Методики вивчення особистості дітей. Діагностика вольових якостей дитини

Діагностичні методики дослідження дитині Для діагностики особистісних якостей та навчальної мотивації молодших школярів можна використовувати такі методики.

Десять моїх ЯУчням лунають листочки паперу, кожному з яких написано десять разів слово Я. Учні повинні дати визначення кожному Я, розповідаючи себе і свої якості. Наприклад: Я розумний. Я красивий і т.д. Класний керівник звертає увагу, які прикметники використовує учень для своєї характеристики.

КазкиУчні молодших класів із задоволенням пишуть твори, оповідання, казки. У своїх маленьких творах вони досить щирі, розповідають про свої радощі та прикрощі, демонструють свої проблеми, які потребують вирішення. Великий успіх у учнів має методика написання казок. У початковій школі учням можна запропонувати написати казки на такі теми: Казка про мій портфель. Незвичайна історія про звичайний щоденник. Казкові канікули. Незвичайні пригоди звичайного школяра. Казкова історія про те, як Учні самі визначають тему як (як я вчив уроки, як не хотів йти до школи, як я проспав і т.д.) властивостями характеру. Що у мене на серці Учням класу лунають вирізані з паперу серця. Класний керівник дає таке завдання: Хлопці, іноді дорослі кажуть, що вони нелегко на серці чи важко на серці. Давайте визначимо з вами, коли може бути на серці важко, а коли легко і з чим це може бути пов'язано. Для цього на одному боці серця напишіть причини, чому у вас на серці важко, і причини, чому у вас на серці легко. При цьому ви можете розфарбувати серце в той колір, який відповідає вашому настрою. Діагностика дозволяє дізнатися про причини переживань дитини, знайти шляхи їх подолання. Градусник Перед процедурою діагностування вчитель проводить попередню розмову з учнями, під час якої він пред'являє предмет, що є у кожному будинку. Це градусник. Педагог пояснює хлопцям, що за високої температури людині погано, тривожно 38, 39, 40, 41 (цифри записуються дошці). Нормальна температура людини 36,6. У нього немає тривоги, все гаразд, у нього все виходить, він здоровий. Температура в людини може бути і 35. За такої температури людина відчуває слабкість, втому, відсутність інтересу і бажання щось робити. Після пояснення педагог пропонує учням погратись у гру. Він називатиме навчальні предмети, а хлопцям пропонується пофантазувати та назвати чи написати ту температуру, яка у них умовно з'являється при називанні цього предмета. Наприклад: Російська мова 39, Математика 36,6 Це дозволяє визначити ступінь тривожності молодших школярів, пов'язану з навчальною діяльністю. Фарби Учні класу отримують набір фарб або фломастерів, а також листи паперу для малювання. На кожному аркуші намальовано по 10 гуртків, кожен гурток вписані такі предмети, пов'язані зі школою: дзвінок, книга, вчитель, портфель, клас, фізкультура, школа, урок, домашнє завдання, зошит. Завдання учнів розфарбувати кружки в той чи інший колір. Якщо дитина забарвлює предмети в темний або чорний колір, це говорить про те, що відчуває негативні емоції щодо цього предмета. Настрій Учням пропонується перелік навчальних предметів, які вони вивчають. Поряд з кожним предметом зображено три пики (весела, сумна, нейтральна). Учню надається право вибрати ту пику, яка відповідає найчастіше його настрою щодо цьогопредмета і підкреслити їх у листку папери. Наприклад: математика:Методика дозволяє побачити ставлення учня як до навчання загалом, і до вивчення окремих предметів. Острів невдачі На початку процедури педагог пояснює учням наступне: Отримано радіограму SOS з острова Невезіння. Люди, які живуть на цьому острові, страшенно невдачливі. Дітям не щастить у навчанні, дорослим у роботі. У нас є можливість допомогти дітям. На аркуші паперу, який лежить перед вами, необхідно написати предмети, які заважають дітям жити весело та щасливо. Ці предмети ви визначаєте самі. Класному керівнику потрібно проаналізувати, які предмети потрапляють до списку, чи серед них є навчальні предмети. Така методика дозволяє визначити мотиваційну цінність вчення для учня, а також виявити, що є пріоритетним, на його думку, у створенні сприятливого середовища навколо нього. Школа майбутнього Учням пропонується визначити, що потрібно взяти до школи майбутнього зі школи сьогоднішнього дня, а також, що брати не потрібно. Для цього хлопцям лунають аркуші паперу, що мають два стовпці: (+) потрібно брати, (-) не потрібно брати. Якщо учні заносять у стовпець (-) вчителя, урок, це говорить у тому, що це поняття викликають в учня тривожність, що сприяє формуванню позитивної навчальної мотивації. Чарівник Учням пропонується пограти у чарівників. Кожен отримує чарівну паличку і перетворює шкільні предмети на різних тварин (на власний розсуд). Наприклад, шкільні підручники розкладаються на столі, учень підходить до столу, стосується чарівної паличкою підручника, і той перетворюється на кого? Учні повинні пояснити, чому вони перетворюють підручник саме на цю тварину. Ця методика дає можливість висловити дитині своє емоційне переживання, що з вивченням кожного навчального предмета. Ранжування навчальних дисциплін. Учням класу пропонується проранжувати (розставити за рівнем значущості собі) навчальні дисципліни, які вивчаються у шкільництві і обгрунтувати значимість кожного предмета одним-двома словами. Наприклад, математика цікава і т.д. Це дослідження дозволяє виявити навчальні інтереси учнів, визначити, чим пояснюються учбові пріоритети учнів. Лісова школа Учням пропонується трохи пофантазувати та вирушити 1-го вересня до лісової школи. Після відвідування лісової школи хлопці повинні розповідати, що вони там побачили, відповівши на такі питання: Як виглядає лісова школа? Які предмети є у розкладі лісової школи? Хто вчить звірят у лісовій школі? Який він учитель у лісовій школі? Які позначки ставлять у лісовій школі? Як навчаються звірята у лісовій школі? Фантазуючи і складаючи розповідь про лісову школу, дитина передає свої відчуття та своє сприйняття навчального процесу, який він переживає сам. Якщо дитина описує лісову школу негативно, вона сигналізує нам про свої проблеми та невдачі реального шкільного життя. Асоціації Дітям лунають аркушики паперу, на яких написані слова шкільної тематики. Учні поруч зі словом мають намалювати невеликий малюнок, який, на думку, відбиває сенс цього слова. Список слів може бути таким: математика російська читання іноземний фізична культура образотворчої мистецтво праця спів урок позначка школа вчитель клас друг Діагностика дозволяє визначити, наскільки позитивні або негативні асоціації молодшого школяра, пов'язані зі школою. Твір Учням без попередньої підготовки та спеціального попередження пропонується написати твір за однією з наступних тем (на вибір): Що я знаю про російську мову? Що я знаю про математику? Мій найулюбленіший предмет. Моє улюблене заняття. Мій найсумніший день у школі. Мій найщасливіший день у школі. Мій вихідний день. Що я думаю про моє навчання у школі. Як я хочу закінчити навчальний рік? Мої шкільні проблеми. Твори можна аналізувати за різними критеріями. Одним із критеріїв аналізу є вибір учнем теми твору. Якщо учень пише твір і вибирає, наприклад, Мій найсумніший день у школі, отже, ця тема чи проблема домінує в нього з усіх інших, викликає тривогу, вимагає негайного рішення. Зміст твори теж дуже багато може сказати класному керівнику: про інтереси учня, його емоції і почуття, переживання, пошук рішення і т.д. Найголовніше, щоб твори хлопців не залишилися поза увагою дорослого. За результатами роботи над твором можна організувати позакласну роботу з учнями: індивідуальну консультацію, навчальну допомогу, взаємодопомогу тощо. Що таке добре та що таке погано Учням пропонується продовжити пропозиції. Хороша школа це Погана школа це Хороший клас це.. Поганий клас це Хороший учень це Поганий учень це Хороший вчитель це Поганий вчитель це Хороший урок це Поганий урок це Хороша відповідь це Погана відповідь це Номінація Учням пропонується взяти участь у вшануванні шкільних предметів. Для цього пропонується розподілити шкільні предмети за такими номінаціями: найцікавіший навчальний предмет; найкорисніший навчальний предмет; найнепотрібніший навчальний предмет; найважчий навчальний предмет; найлегший навчальний предмет; найвеселіший навчальний предмет. Потім учням пропонується вигадати ще одну номінацію і самим визначити, який навчальний предмет можна віднести до цієї номінації. Ця методика дозволяє вивчити навчальні пріоритети учнів, визначити переваги навчальних предметів учнів.

Анкетування Учням пропонується відповісти на такі запитання анкети, вибравши один із варіантів відповіді: 1. Тобі подобається в школі чи не дуже? 2. Вранці, коли ти прокидаєшся, ти завжди з радістю йдеш до школи або тобі часто хочеться залишитися вдома? 3. Якби вчитель сказав, що завтра до школи не обов'язково приходити всім учням, охочим можна залишитися вдома, ти пішов би до школи чи залишився б удома? не знаю залишився б удома пішов би до школи 4. Тобі подобається, коли у вас скасовуються якісь уроки? не подобається буває по-різному подобається 5. Ти хотів би, щоб тобі не ставили домашніх завдань? хотів би не хотів би не знаю 6. Ти хотів би, щоб у школі залишилися самі зміни? не знаю не хотів би хотів би 7. Ти часто розповідаєш про шкільне життя своїм батькам? 8. Ти хотів би, щоб у тебе був інший вчитель? точно не знаю хотів би не хотів би 9. У тебе багато друзів у твоєму класі? мало багато немає друзів 10. Тобі подобається твій клас? подобається не дуже не подобається Для аналізу анкети можна використовувати наступний ключ: Питання Оцінка за першу відповідь Оцінка за другу відповідь Оцінка за третю відповідь 1 130 2 013 3 103 4 310 5 031 6 130 7 310 8 103 9 130 10 3 30 балів – високий рівень шкільної мотивації, пізнавальна активність. Учні відрізняються високим рівнем пізнавальних мотивів, мають прагнення успішно виконувати всі вимоги. Такі учні чітко дотримуються всіх вказівок вчителя, сумлінні та відповідальні, дуже переживають, якщо одержують незадовільні позначки, чи зауваження. 20-24 бали – хороша шкільна мотивація. Такою мотивацією володіє більшість учнів початкових класів, які успішно справляються з навчальною діяльністю. 19-15 балів позитивне ставлення до школи, яка цікава учням поза навчальною діяльністю. Це учні, яким у школі цікаво спілкуватися з однолітками, педагогом. Пізнавальний інтерес у них мало розвинений. 14-10 балів – низька шкільна мотивація. Учні ходять до школи без бажання, іноді пропускають заняття. Такі учні зазнають серйозних труднощів у навчальній діяльності, їм важко адаптуватися до шкільного навчання. Нижче за 10 балів негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація. Такі учні зазнають серйозних труднощів у школі: вони не справляються з навчальною діяльністю, мають проблеми у спілкуванні з однокласниками, у взаєминах з учителем. Школа сприймається ними як вороже середовище. Іноді діти виявляють агресивну реакцію, відмовляються на контакт, виконувати завдання вчителя. Таке дослідження необхідно проводити у 4 класі, коли учні готуються до переходу на середній ступінь навчання. Дослідження мотивації дають можливість підготувати психолого-педагогічний консиліум у класі та виробити рекомендації щодо зміни мотивації учнів на середньому етапі навчання.

Діагностичні методи вивчення особистості учня

Оцінка рівня шкільної мотивації.

Мета: вивчення шкільної мотивації учнів початкових класів.

1. Тобі подобається у школі чи не дуже?

не дуже; подобається; не подобається

2. Вранці, коли ти прокидаєшся, ти завжди з радістю йдеш до школи чи тобі хочеться залишитись вдома?

частіше хочеться залишитися вдома; буває по різному; йду з радістю

3. Якби вчитель сказав, що завтра до школи не обов'язково приходити всім учням, ти пішов би до школи чи залишився вдома?

не знаю; залишився б удома; пішов би до школи

4. Тобі подобається, коли у вас скасовують якісь уроки?

не подобається; буває по різному; подобається

5. Ти хотів би, щоб не ставили домашніх завдань?

хотів би; не хотів би; не знаю

6. Ти часто розповідаєш про школу батькам?

часто; рідко; не розповідаю

7. Ти хотів би, щоб у тебе був інший вчитель?

точно не знаю; хотів би; не хотів би

8. У тебе в класі багато друзів?

мало; багато; немає друзів

9. Тобі подобаються твої однокласники?

подобаються; не дуже; НЕ подобаються

Відповіді оцінюються від 0 до 3 балів.

Якщо ти набрав 6-9 балів, твої друзі можуть сказати, що ти справжній друг і на тебе можна покластися в будь-якій ситуації. Ти дбайливий, чуйний і уважний товаришу.

Якщо в тебе 10-14 балів, то варто трохи придивитися до себе, тому що у важкій ситуації є ймовірність, що ти опинишся на самоті. Не слід замикатися на коханому. Потрібно пам'ятати про те, що добре слово – половина щастя і до доброго друга дорога не буває довгою.

Якщо ти маєш 15 -18 балів, то все залежить тільки від тебе, якщо ти хочеш змінитись. Варто навчитися прощати і не забувати, що з іншими треба чинити так, як ти хотів би, щоб чинили з тобою. У житті краще дотримуватися принципу "Немає друга - шукай, а знайшов - береги!"

Анкетування "Я і роль книги для мене"

1. Як ти вважаєш, чи може людина жити без книги?

3. Які книги ти читаєш із задоволенням?

4. Чи подобається тобі отримувати книги у подарунок?

5. Яку книгу ти читаєш?

6. Ти береш книги у бібліотеці?

7. У вас вдома багато книг?

8. Чи виписують батьки тобі дитячий журнал? Який?

Анкетування "У школу та зі школи"

1. Настрій, з яким ти йдеш до школи (добрий, поганий, спокійний, тривожний)

2. Чи є у тебе друзі у школі?

3. Який предмет тобі більше подобається?

4. Чи цікавляться батьки шкільними справами?

5. Про все ти їм розповідаєш?

6. Захід, що запам'ятався найбільше.

Анкетування "Ось я який"

Мета: показати важливість знань про себе і позитивного самоприйняття.

Прочитайте, будь ласка, анкету і впишіть у неї слова, що не вистачає.

1. Мене звуть______________

2. Мені ____________ років.

3. У мене _____________ очі.

4. У мене _____________ волосся.

