких вирішується назване завдання. Її рішення неможливе без методологічної оснащеності психолого-педагогічної науки, розвитку досліджень у цій галузі. Поліпшення методологічної та методичної озброєності дослідників підвищує ефективність досліджень, робить їх більш конкретними та цілеспрямованими. Крім того, психологія та педагогіка накопичили останнім часом багато вдалих, оригінальних методичних прийомів та засобів аналізу наукових фактів та психолого-педагогічних явищ.

Методологічні проблеми психології та педагогіки завжди ставилися до найбільш актуальних, гострих питань розвитку психолого-педагогічної думки. Вивчення психологічних та педагогічних явищ із позицій діалектики, тобто. науки про найбільш загальні закони розвитку природи, суспільства і мислення дозволяє виявити їх якісну своєрідність, зв'язки з іншими соціальними явищами і процесами.

Мета реферату: вивчення методів психолого-педагогічних досліджень

Відповідно до поставленої мети необхідно вирішити ряд завдань:

· Розглянути сутність, зміст та основні характеристики методу наукового пізнання;

· Проаналізувати класифікацію методів психолого-педагогічних досліджень;

· Розкрити найбільш значущі методи загальнонаукового логічного пізнання;

· Розглянути основні емпіричні методи психолого-педагогічних досліджень та їх сутнісні та змістовні характеристики.

1. Метод наукового пізнання: сутність, зміст, основні характеристики

Діяльність людей у ​​будь-якій її формі (наукова, практична і т.д.) визначається цілою низкою факторів, кінцевий її результат залежить не тільки від того, хто діє (суб'єкт) або на що вона спрямована (об'єкт), а й від того, як відбувається цей процес, які методи, прийоми, кошти у своїй застосовуються. Це і є проблемою методу.

Метод (грець. - спосіб пізнання) - Шлях до чомусь”, спосіб досягнення цілі, певним чином упорядкована діяльність суб'єкта в будь-який її формі.

Основна функція методу- внутрішня організація та регулювання процесу пізнання чи практичного перетворення того чи іншого об'єкта. Отже, метод (в тій або інший своєю формі) зводиться до сукупності певних правил, прийомів, способів, норм пізнання і дії. Він є система розпоряджень, принципів, вимог, які мають орієнтувати дослідника у вирішенні конкретної задачі, досягненні певного результату у тій чи іншій сфері діяльності. Метод дисциплінує пошук істини, дозволяє (якщо правильний) економити сили та час, рухатися до мети найкоротшим шляхом. Істинний метод служить своєрідним компасом, яким суб'єкт пізнання і дії прокладає свій шлях, дозволяє уникати помилок.

Концепція науковий метод" розуміється як “цілеспрямований підхід, шлях, за допомогою якого досягається поставлена мета. Це комплекс різних пізнавальних підходів і практичних операцій, спрямованих на придбання наукових знань”. У психології та педагогіці науковий метод являє собою систему підходів та способів, що відповідають предмету та завданням даних наук.

Поняття “метод” застосовується у широкому та вузькому сенсах цього слова. У широкому сенсі слова- воно позначає пізнавальний процес, який включає кілька способів. Наприклад, метод теоретичного аналізу включає, крім останнього, синтез, абстрагування, узагальнення тощо. У вузьким сенсіМетод означає спеціальні прийоми наукової дисципліни. Наприклад, у психології та педагогіці - метод наукового спостереження, метод опитування, експериментальний метод та ін.

Істотний внесок у методологію наукового пізнання зробили німецька класична (Гегель) та матеріалістична (Маркс) філософії, які досить глибоко розробили діалектичний метод – відповідно на ідеалістичній та матеріалістичній основах.

Цілий ряд плідних, оригінальних (і багато в чому ще неосвоєних) методологічних ідей були сформульовані представниками російської філософії.

Наш відомий психолог Л.С. Виготський говорив, що методологія, як сукупність методів наукового пізнання, подібна до "кістяка в організмі тварини", на якому весь цей організм тримається.

В.П. Кохановський стверджує, що "будь-який метод виявиться неефективним і навіть марним, якщо ним користуватися не як "керівною ниткою" в науковій або іншій формі діяльності, а як готовим шаблоном для перефарбування фактів. Головне призначення будь-якого методу - на основі відповідних принципів (вимог, приписів) і т.п.) забезпечити успішне вирішення певних пізнавальних та практичних проблем, збільшення знання, оптимальне функціонування та розвиток тих чи інших об'єктів”.

У зв'язку з цим необхідно мати в виду наступне:

1. Метод, як правило, застосовується не ізольовано, сам собою, а в поєднанні, взаємодії з іншими. А це означає, що кінцевий результат наукової діяльності багато в чому визначається тим, наскільки вміло та ефективно використовується "у справі" евристичний потенціал кожної зі сторін того чи іншого методу та всіх їх у взаємозв'язку.

2. Загальною основою, "ядром" системи методологічного знання є філософія як універсальний метод. Її принципи, закони та категорії визначають загальний напрямок та стратегію дослідження, “пронизують” всі інші рівні методології, своєрідно заломлюючись та втілюючись у конкретній формі на кожному з них.

