Корекційно розвиває навчання дітей із розумовою відсталістю. Виховує та розвиває спрямованість навчання

У звичайних дітей безліч способів навчання: вони спостерігають, що відбувається довкола, імітують інших дітей та дорослих, використовують пам'ять та логіку.

Методики навчання дітей із розумовою відсталістю

Дитина сприймає як слова оточуючих, а й їх міміку і жести. Однак розумово відсталий малюк не здатний вловити багато цих нюансів, тому потрібно максимально спростити способи вираження своїх думок. Невизначені жести, незакінчені пропозиції та складні ідеї лише заплутають малюка.

Дружба з людьми різного віку, в межах сім'ї та поза нею, грає важливу рольу розвитку розумово відсталої дитини.

Те саме з діями. Те, що здається дуже простим для нормальної дитини – їжа, одягання, – може викликати великі проблемиу розумово відсталої дитини, яка не здатна запам'ятати, як вона це робила вчора і навіщо це взагалі потрібно робити.

Найбільш прийнятний спосіб навчання такої дитини побутовим навичкам - розбити роботу на кілька простих етапів та навчати кожному етапу окремо, переходячи до наступного лише після твердого засвоєння попереднього. Це забирає багато часу, зате дозволяє досягти стійкого результату.

Наприклад, щоб дитина їла ложкою, її потрібно навчити декільком окремим діям: правильно тримати ложку, зачерпувати ложкою їжу, підносити до рота, відкрити рот, брати їжу з ложки і жувати її, повертати ложку в тарілку. Те саме з одяганням. Одягання штанів, наприклад, можна розбити на такі етапи: відкрити шафу, взяти штани, правильно повернути їх, одягнути на одну ногу, потім на другу, натягнути їх.

Оскільки розумово відсталі діти нерідко не розуміють, навіщо робити те, що їх просять, вони гостро потребують знаків схвалення. Простого «юнак» тут недостатньо. Найкращим способомбудуть обійми, поцілунки та багато слів похвали. Процесу навчання допоможе також нагорода як улюбленої солодощі.

Ігри для розумово відсталих дітей

Як відзначають педіатри, ігри - найбільш важлива частинажиття дитини. Граючи на самоті, він вчиться бути самостійним, а в грі з іншими дітьми набуває соціальних навичок. Але деякі розумово відсталі діти не вміють грати. І в цьому їм потрібна допомога – інакше вони будуть позбавлені життєво важливого досвіду.

Зокрема, складність іграшок має відповідати не віку, а реальному рівню розвитку дитини. Варто почати з іграшок, що імпонують дитину. Наприклад, якщо він любить гучні звуки, можливо, підійде пластмасовий молоток, за допомогою якого можна забивати цвяхи в отвір. Вам потрібно буде витратити час на те, щоб показати дитині, як використовувати іграшку, але врешті-решт вона зможе користуватися нею сама.

групу склали 11 осіб, а контрольну - 16 були введені бали: I розряд (задовільник-

спортсменів, яка потім скоротилася до 14 че-но) - 3 бали, кандидат у майстри спорту Росії

ловець через неучасть у змаганнях з різних (добре) - 4 бали, майстер спорту Росії (відмінним причин двох борців. Після зважування але) - 5 балів.

визначили для кожного величину зниження ваги До турніру у контрольній групі майстерність

(від 2 до 3 кг) - в середньому 2.7 (2.680±0.095) кг і було дещо вище, ніж в експериментальній -

побудували графіки зниження ваги з індивідуаль- 3.57 і 3.36 відповідно (відмінності недостовірним для кожного учасника експерименту кроком, ни). Виступ на змаганнях виявили слі-

але не більше 0.5 кг/добу. Склад експерименталь- ні результати - спортивна майстерність учас-

ної групи: 7 борців I розряду та 4 кандидати в тників експериментальної групи достовірно (Р

майстри спорту Росії, а контрольної - 8 кандида-< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

тов у майстри спорту та 6 борців I розряду. та достовірно (Р< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Після офіційного зважування перед групою змагань (3.71±0.07).

ваннями кожному з учасників експерименту У спеціальному експерименті доведено, що раз-

була проведена 15-хвилинна відновна роботні методики зниження ваги та віднов-

Процедура. лення працездатності борців під час підготовки до

За результатами протоколів змагань вияви-участю у змаганнях є ефективними

чи місця, зайняті учасниками експериментальної та сприяють формуванню готовності борців

та контрольної груп. У контрольній групі знижується до змагань у межах обраної вагової ка-

ня ваги в середньому склало 2.5 (2.460±0.063) кг. тегорії.

Для визначення майстерності спортсменів нами надійшла до редакції 06.08.2008

Література

1. Полієвський С.А., Подліваєв Б.А., Григор'єва О.В. Регулювання маси тіла в єдиноборствах та біологічно активні добавки. М., 2002.

2. Юшков О.П., Шпанов В.І. Спортивна боротьба. М., 2000.

3. Бальсевич В.К. Методологічні принципидосліджень з проблеми відбору та спортивної орієнтації // Теорія та практика фізичної культури. 1980. № 1.

4. Бахрах І.І., Волков В.М. Взаємозв'язок деяких морфофункціональних показників із пропорціями тіла хлопчиків пубертатного віку // Теорія та практика фізичної культури. 1974. № 7.

5. Грошенков С.С., Ляссотович С.М. Про прогноз перспективних спортсменів за морфофункціональними показниками // Теорія та практика фізичної культури. 1973. № 9.

7. НИЕг В. МогрІоЬдодепеЙБсі іпегзісІіпдеп ап таппІсІєп іідеп<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Мантиков А.Л. Організація навчально-тренувального процесу кваліфікованих борців за зниження маси тіла перед змаганнями. Автореферат дис. на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук. 13.00.04. Улан-Уде, 2003.

9. Нікітюк Б.А., Коган Б.І. Адаптація скелета спортсменів. Київ, 1989.

10. Петров В.К. Сила потрібна всім. М., 1977.

11. Іонов С.Ф., Шубін В.І. Зниження ваги тіла перед змаганнями// Спортивна боротьба: Щорічник. 1986.

12. Мугдусієв І.П. Водолікування. М., 1951.

13. Парфьонов А.П. Фізичні лікарські засоби. Керівництво для лікарів та студентів. Л., 1948.

УДК 159.923.+159

Г.М. Попов

ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З РОЗУМОВНОЇ ВІДСТАЛОСТЮ

Томський державний педагогічний університет

Розумно відсталі (недоумкові) діти - най- включає в себе досить різнорідну масу дітей, колії численна категорія аномальних дітей. торих об'єднує наявність пошкодження мозку, ме-

Вони становлять приблизно 1-3% від загальної дитячої ного дифузний, тобто. широко поширений,

популяції. Поняття «розумно відстала дитина» як би «розлитий» характер. Морфологічні

зміни, хоч і з неоднаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку, порушуючи їх будову та функції. Звичайно, не виключені і такі випадки, коли дифузна поразка кори поєднується з окремими більш вираженими локальними (обмеженими, місцевими) порушеннями, з різною виразністю виражених відхилень у всіх видах психічної діяльності.

Переважна більшість всіх розумово відсталих дітей – учнів допоміжної школи – складають олігофрени (від грецької «малоумний»). Поразка мозкових систем, переважно, найскладніших і пізно формуються структур, що зумовлюють недорозвинення та порушення їх психіки, виникає на ранніх етапах розвитку - у внутрішньоутробному періоді, при народженні чи перші роки життя, тобто. до повного становлення промови. При олігофренії органічна недостатність мозку носить резидуальний (залишковий), непрогредієнтний характер, що дає підстави для оптимістичного прогнозу.

Вже в дошкільний період життя хворобливі процеси, що мали місце в мозку дитини-олігофрена, припиняються. Дитина стає практично здоровою, здатною до психічного розвитку. Однак розвиток це здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна.

Діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, що особливо виразно виявляються у сфері пізнавальних процесів. Причому має місце як відставання від норми, а й глибоке своєрідність і особистісних проявів, і пізнання. Таким чином, розумово відсталі жодною мірою не можуть бути прирівняні до дітей, що нормально розвиваються, молодшого віку, вони інші за багатьма своїми проявами.

Діти-олігофрени здатні до розвитку, що по суті відрізняє їх від недоумкуватих дітей всіх прогредієнтних форм розумової відсталості, і, хоча розвиток олігофренів здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом різкими відхиленнями, тим не менш, воно є поступальним процесом, що вносить як зміни у психічну діяльність дітей, у тому особистісну сферу.

Структура психіки розумово відсталої дитини надзвичайно складна. Первинний дефект призводить до виникнення багатьох інших вторинних та третинних відхилень. Порушення пізнавальної діяльності та особистості дитини-олігофрена чітко виявляються у найрізноманітніших її проявах. Дефекти пізнання та поведінки мимоволі привертають до себе увагу оточуючих.