5. Вулиця, на якій я живу називається ____________________

6. Моя улюблена їжа ________________

7. Мій улюблений колір _______________

8. Моя улюблена тварина __________

9. Моя улюблена книга ________________

10. Моя улюблена передача_____________

11. Я люблю у собі ___________________

12. Моя улюблена гра ________________

13. Мого найкращого друга звуть _________

14. Місце, куди б я хотів з'їздити ____________

15. Найкраще я вмію ____________________

16. Моїх братів і сестер звуть __________________

17. Найзаповітніше бажання ______________________

18. Мій автопортрет

Тест "Який твій характер"

Дайте відповідь на запитання "так" чи "ні"

1. Чи вважаєш ти, що у багатьох твоїх друзів та однокласників поганий характер?

2. Чи дратують тебе дрібні обов'язки, які ти маєш щодня виконувати вдома?

3. Чи віриш ти в те, що твої друзі тебе ніколи не зрадять?

4. Тобі приємно, якщо хтось намагається з тобою фамільярно розмовляти, хоч ти його не знаєш?

5. Чи здатний ти вдарити кішку чи собаку?

6. Чи часто ти почуваєшся погано?

7. Тобі хочеться ходити до магазинів?

8. Чи обтяжують тебе громадські обов'язки у класі?

9. Чи спроможний ти чекати друга, з яким вирішив зустрітися, більше п'яти хвилин?

10. Чи здатний ти терпляче чекати на телефонний дзвінок?

11. Ти вважаєш себе невдачливою людиною?

12. Чи подобається тобі твоя постать?

13. Твої друзі жартують з тебе? Тобі це подобається чи ні?

14. Тобі подобається твоя сім'я?

15. Чи довго пам'ятаєш ти зло, заподіяне тобі?

16. Коли довго стоїть тепла чи негодна погода, ти злишся?

17. Ти буваєш уже з ранку у поганому настрої?

18. Тебе дратує гучна музика?

19. Тобі подобається, коли до будинку приходять люди з маленькими дітьми?

Опрацювання результатів.

Поставте собі по одному очку за кожну негативну відповідь на запитання 1,2,4,5,6,7,8,11,12,15,16,17,18.

Поставте собі по одному очку за кожну позитивну відповідь на запитання 3,9,10, 13,14,19

15 і вище балів – ти доброзичливий, у тебе гарний характер.

8-15 балів - у тебе є недоліки, але з тобою можна робити.

7 балів і нижче – тобі необхідно звернути увагу на свій характер. Якщо ти цього не зробиш, у тебе будуть проблеми зі спілкуванням.

Анкета "Моя сім'я"

Продовжи пропозицію:

1. Наша сім'я ... (складається з ... людина, дружна, весела, хороша ...)

2. Зазвичай увечері я ... (сиджу вдома один, читаю разом з мамою, дивлюся телевізор, ...)

3. У вихідні дні моя сім'я ... (відпочиває, сваряться один з одним, займаються кожен своєю справою, ...)

4. Моя мама ... (намагається, щоб усім було добре, йде у своїх справах, готує, стирає, робить прибирання в будинку, ...)

5. Мій тато ... (допомагає мамі, щось майструє, лежить на дивані, дивиться телевізор, ...)

6. Я хочу щоб ... (ніхто в нашій сім'ї не сварився, мене брали з собою, а не залишали вдома, разом займалися спільною справою, ...)

ПСИХОЛОГІЧНІ ТЕСТИ ДЛЯ ДІАГНОСТИКИ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН

Соціометрична гра "Секрет" (Т.А. Рєпіна)виявляє систему існуючих між дітьми вибіркових переваг.

Методика "Капітан корабля"призначена для діагностики статусу дошкільнят та молодших школярів у колективі однолітків.

Методика "Мозаїка"- природний експеримент, у якому вивчаються особливості міжособистісних відносин між дітьми групи однолітків, зокрема: ступінь емоційної залученості дитини на дії однолітка; характер участі в діях однолітка, характер і ступінь виразності співпереживання однолітку, характер та ступінь прояву просоціальних форм поведінки у ситуації, коли дитина стоїть перед вибором діяти "на користь іншого" або "на свою користь".

Методика Рене Жілядозволяє досліджувати соціальну пристосованість дитини, сферу її міжособистісних відносин та її особливості, сприйняття дитиною сімейних відносин.

Соціометричний тестпризначено для діагностики емоційних зв'язків, тобто. взаємних симпатій між членами групи.

Методика діагностики міжособистісних відносин Т.Ліріпризначена для вивчення стилю та структури міжособистісних відносин та їх особливостей, а також дослідження уявлень випробуваного про себе, про своє ідеальне Я, ставлення до самого себе.

Методика вивчення взаємних відносин "учень-викладач" (за Ханіном-Стамбуловим).

Методика вивчення психологічної атмосфери групи (шкала-опросник Ф.Фидлера).Методика призначена для дослідження особливостей психологічної (емоційної) атмосфери у трудовому колективі.

Методика вивчення психологічного клімату у колективі А.Н.Лутошкина.

Тест "Психологічний кліматичний круг"призначений для діагностики психологічного клімату, що вимірюється за допомогою ділової та емоційної складової

Методика "Стиль управління колективом"призначена для діагностики стилю, який реалізує керівник під час управління трудовим колективом (ліберальний, демократичний чи авторитарний).

Тест К. Томасапризначений визначення стратегій поведінки випробуваного у конфліктних ситуаціях.

Методика "Конструктивна сварка" С.Кратохвіласпрямовано визначення ступеня конструктивності ходу конфлікту та його результатів (застосовується в сімейній психології).

Методика "Вивчення згуртованості колективу"(показники ціннісно-орієнтаційної єдності) Р.С.Немова дозволяє виявити рівень згуртованості та ціннісно-орієнтаційної єдності колективу за допомогою визначення частоти поширення позитивних позитивних та негативних характеристик значущого для групи явища

Методика "Аналіз сімейних взаємин" (АСВ) Е.Ейдеміллера, В.Юстицькогопризначена для діагностики особливостей взаємовідносин батьків з дитиною, ступеня задоволення її потреб, рівня та адекватності застосовуваних вимог

Тест-опитувач задоволеності шлюбом В.Століна, Т.Л. Романової, Т.Бутенко.Призначення методики – визначення рівня задоволеності – незадоволеності подружжя шлюбом.

Методика "Конфліктність у різних сферах життєдіяльності сім'ї".У методиці використано переважне поширення конфліктів у 8 сферах сімейного життя, а саме: а) проблеми стосунків із родичами та друзями; б) питання, пов'язані з вихованням дітей; в) прояв подружжя прагнення автономії; г) ситуації порушення рольових очікувань; д) ситуації неузгодженості норм поведінки; е) прояв домінування подружжям; ж) прояв ревнощів подружжям; з) розбіжності щодо грошей.

Методика "Розподіл ролей у сім'ї"призначена для визначення практики розподілу ролей, що склалася в молодій сім'ї.

Методика "Діагностика батьківського відношення" А.Я.Варга та В.В. Столінадозволяє виявити особливості ставлення батьків до дитини, що описуються в ракурсі наступних п'яти шкал: 1) Прийняття – відкидання дитини. 2) Кооперація. 3) Симбіоз. 4) Авторитарна гіперсоціалізація. 5) "Маленький невдаха". Ця остання шкала показує, як дорослі ставляться до здібностей дитини, до її переваг і недоліків, успіхів і невдач. Батько бачить дитину молодшою ​​порівняно з реальним віком. Дитина видається не пристосованою, неуспішною, відкритою для поганих впливів.

Малюнок тест "Малюнок сім'ї" (Т. Г. Хоментаускас)дозволяє виявити особливості внутрішньосімейного спілкування.

МІЖОСІБНІ ВІДНОСИНИ ДОШКІЛЬНИКІВ:

ДІАГНОСТИКА, ПРОБЛЕМИ, КОРЕКЦІЯ

Діагностика міжособистісних стосунків дошкільнят

Виявлення та дослідження міжособистісних відносин пов'язане зі значними методичними труднощами, оскільки відношення, на відміну від спілкування, не може безпосередньо спостерігатися. Вербальні методи, що широко використовуються при дослідженні міжособистісних відносин дорослих людей, також мають ряд діагностичних обмежень, коли ми маємо справу з дошкільнятами. Питання та завдання дорослого, адресовані дошкільникам, як правило, провокують певні відповіді та висловлювання дітей, які часом не відповідають їхньому реальному ставленню до оточуючих. Крім того, питання, що вимагають вербальної відповіді, відображають більш менш усвідомлені уявлення та установки дитини. Однак між усвідомленими уявленнями та реальними відносинами дітей у більшості випадків існує розрив. Ставлення своїм корінням сягає в більш глибокі пласти психіки, приховані не тільки від спостерігача, але і від самої дитини.

Разом з тим у психології існують певні методи та методики, що дозволяють виявити особливості міжособистісних відносин дошкільнят. Ці методи можна умовно поділити на об'єктивні та суб'єктивні. До об'єктивних методів належать ті, які дозволяють зафіксувати зовнішню сприймається картину взаємодії дітей групи однолітків. Подібна картина так чи інакше відбиває характер їхніх взаємин. При цьому психолог чи педагог констатує особливості поведінки окремих дітей, їх симпатії чи антипатії та відтворює більш менш об'єктивну картину взаємовідносин дошкільнят. На відміну від цього суб'єктивні методи спрямовані на виявлення внутрішніх глибинних характеристик ставлення до інших дітей, які завжди пов'язані з особливостями його особистості та самосвідомості. Тому суб'єктивні методи здебільшого мають проективний характер. Зіткнувшись з «невизначеним» неструктурованим стимульним матеріалом (картинки, висловлювання, незакінчені речення тощо), дитина, сама того не знаючи, наділяє зображуваних чи описуваних персонажів власними думками, почуттями, переживаннями, тобто проектує (переносить) своє Я.

МЕТОДИ, ЩО ВИЯВЛЯЮТЬ ОБ'ЄКТИВНУ КАРТИНУ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН

Серед об'єктивних методів, що використовуються у групі дошкільнят, найпопулярнішими є:

соціометрія, |

метод спостереження,

Метод проблемних ситуацій.

Зупинимося на описі цих методів докладніше.

Соціометрія

Вже у старшій групі дитячого садка є досить міцні виборчі відносини. Діти починають займати різне становище серед однолітків: одні найкращі більшість дітей, інші — менше. Зазвичай переваги дітей перед іншими пов'язують із поняттям «лідерство». Проблема лідерства є однією з найважливіших у соціальній психології. При всьому різноманітті трактувань цього поняття сутність лідерства в основному сприймається як здатність до соціальної впливу, керівництва, домінування та підпорядкування собі інших. Феномен лідерства традиційно пов'язується з вирішенням якогось завдання, з організацією будь-якої важливої ​​для групи діяльності. Дане розуміння досить важко прикласти до групи дошкільнят, зокрема групи дитячого садка. Ця група не має чітких цілей і завдань, у неї немає певної, загальної, що об'єднує всіх членів діяльності, тут важко говорити про ступінь соціального впливу. Водночас не викликає сумнівів факт переваги певних дітей, їх особливої ​​привабливості. Тому більш правильно для цього віку говорити не про лідерство, а про привабливість чи популярність таких дітей, яка, на відміну від лідерства, не завжди пов'язана з вирішенням групового завдання та з керівництвом будь-якої діяльності. Ступінь популярності дитини у групі ровесників має велике значення. Від, як складаються відносини дошкільника групи однолітків, залежить наступний шлях його особистісного та розвитку. Положення дітей у групі (ступінь їх популярності чи знедоленості) у психології виявляється соціометричними методами , які дозволяють виявити взаємні (або взаємні) виборчі переваги дітей. У цих методиках дитина у уявних ситуаціях здійснює вибір бажаних і неналежних членів своєї групи. Зупинимося на описі деяких з методик, що відповідають віковим особливостям дошкільнят 4-7 років.

Капітан корабля

Під час індивідуальної розмови дитині показують малюнок корабля (або іграшковий кораблик) і запитують:

1. Якби ти був капітаном корабля, кого з групи ти взяв би собі в помічники, коли б вирушив у далеку подорож?

2. Кого запросив на корабель як гостей?

3. Кого б ні за що не взяв із собою у плавання?

4. Хто ще лишився на березі?

Як правило, такі питання не викликають у дітей особливих труднощів. Вони впевнено називають два-три імені однолітків, з якими вони хотіли б «плисти на одному кораблі». Діти, які отримали найбільше позитивних виборів у однолітків (1-й і 2-й питання), можуть вважатися популярними у цій групі. Діти, які отримали негативні вибори (3-й та 4-й питання), потрапляють до групи знедолених (або ігнорованих).

Два будиночки

Для проведення методики необхідно приготувати аркуш паперу, на якому намальовано два будиночки. Один із них – великий гарний, червоного кольору, а інший – маленький, непоказний, чорного кольору. Дорослий показує дитині обидві картинки та каже: «Подивися на ці будиночки. У червоному будиночку багато різних іграшок, книжок, а в чорному іграшок немає. Уяви собі, що червоний будиночок належить тобі, і ти можеш запрошувати всіх, кого хочеш. Подумай, кого з хлопців свого гурту ти запросив би до себе, а кого поселив би в чорний будиночок». Після інструкції дорослий відзначає тих дітей, яких дитина бере до себе в червоний будинок, і тих, кого хоче поселити в чорний будиночок. Після закінчення розмови можна запитати дітей, чи не хочуть вони когось поміняти місцями, чи не забули вони когось.

Інтерпретація результатів цього тесту досить проста: симпатії та антипатії дитини прямо пов'язані з розміщенням однолітків у червоному та чорному будиночках.

Метод вербальних виборів

Старші дошкільнята (5-7 років) можуть досить усвідомлено відповісти на пряме питання про те, кому з однолітків вони віддають перевагу, а хто не викликає у них особливої ​​симпатії. В індивідуальній розмові дорослий може поставити дитині такі питання:

1. З ким ти хотів би дружити, а з ким дружити ніколи не станеш?

2. Кого ти покликав би до себе на день народження, а кого нізащо не покличеш?

3. З ким ти хотів би сидіти за одним столом, а з ким ні?

В результаті цих процедур кожна дитина у групі отримує певну кількість позитивних та негативних виборів з боку своїх однолітків.

Відповіді дітей (їх негативні та позитивні вибори) заносяться у спеціальний протокол (матрицю):

Сума негативних та позитивних виборів, отриманих кожною дитиною, дозволяє виявити її становище у групі (соціометричний статус). Можливо кілька варіантів соціометричного статусу:

¦ популярні («зірки») – діти, які отримали найбільшу кількість (більше чотирьох) позитивних виборів,

віддані перевагу – діти, які отримали один-два позитивні вибори,

ігноровані – діти, які отримали ні позитивних, ні негативних виборів (вони залишаються хіба що непоміченими своїми однолітками),

відкидані – діти, які отримали переважно негативні вибори.