3. У своєму застосуванні будь-який метод модифікується залежно від конкретних умов, мети дослідження, характеру розв'язуваних завдань, особливостей об'єкта, тієї чи іншої сфери застосування методу (природа, суспільство, пізнання), специфіки закономірностей, що вивчаються, своєрідності явищ і процесів (матеріальні або духовні , об'єктивні чи суб'єктивні) тощо.

2. Класифікація методів психолого-педагогічних досліджень

Нині визначилися деякі підходи до побудови системи методів психології та педагогіки. У найзагальнішому вигляді вони зазвичай поділяються за рівнем спільності втричі группы:

1. Загальний метод наукового дослідження- діалектичний. У цьому пункті система методів психології та педагогіки тотожна методології та методам будь-якого наукового пізнання. Діалектичний метод як основа інших методів дослідження іманентно присутній у них.

2. Методи дослідження, застосовувані в психології і педагогіці і являються загальними для ряду наук. Ці методи часто називають загальнонауковими логічними методами пізнання.

3. Приватні методи психології і педагогіки, властиві лише цим наукам.

Така класифікація методів знаходить визнання, як і психології, і у педагогіці.

Отже, ступінь спільності (загальне – особливе – одиничне) виступає критерієм для класифікації наукових методів. Однак через те, що метод - це спосіб досягнення певних результатів у пізнанні та практиці і, що він завжди містить дві органічно пов'язані сторони - об'єктивну та суб'єктивну, у психології та педагогіці приватні методи дослідження прийнято класифікувати за цілою низкою підстав.

В.І. Загвязинський вважає, що методи психолого-педагогічного дослідження можуть бути згруповані за різними ознаками. Зокрема, за призначенням розрізняють у разі методи збору фактичного матеріалу, його теоретичної інтерпретації, спрямованого перетворення. В іншому випадку виділяють методи діагностики, пояснення, прогнозування, корекції, статистичної обробки матеріалу та ін. Разом з тим, за рівнями проникнення в сутність психолого-педагогічних явищ, що вивчаються, він виділяє дві групи методів - емпіричного та теоретичного дослідження. Перша група методів заснована на досвіді, практиці, експерименті, а друга пов'язана з абстрагуванням від чуттєвої реальності, побудовою моделей і т.д.

Подібний підхід до класифікації методів психолого-педагогічних досліджень можна зустріти на роботах В.П. Давидова. Зокрема він вважає, що у психології та педагогіці розподіл методів дослідження на емпіричні та теоретичні вельми умовно. Справа в тому, що в методичній системі цих наук загальнонаукові логічні методи дослідження такі, як аналіз та синтез, індукція та дедукція, порівняння, класифікація тощо, органічно вплітаються у метод бесіди, експерименту, аналізу результатів діяльності та інші традиційні методи цих наук. У багатьох підручниках з психології та педагогіки загальнонаукові логічні методи дослідження раніше навіть не розглядалися. І лише в останніх монографіях, підручниках та навчальних посібниках стало акцентуватися на необхідності осмисленого застосування даних методів у психолого-педагогічних дослідженнях.

З сказаного, В.П. Давидовим умовно виділяються групи емпіричних та теоретичних методів психолого-педагогічного дослідження. Ця умовність дозволяє глибше дати раду суті системи методів, підвищити культуру дослідницької праці.

До групи теоретичних методів дослідження він відносить - теоретичний аналіз і синтез, абстрагування та конкретизацію, індукцію та дедукцію, метод моделювання, до групи емпіричних - спостереження, бесіду, опитувальні методи (анкетування, інтерв'ювання, тестування, соціометрія), експеримент та інші.

Поруч із названими групами методів, В.П. Давидов, як і В.І. Загвязинський вважає можливим виділення в окрему групу допоміжних методів психолого-педагогічного дослідження, до яких належать математичні та статистичні методи інтерпретації результатів наукової роботи.

Разом про те, відзнакою класифікації, запропонованої В.П. Давидовим є виділення в окрему групу порівняльно-історичних методів психолого-педагогічного дослідження: генетичного, історичного та порівняльного. Він обгрунтовано вважає, що педагогічні явища та процеси можна пізнати сутнісно і формою лише за умови, якщо досліджувати їх сучасний стан і попередній розвиток, загальні та особливі ознаки в конкретно-історичних умовах.

Подальший розгляд методів психолого-педагогічного дослідження здійснюватиметься з опорою на останню із запропонованих класифікацій.

3. Загальнонаукові логічні методи та прийоми пізнання

У зв'язку з тим, що загальнонаукові логічні методи пізнання пріорі використовуються в будь-якому психолого-педагогічному дослідженні, незалежно від того теоретично або емпірично воно проводиться, необхідно розкрити їх сутність більш докладно. Нагадаємо, що до них належать методи аналізу, синтезу, абстрагування, ідеалізації, узагальнення, індукції, дедукції та аналогії.

Маючи підходи, запропоновані В.П. Кохановським, розкриємо короткі характеристики кожного із загальнонаукових логічних методів пізнання.