Однак поряд з недоліками цим дітям притаманні деякі позитивні можливості, наявність яких служить опорою, що забезпечує процес розвитку.

Положення про єдність закономірностей нормального та аномального розвитку, що підкреслюється Л.С. Виготським, дає підстави вважати, що концепція розвитку нормальної дитини загалом може бути використана при трактуванні розвитку розумово відсталих дітей. Це дозволяє говорити про ідентичність факторів, що впливають на розвиток нормальної та розумово відсталої дитини.

Розвиток олігофренів визначається біологічними та соціальними факторами. До біологічних чинників ставляться тяжкість дефекту, якісне своєрідність його структури, час його виникнення. Враховувати їх необхідно з організацією спеціального педагогічного впливу.

Соціальні чинники - це найближче оточення дитини: сім'я, в якій вона живе, дорослі та діти, з якими вона спілкується та проводить час, і, звичайно, школа. Вітчизняна психологія стверджує положення про провідну роль у розвитку всіх дітей, у тому числі і розумово відсталих, співробітництво дитини з дорослими та дітьми, що знаходяться поруч з ним, навчання у широкому розумінні цього терміна. Особливо велике значення має правильно організоване навчання та виховання, адекватне можливостям дитини, що спирається на зону її найближчого розвитку. Саме воно стимулює просування дітей у загальному розвитку.

Спеціальна психологія говорить про те, що виховання, навчання і трудова підготовка для розумово відсталих дітей навіть більш значущі, ніж для тих, що нормально розвиваються. Це зумовлено набагато меншими можливостями олігофренів самостійно приймати, осмислювати, зберігати та переробляти інформацію, що отримується з довкілля, тобто. меншою, ніж у нормі, сформованістю різних сторін пізнавальної діяльності. Певне значення мають також знижена активність розумово відсталої дитини, набагато вужче коло їхніх інтересів, а також інші своєрідні прояви емоційно-вольової сфери.

Для просування дитини-олігофрена у загальному розвитку, для засвоєння ним знань, умінь та навичок істотно важливим є спеціально організоване навчання та виховання. Перебування у звичайній масовій школі часто не приносить йому користі, а в ряді випадків призводить до тяжких наслідків, до стійких, різко негативних зрушень у його особистості. Спеціальне навчання, на-

спрямоване в розвитку розумово відсталих дітей, передбачає насамперед формування вони вищих психічних процесів, особливо -мышления. Дефектність мислення у олігофренів виявляється особливо різко і, у свою чергу, загальмовує та ускладнює пізнання навколишнього світу. Разом з тим доведено, що мислення олігофрена безперечно розвивається. Формування мисленнєвої діяльності сприяє просуванню розумово відсталої дитини на загальному розвитку і цим створює реальну основу для соціально-трудової адаптації випускників допоміжної школи.

Зброєю людського мислення, засобом спілкування та регуляції діяльності служить мова. У всіх без винятку розумово відсталих дітей спостерігається більш менш виражені відхилення в мовному розвитку, які виявляються на різних рівнях мовної діяльності. Одні їх відносно швидко піддаються корекції, інші - згладжуються лише певною мірою, виявляючись за ускладнених умов. Для олігофренів характерна затримка становлення мови, яка виявляється в пізнішому, ніж у нормі, розумінні зверненої до них мови та в дефектах самостійного користування нею. Недорозвинення мови можна спостерігати різних рівнях мовного висловлювання. Воно виявляється у складнощі, що мають місце при оволодінні вимовою, широко представлених у молодших класах. Це дає підстави говорити про більш пізнє і дефектне, в порівнянні з нормою, становлення у дітей-олігофренів фонематичного слуху, настільки важливого для навчання грамоті, про труднощі, що виникають при необхідності точно координувати рухи мовних органів.

Відхилення від норми мають місце при засвоєнні словникового складу рідної мови. Словник бідний, значення слів недостатньо диференційовані. Вживані дітьми-олигофренами пропозиції часто бувають побудовані примітивно, який завжди правильно. Вони є різні відхилення від норм рідної мови - порушення узгодження, управління, пропуски членів пропозиції, часом - і основних. Складні, особливо складнопідрядні пропозиції, починають вживатися пізно, що свідчить про труднощі в плані розуміння та відображення різних взаємодій між об'єктами та явищами навколишньої дійсності, що дозволяє говорити про недорозвинення мислення дітей.

Для соціальної адаптації людини дуже важливе його спілкування коїться з іншими людьми, вміння розпочати розмову і підтримати її, тобто. необхідний певний рівень сформованості діалоги-

чеської мови. Навчання розумово відсталих дітей більшою мірою спирається на процеси пам'яті, що має багато своєрідних особливостей. Обсяг запам'ятовуваного учнями допоміжної школи матеріалу істотно менше, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються. Причому чим абстрактнішим є цей матеріал, тим менша його кількість запам'ятовують діти. Точність та міцність запам'ятовування і словесного, і наочного матеріалу низька. Запам'ятовування текстів, навіть нескладних, страждає у школярів недосконалістю, оскільки вони недостатньо вміють користуватися мнемічними прийомами – розділити матеріал на абзаци, виділити основну думку, визначити опорні слова та висловлювання, встановлювати смислові зв'язки між частинами тощо.

Значні відхилення від норми можна побачити, вивчаючи, як розумово відсталі діти сприймають навколишні об'єкти. В даний час найбільш вивченим є зорове сприйняття олігофренів, за допомогою якого вони отримують значну частину інформації про навколишнє. Встановлено, що зорове сприйняття учнів допоміжної школи загальмовано. А це означає, що, для того щоб розглянути і дізнатися знайомий об'єкт, учням потрібно більше часу, ніж їх одноліткам, що нормально розвиваються. Це - важлива особливість, що надає певний вплив на орієнтування дітей у просторі та, ймовірно, на процес навчання читання.

Особливо складним для олігофренів виявляється активне пристосування сприйняття до умов, що змінюються. Через це вони неправильно дізнаються перевернуті зображення добре знайомих предметів, приймаючи їх за інші предмети, що у звичайному положенні.

Істотні відхилення мають місце у пізнавальної діяльності, а й у особистісних проявах розумово відсталих дітей. Особистість людини – продукт суспільно-історичного розвитку. Вона формується під час різноманітних взаємодій із довкіллям. Оскільки взаємодія дитини-олігофрена з середовищем змінена через інтелектуальну неповноцінність, її особистість формується у своєрідних умовах, що виявляється у різних аспектах.

У загальній сукупності різноманітних психічних характеристик особистості значне місце належить волі. Воля - це здатність людини діяти у напрямі свідомо поставленої мети, долаючи перешкоди, що виникають. Часто вольовий акт включає боротьбу різноспрямованих тенденцій. Вирішальну роль у вольових процесах грають уявну побудову бу-

ної ситуації, активність внутрішнього плану, що визначає результат боротьби мотивів та прийняття рішення на користь вольового вчинку. У розумово відсталих дітей, котрим властиві різкі порушення мислення, істотно страждають вольові процеси. Ця особливість привернула до себе увагу психологів вже давно і була включена як одна з характерних рис для даної категорії аномальних дітей у їхню загальну характеристику.

Безпосередньо близька до проблеми волі проблема емоцій. Емоції відбивають сенс явищ і ситуацій і виявляються у формі безпосередніх переживань - задоволення, радості, гніву, страху та інших. Від емоцій багато в чому залежить наше ставлення до інших людей, і навіть оцінка своїх дій, ступінь активності мислення, особливості моторики, рухів. Емоції можуть в одних випадках спонукати людину до дій, в інших – заважають досягненню цілей.

Формування емоцій - одне з найважливіших умов становлення особи. Розвитку емоційної сфери сприяє сім'я, все життя, що оточує дитину та постійно впливає на неї, і особливо – шкільне навчання. Емоції безпосередньо взаємопов'язані з інтелектом. Л.С. Виготський підкреслював думку про те, що мислення та афект являють собою різні сторони єдиного людського свідомості, що хід розвитку дитини заснований на змінах, що відбуваються у співвідношенні його інтелекту та афекту.

Значні труднощі викликає розумово відсталих дітей розуміння міміки і виразних рухів зображених на картинках персонажів. Нерідко діти дають спотворені тлумачення, складні та тонкі переживання зводять до більш

простим та елементарним. Це певною мірою пов'язане з бідністю словникового запасу олігофренів, але зводиться до нього. Допомога дорослого, запропонована у вигляді питань, виявляється дієвою далеко ще не завжди.