При аналізі результатів методики важливим показником є ​​взаємність виборів дітей. Найбільш благополучними вважаються випадки взаємних виборів. На підставі відповідей дітей у кожній із методик складається соціограма групи, де є яскраво виражені зірки та знедолені.

Слід наголосити, що далеко не всяка група має настільки чітку соціометричну структуру. Зустрічаються такі групи, де всі діти отримують приблизно однакову кількість позитивних виборів. Це свідчить про те, що увага та доброзичливе ставлення однолітків розподіляється приблизно порівну між усіма членами групи. Очевидно, ця ситуація зумовлена ​​правильною стратегією виховання міжособистісних відносин і є найсприятливішою.

Метод спостереження

Цей метод є незамінним при первинній орієнтуванні насправді дитячих відносин. Він дозволяє описати конкретну картину взаємодії дітей, дає багато живих, цікавих фактів, що відображають життя дитини в природних для неї умовах. При спостереженні необхідно звертати увагу такі показники поведінки дітей:

ініціативність - Відбиває бажання дитини привернути до себе увагу однолітка, спонукати до спільної діяльності, до вираження ставлення до себе і своїх дій, розділити радість і прикрість,

чутливість до впливів однолітка - Відбиває бажання і готовність дитини сприйняти її дії і відгукнутися на пропозиції. Чутливість проявляється у відповідних звернення однолітка діях дитини, у чергуванні ініціативних і дій у відповідь, узгодженості власних дій з діями іншого, в умінні помічати побажання і настрої однолітка і підлаштовуватися під нього,

переважаючий емоційний фон - Виявляється в емоційному забарвленні взаємодії дитини з однолітками: позитивної, нейтрально-ділової та негативної.

На кожного випробуваного заводиться протокол, у якому за наведеною нижче схемою відзначається наявність даних показників та ступінь їхньої виразності.

Шкали оцінки параметрів та показників

Критерії оцінки параметрів	Виразність у балах
Ініціативність
- Відсутня: дитина не проявляє жодної активності, грає на самоті або пасивно слідує за іншими;
- слабка: дитина вкрай рідко проявляє активність і воліє йти за іншими дітьми;
– середня: дитина часто виявляє ініціативу, проте вона не буває наполегливою;
– дитина активно залучає оточуючих дітей до своїх дій та пропонує різні варіанти взаємодії
Чутливість до дій однолітка
- Відсутня: дитина взагалі не відповідає на пропозиції однолітків;
- слабка: дитина лише в окремих випадках реагує на ініціативу однолітків, віддаючи перевагу індивідуальній грі;
- Середня: дитина не завжди відповідає на пропозиції однолітків;
– висока: дитина із задоволенням відгукується на ініціативу однолітків, активно підхоплює їхні ідеї та дії
Переважний емоційний фон
- Негативний; - Нейтрально-діловий; - Позитивний

Реєстрація поведінки дітей за допомогою даного протоколу дозволить точніше визначити характер ставлення дитини до однолітків. Так, відсутність або слабо виражена ініціативність (0-1 бал) може говорити про нерозвиненість потреби у спілкуванні з однолітками або про невміння знайти підхід до них. Середній та високий рівні ініціативності (2-3 бали) говорять про нормальний рівень розвитку потреби у спілкуванні.

Відсутність чутливості до впливів однолітка, своєрідна «комунікативна глухота» (0-1 бал) говорить про нездатність бачити і чути іншого, що є суттєвою перепоною у розвитку міжособистісних відносин.

Важливою якісною характеристикою спілкування є переважне емоційне тло. Якщо переважним є негативний фон (дитина постійно дратується, кричить, ображає однолітків або навіть б'ється), дитина вимагає особливої ​​уваги. Якщо ж переважає позитивний фон або позитивні та негативні емоції по відношенню до однолітка збалансовані, то це свідчить про нормальний емоційний настрій по відношенню до однолітка.

Спостерігаючи, необхідно не тільки фіксувати поведінку дітей за вказаними параметрами, а й помічати та описувати живу картину дитячої взаємодії. Конкретні висловлювання, вчинки, сварки, способи вираження уваги до однолітку можуть дати незамінні реальні факти дитячого життя, які неможливо отримати жодними іншими методами.

Отже, метод спостереження має низку незаперечних переваг. Він дозволяє описати реальне життя дитини, дозволяє досліджувати дитину в природних умовах її життя. Він незамінний отримання попередніх відомостей. Але цей метод має й низку недоліків, головний із яких – його надзвичайна трудомісткість. Він вимагає високого професіоналізму та величезних витрат часу, які зовсім не гарантують отримання необхідної інформації. Психолог змушений чекати, поки явища, що його цікавлять, виникнуть самі собою. Крім того, результати спостережень часто не дозволяють зрозуміти причини тих чи інших форм поведінки. Помічено, що, спостерігаючи, психолог бачить тільки те, що він уже знає, а те, що йому ще не відомо, проходить повз його увагу. Тому ефективніше виявляється інший, активніший і цілеспрямований метод – експеримент. Психологічний експеримент дозволяє цілеспрямовано викликати певні форми поведінки. В експерименті спеціально створюються та видозмінюються умови, в яких знаходиться дитина.

Специфіка експерименту в дитячій психології полягає в тому, що експериментальні умови повинні бути близькими до природних життєвих умов дитини і не повинні порушувати звичні форми її діяльності. Незвичайні лабораторні умови можуть збентежити дитину та викликати відмову від діяльності.

Тому експеримент має бути наближеним до природних умов життя дитини.

МЕТОД ПРОБЛЕМНИХ СИТУАЦІЙ

Наведемо кілька прикладів можливих проблемних ситуацій:

Будівник.

У грі беруть участь двоє дітей та дорослий. Перед початком будівництва дорослий пропонує дітям розглянути конструктор та розповісти, що можна з нього збудувати. За правилами гри один із дітей має бути будівельником (тобто здійснювати активні дії), а інший – контролером (пасивно спостерігаючим за діями будівельника). Дошкільникам пропонується самостійно вирішити: хто будуватиме першим і, відповідно, виконуватиме роль будівельника, а хто контролером – стежитиме за ходом будівництва. Звісно, ​​більшість дітей хоче спочатку бути будівельником. Якщо діти не можуть самостійно зробити вибір, дорослий пропонує скористатися жеребом: вгадати, в якій руці захований кубик конструктора. Той, хто вгадав, призначається будівельником і будує будівництво за власним задумом, а інша дитина призначається контролером, він спостерігає за будівництвом і разом з дорослим оцінює його дії. У ході будівництва дорослий 2-3 рази заохочує або ганить дитину-будівельника.

Наприклад: «Дуже добре, чудовий будинок, ти чудово будуєш» або «Щось у тебе дивний будинок виходить, таких не буває».

Одягни ляльку

У грі беруть участь четверо дітей та дорослий. Кожній дитині дають паперову ляльку (дівчинка чи хлопчик), яку треба прибрати на бал. Дорослий роздає дітям конверти з деталями лялькового одягу, вирізаними з паперу (для дівчаток – сукні, для хлопчиків – костюми). За кольором, обробкою та розкрою всі варіанти одягу відрізняються один від одного. Крім цього, в конверти вкладаються різні речі, що прикрашають сукню або костюм (бантики, мережива, краватки, гудзики тощо) і ляльки, що доповнюють наряд (капелюхи, сережки, туфлі). Дорослий пропонує дітям одягнути свою ляльку на бал, найкрасивіша з ляльок стане королевою балу. Але, приступаючи до роботи, діти незабаром помічають, що всі деталі одягу в конвертах переплутані: в одному виявляється три рукави і один черевик, а в іншому - три черевики, але жодного носка і т.д. що передбачає взаємний обмін деталями. Діти змушені звертатися за допомогою до своїх однолітків, просити потрібну для їхнього вбрання річ, вислуховувати та реагувати на прохання інших дітей. Після закінчення роботи дорослий оцінює (хвалить чи робить зауваження) кожну одягнуту ляльку і разом із дітьми вирішує, чия лялька стане королевою балу.

Мозаїка

У грі беруть участь двоє дітей. Дорослий дає кожному полі для викладання мозаїки та коробку з кольоровими елементами. Спершу одному з дітей пропонується на своєму полі викласти будиночок, а іншому – спостерігати за діями партнера. Тут важливо відзначити інтенсивність і активність уваги дитини, що спостерігає, її включеність і інтерес до дій однолітка. У процесі виконання дитиною завдання дорослий спочатку ганьбить дії дитини, а потім заохочує їх. Фіксується реакція спостерігача дитини на оцінку дорослого, звернену до її однолітку: чи висловлює він незгоду з несправедливою критикою чи підтримує негативні оцінки дорослого, висловлює протест у відповідь заохочення чи приймає їх.

Після того, як будиночок завершено, дорослий дає аналогічне завдання іншій дитині.

У другій частині проблемної ситуації дітям пропонується наввипередки викласти на своєму полі сонечко. При цьому елементи різного кольору розподілені не порівну: у коробочці однієї дитини переважно лежать жовті деталі, а в коробочці іншої – сині. Приступивши до роботи, один із дітей незабаром зауважує, що у його коробочці недостатньо жовтих елементів. Таким чином, виникає ситуація, в якій дитина змушена звертатися за допомогою до свого однолітка, просити потрібні для її сонечка жовті елементи.

Після того, як обидва сонечка готові, дорослий просить зробити над сонечком небо. На цей раз необхідних елементів не виявляється в коробочці іншої дитини.

Здатність і бажання дитини допомогти іншому і віддати свою деталь, навіть якщо вона потрібна їй самому, реакція на прохання однолітків є показниками співпереживання.

Обробка даних та аналіз результатів

У всіх наведених вище проблемних ситуаціях важливо відзначати такі показники поведінки дітей, які оцінюються за відповідними шкалами:

1. Ступінь емоційної залученості дитини на дії однолітка . Інтерес до однолітка, загострена чутливість до того, що він робить, може свідчити про внутрішню причетність до нього. Байдужість і байдужість, навпаки, говорять про те, що одноліток є для дитини зовнішньою, відокремленою від неї істотою.

0 - повна відсутність інтересу до дій однолітка (не звертає уваги, дивиться на всі боки, займається своїми справами, замовляє з експериментатором);

1 – зацікавлені зацікавлені погляди у бік однолітка;

2 – періодичне пильне спостереження за діями однолітка, окремі питання чи коментарі до дій однолітка;

3 – пильне спостереження та активне втручання у дії однолітка.

2. Характер участі у діях однолітка , Т. е. забарвлення емоційної залученості в дії однолітка: позитивна (схвалення і підтримка), негативна (глузи, лайка) або демонстративна (порівняння з собою).

0 – немає оцінок;

1 – негативні оцінки (лає, насміхається);

2 – демонстративні оцінки (порівняє із собою, говорить себе);

3 – позитивні оцінки (схвалює, дає поради, підказує, допомагає).

3. Характер і ступінь виразності співпереживання одноліткові , які яскраво проявляються в емоційній реакції дитини на успіх та невдачу іншого, осуд і похвалу дорослим дій однолітка.

0 – індиферентна -полягає у байдужості як до позитивних, так і до негативних оцінок партнера, що відображає загальну індиферентну позицію щодо партнера та його дій;

1 -- неадекватна реакція- Безумовна підтримка осуду дорослого та протест у відповідь на його заохочення. Дитина охоче приймає критику дорослого на адресу однолітка, відчуваючи свою перевагу перед ним, а успіхи однолітка переживає як свою поразку;

2 – частково адекватна реакція- Згода як з позитивними, так і з негативними оцінками дорослого. Очевидно, цей варіант реакції відображає швидше ставлення дитини до дорослого та її авторитету та спробу об'єктивної оцінки результату дій партнера;

3 – адекватна реакція- Радісне прийняття позитивної оцінки та незгоду з негативною оцінкою. Тут дитина ніби прагне захистити однолітка від несправедливої ​​критики та підкреслити її переваги. Цей варіант реакції відбиває здатність до співпереживання і радості.

4. Характер та ступінь прояву просоціальних форм поведінки у ситуації, коли дитина стоїть перед вибором діяти «на користь іншого» або «на свою користь». Якщо дитина робить альтруїстичний вчинок легко, природно, без будь-яких коливань, можна говорити, що такі дії відображають внутрішній, особистісний шар відносин. Коливання, паузи, відтягування часу можуть свідчити про моральне самовимушення та підпорядкованість альтруїстичних дій іншим мотивам.

0 – відмова– дитина не піддається ні на які умовляння і не поступається партнеру своїх деталей. За цією відмовою, мабуть, стоїть егоїстична спрямованість дитини, її концентрація на собі та на успішному виконанні дорученого завдання;

1 –- провокаційна допомога– спостерігається у тих випадках, коли діти неохоче, під тиском однолітка поступаються своїми деталями. При цьому вони дають партнеру один елемент мозаїки, явно чекаючи подяки та підкреслюючи свою допомогу, свідомо розуміючи, що одного елемента недостатньо, і провокуючи таким чином прохання однолітка;

2 – прагматична допомога– у разі діти не відмовляються допомогти однолітку, але тільки після того, як виконають завдання самі. Така поведінка має явну прагматичну орієнтацію: оскільки ситуація містить момент змагання, вони прагнуть насамперед виграти це змагання і лише за умови власної перемоги допомогти одноліткові;

3 – безумовна допомога– не передбачає жодних вимог та умов: дитина надає іншому можливість користуватись усіма своїми елементами. У деяких випадках це відбувається на прохання однолітка, у деяких – з власної ініціативи дитини. Тут інша дитина виступає не так як суперник і конкурент, як партнер.

Використання даних методик дає досить повну картину як особливостей поведінки дитини, але й дозволяє розкрити психологічні підстави тієї чи іншої поведінки, спрямованої на однолітка. Емоційне та практично-дієве ставлення виявляються в цих методиках у нерозривній єдності, що особливо цінно для діагностики міжособистісних відносин.

МЕТОДИ, ЩО ВИЯВЛЯЮТЬ СУБ'ЄКТИВНІ АСПЕКТИ ВІДНОСИНИ ДО ІНШОГО

Як зазначалося вище, ставлення до іншого завжди пов'язані з особливостями самосвідомості дитини. Специфікою міжособистісних відносин є той факт, що інша людина не є об'єктом відстороненого спостереження та пізнання. Нам завжди важливо, як до нас ставиться інший, якою є його реакція на наші звернення та поведінку, ми завжди так чи інакше порівнюємо себе з іншим, співпереживаємо йому. Все це відображає наш зв'язок з іншими людьми, ступінь нашої включеності до їх переживання. Тому в міжособистісних відносинах та сприйнятті іншого завжди відображається власне Ялюдини. Якщо такої включеності немає, можна говорити про відсутність міжособистісних відносин, як таких: інший тут виступає лише як об'єкт використання чи пізнання.