1. Аналіз ( грець. - розкладання, розчленування) - поділ об'єкта на складові частини з метою їх самостійного вивчення. У педагогічній енциклопедії дається таке визначення аналізу: analesis - вивчення кожного елемента чи боку явища як частини цілого, розчленування предмета, що вивчається, або явища на складові елементи, виділення в ньому окремих сторін. У словнику російської С.І. Ожегова “під аналізом розуміється - спосіб наукового дослідження шляхом розгляду окремих сторін, якостей, складових частин чогось”. Як видно з даних визначень, аналіз можна характеризувати як процес розчленування, поділу предметів та явищ на окремі сторони (частини) з метою їхнього вивчення. Однак такий підхід не передбачає розкриття, виявлення та вивчення тієї основи цілого, що пов'язує всі сторони, частини предмета, явища в ціле. Завдання аналізу у тому, щоб із різноманітних даних, часом розрізнених, відбивають окремі явища і факти, скласти загальну цілісну картину процесу, виявити властиві йому закономірності, тенденції.

У педагогіці аналіз постає як метод чи спосіб пізнання педагогічної дійсності.

2. Синтез ( грець. - з'єднання, поєднання, складання) - об'єднання реальне або уявне різних сторін, частин предмета в єдине целоє. У словнику російської С.І. Ожегова синтез трактується “як спосіб вивчення якогось явища у його єдності та взаємної зв'язку елементів, узагальнення, зведення у єдине ціле даних, здобутих аналізом”. Таким чином, синтез слід розглядати як процес практичного або уявного возз'єднання цілого з частин або поєднання різних елементів, сторін предмета в єдине ціле, необхідний етап пізнання. У цьому слід пам'ятати, що синтез - це довільне, еклектичне з'єднання “висмикнутих” частин, “шматочків” цілого, а діалектичне ціле з виділенням сутності. Результатом синтезу є нове освіту, властивості якого є лише зовнішнє поєднання властивостей компонентів, а й результат їх внутрішньої взаємозв'язку і взаємозалежності.

Аналіз та синтез діалектично взаємопов'язані. Вони відіграють важливу роль у пізнавальному процесі та здійснюються на всіх його щаблях.

3. Абстрагування як метод наукового пізнання. “ Абстракція (лат. - відволікання) - а) сторона, момент, частина цілого, фрагмент діячьності, щось нерозвинене, одностороннє, фрагментарне (абстрактное); б) процес уявного відволікання від ряду властивостей і відносин зучайного предмета або явища з одночасним виділенням цікавлять пізноюного суб'єкта в даний момент властивостей (абстрагування); в) результат абстрагірующей діяльності мислення (абстракція в вузьким сенсі) ". За допомогою абстракції з'явилися всі логічні поняття. Це різного роду "абстрактні предмети", якими є як окремо взяті поняття та категорії ("розвиток", "мислення" тощо), так і їх системи (найбільш розвиненими з них є математика, логіка та філософія).

У словнику С.І. Ожегова “під абстракцією розуміється уявне відволікання, відокремлення від тих чи інших сторін чи зв'язків предметів і явищ виділення істотних їх ознак”.

4. Ідеалізація як метод наукового пізнання найчастіше сприймається як специфічний вид абстрагування. Ідеалізація - це уявне конструювання понять про об'єктах, не існуючих і не здійсніми х в насправді, але таких, для яких є прообрази в реальному світі.

У процесі ідеалізації відбувається граничне відволікання всіх реальних властивостей предмета з одночасним введенням у зміст утворюваних понять ознак, не реалізованих насправді. В результаті утворюється так званий "ідеалізований об'єкт", яким може оперувати теоретичне мислення при відображенні реальних об'єктів.

5. Узагальнення - як метод наукового пізнання, по перше, логічний процес переходу від одиничного до загальному, від менше спільного до більше спільному знання, встановлення загальних властивостей і ознак предметів, по-друге, - результат цього процесу: узагальнене поняття, судження, закон, теорія. Отримання узагальненого знання означає глибше відбиток дійсності, проникнення її сутність. На думку С.І. Ожегова, узагальнити - зробити висновок, висловити основні результати у загальному становищі, надати загального значення чогось. Узагальнення тісно пов'язані з абстрагуванням.

6. Індукція ( лат. - наведення) - логічний метод (прийом) дослідовання, пов'язаний з узагальненням результатів спостережень і експеріментів і рухом думки від одиничного до спільному. У індукції дані досвіду “наводять” загальне, індукують його. Оскільки досвід завжди нескінченний і неповний, індуктивні висновки завжди мають проблематичний (імовірнісний) характер. Індуктивні узагальнення зазвичай розглядають як досвідчені істини чи емпіричні закони. У словнику російської під індукцією розуміється спосіб міркування від приватних фактів, положень до загальних висновків.

7. Дедукція ( лат. - виведення): - по перше, перехід в процесі познання від спільного до одиничному (приватному), виведення одиничного з загего; по-друге, процес логічного висновку, тобто. переходу по тим або іншим правилам логіки від деяких даних пропозицій - посилок до їх слідствіям (висновків). Як один із методів (прийомів) наукового пізнання тісно пов'язаний з індукцією. Це як би діалектично взаємопов'язані способи руху думки. В.П. Кохановський вважає, що великі відкриття, стрибки наукової думки вперед створюються індукцією, ризикованим, але справді творчим методом. З цього, звичайно, не потрібно робити висновок про те, що суворість дедуктивного міркування немає жодної цінності. Насправді лише вона заважає уяві впадати в оману, лише дозволяє після встановлення індукцією нових вихідних пунктів вивести слідства і зіставити висновки з фактами. Лише одна дедукція може забезпечити перевірку гіпотез і служити цінним протиотрутом проти не в міру фантазії, що розігралася.