Вивчення емоційної сфери розумово відсталих підлітків з труднощами поведінки показало, що основною причиною таких станів є хворобливе переживання почуття власної неповноцінності, що нерідко ускладнюється інфантилізмом, несприятливим середовищем та іншими обставинами. Діти слабо контролюють свої емоційні прояви та часто навіть не намагаються цього робити.

Становлення особистості розумово відсталої дитини безпосередньо з формуванням в нього правильного усвідомлення свого соціального статусу, з самооцінкою і рівнем домагань. Найважливішу роль відіграють взаємини дитини з оточуючими, її власну діяльність, і навіть біологічні особливості. Самооцінка та рівень домагань розумово відсталих дітей часто бувають не цілком адекватними. Багато дітей переоцінюють свої можливості: вони впевнені, що добре володіють знаннями, вміннями та навичками, що їм посильні різні, часом досить складні завдання.

До старших років навчання у самосвідомості дітей відбуваються суттєві позитивні зрушення. Вони правильно оцінюють себе, свої вчинки, риси характеру, досягнення у навчанні, на підтвердження правильності своїх суджень наводять конкретні, нерідко адекватні приклади, виявляючи у своїй певну самокритичність. У оцінці свого інтелекту діти менш самостійні. Зазвичай вони ототожнюють його зі шкільними успіхами.

Надійшла до редакції 16.05.2008

Література

1. Стребелєва Є.А. Спеціальна дошкільна педагогіка. М., 2002.

2. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. М., 1986.

3. Зейгарнік Б.В. Психологія особистості: норма та патологія. М., 1998.

4. Зак А.З. Розвиток розумових здібностей молодших школярів. М., 1994.

5. Гаврилушкина О.П. Про організацію виховання дітей із вадами розумового розвитку. М., 1998.

7. Петрова В.Г., Білякова І.В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? М., 1998.

Реабілітація та соціалізація дітей з розумовою відсталістю - ( відео)

• Вправи та лікувальна фізкультура ( ЛФК) для дітей з розумовою відсталістю - ( відео)
• Рекомендації батькам щодо трудового виховання дітей із розумовою відсталістю - ( відео)

Прогноз при розумовій відсталості - ( відео)

• Чи дають дитині групу інвалідності при розумовій відсталості? - ( відео)
• Тривалість життя дітей та дорослих при олігофренії

Лікування та корекція розумової відсталості ( Як лікувати олігофренію?)

Лікування та корекція розумової відсталості ( олігофренії) - Складний процес, що вимагає багато уваги, сил і часу. Проте при правильному підході можна досягти певних позитивних результатів вже за кілька місяців після початку лікувальних заходів.

Чи можна вилікувати розумову відсталість ( зняти діагноз розумова відсталість)?

Олігофренія невиліковна. Пов'язано це про те, що з впливу причинних ( провокують захворювання) факторів відбувається ушкодження певних відділів головного мозку. Як відомо, нервова система ( особливо центральний її відділ, тобто головний та спинний мозок) розвиваються у внутрішньоутробному періоді. Після народження клітини нервової системи практично не діляться, тобто здатність головного мозку до регенерації ( відновлення після пошкодження) практично мінімальна. Якось пошкоджені нейрони ( нервові клітини) вже ніколи не будуть відновлені, внаслідок чого розумова відсталість, що одного разу розвинулася, збережеться у дитини до кінця її життя.

У той же час, діти з легкою формою захворювання добре піддаються лікувальним та корекційним заходам, внаслідок чого можуть отримувати мінімальну освіту, навчатися навичкам самообслуговування та навіть влаштовуватись на просту роботу.

Також варто зазначити, що в деяких випадках метою лікувальних заходів є не лікування розумової відсталості як такої, а усунення її причини, що дозволить запобігти прогресуванню захворювання. Проводити таке лікування слід відразу після виявлення фактора ризику ( наприклад, при обстеженні матері до, під час або після пологів), оскільки чим довше причинний фактор впливатиме на організм малюка, тим глибші розлади мислення у нього можуть розвинутися надалі.

Лікування причин розумової відсталості може проводитися:

• При вроджених інфекціях– при сифілісі, цитомегаловірусній інфекції, краснусі та інших інфекціях можуть призначатися противірусні та антибактеріальні препарати.
• При цукровому діабеті матері.
• При порушенні обміну речовин- Наприклад, при фенілкетонурії ( порушення обміну амінокислоти фенілаланіну в організмі) виняток із раціону продуктів, що містять фенілаланін, може допомогти вирішити проблему.
• При гідроцефалії- Хірургічна операція відразу після виявлення патології може запобігти розвитку розумової відсталості.

Пальчикова гімнастика для розвитку дрібної моторики

Одним із порушень, що зустрічаються при розумовій відсталості, є порушення дрібної моторики пальців рук. Дітям при цьому важко виконувати точні цілеспрямовані рухи ( наприклад, тримати ручку чи олівець, зав'язувати шнурки тощо). Виправити цей недолік допоможе пальчикова гімнастика, метою якої є розвиток дрібної моторики у дітей. Механізм дії методу полягає в тому, що рухи, що часто виконуються пальцями, «запам'ятовуються» нервовою системою дитини, внаслідок чого в подальшому ( після багаторазових тренувань) дитина може виконувати їх точніше, витрачаючи при цьому менше зусиль.

Пальчикова гімнастика може включати:

• Вправа 1 (перерахунок пальців). Підходить для дітей з легким ступенем олігофренії, які навчаються рахувати. Спочатку потрібно скласти руку в кулак, а потім випрямляти по 1 пальцю і рахувати їх ( вголос). Потім потрібно згинати пальці, також перераховуючи їх.
• Вправа 2.Спочатку дитина повинна розчепірити пальці обох долонь і поставити їх один перед одним так, щоб стикалися між собою лише подушечки пальців. Потім йому потрібно зводити долоні разом ( щоб вони також стикалися), а після цього повертатися до вихідного положення.
• Вправа 3.Під час цієї вправи дитина повинна складати руки в замок, при цьому спочатку зверху повинен розташовуватися великий палець однієї руки, а потім великий палець іншої руки.
• Вправа 4.Спочатку дитині слід розчепірити пальці руки, а потім звести їх разом так, щоб кінчики всіх п'яти пальців зібралися в одній точці. Вправу можна повторювати багато разів.
• Вправа 5.Під час цієї вправи дитині потрібно стискати руки в кулаки, а потім випрямляти пальці і розчепірювати їх, повторюючи ці дії кілька разів.

Також варто відзначити, що розвитку дрібної моторики пальців рук сприяють регулярні заняття з пластиліном, малювання ( нехай навіть дитина просто водить олівцем по паперу), перекладання дрібних предметів ( наприклад, різнокольорових гудзиків, проте при цьому потрібно стежити, щоб дитина не проковтнула одну з них) і так далі.

Ліки ( препарати, пігулки) при розумовій відсталості ( ноотропи, вітаміни, нейролептики)

Метою медикаментозного лікування олігофренії є покращення обміну речовин на рівні головного мозку, а також стимуляція розвитку нервових клітин. Крім того, лікарські засоби можуть призначатися для усунення певних симптомів захворювання, які можуть бути виражені у різних дітей по-різному. У будь-якому випадку лікувальну схему потрібно підбирати для кожної дитини індивідуально, враховуючи тяжкість основного захворювання, його клінічну форму та інші особливості.

Медикаментозне лікування розумової відсталості

Група препаратів	Представники	Механізм лікувальної дії
Ноотропи та препарати, що покращують мозковий кровообіг	Пірацетам	Покращують обмін речовин на рівні нейронів. нервових клітин) головного мозку, підвищуючи швидкість використання кисню ними. Це може сприяти навчанню пацієнта та його розумовому розвитку.
	Фенібут
	Вінпоцетин
	Гліцин
	Аміналон
	Пантогам
	Церебролізин
	Оксибрал
Вітаміни	Вітамін В1	Необхідний для нормального розвитку та функціонування центральної нервової системи.
	Вітамін В6	Необхідний для нормального процесу передачі нервових імпульсів у центральній нервовій системі. За його недоліку може прогресувати такий ознака розумової відсталості як загальмованість мислення.
	Вітамін В12

КУРСОВИЙ ПРОЕКТ

«Особливості навчання дітей з розумовою відсталістю (інтелектуальними порушеннями)»

Вступ

Розділ 1. Теоретичне аспекти навчання дітей із розумовою відсталістю (інтелектуальними порушеннями)

Розділ 2. Практичні аспекти навчання дітей із розумовою відсталістю (інтелектуальними порушеннями)

Висновок

Практична частина

Список використаних джерел

Вступ

На сьогоднішній день питання навчання та соціалізації розумово відсталих дітей викликають особливий інтерес у дефектологів та спеціальних психологів. Вчені вважають, що соціальний розвиток дитини проявляється у способах його пізнання навколишнього світу та використання своїх знань у різних життєвих ситуаціях. Кожна розумово відстала дитина поступово вчиться розуміти самого себе та оточуючих. Навички міжособистісних взаємин, що набувають, допомагають йому опановувати культуру поведінки. З віком дитина розширює собі предметний, природний і соціальний світ. У міру розширення уявлень про навколишнє підвищується інтелектуальний та моральний розвиток дитини, формуються найпростіші форми логічного мислення, розвивається самосвідомість та самооцінка, соціальні почуття.