Виходячи з цього, очевидно, що всі методики, спрямовані на виявлення внутрішніх, суб'єктивних аспектів ставлення до іншого, мають проективний характер: людина проектує (переносить) своє Я(свої очікування, уявлення та встановлення) на інших людей. Характерно, що слово «ставлення» є похідним від дієслова «відносити», що відбиває процес перенесення власного Яв особу інших людей.

У цій частині посібника представлені деякі, найпоширеніші проективні методики, що використовуються психологами у роботі з дітьми дошкільного віку. Ці методики можна розділити на дві групи, у яких виявляються:

1. Позиція дитини у відносинах з оточуючими, її загальна орієнтація у соціальній дійсності.

2. Сприйняття іншого та конкретний характер ставлення до нього.

Зупинимося на описі конкретних методик, що належать до цих груп.

ОРІЄНТАЦІЯ ДИТИНИ У СОЦІАЛЬНІЙ ДІЙСНОСТІ ТА ЙОГО СОЦІАЛЬНИЙ ІНТЕЛЕКТ

Загальною особливістю даних методик і те, що дитині пред'являють певну проблемну ситуацію. На відміну від методу проблемних ситуацій, описаного вище, дитина стикається не з реальним конфліктом, а з проблемною ситуацією, представленою в проектній формі.

Це може бути зображення будь-якого знайомого і зрозумілого сюжету на картинках, в оповіданнях, незакінчених історіях та ін. У всіх цих випадках дитина має запропонувати свій варіант вирішення соціальної проблеми.

Здатність вирішувати соціальні завдання знайшла своє відображення у терміні "соціальний інтелект" (або «соціальні когніції» ). Рішення такого роду завдань передбачає як інтелектуальні здібності, а й постановку себе місце інших персонажів і проекцію власного можливого поведінки у запропоновані обставини.

Для визначення рівня розвитку соціального інтелекту можна використати дві методики: питання, запозичені з тесту Д. Векслера (субтест «Терезливість») та проективна методика «Картинки».

Уразливість

Для бесіди можна вибрати шість найбільш зрозумілих дітям та відповідних сучасним умовам питань із тесту Д. Векслера для виміру загального інтелекту (субтест «Терезливість»):

1. Що ти робитимеш, якщо поріжеш собі палець?

2. Що ти робитимеш, якщо втратиш м'яч, який тобі дали пограти?

3. Що ти робитимеш, якщо прийшов у магазин за хлібом, а хліба там не виявилося?

4. Що ти робитимеш, якщо маленький хлопчик (дівчинка), менший за тебе на зріст, став би з тобою битися?

5. Що б ти зробив, якби побачив поїзд, що наближається до пошкоджених колій?

6. Чому при аварії корабля треба в першу чергу рятувати жінок і дітей?

Ступінь вирішення проблеми вимірюється за трибальною шкалою відповідно до критеріїв, що використовуються в тесті Д. Векслера:

0 балів – відсутність відповіді;

1 бал – звернення по допомогу до будь-кого;

2 бали – самостійне та конструктивне вирішення проблеми.

Зображення

Тут дітям пропонується знайти вихід із зрозумілої та знайомої їм проблемної ситуації.

Дітям пропонуються чотири картинки зі сценками з повсякденного життя дітей у дитячому садку, що зображують такі ситуації (див. Додаток 1, рис. 1-5):

1. Група дітей не приймає свого однолітка у гру.

2. Дівчинка зламала в іншої дівчинки її ляльку.

3. Хлопчик узяв без попиту іграшку дівчинки.

4. Хлопчик руйнує будівництво з кубиків у дітей.

Картинки зображують взаємодію дітей з однолітками, і на кожній з них є скривджений, страждаючий персонаж. Дитина повинна зрозуміти зображений на малюнку конфлікт між дітьми і розповісти, що він став робити на місці цього скривдженого персонажа.

Таким чином, у даній методиці дитина повинна вирішити певну проблему, пов'язану із стосунками людей або з життям суспільства.

Ступінь вирішення проблеми оцінюється за тією самою шкалою, що й у попередньому тесті.

Крім рівня розвитку соціального інтелекту, методика «Малюнки» може дати багатий матеріал для аналізу якісного ставлення дитини до однолітка.

Цей матеріал можна отримати з аналізу змісту відповідей дітей під час вирішення конфліктних ситуацій. Вирішуючи конфліктну ситуацію, зазвичай діти дають такі варіанти відповідей:

1. Відхід від ситуації або скарга дорослому (втечу, заплачу, пожалуюся мамі).

2. Агресивне рішення (поб'ю, покличу міліціонера, дам по голові ціпком тощо).

3. Вербальне рішення (поясню, що так погано, що так не можна робити; попрошу його вибачитись).

4. Продуктивне рішення (почекаю, поки інші дограють; полагоджу ляльку тощо).

У тих випадках, коли з чотирьох відповідей більше половини є агресивними, можна говорити про те, що дитина схильна до агресивності.

Якщо більшість відповідей дітей мають продуктивне чи вербальне рішення, можна говорити про благополучному, безконфліктному характері ставлення до однолітку.

Бесіда

Для виявлення уявлень дитини про стани або переживання однолітка та своїх з ним проводиться індивідуальна бесіда. Перед її початком дорослий знайомиться з дитиною та пропонує поговорити з нею, створюючи при цьому доброзичливу атмосферу спілкування з дитиною. Дитині ставлять такі питання:

1. Чи подобається тобі ходити до дитячого садка, чому?

2. Як ти думаєш, хороші чи погані діти у твоїй групі? Хто? Чому?

3. Якщо ти даси другу іграшку пограти і відразу забереш її, коли він ще не встиг награтися, як ти думаєш, який настрій буде в нього?

4. Чи зміг би ти подарувати другу якусь іграшку назовсім? Як думаєш, який настрій у нього буде, якщо ти подаруєш йому іграшку?

5. Якщо твого друга (однолітка) покарають, як ти думаєш, яке йому буде? Чому?

6. Коли тебе карають, який у тебе буває настрій, як ти почуваєшся?

7. Якщо вихователька хвалить тебе за щось, який у тебе буває настрій?

8. Якщо похвалять твого друга, як ти думаєш, що відчуватиме він?

9. Якщо у твого друга не виходить якась справа, як гадаєш, який у нього буде настрій? А ти зміг би йому допомогти?

10. Мама пообіцяла сходити з тобою у вихідний день у цирк, а коли настав вихідний, виявилося, що їй треба зробити домашні справи (забратися, випрати та ін) і вона не може йти з тобою у цирк. Який у тебе тоді буде настрій?

Ці десятьпитань можна поділити на три групи:

Перша – питання, що виявляють загальне оцінне ставлення та уявлення дитини про інших дітей. Наприклад, друге питання є провокаційним. Передбачається, що гуманна позиція – це прийняття всіх дітей та їхня позитивна оцінка. Якщо ж дитина дає негативну оцінку дітям – це свідчить про поверхневе, предметно-оціночне ставлення до однолітків.

Друга - питання, що дозволяють судити про рівень сформованості уявлень дитини про стани однолітка та адекватність їх оцінки. До таких питань належать 3, 4, 5, 8, 9 (див. текст розмови). Задаючи дитині такі питання, важливо виявити розуміння дитиною суб'єктивних станів однолітка, т. е. що дитина переживає у конкретній модельованій ситуації, а чи не його знання у тому, який одноліток (жадібний, добрий тощо. буд.).

Третя – питання, що мають на меті з'ясувати рівень сформованості уявлень дитини про свої власні переживання та ступінь їх адекватного оцінювання. Прикладом таких питань є 6, 7, 10.

При обробці відповіді питання першої групи фіксуються: а) відповіді, у яких дається негативна оцінка дитячого садка і одноліткам; б) відповіді, що позитивно оцінюють дитячий садок та дітей у групі; в) варіанти відсутності відповідей.

При обробці питань другої та третьої груп фіксуються інші показники: а) адекватність оцінки; б) варіанти відповідей «не знаю» чи відсутність відповідей.

Методика Рене Жіля

Дана методика виявляє вибіркові переваги дітей, а також переважну позицію дитини серед інших.

Починаючи з 4 років можна використовувати цю методику для визначення того, з ким дитина прагне спілкуватися, як вона ставиться до своїх однолітків. Методика дозволяє виявити такі дані:

чиє суспільство - однолітків або дорослих - дитина воліє;

наявність внутрішньосімейних конфліктів;

стиль поведінки дитини на конфліктних ситуаціях.

Для проведення методики необхідні картинки із зображенням різних ситуацій із дитячого життя.

Дитині одна за одною пропонуються картинки, щодо кожної з яких дорослий ставить запитання.

1. Ти на прогулянці містом. Покажи: де ти знаходишся?

2. Розмісти на цьому малюнку себе та ще кількох людей. Скажи: що то за люди?

3. Тобі та деяким іншим дали подарунки. Хтось один отримав подарунок набагато краще, ніж інші. Кого ти хотів би бачити на його місці?

4. Твої друзі йдуть на прогулянку. Де ти знаходишся (див. Додаток 2, рис. 8)?

5. З ким ти найбільше любиш грати?

6. Ось твої товариші. Вони сваряться і, на мою думку, навіть б'ються. Покажи, де ти знаходишся. Розкажи, що сталося.

7. Товариш узяв твою іграшку без дозволу. Що ти робитимеш: плакати, скаржитися, кричати, постараєшся відібрати, почнеш бити?

Ситуації (1-2) допомагають з'ясувати відносини, з якими людьми дитина воліє підтримувати. Якщо він називає лише дорослих, це означає, що він відчуває труднощі в контактах з однолітками або сильну прихильність до значних дорослих. Відсутність на малюнку батьків може означати відсутність емоційного контакту з ними.

Ситуації (3-7) визначають відносини дитини з іншими дітьми. З'ясовується, чи є у дитини близькі друзі, хто отримує разом з нею подарунки (3), знаходиться поряд на прогулянці (4), з ким малюк вважає за краще грати (5).

Ситуації (6-7) визначають стиль поведінки дитини на конфліктних ситуаціях та її вміння вирішувати їх.

Незакінчені історії

Ще одним проективним методом, який дозволяє виявити ставлення дитини до оточуючих, є тест «завершення історій». Ця методика складається з низки незавершених пропозицій, які пред'являються дитині для їх завершення. Зазвичай пропозиції вибираються з вивчення конкретних важливих моментів в установках дитини.

Дорослий просить дитину закінчити кілька ситуацій:

1. Маша та Свєта прибирали іграшки. Маша швидко склала кубики в коробку. Вихователь сказав: «Маша, ти зробила свою частину роботи. Якщо хочеш, йди грай або допоможи Свєті закінчити прибирання». Маша відповіла... Що відповіла Маша? Чому?

2. Петрик приніс у дитячий садок нову іграшку - самоскид. Всім дітям хотілося погратись із цією іграшкою. Раптом до Пети підійшов Сергій, вихопив машину і почав грати з нею. Тоді Петя... Що зробив Петя? Чому?

3. Катя та Віра грали в цятки. Катя тікала, а Віра наздоганяла. Раптом Катя впала. Тоді Віра... Що зробила Віра? Чому?

4. Таня та Оля грали у дочки-матері. До них підійшов маленький хлопчик і попросив: "Я теж хочу грати". - "Ми тебе не візьмемо, ти ще маленький", - відповіла Оля. А Таня сказала... Що сказала Таня? Чому?

5. Коля грав у «конячки». Він бігав і кричав: "Але, але, але!" В іншій кімнаті мама укладала спати його маленьку сестричку Світлану. Дівчинка ніяк не могла заснути та плакала. Тоді мама підійшла до Колі і сказала: «Не галасуй, будь ласка. Світла ніяк не може заснути». Коля їй відповів... Що відповів Коля? Чому?

6. Таня та Мишко малювали. До них підійшов вихователь і сказав: «Молодець, Таня. Твій малюнок вийшов дуже добрим». Мишко теж подивився на Танин малюнок і сказав... Що сказав Мишко? Чому?

7. Сашко гуляв біля будинку. Раптом він побачив маленьке кошеня, яке тремтіло від холоду і жалібно нявкало. Тоді Сашко... Що зробив Сашко? Чому?

При аналізі відповідей дітей та результатів спостереження слід звертати увагу на такі моменти:

1. Як дитина ставиться до однолітків (байдуже, рівно, негативно), чи віддає комусь перевагу і чому.

2. Надає іншому допомогу і з якої причини (за власним бажанням, на прохання однолітка, на пропозицію дорослого); як він це робить (охоче, неохоче, формально; починає допомагати з ентузіазмом, але це швидко набридає і т. д.).

3. Чи виявляє почуття обов'язку стосовно одноліткам, молодшим дітям, тваринам, дорослим, у яких воно виявляється у яких ситуаціях.

4. Чи помічає емоційний стан іншого, у яких ситуаціях, як цього реагує.

5. Чи піклується стосовно однолітків, молодшим дітям, тваринам і як (постійно, іноді, епізодично); що спонукає його дбати про інших; у яких діях виявляється ця турбота.

6. Як реагує успіх і невдачі інших (байдужий, реагує адекватно, неадекватно, т. е. заздрить успіху іншого, радіє його невдачі).

При обробці результатів особливу увагу звертають не лише на правильність відповіді дитини, а й на її мотивування.

Емотивність

Ще одним важливим показником ставлення дитини до оточуючих є його здатність до емотивності - чуйності та чутливості дитини до навколишнього світу, переживань інших людей. Найбільш яскраво ця здатність проявляється при сприйнятті дитиною художніх творів. Дорослий розсаджує дітей навколо себе і читає вголос якусь казку (наприклад, казку С. Лагерлеф «Чудова подорож Нільса...»). При цьому інший дорослий спостерігає та фіксує емоційні реакції дітей.

З цього виділяються такі типи сприйняття:

1. Емотивне сприйняття:

Співпереживання, що відповідає стану персонажа: копіювання дій героя (дитина зітхає так само, як персонаж); дитина мімічно відтворює емоційну реакцію героя (робить страждання обличчя, коли герой плаче); дитина повторює слова персонажа (часто одними губами);

Реальне сприйняття різних епізодів казки (дме різкий вітер - дитина здригається і кривиться від холоду);

Бажання відключитися від сильного співпереживання (дитина вдаряє себе, щипає, заплющується).