8. Аналогія ( грець. - відповідність, подібність) - метод наукового познання при якому встановлюється подібність в деяких сторонах, доачествах і відносинах між нетотожними об'єктами. Висновок за аналогією - висновки, які робляться на підставі такої подібності. Таким чином, при виведенні за аналогією знання, отримане з розгляду будь-якого об'єкта (“моделі”) переноситься на інший, менш вивчений та менш доступний для дослідження об'єкт. Висновки за аналогією є правдоподібними: наприклад, коли на основі подібності двох об'єктів за якимись одними параметрами робиться висновок про їх схожість за іншими параметрами. Схема аналогії: якщо "c" має ознаки "Р, Q, S, Т", а "d" має ознаки "Р, Q, S", то, мабуть, "d" має ознаку Т.

Аналогія не дає достовірного знання: якщо посилки міркування за аналогією істинні, це ще не означає, що його висновок буде істинним.

9. “Моделювання як метод наукового пізнання представляє собою відтворення характеристик деякого об'єкта на другом об'єкт, спеціально створеному для їх вивчення. Останній називається моделлю. Таким чином, під моделлю слід розуміти - об'єкт, Котрий має подібність в деяких відносинах з прототипом і служить засобом опісанія та/або пояснення, та/або прогнозування поведінки прототипу. Потреба в моделюванні виникає тоді, коли дослідження самого об'єкта неможливе, важко, дорого, потребує занадто тривалого часу і т.д.

Між моделлю та оригіналом має існувати відома подібність (відношення подоби): фізичних характеристик, функцій; поведінки досліджуваного об'єкта та його математичного опису; структури та ін Саме це подібність і дозволяє переносити інформацію, отриману в результаті дослідження моделі, на оригінал.

4. Емпіричні методи психолого-педагогічного дослідження

До дослідницьких методів, що дозволяє отримати емпіричні дані про психолого-педагогічні процеси, можна віднести ті, які безпосередньо пов'язані з реальністю, з практикою. Вони забезпечують накопичення, фіксацію, класифікацію та узагальнення вихідного матеріалу для створення психолого-педагогічної теорії. До них відносяться: наукове спостереження, різні види психологічних та педагогічних експериментів, робота з науковими фактами – опис отриманих результатів, класифікація фактів, їх систематизація, всілякі способи аналізу та узагальнення; опитування, розмови, вивчення результатів діяльності конкретних осіб та ін.

1 . Вивчення літератури. Будь-яке дослідження необхідно розпочинати з вивчення літератури, документів та результатів діяльності. Вивчення літератури допомагає відокремити відоме від невідомого, використовувати накопичений досвід, чітко окреслити проблему, що вивчається.

Знайомство з літературою здійснюється за такою схемою: ознайомлення з інструкцією, вступом, змістом, висновками, побіжний перегляд змісту. Після цього визначається спосіб опрацювання видання: ретельне вивчення з конспектуванням, вибіркове вивчення, що супроводжується виписками, загальне ознайомлення з анотуванням.

метод психологічний педагогічний дослідження

Результати вивчення літератури з кожного питання необхідно оформити як тематичних оглядів, рефератів, рецензій, у яких викладаються найважливіші становища, виявляються основні погляду, позначаються малорозроблені, неясні і дискусійні становища. Важливо підкреслити, що нового, оригінального вносить автор кожної роботи, висловити своє ставлення до авторських позицій та отриманих висновків.

2 . Спостереження. Одним із емпіричних методів психолого-педагогічного дослідження, якому приділяється велика увага, є спостереження. Цей метод передбачає цілеспрямоване, планомірне та систематичне сприйняття та фіксацію проявів психолого-педагогічних явищ та процесів.

Особливостями спостереження як наукового методує:

спрямованістю до ясної, конкретної мети;

планомірність та систематичність;

об'єктивність у сприйнятті досліджуваного та його фіксації;

збереження природного перебігу психолого-педагогічних процесів.

Спостереження може бути: цілеспрямованим та випадковим; суцільним та вибірковим; безпосереднім та опосередкованим; тривалим та короткочасним; відкритим та прихованим (“інкогніто”); констатуючим та оцінюючим; суцільним та вибірковим; неконтрольованим і контрольованим (реєстрація подій, що спостерігаються за заздалегідь відпрацьованою процедурою); каузальним та експериментальним; польовим (спостереження у природних умовах) та лабораторним (в експериментальній ситуації).