У змінюваних соціально-економічних умовах для вирішення проблем соціальної адаптації та інтеграції дітей з порушеннями інтелекту необхідне оновлення змісту, форм та методів навчання. Діти з обмеженими можливостями здоров'я – це діти, стан здоров'я яких перешкоджає освоєнню освітніх програм поза спеціальними умовами навчання та виховання.

Новий ФГОС враховує їх вікові, типологічні та індивідуальні можливості, особливі потреби в освіті. У рамках впровадження ФГОС освітня програма школи має на меті загальнокультурний, особистісний та пізнавальний розвиток учнів, що забезпечує таку ключову компетенцію, як уміння вчитися.

Метою даної курсової є аналіз навчання та соціалізації дітей з інтелектуальними порушеннями.

Завданнями роботи, вирішення яких необхідне досягнення мети, є:

1) проаналізувати психолго-педагогічну та методичну літературу з цієї теми;

2) розглянути особливості психічного розвитку розумово відсталих дітей;

3) виявити особливості навчання розумово відсталої дитини.

1.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей із розумовою відсталістю.

Розумова відсталість пов'язана з порушеннями інтелектуального розвитку, що виникають внаслідок органічного ураження мозку на ранніх етапах онтогенезу. Загальною ознакою у всіх, хто навчається з розумовою відсталістю, виступає недорозвинення психіки з явним переважанням інтелектуальної недостатності, що призводить до труднощів у засвоєнні змісту шкільної освіти та соціальної адаптації.

Категорія учнів із розумовою відсталістю є неоднорідну групу. Відповідно до міжнародної класифікації розумової відсталості виділяють чотири ступені розумової відсталості: легку, помірну, важку, глибоку.

Своєрідність розвитку дітей з легкою розумовою відсталістю обумовлена ​​особливостями їхньої вищої нервової діяльності, які виражаються в розбалансованості процесів збудження та гальмування, порушенні взаємодії першої та другої сигнальних систем.

У структурі психіки такої дитини насамперед відзначається недорозвинення пізнавальних інтересів та зниження пізнавальної активності, що зумовлено уповільненістю темпу психічних процесів, їхньою слабкою рухливістю та перемиканням. При розумовій відсталості страждають як вищі психічні функції, а й емоції, воля, поведінка, у випадках фізичний розвиток. У свою чергу, це негативно впливає на оволодіння читанням і листом у процесі шкільного навчання.

Розвиток всіх психічних процесів у дітей з легкою розумовою відсталістю відрізняється якісною своєрідністю, при цьому порушеною виявляється вже перший ступінь пізнання. Неточність і слабкість диференціювання зорових, слухових, кінестетичних, тактильних, нюхових та смакових відчуттів призводять до утруднення адекватності орієнтування дітей із розумовою відсталістю у навколишньому середовищі. У процесі освоєння окремих навчальних предметів це проявляється у сповільненому темпі впізнавання та розуміння навчального матеріалу, зокрема змішування графічно подібних букв, цифр, окремих звуків чи слів.

Разом з тим, незважаючи на наявні недоліки, сприйняття розумово відсталих учнів виявляється значно більш безпечним, ніж процес, основу якого складають такі операції, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація. Названі логічні операції в цій категорії дітей мають цілу низку своєрідних рис, що виявляються в труднощі встановлення відносин між частинами предмета, виділення його суттєвих ознак і диференціації їх від несуттєвих, знаходження та порівняння предметів за ознаками подібності та відмінності і т.д.

У цій категорії учнів з усіх видів мислення (наочно дієве, наочно образне і словесно логічне) більшою мірою порушено логічне мислення, що виявляється у слабкості узагальнення, труднощі розуміння сенсу явища чи факту. Особливі складнощі виникають у тих, хто навчається при розумінні переносного змісту окремих фраз або цілих текстів. Загалом мислення дитини з розумовою відсталістю характеризується конкретністю, некритичністю, ригідністю (поганою перемиканням з одного виду діяльності на інший). Учням з легкою розумовою відсталістю властива знижена активність розумових процесів і слабка регулююча роль мислення: зазвичай, вони починають виконувати роботу, не дослухавши інструкції, не зрозумівши мети завдання, не маючи внутрішнього плану дії.

Особливості сприйняття та осмислення дітьми навчального матеріалу нерозривно пов'язані з особливостями їхнього. Запам'ятовування, збереження та відтворення отриманої інформації учнями з розумовою відсталістю також має цілу низку специфічних особливостей: вони краще запам'ятовують зовнішні, іноді випадкові, візуально сприймаються ознаки, при цьому, важче усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки; пізніше, ніж у нормальних однолітків, формується довільне запам'ятовування, яке потребує багаторазових повторень. Менш розвиненим виявляється логічне опосередковане запам'ятовування, хоча механічна пам'ять то, можливо сформована більш рівні. Недоліки пам'яті учнів з розумовою відсталістю виявляються й не так у труднощах отримання та збереження інформації, як її відтворення: внаслідок труднощів встановлення логічних відносин отримана інформація може відтворюватися безсистемно, з великою кількістю спотворень; у своїй найбільші проблеми викликає відтворення словесного матеріалу.

Особливості нервової системи школярів із розумовою відсталістю відрізняється звуженням обсягу, малою стійкістю, труднощами його розподілу, сповільненістю перемикання. Значною мірою порушена довільна увага, яка пов'язана з вольовою напругою, спрямованою на подолання труднощів, що виражається в її нестійкості та швидкій виснажливості. Однак, якщо завдання посильне і цікаве для того, хто навчається, то його увага може певний час підтримуватися на належному рівні. Також у процесі навчання виявляються труднощі зосередження на якомусь одному об'єкті чи виді діяльності. Під впливом навчання та виховання обсяг уваги та його стійкість дещо покращуються, але при цьому не досягають вікової норми.

Уявленням дітей з розумовою відсталістю властива недиференційованість, фрагментарність, уподібнення образів, що, своєю чергою, позначається на впізнанні та розумінні навчального матеріалу. Уява як із найбільш складних процесів відрізняється значною несформованістю, що виявляється у його примітивності, неточності і схематичності.

У школярів з розумовою відсталістю відзначаються недоліки у розвитку, фізіологічною основою яких є порушення взаємодії між першою та другою сигнальними системами, що, у свою чергу, проявляється у недорозвиненні всіх сторін мови: фонетичної, лексичної, граматичної. Проблеми звуко-літерного аналізу та синтезу, сприйняття і розуміння мови зумовлюють різні види порушень писемного мовлення. Зниження потреби у мовному спілкуванні призводить до того, що слово не використовується повною мірою як спілкування; активний словник не лише обмежений, а й наповнений штампами; фрази однотипні за структурою та бідні за змістом. Недоліки мовної діяльності цієї категорії безпосередньо пов'язані з порушенням абстрактно логічного мислення. Слід зазначити, що мова школярів з розумовою відсталістю належним чином не виконує своєї регулюючої функції, оскільки найчастіше словесна інструкція виявляється незрозумілою, що призводить до невірного осмислення та виконання завдання. Однак у повсякденній практиці такі діти здатні підтримати бесіду на теми, близькі їх особистому досвіду, використовуючи при цьому нескладні конструкції речень.

Психологічні особливості розумово відсталих школярів виявляються у порушенні сфери. При легкій розумовій відсталості емоції загалом збережені, проте вони відрізняються відсутністю відтінків переживань, нестійкістю та поверхнею. Відсутні або дуже слабо виражені переживання, що визначають інтерес і спонукання до пізнавальної діяльності, а також з великими труднощами здійснюється виховання вищих психічних почуттів: моральних та естетичних сфера учнів з розумовою відсталістю характеризується слабкістю власних намірів та спонукань, великою навіюваністю. Такі школярі вважають за краще вибирати шлях, що не вимагає вольових зусиль, а внаслідок непосильності вимог, що висуваються, у деяких з них розвиваються такі негативні риси особистості, як негативізм і впертість. Своєрідність перебігу психічних процесів та особливості вольової сфери школярів з розумовою відсталістю надають негативний вплив на їх характер, особливо довільної, що виявляється у недорозвиненні мотиваційної сфери, слабкості спонукань, недостатності ініціативи. Ці недоліки особливо яскраво проявляються у навчальній діяльності, оскільки учні приступають до її виконання без необхідного попереднього орієнтування в завданні і, не зіставляючи її виконання, з кінцевою метою. У процесі виконання навчального завдання вони часто уникають правильно розпочатого виконання дії, «зісковзують» на дії, зроблені раніше, причому переносять їх у колишньому вигляді, не враховуючи зміни умов. Разом з тим, при проведенні тривалої, систематичної та спеціально організованої роботи, спрямованої на навчання цієї групи школярів цілепокладання, планування та контролю, їм надаються доступні різні види діяльності: образотворча та конструктивна діяльність, гра, у тому числі дидактична, ручна праця, а в старшому шкільному віці та деякі види профільної праці. Слід зазначити незалежність та самостійність цієї категорії школярів у догляді за собою завдяки оволодінню необхідними соціально побутовими навичками.