2. Когнітивне сприйняття. Дитина уважно слухає казку, не висловлюючи емоційної включеності у міміці, жестах та позі. Після прочитання казки дитина виносить адекватне вербальне судження щодо змісту казки.

3. Неадекватне емоційне реагування зміст казки. Сміх і усмішки в ситуаціях, коли позитивний персонаж потрапляє у тяжке становище.

Тест Розенцвейга

Для діагностики особливостей реакції людей конфліктні ситуації у психології використовується тест Розенцвейга. Існує дитячий варіант цього тесту, спеціально адаптований для дітей 5-7-річного віку. Методика визначає реакції дитини на стресові, що фруструють ситуації (тобто ситуації, що викликають психологічну напруженість, переживання, відчуття суб'єктивної непереборності бар'єру).

Тест містить 24 картинки із зображенням різних ситуацій. На малюнках зображено дві або більше людей, зайнятих ще незакінченою розмовою. Ці картинки по черзі пропонують дитині і просять її закінчити розмову. Передбачається, що, «відповідаючи за іншого», легше, достовірніше викладе свою думку і проявить типові для нього реакції виходу з конфліктних ситуацій. Кожну картинку дитина має добре розглянути, дітям 5-6 років може допомагати дорослий, який обговорює зміст картинки разом з дитиною, після чого зачитує йому текст. Так, розбираючи, наприклад, картинку 5 (рис. 11), дітям пояснюють, що тут намальована вітрина магазину, де стоїть дуже гарна лялька. Дівчинці дуже хочеться цю ляльку, і вона, мабуть, попросила тата її купити. А тато їй відмовив. Після цього запитують: «Як ти думаєш, що відповість дівчинка?»

Кожна з отриманих відповідей оцінюється за двома критеріями: за напрямом реакції та за типом реакції.

за напрямку реакціївиділяють:

1. Екстрапунітивна спрямованість (Е)- Спрямованість реакції дитини зовні, на оточуючих. Дитина бачить причину конфлікту у світі, вимагає від іншої особи вирішення ситуації.

2. Інтрапунітивна спрямованість (Ін)- Реакція спрямована на самого себе: дитина приймає провину на себе і відповідальність за виправлення ситуації, що виникла; поведінка оточуючих не підлягає осуду.

3. Імпунітивна спрямованість (Їм)-- виражає ступінь прагнення вирішити ситуацію «без жертв» (чужих чи своїх), згладжування гостроти ситуації, що розглядається як щось незначне чи неминуче, подолати з часом.

за типу реакціївиділяють:

1. Домінантний тип реагування (Д)- Визначає ступінь внутрішньої напруги дитини, що виникає в стресових фрустрирующих ситуаціях. Чим частіше зустрічається даний тип реагування, тим більше у дитини розвинені вразливість, схильність до співчуття і співпереживання і тим сильніше фрустрований ситуацією, що пред'являється дитина. У відповіді виділяється перешкода, що заважає конструктивному вирішенню ситуації.

2. Самозахисний тип реагування (С)- Визначає ступінь вміння стримувати емоційну напругу, виявляє силу і слабкість особистості дитини. Чим вище цей показник, тим слабша особистість: сильніша невпевненість у собі, нижчий рівень самовладання, частіше коливання у прийнятті рішень і сильніша емоційна нестабільність. У відповіді наголошується на самозахист. Відповідь у формі осуду будь-кого, заперечення власної провини, ухилення від докору, спрямовані на захист свого Я, відповідальність нікому не приписується.

3. Завзятий тип реагування (У)- Виражає ступінь адекватності реагування та самостійність вирішення стресової, фрустрірующей ситуації.

Чим вище цей показник, тим частіше дитина виявляє самостійність і тим адекватніше сприймає ситуацію.

У відповіді проявляється постійна потреба знайти конструктивне вирішення конфліктної ситуації (у формі вимоги допомоги від інших людей; у формі прийняття на себе обов'язки вирішити ситуацію або у формі впевненості, що час та перебіг подій призведуть цю ситуацію до вирішення).

Аналіз результатів проводиться так. Усього можливо дев'ять варіантів поєднання типів та спрямованості реакцій. Ми позначаємо їх літерами (перша означає спрямованість реакції, друга її тип). Під час інтерпретації аналізуються всі відповіді дитини. До кожного типу відповідей підкреслюється їх кількість.

Ті реакції, яких більшість, вважають найбільш типовими для даної дитини. Опишемо деякі характеристики цих поєднань.

Е-Д:Дитина бачить усі причини своїх невдач у зовнішніх обставинах. Він не може сам вирішити конфліктні ситуації та вимагає цього від інших людей. Внаслідок цього дитина відрізняється підвищеною конфліктністю та, можливо, агресивністю. Згодом ці риси можуть ще більше розвинутися та акцентуватися.

Е-С:Сильно виражений захист свого Я. Відповідальність за те, що сталося часто ні на кого не покладається. Дитина, мабуть, має підвищену самооцінку.

Е-У:Яскраво виражене бажання вирішити конфліктні ситуації, але відповідальність за це покладається на інших людей. Особливих проблем у спілкуванні дитина не має.

Ін-Д:Акцентується складність ситуації. Відповідальність за вирішення конфліктних ситуацій дитина зазвичай перебирає. Це непогано, але до певних меж, оскільки одного разу може виникнути ситуація, коли бажання дитини не співпадатимуть з її можливостями.

Ін-С:Дитина схильна звинувачувати себе за конфлікт, але при цьому відзначається яскраво виражений самозахист. Така розбіжність може призвести до нестійкого емоційного реагування.

Ін-У:Дитина впевнена, що сама здатна вирішити конфліктні ситуації, що склалися, конструктивно.

Ім-Д:Під час зіткнення зі стресовою ситуацією дитина схильна заперечувати існування перешкоди. При цьому зростає фруструючий вплив ситуації.

Ім-С:Засудження ситуації, яскраво виражений захист свого Я. Можливо, порушено самооцінку. Дитина не вміє конструктивно вирішувати конфліктні ситуації.

Їм-У:Дитина впевнена, що конфлікт можна подолати. Особливих проблем у спілкуванні не має.

Таким чином, тест Розенцвейга допоможе зрозуміти, який стиль поведінки у складних ситуаціях притаманний дитині.

Дитячий аперцептивний тест (CAT)

Існує ще один тест, який дає можливість провести комплексну діагностику особи дитини 4-10 років. З його допомогою можна дослідити не якусь одну якість, а структуру особистості дитини. Ця методика дає можливість як діагностувати відхилення, а й зрозуміти деякі причини їх появи. Проте вона має й недоліки, головний у тому числі - відсутність об'єктивного підстави, дає можливість інтерпретації отриманих результатів. Тому ми зупинимося лише на кількох малюнках, інтерпретація яких становить менше складнощів.

Картинки, на яких зображені тварини в різних ситуаціях, досить знайомі та зрозумілі дітям. Так, на одній з них намальовано сімейство мавп, на іншій - лисята, що біжать наввипередки, на третій - кенгуру з дитинчатами, на четвертій - зайчик, що лежить у ліжечку. І, нарешті, на п'ятій - тигр, що біжить за мавпою 1 . Зображення намальовані так, щоб дати дітям можливість різної інтерпретації зображеної ситуації.

Дорослий показує дитині першу картинку і каже: Подивися на цю картинку. Розкажи, будь ласка, про те, що тут відбувається». У процесі оповідання інструкцію уточнюють і дитину просять сказати, що передувало цій ситуації та чим вона закінчиться, хто з героїв їй подобається, а хто ні. Картинки висувають по черзі. Першу можна проаналізувати разом з дитиною (особливо з дітьми 4-5 років). При складанні оповідання дорослий звертається з питаннями до дитини, хто йому подобається, що вона думає про героїв і т. д. Про наступні малюнки дитина розповідає самостійно. Додаткові питання (що буде далі, хто подобається і т. д.) ставлять не відразу, а в міру розгортання оповідання. Якщо дитина складає розповідь сама, додаткові питання можна не ставити. Наступну картинку показують після закінчення розповіді про попередню. Усі слова дитини записують.

При аналізі результатів звертають увагу до відповідність загального характеру розповіді рисунку. Кожен із малюнків спрямований на дослідження певної якості: тигр і мавпа - агресивність; зайчик у ліжечку - тривожності; лисята, що біжать - вміння спілкуватися з однолітками, прагнення до лідерства; сім'я мавп - вміння спілкуватися з дорослими; кенгуру з кенгурятами - ставлення до братів та сестер. Якщо дитина правильно інтерпретує зміст малюнка, можна говорити, що формування відповідної якості особистості йде без відхилень. Однак, якщо зміст картинки викликає тривогу та напругу у дітей, їхню розповідь необхідно проаналізувати докладніше. Так, говорячи про тигра і мавпу, діти можуть акцентувати увагу на силі тигра або страху мавпи, вигадуючи різні подробиці того, як тигр женеться за нею і хоче її з'їсти. У тому випадку, якщо розповідь йде переважно про тигр (тигр побачив мавпу, він був голодний, він її з'їв або роздер, від неї залишилися одні кістки і т. д.), можна говорити про відкриту агресію дитини. Якщо в розповіді йдеться про страх мавпи, про те, як вона тікала від тигра, кликала на допомогу і т. д., можна припускати високий ступінь тривоги, яку відчуває дитина. Проте в оповіданні мавпа може і перемагати тигра, заманивши його в яму, стукнувши його кокосом по голові тощо. У цьому випадку можна говорити про виражену агресію, зумовлену тривогою, тобто про захисну агресію.

У розповідях деяких дітей присутні вигадані ними герої, які прямо чи опосередковано регулюють поведінку тигра та мавпи. Це можуть бути мисливці, які вбили тигра і врятували мавпу, інші звірі, батьки цих звірів тощо. У будь-якому разі агресія вводиться у прийнятні рамки, що говорить про хорошу соціалізацію дитини. Однак даний тип агресії (або тривоги) все ж таки присутній і при неблагополучному збігу обставин може призвести до невротизації.

При аналізі оповідань треба звертати увагу і на їхню повну невідповідність змісту малюнка. Наприклад, діти можуть сказати про те, що тигр і мавпа дружать і разом пішли гуляти, або про зайчика, який зовсім не боїться лежати один у темряві, і т.п. Про це свідчить і відмова від відповіді, коли діти говорять про те, що вони не знають, що тут намальовано, або що вони втомилися і т. д. Це найскладніші випадки, і можна припустити, що нервова напруга дитини посилюється від того, що він вважає цю якість негативним і хоче визнавати його наявність в себе.

Аналогічна інтерпретація оповідань та інших малюнків. Про високу тривожність говорять розповіді, у яких діти підкреслюють страхи зайчика, що у темній кімнаті. Діти, які страждають від відчуженості, холодності батьків, часто кажуть, що зайчика покарали і залишили одного в кімнаті, що дорослі знаходяться в сусідній кімнаті, вони розмовляють, дивляться телевізор, а тут лежить один і плаче. В оповіданні можуть виявитися і фобії, конкретні страхи дитини - це і темрява, і собаки, що гавкають за вікнами, і бандити, що влазять у вікно, та інші небезпеки, які загрожують зайчику. Агресивні, асоціальні діти також можуть підкреслити ідею покарання, проте при цьому кажуть, що зайчик не боїться, він вискочить з ліжка і піде грати, він потай дивитися телевізор, тобто в будь-якому випадку йдеться про порушення правила та уникнення покарання. . У разі витісненої тривоги, як уже говорилося, або розповідь не відповідає картинці, або дитина просто відмовляється від відповіді.

У розповіді про лисять, що біжать, діти, які прагнуть до лідерства, завжди підкреслюють позитивні якості лисят, що біжать попереду, ідентифікуючись, іноді безпосередньо, саме з ними. Тривожні діти у своїх оповіданнях часто говорять про те, що лисята тікають від небезпеки, а агресивні діти, навпаки, вважають, що вони женуться за кимось.

Діти, які страждають від холодності дорослих, у розповіді про сім'ю мавп наголошують, що дорослі говорять про свої справи, не звертаючи уваги на маленького. Наголошується також і на тому, що одна з мавп лає маленьку мавпочку за якусь провину. Демонстративні діти бачать у цій ситуації бажання дорослих подивитися на дитину, і одна з мавпочок, на їхню думку, саме просить прочитати вірш (показати свої малюнки, заспівати і т. д.).

У розповіді про кенгуру з кенгурятами діти, які відчувають ревнощі до брата чи сестри, підкреслюють різницю у становищі молодшого і старшого кенгурят. При цьому старші діти можуть сказати, що маленького везуть, а старшому доводиться їхати самому, хоча він дуже втомився. Молодші ж у цій ситуації говорять про те, що старший має свій велосипед, на якому він їде, а маленький його не має. У разі відмови від відповіді можна говорити про витіснену ревнощі, яка може бути причиною невротизації дитини, її впертості або агресії.

Зіставлення оповідань з усіх малюнків цього тесту дає можливість скласти уявлення про структуру особистості дитини та зробити деякі висновки про причини її неуспішності, поганої поведінки, труднощів у спілкуванні.

ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙНЯТТЯ СВІРЧИКА І САМОСВІДОМЛЕННЯ ДИТИНИ

До кінця дошкільного віку у дитини складаються певні, більш менш стійкі уявлення про себе. Причому ці уявлення мають непросто когнітивний, а й оцінний характер. Самооцінка зароджується та розвивається у контексті спілкування з іншими людьми. Від того, наскільки позитивним був досвід спілкування з оточуючими, залежатиме ступінь добробуту відносин дитини не лише до себе, а й до інших. Гармонійна і адекватна самооцінка може бути твердим і позитивним фундаментом у розвиток відносин із однолітками. Якщо дитина приймає себе і впевнена в собі, у неї немає потреби доводити оточуючим власну цінність, немає необхідності самостверджуватись за рахунок оточуючих або, навпаки, захищати своє Явід вимог та нападок оточуючих. До методик, що виявляють загальне ставлення до себе дитини та її конкретну самооцінку, відносяться методики «Лісенка» та «Оціни себе».

Лесеня

Дитині показують малюнок сходів, що складається з семи сходинок. Посередині потрібно розташувати фігурку дитини. Для зручності може бути вирізана з паперу фігурка хлопчика або дівчинки, яку можна ставити на драбинку в залежності від статі дитини, що тестується.