Спостереження – процес складний: можна дивитися, але не бачити; чи дивитися разом, а бачити різне; дивитися те що, що бачили і бачать багато, але, на відміну них, побачити нове тощо. У психології та педагогіці спостереження перетворюється на справжнє мистецтво: тембр голосу, рух очей, розширення чи звуження зіниць, трохи помітні зміни у спілкуванні з оточуючими та інші реакції особистості, колективу можуть бути підставами для психолого-педагогічних висновків. Чим досвідченіший спостерігач, тим більше він оцінює хід педагогічного процесу з конкретним, іноді ледь помітним проявам. Засоби спостереження різні: схеми спостереження, його тривалість, техніка записи, методи збору даних, протоколи спостережень, системи категорій та шкали. Весь цей інструментарій підвищує точність спостереження. , можливість реєстрації та контролю його результатів Так, серйозну увагу слід приділити формі ведення протоколу, яка залежить від предмета, завдань та гіпотези дослідження, що визначають критерій спостереження.

Спостерігач записує в протокол тільки те, що прямо чи опосередковано сприяє вирішенню проблеми, що вивчається. Це - справжні факти, які найточніше уявляють конкретну ситуацію.

Крім протоколів, можливі інші форми ведення запису, наприклад, щоденник, що ведеться хронологічно по можливості без перерви. Щоденники зазвичай користуються при довготривалому спостереженні. Велику допомогу у спостереженні надають технічні засоби: магнітофон, прихована телекамера та ін.

3 . Бесіда- один з основних методів психології та педагогіки, який передбачає отримання інформації про досліджуване явище в логічній формі, як від досліджуваної особистості, членів групи, що вивчається, так і від оточуючих людей. У разі розмова постає як елемент методу узагальнення незалежних характеристик. Наукова цінність методу полягає у встановленні особистого контакту з об'єктом дослідження, можливості отримати дані оперативно, уточнити їх у вигляді співбесіди.

Розмова може бути формалізованою та неформалізованою. Формалізвана бесідапередбачає стандартизовану постановку питань та реєстрацію відповідей на них, що дозволяє швидко групувати та аналізувати отриману інформацію. Неформалізована бесідапроводиться з не жорстко стандартизованих питань, що дає можливість послідовно ставити додаткові питання, виходячи із ситуації, що склалася. У ході розмови цього виду, як правило, досягається тісніший контакт між дослідником і респондентом, що сприяє отриманню найбільш повної та глибокої інформації.

Зазвичай процес розмови не супроводжується протоколюванням. Проте досліднику можна за необхідності робити собі деякі позначки, які дозволяють йому після закінчення роботи повністю відновити весь перебіг розмови. Протокол чи щоденник, як форму реєстрації результатів дослідження, найкраще заповнювати після закінчення розмови. В окремих випадках можуть використовуватись технічні засоби її реєстрації - магнітофон або диктофон. Але при цьому респондент обов'язково має бути поінформований про те, що запис розмови здійснюватиметься із застосуванням відповідної техніки. У разі його відмови застосування названих коштів не рекомендується.

Викликати людину на відвертість і вислухати її – велике мистецтво. Природно, що відвертість людей треба цінувати та етично дбайливо поводитися з отриманою інформацією. Відвертість розмови підвищується, коли дослідник робить ніяких записів.

4 . Методи опитування психолого-педагогічного дослідженняявляють собою письмові або усні, безпосередні або опосередковані звернення дослідника до респондентів з питаннями, зміст відповідей на які розкриває окремі сторони проблеми, що вивчається. До цих методів вдаються в тих випадках, коли джерелом необхідної інформації стають люди - безпосередні учасники процесів, що вивчаються, і явищ. За допомогою методів опитування можна отримати інформацію як про події та факти, так і про думки, оцінки, переваги опитуваних.

Методи опитування у психолого-педагогічних дослідженнях застосовуються у таких формах: у вигляді інтерв'ю (усного опитування), анкетування (письмового опитування), експертного опитування, тестування (зі стандартизованими формами оцінки результатів опитування), а також з використанням соціометрії, що дозволяє на основі опитування виявити міжособистісні відносини групи людей. Коротко охарактеризуємо кожен із зазначених методів.

Анкетування - метод емпіричного дослідження, заснований на опитування значного числа респондентів і використовуваний для отримання інформації о типовості тих або інших психолого-педагогічних явищ. Цей метод дає можливість встановити спільні погляди, думки людей з тих чи інших питань; виявити мотивацію їхньої діяльності, систему відносин.

Розрізняють такі варіанти анкетування - особистісне (при безпосередньому контакті дослідника та респондента) або опосередкованийованна (анкети поширюються роздавальним способом, а респонденти відповідають ними у зручний час); індивідуальне або групове; суцільне або виборочне.

Як і в бесіді, в основі анкетування лежить спеціальний опитувальник - анкета . Виходячи з того що анкета - це розроблений в відповідно з встановленими правилами документ дослідження, містить упорядкуватиочений по змістом і формі ряд питань і висловлювань, часто з варіантами відповідей на них, розробка її вимагає особливого уваги, вдумчівості.

Доцільно, щоб анкета включала три смислові частини: вступну, що містить мету та мотивування анкетування, значимість участі в ньому респондента, гарантію таємниці відповідей та чіткий виклад правил заповнення анкети; основну,що складається з переліку питань, на які слід дати відповідь; соціально-демографічну,покликану виявити основні біографічні дані та соціальне становище опитуваного.