Порушення вищої нервової діяльності, недорозвинення психічних процесів та емоційно-вольової сфери зумовлюють прояв деяких специфічних особливостей особистості учнів з розумовою відсталістю, що виявляються в примітивності інтересів, потреб і мотивів, що ускладнює формування правильних відносин з однолітками та дорослими.

2.1 Особливості навчання письма та читання дітей з розумовою відсталістю.

На етапі спеціальної освіти однією з основних проблем є навчання та розвитку осіб, мають розумову відсталість. p align="justify"> Одним з дефектів при розумовій відсталості є порушення мовної діяльності, в тому числі і письмової мови. Проблемі письмової мови у дітей з розумовою відсталістю присвячено велику кількість досліджень та публікацій, проте актуальність її вивчення не знижується.

Як відомо, письмове мовлення – це мова, створена з допомогою видимих ​​(графічних) знаків на папері. Використання письмової форми дозволяє довше обмірковувати свою мову, будувати її поступово, виправляючи і доповнюючи, що сприяє зрештою виробленню та застосуванню складніших синтаксичних конструкцій, ніж це властиво мовлення. У поняття письмове мовлення як рівноправних складових входять читання і письмо.

Будучи окремими видами мовної діяльності, читання і письмо є складні процеси, які складаються з численних операцій. Так, хто читає, необхідно сприйняти графічні знаки, перекодувати їх у звуки, вимовити прочитане вголос або «про себе», осмислити інформацію, закладену в кожному слові, реченні, абзаці.

Як відомо, оволодіння усною мовою при розумовій відсталості відбувається досить повільно та з певними труднощами. Ця особливість розвитку мови досить сильно впливає подальше формування комунікативних і письмових навичок. Недорозвинення пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей, пізніше розвиток мови, її якісна своєрідність (бідність словника, дефектна вимова, неточне, слухове сприйняття звуків мови, низький рівень фонематичного розвитку, недосконалість граматичного ладу мови), а також психопатологічні особливості цих дітей негативно позначаються на читання та листи.

Своєрідність проявляється вже в перший період навчання грамоті: діти повільно запам'ятовують літери, змішують подібні за накресленням графеми, недостатньо швидко співвідносять звук з літерою, тривалий час не можуть перейти з буквального читання на складове, спотворюють звуковий склад слів, відчувають великі труднощі у співвіднесенні прочитаного із предметом, дією, ознакою. Крім цього, розумово відсталі учні дуже повільно накопичують складові образи. Це з тим, що не розуміють узагальненого складового образу і намагаються механічно заучувати кожен склад окремо.

Розвиток швидкості читання гальмується також тим, що поле зору у розумово відсталих дітей обмежене. Вони зазвичай бачать тільки ту літеру (той склад), на яку зараз спрямований їх погляд. Крім того, такі діти тривалий час не можуть користуватися смисловим здогадом, що пов'язано з їх основним дефектом - інтелектуальною недостатністю.

Читаючи текст, школярі важко встановлюють навіть найпростіші зв'язки, тому основний зміст часто залишається їм неясним. Найбільш доступними для учнів з інтелектуальними порушеннями протягом усіх років навчання виявляються невеликі тексти оповідального характеру, в яких сюжет розкривається чітко і послідовно, кількість дійових осіб невелика, а ситуація проста і близька до їх життєвого досвіду. Наявність у текстах опису переживань героїв, службовців мотивами вчинків, що відбуваються ними, перемежуються подій, другого плану, авторських відступів ускладнює розуміння оповідання.

Лист – ще складніший процес для дітей з розумовою відсталістю, ніж читання. Лист передбачає здійснення точного, суворо послідовного фонематичного аналізу слова та співвідношення виділених звуків відповідними фонемами, тобто. виконання фонематичного узагальнення. Потім фонеми мають бути позначені строго певними літерами. Лист вимагає чіткого відмежування один від одного подібних фонем, міцного запам'ятовування графіки букв та відтворення їх у потрібній послідовності.

У початківців навчатися розумово відсталих дітей лист зі слуху викликає великі труднощі, зумовлені недосконалістю їхнього мовного аналізу та синтезу. Фонематичний аналіз здійснюється ними недостатньо чітко, що перешкоджає поділу слова на його звуки. Учні, особливо які мають дефекти вимови, аналізуючи слово, пропускають деякі звуки (частіше голосні), інші змішують звуки з урахуванням акустичного подібності, і навіть нерідко змінюють їх порядок, порушуючи цим будову слова. Не завжди справляються школярі із співвідношенням звуків із відповідними літерами. Завдання засвоєння образів букв, особливо графічно подібних, виявляється для дітей нелегкою. На початку навчання накреслення букв нерідко ними спрощується, графічний образ втрачає свою специфіку. Це часто спостерігається у школярів, які страждають на порушення оптичного сприйняття і просторового орієнтування, для яких характерна також дзеркальність листа, що досить стійко зберігається.

Найбільш легким видом листа є списування, але він представляє для розумово відсталих дітей певну складність. Школярі повільно переходять від малодосконалих способів списування за літерами, складами, коли втрачається сенс списуваного, до досконаліших - за словами, словосполученням і реченням. Учні списують продуктивнішим способом лише добре знайомий нескладний матеріал, а при його ускладненні користуються менш продуктивними способами виконання завдання. Не завжди списування передує прочитування матеріалу.

Таким чином, оволодіння письмовою промовою у розумово відсталих школярів відбувається уповільнено та з великими труднощами. Причиною цього є особливості розумового розвитку. У зв'язку з порушенням інтелекту в дітей віком пізно формується усне мовлення, що впливає становлення писемного мовлення. При порушенні оволодінням листом та читанням часто спостерігаються дислексії та дисграфії, які також характеризуються своєю специфікою. Під час читання і письма діти з розумовою відсталістю допускають великий спектр різноманітних помилок, і з цих помилок ними не помічаються. Головною особливістю порушень читання та письма при розумовій відсталості є їхній неізольований характер, тобто. порушення писемного мовлення є самостійними розладами.

Будучи вчителем російської мови, у своїй роботі я ставлю перед собою корекційно-розвиваючі, корекційно-навчальні та корекційно-виховні цілі, для реалізації яких ставлю такі завдання:

1. Підвищувати свою професійну майстерність та досвід роботи з дітьми з порушенням у розвитку.

2. Використовувати найбільш ефективні методи, прийоми та форми роботи, прийнятні для корекційно-розвивальної освіти.

3.Развитие мовлення учнів як засобу спілкування, що забезпечує школярам формування мовних і комунікативних умінь і успішну соціальну адаптацию.

4. Вчити любові до своєї «великої і могутньої» мови, до рідної Вітчизни.

5. Розвивати в учнів творчі засади особистості та формувати інтерес до вчення.

6. Створення доброзичливої, сприятливої ​​емоційної атмосфери під час уроку.
7. Використання індивідуального підходу до кожного учня.

Я вважаю, що кожен учитель корекційної школи повинен у навчальному процесі враховувати клінічний стан учнів, володіти навичками корекції розвитку в навчанні та чітко знати, з чим він має справу.
У своїй роботі я використовую різні методи навчання та розвитку. Методи навчання.

Наочно – демонстраційний,
Словесно-пояснювальний,
Експериментально-практичний,
Індивідуально-розвивальний.
Змішаний.

Методи навчальної та виховної роботи реалізуються за рахунок конкретних навчальних заходів, форм навчання та виховання, різних видів діяльності учнів, а також за допомогою засобів навчання, що використовуються в процесі реалізації того чи іншого методу.
У своїй корекційно-розвиваючій роботі з російської мови та читання, я використовую широкий спектр форм роботи, із залученням різноманітних засобів навчання.