Дорослий пояснює значення намальованих сходів: «Подивися на цю драбинку. Бачиш, тут стоїть хлопчик (чи дівчинка). На сходинку вище (показують) ставлять хороших дітей, що вище - тим краще діти, але в верхній сходинці - найкращі хлопці. На сходинку нижче ставлять не дуже хороших дітей (показують), ще нижче - ще гірше, а на нижній сходинці - найгірші хлопці. На яку сходинку ти сам себе поставиш? А на яку сходинку тебе поставить мама (вихователька); твій друг (подруга)?

Важливо простежити, чи правильно зрозуміла дитина пояснення дорослого. У разі потреби слід повторити його.

При аналізі результатів насамперед звертають увагу, яку сходинку дитина себе поставила сама. Позитивною ознакою вважається, якщо діти ставлять себе на сходинку «дуже хороші» і навіть «найкращі». У будь-якому випадку це повинні бути верхні сходинки, тому що становище на будь-якій з нижніх сходинок (а вже тим більше на нижній) говорить про явне неблагополуччя в самооцінці та загальному ставленні до себе. Це може бути з відкиданням чи суворим, авторитарним вихованням, у якому знецінюється особистість дитини. При цьому у дитини розвивається установка, що вона або зовсім не варта любові, або що її люблять тільки за її відповідність певним вимогам (виконати які дитина часом не в змозі).

Однак результати різних досліджень показують, що дані за цим показником можуть дуже сильно коливатися в однієї дитини протягом невеликого проміжку часу і, отже, є ситуаційно обумовленими.

Набагато більшу діагностичну цінність становить такий показник, як наявність чи відсутність розриву між власною оцінкою дитини та її оцінкою очима інших (мами, виховательки та однолітків). Відсутність такого розриву (збіг оцінки себе на власні очі та інші) свідчить про те, що дитина впевнена в любові оточуючих, почувається захищеною. Така дитина не виявлятиме демонстративний чи агресивний тип поведінки, намагаючись самоствердитися, також вона не буде сором'язливою, образливою чи замкненою, намагаючись відгородитися та захиститися від оточуючих. У разі значного розриву (більше трьох сходинок) можна говорити про суб'єктивне переживання власної незначності та недооціненості в очах інших. Таке переживання може бути джерелом багатьох міжособистісних і внутрішньоособистісних конфліктів.

Оціни свої якості

Якщо в попередній методиці йдеться про загальну самооцінку (я хороший поганий), то в цій методиці дитині пропонується більш диференційовано оцінити свої окремі якості. Для проведення методики необхідний лист, на якому зображена вертикальна лінія, що позначає шкалу - вертикальна лінія, у верхній частині якої розташовуються позитивні значення, а в нижній - негативні, а також листок, на якому написані пари з позитивних і негативних якостей (див. .Додаток 5). На початку тестування увагу дітей звертають лише на список оцінюваних якостей, з якого діти обирають по п'ять-шість найпривабливіших і найпривабливіших: «Подивися на цей листок. Тут записані різні якості людей як хороші, так і погані. Вибери з них ті, які ти вважаєш найкращими і найгіршими». Після того, як ці якості відібрано (виписано або підкреслено у списку), дітям пропонують оцінити себе і пояснюють принцип розміщення якостей на шкалі. А тепер спробуй оцінити себе, розставивши ці якості на шкалі. Ті риси, які в тебе добре розвинені, розташовуються у верхній частині шкали, а ті, які погано розвинені чи відсутні, – у нижній». Під час роботи дорослий не втручається у процес оцінки, може навіть вийти на кілька хвилин із кімнати чи зайнятися своїми справами. Після закінчення її результати також не обговорюються з дітьми.

При аналізі результатів звертають увагу на розташування на шкалі як позитивних, і негативних якостей. Адекватною вважається самооцінка, коли дитина кілька позитивних якостей ставить у верхню частину шкали, а одне-два якості - у нижню частину чи близько до нуля. Якщо негативні якості розставлені близько до нуля, одна з них потрапила в нижню частину шкали, а хоча б одне - у верхню частину, можна говорити, що дитина в цілому приймає себе і свій образ і при цьому бачить свої негативні риси.

Якщо дитина всі позитивні якості має у верхній частині шкали і досить високо, а негативні - в нижній або близько нуля, його самооцінка неадекватно завищена, вона не критична до себе, не може адекватно себе оцінити, не помічає своїх недоліків і приписує собі відсутні у його переваги. Ця неадекватність може бути джерелом агресивної поведінки, конфліктності дитини, як і тривожності або порушення спілкування. У кожному разі вона перешкоджає контактам і причиною багатьох труднощів, асоціальних реакцій дитини.

Якщо дитина, навпаки, має позитивні якості ближче до нуля або, що ще гірше, в нижній частині шкали, то незалежно від того, де розташовуються негативні якості, можна говорити про неадекватно занижену самооцінку.

Для таких дітей, як правило, характерні тривожність, невпевненість у собі, прагнення будь-що завоювати увагу співрозмовника, особливо дорослого. Проте занижена самооцінка може мати агресивні поведінкові прояви.

Малюнок «Я і мій друг у дитячому садку»

Для виявлення внутрішніх переживань дитини, її глибинного ставлення до себе та оточуючих у дитячій психології широко використовуються графічні методи. Графічні методи відносяться до класу проективних, оскільки дають дитині можливість самому проектувати аспекти свого внутрішнього життя на малюнок і інтерпретувати реальність по-своєму. Очевидно, що отримані результати дитячої діяльності значною мірою несуть на собі відбиток дитині, її настрої, почуття, особливостей уявлення та відносини. Найбільш інформативним для діагностики ставлення дитини до оточуючих є методика «Я та мій друг у дитячому садку».

Дітям пропонується лист білого паперу, фарби або олівці на вибір, у яких обов'язково є шість основних кольорів. Перед початком малювання експериментатор проводить з дитиною коротку розмову, ставлячи їй такі запитання: «Ти маєш друга у дитячому садку? А хто тобі найкращий і близький друг? Сьогодні ми малюватимемо тебе та друга, кого б ти хотів намалювати поруч із собою? Намалюй, будь ласка, на цьому аркуші себе та свого найкращого друга у дитячому садку». Коли малюнок закінчено, дорослий повинен з'ясувати у дитини: «Хто зображений малюнку?», «Де твій друг малюнку, де ти?». У разі потреби ставляться й інші питання, які уточнюють деталі, зображені малюнку.

При аналізі результатів насамперед необхідно звертати увагу співвідношення характеру зображення образу себе та друга. Необхідно звернути увагу до розмір зображених персонажів, оскільки він виражає суб'єктивну значимість персонажа для дитини, тобто яке місце посідають на даний момент у душі дитини стосунки з цим персонажем.

Після того як дитина закінчить малюнок, обов'язково спитайте його, хто є хто на малюнку. Уважно розгляньте, хто на аркуші розташований вище, а хто нижче. Найбільш високо на малюнку розташований персонаж, який має найбільшу значущість для дитини. Нижче за всіх розташований той, чия значущість для нього мінімальна. Відстань між персонажами (лінійна дистанція) однозначно пов'язана з психологічною дистанцією. Якщо дитина зображує себе далі від інших персонажів, отже, він відчуває власну ізольованість у групі, якщо найближче до дитини перебуває вихователь, то вона яскраво виражена потреба у схваленні та підтримці дорослим. Те саме стосується й інших персонажів: кого дитина сприймає як близьких між собою, тих він намалює поряд один з одним. Якщо дитина малює себе дуже маленьким у просторі листа, то у нього низька самооцінка.

Персонажі, які безпосередньо стикаються один з одним на малюнку, наприклад, руками, перебувають у такому ж тісному психологічному контакті. Персонажі, які не стикаються один з одним, такого контакту, на думку дитини, не мають.

Персонаж, що викликає у автора малюнка найбільшу тривожність, зображується або з посиленим натиском олівця, або заштрихований, або його контур обведений кілька разів. Але буває і так, що такий персонаж обведений дуже тоненькою, тремтячою лінією. Дитина як би не наважується її зобразити.

Крім розташування персонажів, слід звертати увагу на деталі зображення фігури людини. При інтерпретації зображення за наведеними нижче критеріями можна дізнатися про те, як дитина сприймає власну особистість та оточуючих її людей.

Голова - важлива і найцінніша частина тіла. Розум, вмілість - у голові. Найрозумнішим у групі дитина вважає ту людину, яку він наділив найбільшою головою.

Очі - не тільки для розгляду навколишнього, очі, з погляду дитини, дано для того, щоб «ними плакати». Адже плач – це перший природний спосіб вираження дитиною емоцій. Тому очі - орган висловлювання смутку та прохання про емоційну підтримку. Персонажі з великими, розширеними очима сприймаються дитиною як тривожні, неспокійні, бажаючі їм допомогти. Персонажі з очима «точками» чи «лужками» несуть у собі внутрішню заборону плач, вираження потреби залежно, де вони наважуються попросити допомоги.

Вуха - орган сприйняття критики та будь-якої думки іншої людини про себе. Персонаж із найбільшими вухами має найбільше слухатися оточуючих. Персонаж, зображений без вух, нікого не слухає, ігнорує те, що про нього говорять.

Рот необхідний у тому, щоб висловлювати агресію: кричати, кусатися, лаятися, ображатися. Тому рота - це ще й орган нападу. Персонаж із великим та (або) заштрихованим ротом сприймається як джерело загрози (не обов'язково лише через крик). Якщо рота взагалі немає або він «крапкою», «рискою» - це означає, що він приховує свої почуття, не може словами їх висловити чи впливати на інших.

Шия символізує здатність до раціонального самоконтролю голови над почуттями. Той персонаж, який вона має, здатний керувати своїми почуттями.

Функції рук - чіплятися, приєднуватись, взаємодіяти з оточуючими людьми і предметами, тобто бути здатним щось робити, змінювати. Чим більше пальців на руках, тим більше дитина відчуває здатність персонажа бути сильною, яка може щось зробити (якщо на лівій руці - у сфері спілкування з близькими, у сім'ї, якщо на правій - у світі за межами сім'ї, у дитячому садку , дворі, школі та ін); якщо пальців менше, то дитина відчуває внутрішню слабість, нездатність діяти.

Ноги - для ходьби, пересувань в життєвому просторі, що розширюється, вони для опори в реальності і для свободи пересувань. Чим більша площа опори біля ніг, тим твердіший і впевненіший персонаж стоїть на землі.

Сонце на малюнку - символ захисту та тепла, джерело енергії. Люди та предмети між дитиною та сонцем – те, що заважає відчувати себе захищеним, користуватися енергією та теплом. Зображення великої кількості дрібних предметів - фіксація на правилах, порядку, схильність до стримування у собі емоцій.

Оскільки дана методика допускає певну свободу інтерпретацій і не має об'єктивних критеріїв для оцінки, вона не може бути використана як єдина і повинна застосовуватися тільки в комплексі з іншими.

Розповідь про друга

Проектування свого внутрішнього ставлення себе і оточуючим може здійснюватися у графічної, а й у вербальної формі. Відповідаючи на запитання дорослого про інших дітей, дитина виявляє особливості свого сприйняття інших та ставлення до них.

Для виявлення характеру сприйняття та бачення однолітка досить ефективною є проста та портативна методика «Оповідання про друга».

У ході розмови дорослий запитує дитину, з ким із дітей вона товаришує, а з ким не товаришує. Потім він просить охарактеризувати кожного з названих хлопців: Що він за людина? Що ти міг би про нього розповісти?

При аналізі відповідей дітей виділяються два типи висловлювань:

1) якісні описові характеристики : добрий/злий, красивий/некрасивий, сміливий/боягузливий та ін; а також вказівку на його конкретні здібності, вміння та дії (добре співає; голосно кричить тощо);

2) характеристики друга, опосередковані його ставленням до випробуваного: він мені допомагає/не допомагає, він мене ображає/не ображає, він зі мною дружить/не дружить.

При обробці результатів цієї методики підраховується відсоткове співвідношення висловлювань першого та другого типів. Якщо описи дитини переважають висловлювання другого типу, у яких домінує займенник Я(«мене», «мною» та ін.), ми можемо говорити, що дитина сприймає не однолітка, як такого, а його ставлення до нього. Це свідчить про сприйнятті іншого як носія певного оцінного ставлення себе, т. е. через призму власних якостей і характеристик.

Відповідно, переважання висловлювань першого типу свідчить про увагу до однолітку, сприйняття іншого як самоцінної, незалежної особистості.

Слід підкреслити, що здатність бачити і сприймати іншу людину, а не себе в ній є (яка визначається в цій методиці), мабуть, найважливішим аспектом розвитку міжособистісних відносин.

Виявлення особливостей ставлення дитини до своїх однолітків є досить складною та тонкою областю практичної та клінічної психології. Більшість наведених вище методик досить складно не стільки за своєю організацією, скільки за аналізом результатів та інтерпретації даних. Їх проведення потребує досить високої психологічної кваліфікації та досвіду роботи з дітьми. Тому спочатку ці методики слід проводити під керівництвом досвідченого психолога, обговорюючи з ним отримані дані. Використання запропонованих діагностичних методик може дати досить надійні та достовірні результати лише за дотримання наступних умов.

По-перше, описані вище методики повинні використовуватися в комплексі (не менше трьох-чотирьох методик). Жодна з них окремо не може дати достатньо повної та надійної інформації. Особливо важливо поєднання об'єктивних та суб'єктивних методів . Використання проективних методик обов'язково має доповнюватися спостереженням за поведінкою дітей у природних умовах чи проблемних ситуаціях. У разі розбіжності результатів різних методик в дитини диагностическое обстеження слід продовжити, використовуючи нові додаткові методики.

По-друге, більшість запропонованих методик розраховані на індивідуальну роботу з дитиною (або з невеликою групою дітей). Присутність та втручання сторонніх дітей та дорослих може суттєво вплинути на поведінку та на відповіді дітей, спотворивши реальну картину їхніх стосунків. Тому діагностику краще проводити в окремому приміщенні, де ніщо не відволікає дитину від вирішення запропонованого завдання.

По-третє, необхідною умовою проведення всіх діагностичних процедур є довірчі та доброзичливі відносини між дитиною та дорослим. Без такої довіри та почуття безпеки з боку дитини розраховувати на отримання достовірних даних не можна. Тому діагностичні методики не можна здійснювати за першої зустрічі незнайомого дорослого з дітьми. Потрібне попереднє знайомство та встановлення необхідного контакту.

По-четверте, діагностичне обстеження слід проводити у природній та звичній для дошкільнят формі гри чи бесіди . Дитина в жодному разі не повинна відчувати і підозрювати, що її вивчають, оцінюють чи обстежують. Будь-які оцінки, осуд чи заохочення неприпустимі. Якщо дитина відмовляється від вирішення того чи іншого завдання (або відповіді на запитання), діагностичну процедуру слід відкласти або запропонувати їй інше заняття.