Анкетне опитування доступне, але й найбільш беззахисне від різноманітних суб'єктивістських “рифів”, метод дослідження. Його не можна абсолютизувати, захоплюватися "анкетоманією". Досліднику доцільно вдаватися до нього лише у випадках, коли виникає потреба виявити думку великої кількості незнайомих йому людей. Інакше висловлюючись, не можна замінювати вивчення реальних фактів вивченням думки них. При правильному застосуванні анкетування може отримати достовірну та об'єктивну інформацію.

Інтерв'ю - різновид методу опитування, спеціальний вигляд ціліснийаправленого спілкування з людиною або групою людей. В основі інтерв'ю лежить звичайна розмова. Однак на відміну від неї ролі співрозмовників закріплені, нормовані, а цілі визначаються задумом та завданнями дослідження.

Специфіка інтерв'ю складається в том, що дослідник визначає заздалегідь лише тему майбутнього дослідження та основні питання, куди він хотів би отримати відповіді. Усі необхідні відомості, як правило, черпаються з інформації, отриманої в процесі спілкування особи, яка бере інтерв'ю (інтерв'юера), з особою, яка дає її. Від характеру цього спілкування, від тісноти контакту та ступеня взаєморозуміння сторін багато в чому залежить успіх інтерв'ю, повнота та якість отриманої інформації.

Одним із найбільш ефективних методів збору інформації у психолого-педагогічному дослідженні є експертний опитування, притулокагаючий отримання даних з допомогою знань компетентних осіб. Під ними розуміються не звичайні респонденти, а висококваліфіковані, досвідчені фахівці, які дають висновок під час розгляду будь-якого питання. Результати опитувань, що ґрунтуються на судженні фахівців, називаються експертними оцінками. Тому цей метод нерідко називають методом експертних оцінок.

Практика показує, що чим більше експертів оцінює, тим точнішим є загальний результат оцінки, тим точніше діагностується рівень розвитку особи людини, групи респондентів. Врахувати думку всіх експертів за всіма параметрами, що оцінюються, - завдання важке. З метою оптимізації узагальнення думок експертів зазвичай застосовують кількісні оцінки. Експертам пропонується висловити свою думку у п'ятибальній (іноді трьох, чотирибальній) дискретній шкалі.

Метод експертних оцінок називають ще методом ГОЛ (групової оцінки особистості). За кордоном його нерідко називають методом компетентних суддів або рейтингом.

Соціометричний метод (метод соціометрії) дозволяє виявити міжособистісні відносини в групі людей з допомогою їх попереднього опитування.

Взаємини людей визначаються об'єктивної необхідністю спільної діяльності (вона народжує офіційну структуру груп) і емоційним чинником - симпатіями і антипатіями (цей чинник породжує неофіційні взаємини групи). Дізнатися неофіційні взаємини людей, структуру їхніх взаємин, симпатій та антипатій можна за допомогою простих питань на кшталт “З ким би Ви хотіли провести вільний час? ”, “З ким би Ви хотіли працювати? " і т.п. Ці питання є критеріями соціометричного вибору. Вони можуть бути найрізноманітнішими.

Таким чином, соціометрія дозволяє у найкоротший термін розкрити структуру міжособистісних відносин у групі, систему симпатій та антипатій, проте вона не завжди дозволяє досить надійно діагностувати змістовні характеристики спілкування, взаємини.

Тестування. Особистість і група є специфічними об'єктами психолого-педагогічного дослідження, що мають суттєві особливості, що зумовлює застосування ряду спеціальних методів вивчення продуктивності системи впливу на ці об'єкти.

Одним з них виступає метод тестування, то є виконання випробуваним завдань певного роду з точними способами оцінки результатов і їх числового вирази. Цей метод дозволяє виявити рівень знань, умінь та навичок, здібностей та інших якостей особистості, а також їх відповідності певним нормам шляхом аналізу способів виконання випробуваним ряду спеціальних завдань. Такі завдання прийнято називати тестами.

Тест- це стандартизоване завдання або особливим чином пов'язані між собою завдання, які дозволяють досліднику діагностувати міру виразності досліджуваного властивості, що вивчається, його психологічні характеристики, а також відношення до тих чи інших об'єктів.

Тести характеризуються наступними ознаками: об'єктивністю (виключенням впливу випадкових факторів на випробуваного), модельністю (вираженістю в завданні якогось складного, комплексного цілого явища), стандартизованістю (встановленням однакових вимог та норм при аналізі властивостей випробуваних, або процесів та результатів).

В даний час існують відпрацьовані, якісні, досить ефективні тести, для яких характерні передусім висока валідність та надійність застосування.

Надійність тіста- його фундаментальна характеристика, що показує, якою мірою відповіді однієї й тієї ж особистості збігаються при її неодноразовому тестуванні даним тестом.

Валідність тіста- Придатність тесту для вимірювання якості, якості, явища, яке хочуть виміряти.

Можливості методу тестування не можна переоцінювати. Вони повинні застосовуватися разом із усіма іншими методами. Причому доцільно застосовувати не окремий тест, а їх сукупність, тобто батарею тестів, домагатися їх високої надійності та валідності, підвищувати кваліфікацію дослідників. Усе це створює передумови широкого застосування тестових методик у психолого-педагогічних дослідженнях.