Форми роботи
-урок - основна форма корекційно - розвиваючого
навчання,
- Літературна бесіда,
- предметні вікторини,
- Тестування,
- індивідуальні заняття з дидактичного матеріалу,
- Ділові ігри,
-Елементи логопедичних занять,
-корекційно-розвиваючі заняття,
-заняття для розвитку дрібної та великої моторики пальців рук,
-фізкультхвилинки
-прослуховування звукозаписів,
-екскурсії.

Дидактична гра є ефективним засобом, за допомогою якого можна викликати інтерес дитини до уроку російської мови, а також допомагає покращити якість навчання. Дидактичні гри у навчанні розумово відсталих школярів застосовуються залучення уваги кожного школяра, викликання в нього інтересу до процесу навчання. Враховуючи те, що розумово відсталі діти неемоційні, пасивні і не виявляють активного бажання діяти з предметами, іграшками, педагогу необхідно створити таке ставлення до гри, що сприяє позитивному емоційному тлу до пропонованої діяльності.

Гра є не тільки розважальною частиною уроку, а й виконує пізнавальні, виховні та корекційні завдання навчання. При виборі дидактичної гри необхідно ґрунтуватися на тему уроку, її цілі та зміст. Для того, щоб гра не стала стомлюючою чи навіть недоступною, необхідно правильно розподілити розумові операції, які виконують розумово відсталі школярі. На початку заняття можна провести такі ігри, які зможуть підвищити активність дітей, зацікавлять їх. Такі ігри, як "Відгадайте, хто до нас прийшов?", "Що в мішечку?" і так далі. У середині уроку слід проводити ігри, які відповідають темі уроку. По можливості потрібно, щоб кожна дитина брала участь у грі. Важливо, щоб школярі відчували свою рівноцінність їхньої участі, а також щоб у них з'явилося бажання грати і вигравати.

Якщо ігрові правила не зрозумілі дітям, вчитель може допомогти їм спростити матеріал гри, а також скоротити кількість завдань. Помилки, які допускалися учнями, слід проаналізувати під час гри після завершення гри. Заохочення та підбадьорювання – необхідний емоційний момент. Після завершення дидактичної гри виявляються переможці, підбиваються підсумки.

Гра допомагає підвищити емоційне тло школярів, вносить розрядку, якщо для виконання якогось завдання необхідна велика інтелектуальна напруга. Допомагає гра і у закріпленні та повторенні теми.

Приклад дидактичних ігор.

Тема: «Іменник»
Хто більше придумає

Мета: Розвиток уяви, усного та писемного мовлення, закріплення навчального матеріалу за допомогою використання ігрової мотивації.

Опис: Клас ділиться на групи і кожна група отримує сюжетну картинку (можна використовувати ілюстрації до казок). Завдання: Написати якнайбільше іменників. Виграє та команда, яка напише найбільше іменників. Аналогічну гру можна провести і з інших тем, наприклад «Дієслово», «Прикметник».

Тема: «Дієслова»
"Хто швидше"

Ціль: Розвиток мислення, закріплення навчального матеріалу через ігрову мотивацію.

Опис: На дошці - два тексти з рівною кількістю слів та дієслів. Завдання: Два учасники повинні якнайшвидше знайти та підкреслити всі слова, що відповідають на запитання "що робить?". Аналогічну гру можна проводити і за темами «Іменник», «Прикметник», «Займенник» і т.д.

Тема: «Пропозиція»
«Живі слова»

Ціль: Розвиток слухового зосередження, закріплення навчального матеріалу через руховий аналізатор.

Опис: До дошки запрошуються учні, які виступають у ролі слів, вони називають кожен своє слово по порядку. Завдання: Класу дається завдання поставити «слова» у такому порядку, щоб вийшло складене речення.

На уроках російської мови та читання я посилено намагаюся працювати над темою розвитку мовної діяльності, над розвитком мовлення учнів.

Темою самоосвіти для себе я обрала «Робота над розвитком зв'язного мовлення на уроках російської мови та читання у старших класах школи 8 виду»,

так як мовленнєвий розвиток є однією із складових загального психічного розвитку дитини з порушенням розвитку. Отже, я продовжуватиму і вдосконалювати цілеспрямовану і систематичну роботу з корекції мовної діяльності дитини, яка надає певний позитивний вплив на весь процес розвитку дитини.

Висновок

Найважливішим напрямом теоретичних і практичних розробок у сфері навчання дітей із розумовою відсталістю є вивчення особливостей, можливостей та педагогічних умов формування в учнів з інтелектуальними порушеннями вищих психічних функцій у вигляді коррекционно-развивающего навчання.

Метою корекційної роботи є виправлення психічних та фізичних функцій аномальної дитини в процесі загальної її освіти, підготовка до життя та праці.

Щоб правильно визначити зміст корекційної роботи у школі, необхідно ув'язати корекцію з усіма основними компонентами системи освіти і лише після цього розглядати внутрішні структури підсистеми та їх змістовно-педагогічну роль.

Корекція розвитку розумово-відсталих дітей має здійснюватися переважно у різних видах діяльності. Основним методом навчання має стати організація постійної активної предметно-практичної діяльності дітей усім уроках. У цій діяльності діти можуть опановувати знання і вміння настільки, щоб були здійснені принципи свідомості та доступності навчання.

Корекційне навчання – засвоєння знань про шляхи та засоби подолання недоліків психічного та фізичного розвитку та засвоєння способів застосування отриманих знань.

Будь-яке навчання та виховання одночасно певною мірою розвивають, що і відноситься і до корекційних процесів. Водночас корекція розвитку не зводиться лише до засвоєння знань та навичок. У процесі спеціального навчання перебудовуються психічні та фізичні функції, формуються механізми компенсації дефекту, їм надається новий характер.

Розумова відсталість - це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, що стало результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, за якої страждають не тільки інтелект, а й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток. Розумова відсталість - це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, що стало результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, за якої страждають не тільки інтелект, а й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток.

Завантажити:

Попередній перегляд:

В даний час дуже актуальне питання навчання дітей з порушеним інтелектом у загальноосвітній школі, як питання, що відповідає соціальним запитам сучасного суспільства.

Спільне навчання розумово відсталих дітей з однолітками, що нормально розвиваються, в загальноосвітніх установах вимагає створення спеціальних педагогічних умов, що забезпечують реалізацію інтегрованого підходу (додаток 1).

У роботі з розумово відсталими дітьми необхідно враховувати особливості розвитку. Учні з порушенням інтелекту зазнають значних труднощів при засвоєнні програмного матеріалу з основних навчальних предметів (математика, читання, лист). Ці проблеми зумовлені особливостями розвитку їх вищих психічних функций. У цій категорії дітей відзначається значне відставання у пізнавальному розвитку.

Розумова відсталість - це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, що стало результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, за якої страждають не тільки інтелект, а й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток.

Для розумово відсталих дітей характерно недорозвинення пізнавальних інтересів, яке виражається в тому, що вони менше, ніж однолітки, що нормально розвиваються, відчувають потребу в пізнанні. У них відзначається уповільнений темп та менша диференційованість сприйняття. Ці особливості під час навчання розумово відсталих дітей проявляються у сповільненому темпі впізнавання, і навіть у цьому, що учні часто плутають графічно подібні букви, цифри, предмети, схожі звучання букви, слова. Відзначається також вузькість обсягу сприйняття. Діти даної категорії вихоплюють окремі частини в об'єкті, що розглядається, в прослуханому тексті, не бачачи і не чуючи важливий для загального розуміння матеріал. Усі зазначені недоліки сприйняття протікають і натомість недостатньої активності цього процесу. Їхнім сприйняттям необхідно керувати.

Усі розумові операції у розумово відсталих дітей недостатньо сформовані та мають своєрідні риси. Утруднений аналіз та синтез предметів. Виділяючи у предметах (у тексті) окремі частини, діти не встановлюють зв'язку з-поміж них. Не вміючи виділити головне у предметах та явищах, учням важко проводити порівняльний аналіз і синтез, проводять порівняння за несуттєвими ознаками. Відмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність, неможливість помітити свої помилки, знижена активність розумових процесів, слабка регулююча роль мислення.

Основні процеси пам'яті в цих дітей також мають свої особливості: краще запам'ятовуються зовнішні, іноді випадково сприймаються візуально ознаки, важко усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки, пізніше формується довільне запам'ятовування; велика кількість помилок під час відтворення словесного матеріалу. Характерна епізодична забудькуватість, пов'язана з перевтомою нервової системи через загальну її слабкість. Уява розумово відсталих дітей відрізняється фрагментарністю, неточністю та схематичністю.

Страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Спостерігаються різні види порушень письма, проблеми оволодіння технікою читання, знижена потреба у мовному спілкуванні.

У розумово відсталих дітей більше, ніж у їх нормальних однолітків, виражені недоліки уваги: ​​мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнена переключення. Слабкість довільної уваги виявляється в тому, що в процесі навчання відзначається часта зміна об'єктів уваги, неможливість зосередитися на якомусь одному об'єкті або одному виді діяльності.