По-п'яте, результати діагностичного обстеження мають залишатися лише у сфері компетенції психолога-діагноста. Ні в якому разі не можна повідомляти їх самій дитині та її батькам . Зауваження про те, що дитина надто агресивна або її не приймають однолітки, неприпустимі. Так само неприпустимими є похвали та повідомлення про досягнення дитини у спілкуванні з однолітками. Результати діагностики можуть використовуватися тільки для виявлення та глибшого розуміння внутрішніх проблем дитини, що суттєво полегшить надання їй своєчасної та адекватної психологічної допомоги.

І нарешті, слід пам'ятати, що у сфері міжособистісних відносин у дошкільному віці ще не можна ставити остаточний діагноз навіть за використання всіх можливих методик. У багатьох дітей ставлення до однолітків є нестійким; воно залежить від багатьох ситуативних факторів. В одних випадках вони можуть демонструвати увагу та підтримку одноліткам, в інших – вороже та негативне ставлення до них. У цьому віці сфера міжособистісних відносин (як і свідомості) перебуває у процесі інтенсивного становлення. Тому давати однозначний та остаточний висновок про індивідуальні особливості дитини неприпустимо.

Водночас запропоновані вище методики допомагають виявити певні тенденції у розвитку ставлення дитини до однолітків та до самого себе. Особливу увагу психолога повинні привертати випадки ігнорування однолітків, страх перед ними, вороже ставлення до інших, придушення та звинувачення їх та ін. Конкретному опису таких проблемних форм присвячено наступну частину посібника.

Запитання та завдання

1. За допомогою яких методів можна виявити становище дитини в групі однолітків та ступінь її популярності?

2. Використовуючи відомі вам соціометричні методики, спробуйте виявити найбільш популярних дітей у групі. Зафіксуйте позитивні та негативні вибори дітей у протоколі та складіть соціограму групи.

3. Поспостерігайте разом з іншими психологами за вільною взаємодією двох-трьох дітей у групі дитячого садка; зіставте результати своїх спостережень із спостереженнями ваших колег; обговоріть можливі збіги та розбіжності у результатах спостережень за тими самими дітьми.

4. Разом із психологом чи педагогом спробуйте організувати одну з проблемних ситуацій («Будівельник» чи «Мозаїка»); зафіксуйте у протоколі основні показники ставлення до однолітку та зіставте їх значення в різних дітей.

5. Проведіть методику «Картинки» з двома-трьома дітьми та проаналізуйте подібність та відмінність у відповідях дітей.

6. Проведіть з різними дітьми методику «Оповідання про друга» та малюнок « Яі мій друг у дитячому садку». Зіставте характер відповідей та малюнків окремих дітей.

Проблемні форми міжособистісних відносин дошкільнят

Майже у кожній групі дитячого садка розгортається складна і часом драматична картина міжособистісних відносин дітей. Дошкільнята дружать, сваряться, миряться, ображаються, ревнують, допомагають один одному, а іноді роблять дрібні капості. Всі ці відносини гостро переживаються учасниками та несуть масу різноманітних емоцій. Емоційна напруженість та конфліктність у сфері дитячих відносин значно вища, ніж у сфері спілкування з дорослим.

Батьки та вихователі іноді не підозрюють про ту широку гаму почуттів і стосунків, яку переживають їхні діти і, природно, не надають особливого значення дитячим дружбам, сваркам, образам. Тим часом досвід перших відносин з однолітками є фундаментом, на якому будується подальший розвиток особистості дитини. Цей досвід багато в чому визначає характер ставлення людини до себе, до інших, до світу в цілому. Не завжди цей досвід складається вдало. У багатьох дітей вже у дошкільному віці складається і закріплюється негативне ставлення до інших, яке може мати дуже сумні віддалені наслідки. Вчасно визначити проблемні форми міжособистісних відносин та допомогти дитині подолати їх – найважливіше завдання педагога та психолога.

Така психолого-педагогічна допомога має ґрунтуватися на розумінні психологічних причин, що лежать в основі тих чи інших проблем у міжособистісних стосунках дітей. За допомогою діагностичних методів, викладених у першій частині посібника, педагог чи психолог можуть виявити витоки конфліктних форм поведінки дітей, які пов'язані з внутрішніми, особистісними проблемами дитини.

Внутрішні причини, що викликають стійкий конфлікт дитини з однолітками, що часто відтворюється, призводять до його об'єктивної або суб'єктивної ізоляції, до почуття самотності, яке є одним з найважчих і деструктивних переживань людини. Своєчасне виявлення міжособистісного та внутрішньоособистісного конфлікту дитини потребує не лише психологічної спостережливості, не лише володіння діагностичними методиками, а й знання психологічної природи основних проблемних форм міжособистісних відносин.

Однак, перш ніж говорити про проблемні форми міжособистісних відносин дітей, слід зупинитися на віковій динаміці їх нормального розвитку.

У дошкільному віці (від 3 до 6-7 років) міжособистісні відносини дітей проходять досить складний шлях вікового розвитку, в якому можна виділити три основні етапи.

I.Для молодших дошкільнят найхарактернішим є індиферентно-доброзичливе ставлення до іншогодитині. Трирічні діти байдужі до дій однолітка та його оцінки з боку дорослого. У той же час вони, як правило, легко вирішують проблемні ситуації на користь інших: поступаються чергою у грі, віддають свої предмети (щоправда, їхні подарунки частіше адресовані дорослим (батькам чи вихователю), ніж одноліткам). Усе це може свідчити у тому, що одноліток ще грає істотну роль життя дитини. Малюк як би не помічає дій та станів однолітка. Водночас його присутність підвищує загальну емоційність та активність дитини. Про це свідчить прагнення дітей до емоційно-практичної взаємодії, наслідування рухів однолітка. Та легкість, з якою трирічні діти заражаються загальними емоційними станами з однолітком, може свідчити про особливу спільності з нею, що виявляється у виявленні однакових властивостей, речей чи дій. Дитина, «дивлячись у однолітка», хіба що об'єктивує себе і виділяє у собі конкретні властивості. Але ця спільність має суто зовнішній, процесуальний та ситуативний характер.

ІІ.Рішучий перелом у ставленні до однолітка відбувається в середині дошкільного віку. У 4-5 років картина взаємодії дітей суттєво змінюється. У середній групі різко зростає емоційне залучення до дій іншої дитини. У процесі гри діти уважно та ревниво спостерігають за діями однолітків та оцінюють їх. Реакції дітей на оцінку дорослого також стають гострішими та емоційнішими. Успіхи однолітків можуть викликати засмучення дітей, які невдачі викликають неприховану радість. У цьому віці значно зростає кількість дитячих конфліктів, виникають такі явища, як заздрість, ревнощі, образа однолітка.

Все це дозволяє говорити про глибоку якісну перебудову ставлення дитини до однолітка, суть якої полягає в тому, що дошкільник починає ставитися до себе через іншу дитину. Щодо цього інша дитина стає предметом постійного порівняння із собою. Це порівняння спрямоване не так на виявлення спільності (як і трирічок), але в протиставлення себе та іншого, що відбиває передусім зміни у самосвідомості дитини. Його Я«опредмечивается», у ньому вже виділено окремі вміння, навички та якості. Але виділятися і усвідомлюватись вони можуть не самі по собі, а в порівнянні з іншими, носієм яких може виступати рівна, але інша істота, тобто одноліток. Тільки через порівняння з однолітком можна оцінити і утвердити себе як володаря певних переваг, які важливі не власними силами, а в очах іншого. Цим іншим знову ж таки для 4-5-річної дитини стає одноліток. Все це породжує численні конфлікти дітей і такі явища, як хвастощі, демонстративність, конкурентність та ін. Однак ці явища можна розглядати як вікові особливості п'ятирічок. До старшого дошкільного віку ставлення до однолітку знову суттєво змінюється.

ІІІ.До 6 років значно зростає кількість просоціальних дій, а також емоційне залучення до діяльності та переживання однолітка. У більшості випадків старші дошкільнята уважно спостерігають за діями однолітка та емоційно включені до них. Навіть всупереч правилам гри вони прагнуть допомогти йому підказати правильний хід. Якщо 4-5-річні діти охоче за дорослим засуджують дії однолітка, то 6-річні, навпаки, можуть поєднуватися з товаришем у своєму протистоянні дорослому. Усе це може свідчити у тому, що просоціальні дії старших дошкільнят спрямовані не так на позитивну оцінку дорослого і не на дотримання моральних норм, а безпосередньо на іншу дитину.

До 6 років у багатьох дітей виникає безпосереднє та безкорисливе бажання допомогти однолітку, подарувати чи поступитися йому. Злорадність, заздрість, конкурентність виявляються рідше і не так гостро, як у 5-річному віці. Багато дітей вже здатні співпереживати як успіхів, і невдач ровесника. Безоцінна емоційна залученість у його дії може свідчити про те, що ровесник стає для дитини не тільки засобом самоствердження і предметом порівняння з собою, не лише партнером зі спілкування та спільної діяльності, а й самоцінною особистістю, важливою і цікавою, незалежно від своїх досягнень і своїх предметів. Це дає підстави говорити, що до кінця дошкільного віку виникає особистісний початоку відношенні дітей до себе та до іншого.

Така загалом вікова логіка розвитку ставлення до однолітку у дошкільному віці. Однак вона далеко не завжди реалізується у розвитку конкретних дітей. Широко відомо, що існують значні індивідуальні відмінності щодо дитини до однолітків, які багато в чому визначають її самопочуття, становище серед інших та, зрештою, особливості становлення особистості. Найбільшу тривогу викликають проблемні форми міжособистісних стосунків.

Для повної характеристики психічного стану оцінки інтелекту дитини, т. е. пізнавальної сфери психіки, недостатньо. Необхідно оцінювати ще й емоційно-особистісні якості, які можуть охарактеризувати здатність дитини до соціальної адаптації, а також використовуються для діагностики акцентуацій характеру, різних типів психопатій, невротичних розладів та менш помітних змін особистості шизофренічного походження.

Опитувальник Кеттел є однією з поширених особистісних методик. Він застосовується для вивчення особистості у дітей віком від 6 до 16 років. Опитувальник створено з урахуванням понять, визначальних різні особистісні характеристики. У ньому використовуються такі антагонуючі, дихотомічні пари:

1) менша інтелектуальність – більша інтелектуальність;
2) замкнутість – товариськість;
3) невпевненість у собі - впевненість у собі;
4) слухняність – наполегливість;
5) пасивність – активність;
6) розсудливість – схильність до ризику;
7) несумлінність – сумлінність;
8) реалістичність – чутливість;
9) боязкість - невимушеність;
10) спокій – тривожність;
11) розслабленість – напруженість;
12) низький самоконтроль – високий самоконтроль.

На основі одержуваних від дітей відповідей складають загальну характеристику про 12 основних властивостей особистості, які досить повно відображають індивідуальність.

Іншою поширеною методикою можна вважати адаптований варіант особистісного опитувальникаГ. Айзенка, який призначений для дослідження рівня екстравертованості та нейротизму у дітей віком від 10 до 15 років. Показник екстраверсії вказує на товариськість, прагнення іншим людям, змін, тенденції до прояву свого внутрішнього світу зовні. Показник інтроверсії характеризує дитину як сором'язливу, замкнуту, яка прагне до суворого дотримання встановлених правил. Нейротики характеризуються емоційною врівноваженістю, емоційною стійкістю чи лабільністю. Даний опитувальник складається з 56 питань, об'єднаних у три шкали: шкалу екстраверсії – інтроверсії, шкалу нейротизму та шкалу щирості.

Дослідження самооцінки.За цією методикою досліджувана дитина сама визначає свій стан за низкою шкал, тобто з кількох моментів свого життя - здоров'я, розумового розвитку, характеру. Для цього йому пропонують вказати на вертикальній межі своє місце, маючи на увазі, що верхній кінець позначає повне щастя, а нижній - символізує найбільше нещастя. У дітей цей показник можна використовувати для оцінки зрілості особистості, крім того, він виявляє порушену критичність до себе, депресію та ейфорію.

Тест Розенцвейгу. Ця методика досліджує реакції особи на певний стан, або фрустрацію, що викликається об'єктивно непереборними або суб'єктивно так зрозумілими труднощами, що виникають на шляху досягнення мети. На 24 малюнках тесту зображені конфліктні ситуації, які можуть фруструвати особистість. На кожному зображенні одне з намальованих осіб своїми словами описує свою фрустрацію чи фрустрацію іншого персонажа. Над зображенням останнього досліджуваний повинен вписати у відповідне при цьому місце відповідь, що відбиває його реакцію на фрустрацію.

На картинках переважно представлені 2 групи ситуацій:
1) ситуації перешкоди;
2) ситуації звинувачення.

Відповідь досліджуваного кваліфікується за його спрямованістю та типом реакцій особистості.

За спрямованістю можуть бути реакції:

1) екстрапунітивні, при яких вина за ситуацію перекладається на інших осіб;

2) інтрапунітивні - покладання провини за ситуацію, що склалася на самого себе;

3) імпунітивні, коли причина вбачається у неминучих обставинах.

За типом реакції поділяються на:

1) перешкодно-домінантні - підкреслення перешкоди, що спричинила ситуацію;

2) самозахисні, що проявляється в засудженні будь-кого, визнанні своєї провини або запереченні відповідальності взагалі;

3) необходимостно-упорствующие, коли головне у відповіді - прагнення вирішити ситуацію.

Дослідження реакцій особистості дитини чи підлітка полегшує розуміння походження невротичних конфліктів, психогенних розладів та психопатичної поведінки.

Для характеристики особистостізастосовують дослідження рівня домагань. Дана методика складається з 24 карток, на яких містяться питання складності, що наростає. Серед них:

1) написати 3 слова на букву "ш";

2) написати 5 назв кольорів на літеру "г";

3) написати прізвища 7 французьких художників.

Ця методика заснована на виявленні у дитини домагань, які тісно пов'язані з тенденцією до самоствердження, самооцінкою та прагненням бачити у показниках своєї діяльності зниження чи підвищення своєї працездатності. Досліджуваного інформують про те, що завдання розташовані за складністю, що зростає, і пропонують відповідно своїм інтелектуальним можливостям вибирати і виконувати завдання. Ця методика надає велику допомогу при виявленні особистісних змін при психопатіях, епілепсії, органічних ураженнях ЦНС.

Вивчення ставлення дитини до себе у період кризи 3 роки.

Методика розроблена Гуськової Т. В. та Єлагіною М. Г. та призначена для діагностики особливостей ставлення дитини до себе в період кризи трирічного віку.