5 . Психолого-педагогічний експеримент - комплексний метод дослідження, Котрий забезпечує науково-об'єктивну і доказову перевірку правильності обґрунтованою в початку дослідження гіпотези. Він дозволяє глибше, ніж інші методи, перевірити ефективність тих чи інших нововведень у галузі навчання та виховання, порівняти значимість різних факторів у структурі педагогічного процесу та вибрати найкраще (оптимальне) для відповідних ситуацій їх поєднання, виявити необхідні умови реалізації певних педагогічних завдань. Експеримент дозволяє знайти повторювані, стійкі, необхідні, суттєві зв'язки між явищами, тобто. вивчати закономірності, характерні для педагогічного процесу.

p align="justify"> Педагогічний експеримент вимагає від дослідника високої методологічної культури, ретельної розробки його програми та надійного критеріального апарату, що дозволяє фіксувати ефективність освітнього процесу.

Таким чином, сутність експерименту полягає в активному втручанні дослідника у психолого-педагогічний процес з метою його вивчення у заздалегідь запланованих параметрах та умовах. В експерименті разом використовуються методи спостереження, бесіди, опитувань і т.д. Дослідник у процесі експерименту зі своєї волі викликає чи формує ті чи інші психолого-педагогічні явища у різних, заздалегідь певних умов (які найчастіше також перебувають під впливом). Експеримент дозволяє варіювати факторами, що впливають на процеси, що вивчаються, і явища, відтворювати їх неодноразово. Його сила в тому, що він дає можливість створювати новий досвід в умовах, що точно враховуються.

Проведення психолого-педагогічного експерименту припускає три основних етапу роботи.

Перший етап - підготовчий. Він включає рішення наступних завдань: формулювання гіпотези, тобто того положення, висновки про правильність якого слід перевірити, вибір необхідного числа експериментальних об'єктів (числа піддослідних, навчальних груп, навчальних закладів та ін); визначення необхідної тривалості проведення експерименту; розробка методик його проведення; вибір конкретних наукових методів вивчення початкового стану експериментального об'єкта - анкетне опитування, інтерв'ю, експертна оцінка та інших.; перевірка доступності та ефективності розробленої методики експерименту на невеликій кількості піддослідних; визначення ознак, якими можна будувати висновки про зміни у експериментальному об'єкті під впливом відповідних педагогічних впливів.

Другий етап - безпосереднє проведення експерименту. Цей етап має дати відповідь на питання щодо ефективності нових шляхів, засобів та методів, що вводяться експериментатором у психолого-педагогічну практику. Тут створюється експериментальна ситуація, суть якої полягає в таких внутрішніх і зовнішніх умов експерименту, коли залежність, що вивчається, закономірність проявляється найбільш чисто, “без домішки” впливу випадкових, неконтрольованих факторів.

На цьому етапі дослідником послідовно вирішуються такі завдання: вивчення початкового стану умов, у якій проводиться експеримент; оцінка стану самих учасників педагогічних впливів; формулювання критеріїв ефективності запропонованої системи заходів; інструктування учасників експерименту про порядок та умови ефективного його проведення (якщо експеримент проводить не одна людина); здійснення запропонованої автором системи заходів щодо вирішення певної експериментальної задачі (формування знань, умінь чи виховання певних якостей особистості, колективу та ін.); фіксування даних про перебіг експерименту на основі проміжних зрізів, що характеризують зміни, що відбуваються в об'єкті під впливом експериментальної системи заходів; вказівку труднощів та можливих типових недоліків у ході проведення експерименту; оцінка поточних витрат часу, коштів та зусиль.

Завершальний етап - підведення підсумків експерименту: опис результатів здійснення експериментальної системи заходів (кінцевий стан рівня знань, умінь, навичок, рівня вихованості та ін.); характеристика умов, у яких експеримент дав сприятливі результати (навчально-матеріальні, гігієнічні, морально-психологічні та інших.); опис особливостей суб'єктів експериментального впливу (педагогів, вихователів та ін.); дані про витрати часу, зусиль та коштів; зазначення меж застосування перевіреної під час експерименту системи заходів.

Результати педагогічних експериментів у психолого-педагогічних дослідженнях не слід абсолютизувати. Вони обов'язково потребують підкріплення та перевірки з використанням інших наукових методів педагогіки та психології. Ефективність експериментальної роботи вирішальною мірою залежить від майстерності дослідника, його методологічної та методичної оснащеності.

Висновок

Метод (грец. - Спосіб пізнання) - "шлях до чогось", спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність суб'єкта в будь-якій її формі.

Основна функція методу - внутрішня організація та регулювання процесу пізнання чи практичного перетворення того чи іншого об'єкта.

Поняття “науковий метод” розуміється як “цілеспрямований підхід, шлях, з якого досягається поставлена ​​мета. Це комплекс різних пізнавальних підходів і практичних операцій, вкладених у придбання наукових знань”. та задачам даних наук.

Нині визначилися деякі підходи до побудови системи методів психології та педагогіки. У психології та педагогіці умовно виділяються групи емпіричних та теоретичних методів психолого-педагогічного дослідження.