Емоційно-вольова сфера цієї категорії дітей має ряд особливостей. Зазначається нестійкість емоцій. Переживання неглибокі, поверхневі. Мають місце випадки раптових емоційних перепадів: від підвищеної емоційної збудливості до вираженого емоційного спаду.

Слабкість власних намірів, спонукань, велика навіюваність – відмінні риси вольових процесів дітей із порушенням інтелекту. Розумно відсталі діти воліють у роботі легкий шлях, який вимагає вольових зусиль. Саме тому в їхній діяльності часто спостерігається наслідування та імпульсивні вчинки. Через непосильність вимог у деяких учнів з відхиленнями в інтелектуальному розвитку розвиваються негативізм і впертість. Всі ці особливості психічних процесів розумово відсталих вихованців впливають характер перебігу своєї діяльності.

Наголошуючи на несформованості навичок навчальної діяльності у дітей з інтелектуальним недорозвиненням, слід констатувати у них недорозвинення цілеспрямованості діяльності, труднощі самостійного планування власної діяльності. Розумово відсталі діти приступають до роботи без необхідного попереднього орієнтування у ній, не керуються кінцевою метою. В результаті в ході роботи вони часто уникають правильно розпочатого виконання дії, зісковзують на дії, вироблені раніше, причому переносять їх у незмінному вигляді, не враховуючи того, що мають справу з іншим завданням. Цей ухиляння від поставленої мети спостерігається у разі виникнення труднощів. Розумово відсталі діти не співвідносять одержувані результати із завданням, що була ними поставлено, тому не можуть правильно оцінити її рішення. Некритичність до своєї роботи є особливістю діяльності цих дітей.

Всі зазначені особливості психічної діяльності розумово відсталих дітей мають стійкий характер, оскільки є результатом органічної поразки на різних етапах розвитку (генетичні, внутрішньоутробні, постнатальні). Проте за правильно організованому лікарсько-педагогічному впливі відзначається позитивна динаміка у розвитку дітей цієї категорії.

Під час навчання розумово відсталих дітей у загальноосвітній школі необхідно керуватися спеціальними освітніми програмами:

Програми підготовчого та 1-4 класів корекційних освітніх закладів VIII виду. За ред. В.В. Воронкової, М., Просвітництво, 1999 (2003, 2007, 2009).

Програми спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установ VIII виду. 5-9 класи. Збірник 1, 2. За ред. В.В. Воронкової. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Усередині освітнього закладу, в якому навчаються діти з особливостями розвитку, усім ходом інтегрованого освітнього процесу керує шкільний психолого-медико-педагогічний консиліум (ПМПк). Він же здійснює необхідне коригування загальноосвітніх маршрутів, які навчаються з інтелектуальним недорозвиненням, якщо в цьому виникає потреба. Крім того, члени ПМПК рекомендують відвідування занять додаткової освіти, контролюють результативність навчання та психолого-педагогічного супроводу.

При спільному навчанні дітей, що нормально розвиваються, і дітей з особливостями психофізичного розвитку вчителю важливо однаково розуміти і приймати всіх учнів, враховувати їх індивідуальні особливості. У кожній дитині необхідно бачити особистість, яка здатна виховуватися та розвинутися.

На уроках педагогу необхідно створювати такі умови, щоб діти могли контактувати один з одним, учні класу однаково повинні бути залучені до колективної діяльності, кожен школяр у міру своїх здібностей має бути включений до загального навчально-виховного процесу.

Позитивного результату у взаєминах школярів за умов інтегрованого навчання можна досягти лише за продуманої системної роботі, складовими частинами якої є формування позитивного ставлення до учнів з особливостями психофізичного розвитку та розширення досвіду продуктивного спілкування з ними.

Вчителі та фахівці ПМПк складають календарно-тематичне планування таким чином, щоб на одному уроці діти різних рівнів розвитку вивчали ту саму тему, але інформація, яку отримує учень, була адекватна його особистій освітній програмі.

Навчання за спеціальними (корекційними) програмами для дітей з порушенням інтелекту на першому освітньому ступені здійснюється з предметів «Читання та розвиток мовлення», «Лист та розвиток мовлення», «Математика», «Розвиток усного мовлення на основі вивчення предметів та явищ навколишньої дійсності» , "Трудове навчання". Всі ці предмети легко інтегруються із загальноосвітніми предметами, передбаченими некорекційними програмами. Це дозволяє всім дітям відвідувати одні й самі уроки.

На другому ступені складніше вибудувати подібну систему роботи, оскільки відповідно до програм для дітей з порушенням інтелекту (С(К)ОУ VIII виду) не передбачено вивчення предметів «Іноземна мова», «Хімія», «Фізика» у 5-9 класах . Навчальні предмети, які не передбачені спеціальною (корекційною) програмою для дітей з порушенням інтелекту, учні з особливостями розвитку не відвідують. У цей навчальний час розумово відсталим школярам рекомендується відвідувати уроки трудового навчання в інших класах.

Урок у класі, де навчаються спільно звичайні школярі і школярі з особливостями у розвитку, може бути відмінним від уроків у класах, де навчаються рівні здібностям до навчання вихованці.

Наведемо приклад структурної організації уроку у загальноосвітньому класі, де здійснюється спільне навчання дітей із порушенням інтелекту (таблиця 1).

Хід уроку залежить від того, наскільки стикаються теми у програмах навчання дітей з різними освітніми потребами, який етап навчання береться за основу (викладення нового матеріалу, закріплення пройденого, контроль за знаннями та вміннями). Якщо на уроці вивчається різний програмний матеріал і спільна робота неможлива, то цьому випадку він вибудовується за структурою уроків малокомплектних шкіл: вчитель спочатку пояснює новий матеріал за типовими державними програмами, а учні з порушенням інтелекту виконують самостійну роботу, спрямовану на закріплення раніше вивченого. Потім для закріплення нового матеріалу вчитель дає класу самостійну роботу, а тим часом займається з групою учнів з особливостями розвитку: проводить аналіз виконаного завдання, надає індивідуальну допомогу, дає додаткове пояснення і уточнює завдання, пояснює новий матеріал. Таке чергування діяльності вчителя загальноосвітнього класу триває протягом уроку.

При навчанні учнів з порушенням інтелекту у загальноосвітньому класі вчитель потребує адресного дидактичного забезпечення уроку та навчального процесу загалом. Забезпечення підручниками та навчальними посібниками учнів та вчителів лягає на адміністрацію школи, яка набуває комплектів підручників на запит вчителів.

Норми оцінок з математики, письмових робіт з російської мови за програмою VIII виду наведено в таблицях 2, 3.

Розумово відсталі учні можуть відвідувати різноманітні заняття системи додаткової освіти. Щоб процеси адаптації та соціалізації протікали успішно, вибирати напрямок додаткової освіти для розумово відсталих дітей необхідно з урахуванням вікових та індивідуальних можливостей, побажань дитини та її батьків. Вибір того чи іншого гуртка, секції має бути добровільним, відповідати інтересам та внутрішнім потребам дитини, але при цьому необхідно враховувати рекомендації психоневролога та педіатра. Якщо дитина виявляє бажання відвідувати гурток (секцію), пов'язаний з фізичними навантаженнями, то бажано мати довідку медичного закладу, де лікар записує, що цій дитині не протипоказані заняття в даному гуртку.

Велику роль корекційної роботі грає сім'я, де дитина виховується і впливу якої постійно піддається. У вибудовуванні позитивних внутрішньосімейних відносин важлива роль вчителя, спеціалістів ПМПк. Вони допомагають формувати в батьків адекватне сприйняття власної дитини, стежать за тим, щоб у сім'ї складалися доброзичливі дитячо-батьківські відносини, допомагають встановлювати різноманітні соціальні зв'язки та дотримуватись вимог, прийнятих у загальноосвітній школі. Створення умов для саморозвитку кожної дитини неможливе без бажання та вміння вчителів проектувати її розвиток та навчання, що дозволяє кожному учневі бути успішним.

Наприкінці навчання (9 клас) розумово відсталі діти складають один іспит з трудового навчання та отримують свідоцтво встановленого зразка.