До групи теоретичних методів дослідження відносять - теоретичний аналіз та синтез, абстрагування та конкретизацію, індукцію та дедукцію, метод моделювання, до групи емпіричних - спостереження, бесіду, опитувальні методи (анкетування, інтерв'ювання, тестування, соціометрія), експеримент та інші.

Поряд із названими групами методів виділяють допоміжні методи психолого-педагогічного дослідження, до яких належать математичні та статистичні методи інтерпретації результатів наукової роботи.

До кожного етапу дослідження слід застосовувати найоптимальніший комплекс методів, у своїй рекомендується керуватися такими вимогами: необхідно таке поєднання методів, що дозволяє отримати різнобічні відомості; методи повинні відображати динаміку розвитку певних якостей у часі, методи повинні дозволяти аналізувати не лише результати, а й умови, за яких вони були отримані.

Методи опитування (анкетування, інтерв'ювання, тестування, соціометрія) можуть бути використані на початку великого психолого-педагогічного дослідження з метою орієнтування при виборі можливих проблем, у середині - з метою уточнення та координації, в кінці - для зіставлення отриманих результатів з думками самих учасників експерименту. Тестування може бути застосоване в контрольній та експериментальній групах до формуючого експерименту та після нього. Передбачається, що спочатку результати в контрольній групі були вищими, а після проведення формуючого експерименту, стали нижчими, ніж в експериментальній. Метод спостереження може проводитися безперервно протягом тривалого часу, його результати допомагають відобразити динаміку зміни поведінки піддослідних.

Список літератури

1. Валєєв Г.Х. Методологія та методи психолого-педагогічних досліджень: Навчальний посібник для студентів 3-5-х курсів педагогічних вузів за спеціальністю "031000" - Педагогіка та психологія" - Стерлітамак: Стерлітамак. держ. пед. ін-т, 2002.

2. Давидов В.П. Основи методології, методики та технології педагогічного дослідження: Науково-методичний посібник. - М: Академія ФСБ, 1997.

3. Загвязинський В.І., Атаханов Р. Методологія та методи психолого-педагогічного дослідження: Навчальний посібник. - М.: Видавничий центр "Академія", 2001.

4. Кохановський В.П. Філософія та методологія науки: Підручник для вищих навчальних закладів. - Ростов н/Д.: "Фенікс", 1999.

5. Образцов П.І. Методологія та методи психолого-педагогічного дослідження: Курс лекцій. – Орел, 2002.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Поняття педагогічного дослідження, загальна класифікація методів психолого-педагогічних досліджень. Характерні риси емпіричних та теоретичних досліджень. Шляхи застосування результатів дослідження, характерні помилки під час виборів методів.

реферат, доданий 03.12.2010


Основні комплекси педагогічних методів дослідження. Основні вимоги під час проведення спостереження, його недоліки. Класифікація педагогічних експериментів, їхнє значення. Поняття та різновиди тестування. Соціологічні методи дослідження.

реферат, доданий 25.04.2009


Серед методів педагогічних досліджень одне з основних місць займає педагогічний експеримент, однією з складових частин якого є формулювання, висування та перевірка гіпотез. Уявлення про види та методи педагогічних досліджень.

реферат, доданий 19.02.2008


Спостереження як засіб дослідження. Опитувальні методи збирання даних. Вивчення продуктів як метод психолого-педагогічного дослідження. Складання тексту повідомлення на педагогічній раді. Рекомендації щодо використання ігор на заняттях.

контрольна робота , доданий 04.11.2015


Розробка методів діагностики, вкладених у виявлення мовних порушень в дітей віком. Процедура психолого-педагогічного обстеження. Визначення педагогічних умов та індивідуальних прийомів та методів допомоги, необхідних дитині з мовним порушенням.

контрольна робота , доданий 11.02.2012


Методологічні засади педагогічного дослідження. Теоретичні, емпіричні та математичні методи дослідження. Методи пізнання, що обґрунтовують принципи та способи їх конкретного застосування у пізнавальній та практичній діяльності педагога.

презентація , доданий 20.10.2015


Основні характеристики, особливості та класифікація педагогічних технологій. Історичний аспект створення педагогічних майстерень. Етапи роботи майстерні. Досвід реалізації французької технології педагогічних майстерень у початкових класах.

курсова робота , доданий 04.07.2010


Класифікація (угруповання) специфічних методів дослідження у фізичному вихованні. Різновиди методів організації навчально-виховної роботи у дослідних групах. Збір поточної та ретроспективної інформації. Сутність педагогічного спостереження.

реферат, доданий 12.11.2009


Аналіз психолого-педагогічних засад творчих здібностей молодших школярів. Дослідження умов, засобів, прийомів, педагогічних компонентів розвитку. Особливості організації цього процесу під час уроків літературного читання молодшій школі.

дипломна робота , доданий 02.05.2015


Аналіз психолого-педагогічних досліджень з проблеми навчання дітей 4 років ліплення. Педагогічні умови організації індивідуальної роботи з дитиною Основні напрями розвитку уяви дошкільника. Художньо-естетичний розвиток дітей.