Таблиця 1

Структура уроку при внутрішній диференціації

Етапи уроку	Методи та прийоми	Організація роботи за загальноосвітньою програмою	Організація роботи за програмою для С(К)ОУ VIII виду
Оргмомент	Словесна (слово вчителя)	Загальний	Загальний
Перевірка домашнього завдання		Фронтальне опитування. Перевірка та взаємоперевірка	Індивідуальна перевірка
Повторення вивченого матеріалу	Словесна (бесіда), практична (робота з підручником, за карткою)	Бесіда, письмове та усне виконання вправ	Робота за картками
Підготовка до сприйняття нового матеріалу	Словесна (розмова)	Бесіда	Розмова з питань, що відповідають рівню розвитку дітей, які навчаються за програмою
Вивчення нового матеріалу	Словесна (бесіда), практична (робота з підручником, за карткою)	Пояснення нового матеріалу	Пояснення нового матеріалу (обов'язково із опорою на наочність, роботою над алгоритмом виконання завдання)
Закріплення вивченого	Словесна (бесіда), практична (робота з підручником, за карткою)	Виконання вправ. Перевірка	Робота над засвоєнням нового матеріалу (робота за алгоритмом). Виконання вправ за підручником, робота за картками
Підсумок уроку	Словесна (розмова)	Загальний	Загальний
Інструктаж з виконання домашнього завдання	Словесний	Рівень домашнього завдання для дітей із нормальним інтелектом	Рівень домашнього завдання для дітей із порушенням інтелекту

Таблиця 2

Норми оцінок з математики (VIII вид, 1-4 клас)

Позначка	Оцінювання
«5»	Немає помилок
«4»	2-3 негрубі помилки
«3»	Вирішено прості завдання, але не вирішено складову або вирішено одне з двох складових завдань, хоча і з негрубими помилками, правильно виконано більшість інших завдань
«2»	Виконано не менше половини завдань, не вирішено завдання
«1»	Не виконані завдання
Примітка	Негрубими помилками вважаються: помилки, допущені у процесі списування числових даних (спотворення, заміна); помилки, допущені у процесі списування знаків арифметичних процесів; порушення у формуванні питання (відповіді) завдання; порушення правильності розташування записів, креслень; невелика неточність у вимірі та кресленні

Таблиця 3

Критерії оцінювання письмових робіт учнів початкової школи

(VIII вид, 1-4 клас)

Позначка	Оцінювання
«5»	Немає помилок
«4»	1-3помилки
«3»	4-5 помилок
«2»	6-8 помилок
«1»	Більше 8 помилок
Примітка	За одну помилку в письмовій роботі вважаються: всі виправлення, повторення помилок в тому самому слові, дві пунктуаційні помилки. За помилку не зважають: помилки на ті розділи програми, які не вивчалися (такі орфограми попередньо обмовляються з учнями, виписується важке слово на картці), поодинокий випадок пропуску точки у реченні, заміни одного слова без спотворення сенсу

Методичні посібники

1. Аксьонова А.К. Методика навчання російської мови у спеціальній (корекційній) школі. М: Владос, 2000.
2. Аксьонова А.К., Якубовська Е.В. Дидактичні ігри під час уроків російської у 1-4 класах допоміжної школи. М: Просвітництво, 1991.
3. Воронкова В.В. Навчання грамоти та правопису в 1-4 класах допоміжної школи. М.: Просвітництво, 1993.
4. Воронкова В.В. Уроки російської у 2 класі спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи VIII типу. М: Владос, 2003.
5. Виховання та навчання дітей у допоміжній школі / Под ред. В.В. Воронкової. М., 1994.
6. Грошенков І.А. Заняття образотворчим мистецтвом у спеціальній (корекційній) школі VIII виду. М: Інститут загальногуманітарних досліджень, 2001.
7. Дев'яткова Т.А., Кочетова Л.Л., Петрікова А.Г., Платонова Н.М., Щербакова А.М. Соціально-побутове орієнтування у спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установах VIII виду. М: Владос, 2003.
8. Екжанова Є.А., Резнікова Є.В. Основи інтегрованого навчання. М: Дрофа, 2008.
9. Кісова В.В., Конєва І.А. Практикум із спеціальної психології. СПб.: Мова, 2006.
10. Мастюкова О.М., Московкіна О.Г. сімейне виховання дітей із відхиленнями у розвитку. М., 2003.
11. Нова модель навчання у спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установах VIII виду / За ред. А.М. Щербакової. Кн.1,2. М: Вид-во НЦ ЕНАС, 2001.
12. Навчання та виховання дітей у допоміжній школі / За ред. В.В. Воронкової. М: Школа-Прес, 1994.
13. Петрова В.Г., Бєлякова І.В. Психологія розумово відсталих школярів. М., 2002.
14. Перова М.М. Методика навчання елементам геометрії у спеціальній (корекційній) школі VIII виду. М: Класік Стиль, 2005.
15. Перова М.Н, методика викладання математики у спеціальній (корекційній) школі VIII виду. М: Владос, 2001.
16. Спеціальна педагогіка/За ред. Н.М. Назарова. М., 2000.
17. Черник Є.С. Фізична культура у допоміжній школі. М: Навчальна література, 1997.
18. Щербакова О.М. Виховання дитини із порушеннями розвитку. М., 2002.
19. Ек В.В. Навчання математики учнів молодших класів допоміжної школи. М: Просвітництво, 1990.

ІІ. Організація діяльності корекційної установи

ІІІ. Освітній процес

IV. Учасники навчального процесу

24. Учасниками освітнього процесу є педагогічні, інженерно-педагогічні та медичні працівники корекційної установи, вихованці та їхні батьки (законні представники).

V. Управління корекційною установою

VI. Майно та кошти корекційної установи

37. Власник майна (уповноважений ним орган) у порядку, встановленому законодавством Російської Федерації, закріплює його за корекційною установою.

Земельні ділянки закріплюються за державною та муніципальною корекційною установою у постійне (безстрокове) користування.

Об'єкти власності, закріплені за корекційною установою, перебувають у оперативному управлінні цієї установи.

Корекційна установа володіє, користується та розпоряджається закріпленим за ним майном відповідно до призначення цього майна, своїми статутними цілями та законодавством Російської Федерації.

38. Вилучення та (або) відчуження власності, закріпленої за корекційною установою, допускається тільки у випадках та в порядку, встановлених законодавством Російської Федерації.

39. Корекційна установа несе відповідальність перед власником та (або) органом, уповноваженим власником, за збереження та ефективне використання належної йому власності. Контроль діяльності корекційної установи у цій частині здійснюється власником та (або) органом, уповноваженим власником.

40. Корекційна установа має право здавати в оренду закріплене за ним майно відповідно до законодавства Російської Федерації.

41. Діяльність корекційної установи фінансується її засновником (засновниками) відповідно до договору між ними.

42. Джерелами формування майна та фінансових ресурсів корекційної установи є:

власні кошти засновника (засновників);

бюджетні та позабюджетні кошти;

майно, закріплене за установою власником (уповноваженим ним органом);

кредити банків та інших кредиторів;

кошти спонсорів, добровільні пожертвування фізичних та юридичних осіб;

інші джерела відповідно до законодавства Російської Федерації.

43. Корекційна установа має право встановлювати прямі зв'язки з іноземними підприємствами, установами та організаціями, самостійно здійснювати зовнішньоекономічну діяльність та мати валютні рахунки у банківських та інших кредитних організаціях у порядку, встановленому законодавством Російської Федерації.

44. Корекційна установа відповідає за своїми зобов'язаннями в межах грошових коштів, що знаходяться в його розпорядженні, і належної їй власності. При недостатності цих коштів за зобов'язаннями корекційної установи відповідає її засновник (засновники) у встановленому законодавством України порядку.

45. Фінансування корекційної установи здійснюється на основі державних та місцевих нормативів фінансування, що визначаються для одного вихованця по кожному виду корекційної установи.

46. ​​Вихованці, які мешкають у корекційній установі та перебувають на повному державному забезпеченні, відповідно до встановлених нормативів забезпечуються харчуванням, одягом, взуттям, м'яким та жорстким інвентарем.

Вихованці, які не мешкають у корекційній установі, забезпечуються безкоштовним дворазовим харчуванням.

47. Корекційна установа відповідно до встановлених нормативів повинна мати необхідні приміщення, споруди для організації освітнього процесу, корекційних занять, лікувально-відновлювальної роботи, трудового навчання, продуктивної праці, побуту та відпочинку вихованців.

48. Корекційна установа має право вести підприємницьку діяльність, передбачену її статутом.

49. Корекційна установа встановлює заробітну плату працівників залежно від їх кваліфікації, складності, кількості, якості та умов виконуваної роботи, а також компенсаційні виплати (доплати та надбавки компенсаційного характеру) та стимулюючі виплати (доплати та надбавки стимулюючого характеру, премії та інші заохочувальні виплати) ), структуру управління діяльністю корекційної установи, штатний розпис, розподіл посадових обов'язків.

50. При ліквідації корекційної установи кошти та інші об'єкти власності, що належать йому на праві власності, за вирахуванням платежів з покриття своїх зобов'язань спрямовуються на цілі розвитку освіти відповідно до статуту корекційної установи.