Для проведення дослідження необхідно підібрати кілька картинок із зображенням тварин, рослин, предметів та скласти питання для розмови з дитиною за їх змістом.

Дослідження проводиться індивідуально з дітьми 2-3 років. Воно складається з почергового розгляду картинок із зображенням тварин, рослин, предметів та відповідей дитини на питання дорослої за їх змістом. Дитина зустрічається з експериментатором кілька разів у двох різних ситуаціях, залежно від яких дорослий демонструє своє ставлення до дитини та її відповідей:

І ситуація- відзначають та відповідно оцінюють лише вдалі відповіді;

II ситуація- відзначають та оцінюють лише невдалі відповіді, за них дитина отримує негативну оцінку.

У кожній ситуації дослідження проходить низку етапів:

І етап- загальне доброзичливе та зацікавлене ставлення до дитини перед розглядом картинки;

ІІ етап- під час розмови з картинок експериментатор правильну відповідь оцінює: " Добре, ти це знаєш", неправильна відповідь: " Погано, ти не знаєш цього";

III етап- загальне доброзичливе та зацікавлене ставлення до дитини після розгляду картинок.

Поведінкові реакції дитини фіксують у таблиці. Кожному виду реакції надається наступне умовне позначення:

О – орієнтовні, Д – рухові, Е – емоційні, Р – робітники.

Обробка даних.

Для визначення емоційного ставлення дитини до себе порівнюють основні поведінкові реакції малюка у 1 та 2 ситуаціях. На цій підставі роблять висновки про те, наскільки диференціювалося загальне ставлення дитини до себе та конкретне, що базується на його реальному досягненні при вирішенні завдання. Визначають, як залежить ця диференціація від виду оцінки та контексту відносин із дорослими.

Вивчення прояву гордості за власні досягнення у дітей 3 років.

Методика розроблена Гуськової Т. В. та Єлагіною М. Г. та спрямована на вивчення основних особистісних новоутворень у дітей у період кризи трирічного віку.

Для проведення дослідження необхідно приготувати пірамідку, її зображення (зразок) та конструктор.
Дослідження проводиться індивідуально з дітьми 2-х років 6 міс. – 3 років 6 міс. Експеримент складається з 5 серій, кожна з яких включає 3 завдання.

Наприклад, перша серія включає завдання:

1) зібрати пірамідку, використовуючи картинку-зразок;
2) побудувати будиночок із деталей конструктора (без зразка);
3) скласти вантажівку з деталей конструктора (без зразка).

Чотири інші серії будують аналогічно, щоб виявити стійкі характеристики поведінки дитини стосовно предметного світу та дорослих.

За 1-е завдання, незалежно від якості виконання, дитина отримує похвалу, за 2-ю - оцінку "зробив" або "не зробив", відповідно до свого результату, рішення 3-го завдання не оцінюється. При утрудненнях експериментатор пропонує дитині допомогу.

При обробці даних аналізують активність дітей під час виконання завдань за двома параметрами:

1) зв'язок дитини з предметним світом відображає цінність досягнень у здійснюваній діяльності (прийняття завдання, що свідчить про інтерес та мотиваційну забезпеченість діяльності, цілеспрямованість у виконанні завдання), включеність у розв'язання задачі (глибина включеності до самого процесу діяльності), оцінка дитиною продуктивності своєї діяльності;

2) зв'язок дитини з дорослим відображає самостійність у виконанні завдань (ставлення дитини до допомоги дорослої, її емоційні прояви); пошук оцінки дорослого та ставлення до неї.

Показники активності оцінюють за наступною шкалою:

При максимальній вираженості показника дитині дається 3 бали,
при середній - 2 бали,
при низькій - 1 бал.

Таким чином, І рівень прояву активності – 0-7 балів, ІІ рівень – 7-14 балів, ІІІ рівень – 14-21 бал.

Результати підрахунків у сумі для всієї вибірки показників оформлюють у таблицю:

Аналізують, як зростає активність дитини на пошуку оцінки дорослого. Простежують емоційні реакції при отриманні чи відсутності оцінки. З'ясовують, чи з'являються афективні форми поведінки (перебільшення своїх досягнень, спроби знецінити невдачу) за неуспіху чи відсутності оцінки дорослим успіху дитини.

Узагальнюючи отримані результати, роблять висновок про появу такого особистісного новоутворення, як "гордість за власні досягнення" (воно інтегрує предметне ставлення до дійсності, ставлення до дорослого як до зразка, ставлення до себе, опосередковане досягненням).

Якщо дослідження проводиться у групі дітей, то є доцільним запровадити вікову градацію:

Порівняти результати за показниками активності залежно від вікової групи 2 р. 6 місяців. - 2 р. 10 міс., 2 р. 10 міс. - 3 р. 2 міс. , 3 р. 2 міс. - 3 р. 6 міс.

Методика дослідження дитячої самосвідомості та статево-вікової ідентифікації.

Методика розроблена Н. Л. Білопольською та призначена для дослідження рівня сформованості тих аспектів самосвідомості, які пов'язані з ідентифікацією статі та віку. Призначена для дітей віком від 3 до 11 років. Може застосовуватися для дослідницьких цілей, при діагностичному обстеженні дітей, при консультуванні дитини та корекційної роботи.

Стимульний матеріал.

Використовуються два набори карток, на яких персонаж чоловічої чи жіночої статі зображений у різні періоди життя від дитинства до старості (картки-малюнки).

Кожен такий набір (чоловічий та жіночий варіанти) складається з 6 карток. Зовнішність зображеного на них персонажа демонструє типові риси, що відповідають певній фазі життя і відповідної їй статево-вікової ролі: дитинству, дошкільному віку, шкільному віку, юності, зрілості та старості.

Дослідження проводиться у два етапи.

Завданням першого етапує оцінка можливості дитини ідентифікувати свої справжній, минулий і майбутній статево-віковий статус на представленому йому образотворчому матеріалі. Іншими словами, перевіряється здатність дитини до адекватної ідентифікації свого життєвого шляху.

Процедура.

Дослідження проводиться в такий спосіб. Перед дитиною на столі у випадковому порядку розкладаються всі 12 картинок (обидва набори). В інструкції дитині пропонується показати, якому образу відповідає її уявлення себе зараз. Тобто дитину просять: " Подивися на всі ці картинки. Як ти думаєш, який (яка) ти зараз?Можна послідовно вказати на 2-3 картинки і запитати: Такий? (Така?)Однак у разі такої "підказки" не слід показувати на ті картинки, образ яких відповідає справжньому образу дитини в момент дослідження.

Якщо дитина зробила адекватний вибір картинки, можна вважати, що вона правильно ідентифікує себе з відповідною статтю та віком, що наголошується в протоколі. Якщо ж вибір зроблено неадекватно, це також фіксується у протоколі. В обох випадках можна продовжувати дослідження.

У тих випадках, коли дитина взагалі не може ідентифікувати себе з будь-яким персонажем на картинках, наприклад, заявляючи: " Мене тут немає", Експеримент продовжувати недоцільно, так як навіть ідентифікація з образом справжнього у дитини не сформована.

Після того як дитина вибрала першу картинку, їй дається додаткова інструкція показати, якою вона була раніше. Можна сказати: " Добре, зараз ти такий, а яким був раніше?Вибір фіксується в протоколі. Вибрану картку розташовують перед тією, що була обрана першою, так, щоб вийшов початок вікової послідовності.

Потім дитину просять показати, якою вона буде потім. Причому, якщо дитина справляється з вибором першої картинки образу майбутнього (наприклад, дошкільник обирає картинку із зображенням школяра), їй пропонують визначити наступні вікові образи. Всі картинки викладаються дитиною як послідовності. Дорослий може допомогти йому в цьому, але знаходити потрібний віковий образ дитина має суворо самостійно. Вся отримана в такий спосіб послідовність відбивається у протоколі.

Якщо дитина правильно (або майже правильно) склала послідовність для своєї статі, її просять розкласти у віковому порядку картки з персонажем протилежної статі.

на другому етапідослідження порівнюються уявлення дитини про Я-справжнє, Я-привабливе і Я-непривабливе.

Процедура.

На столі перед дитиною лежать обидві послідовності картинок. Та, яку дитина склала (або послідовність, що відповідає статі дитини), лежить безпосередньо перед нею, а друга трохи далі. У тому випадку, коли складена дитиною послідовність істотно неповна (наприклад, складається всього з двох карток) або містить помилки (наприклад, перестановки), саме вона знаходиться перед нею, а решта карток у неупорядкованому вигляді розташовується трохи на відстані. Усі вони мають бути у полі його чи її зору.

Дитину просять показати, який образ послідовності здається їй найпривабливішим.

Приклад інструкції: " Ще раз уважно подивися на ці картинки та покажи, яким би ти хотів бутиПісля того як дитина вказала на якусь картинку, можна поставити йому 2-3 питання про те, чим цей образ здався йому привабливим.

Потім дитину просять показати картинку з найнепривабливішим для неї віковим чином.
Приклад інструкції: " А тепер покажи на картинках, яким ти нізащо не хотів би бутиДитина вибирає картинку, і якщо вибір дитини не дуже зрозумілий експериментатору, то можна поставити йому питання, що уточнюють мотиви його вибору.

Результати обох виборів фіксуються у протоколі.

Для реєстрації ходу виконання методики рекомендується використовувати бланки протоколу (зразок протоколу). У них розмічені позиції правильної статево послідовності, проти яких вказується вибір дитини, також зарезервовані позиції для позначення позитивних і негативних переваг.

Вибір "ідентичного" персонажа відзначається хрестиком у гуртку, решту - простим хрестиком. Пропущені позиції відзначаються знаком мінус, а за порушення послідовності у відповідній позиції вказуються номери вибраних карток.

Наприклад, якщо дошкільник правильно ідентифікував себе і свій попередній статус, але поставив юнака за чоловіком, а картку зі старим відклав убік, то його результат записується в таблицю:

Вибрані привабливі та непривабливі образи позначають порядковим номером картинки у послідовності:

Корисно реєструвати також безпосередні висловлювання та реакції дитини в процесі виконання даної їй інструкції та її відповіді на питання експериментатора про мотиви того чи іншого вибору.

Інтерпретація результатів.

Діти з нормальним психічним розвитком характеризуються наступною статево-ідентифікацією.

Діти 3 роківнайчастіше (у 84% випадків) ідентифікують себе з немовлям та не приймають подальшої інструкції. Проте вже до 4 роківМайже всі діти виявляються здатні ідентифікувати себе з картинкою, на якій зображено дошкільника відповідної статі.

Приблизно 80% дітей цього віку можуть ідентифікувати свій попередній образ з образом дитини на зображенні. Як "образу майбутнього" діти вибирають різні картинки: від картинки із зображенням школяра (72%) до картинки чоловіка (жінки), коментуючи це так: " потім я буду великий, потім я буду мама (тато), потім я буду як Таня (старша сестра)Типовою для дітей цього віку є статево послідовність, відображена в табл.

Починаючи з 5 роківдіти вже не роблять помилок при ідентифікації свого реального статево-вікового статусу. Діти цього віку можуть правильно побудувати послідовність ідентифікації: немовля – дошкільник – школяр. Близько половини з них продовжують побудову послідовності та ідентифікують себе з майбутніми ролями юнака (дівчата), чоловіка (жінки), щоправда, називаючи останніх "тато" та "мама".

Таким чином, 80% дітей 5 років будують послідовність, відображену в табл.

А 20% дітей цього віку – більш укорочену послідовність:

Практично всі діти віком 6 - 7 роківправильно встановлюють послідовність ідентифікації від немовляти до дорослого (з 1 по 5 картинку), але відчувають утруднення в ідентифікації себе з образом "старість".

Всі діти 8 роківздатні до встановлення повної ідентифікаційної послідовності із 6 картинок. Вони вже ідентифікують себе з майбутнім чином старості, хоч і вважають його непривабливим. Образ "немовля" також виявляється для багатьох непривабливим.

Діти 9 років і старшескладають повну ідентифікаційну послідовність, адекватно ідентифікують себе зі статтю та віком.

Методика "Намалюй себе".

Тест призначений для дітей 4-6 років та спрямований на виявлення рівня самооцінки дитини.

Середнє часвиконання завдання – 30-40 хвилин.

Необхідні матеріали:стандартний лист білого нелінованого паперу, складений навпіл, чотири кольорові олівці - чорний, коричневий, червоний та синій.

Перша сторінка залишається чистою, після проведення роботи записуються необхідні відомості про дитину. На другій, третій та четвертій сторінках у вертикальному положенні зверху великими літерами надруковано назву кожного малюнка - відповідно: "Поганий хлопчик/дівчинка" (залежно від статі дитини), "Хороший хлопчик/дівчинка", "Я сам(а)".

Інструкція: " Зараз ми з вами малюватимемо. Спочатку ми намалюємо поганого хлопчика чи погану дівчинку. Будемо його малювати двома олівцями - коричневим і чорним. Чим гіршим буде хлопчик чи дівчинка, якого ви намалюєте, тим менше має бути малюнок. Зовсім поганий займе дуже мало місця Але все одно має бути ясно, що це малюнок людини".

Після того як діти перестали малювати, дається така інструкція: " А тепер ми намалюємо хорошого хлопчика чи гарну дівчинку. Малювати ми їх будемо червоним та синім олівцем. І чим краще буде дівчинка чи хлопчик, тим більше має бути малюнок. Дуже гарний займе весь листок".

Перед третім малюнком дається така інструкція: " На цьому листочку нехай кожен із вас намалює себе. Себе ви можете намалювати всіма чотирма олівцями".

Схема обробки результатів.

1. Аналіз "автопортрета": наявність всіх основних деталей, повнота зображення, кількість додаткових деталей, ретельність їх промальовування, "розмальовка", статичність малюнка або представленість фігурки в русі, включення "себе в будь-який сюжет-гра" і т.п. .

Вихідна кількість балів – 10. За відсутність якоїсь деталі з основних знімається 1 бал. За кожну додаткову деталь, "розмальовуваність", представленість у сюжеті чи русі нараховується 1 бал. Що більше балів, то позитивніше ставлення до малюнка, т. е. себе (норма 11-15 балів). Навпаки, відсутність необхідних деталей свідчить про негативне чи конфліктне ставлення.

2. Зіставлення "автопортрета" з малюнком "хорошого" та "поганого" однолітків за параметрами:

- Розмір"автопортрета" (приблизно збігається з "хорошим" - нараховується 1 бал, набагато більше -
2 бали, збігається з "поганим" - мінус 1 бал, набагато менше - мінус 2 бали, менше "хорошого", але більше "поганого" - 0,5 бала).

- кольору, використані в "автопортреті" (більше синього та червоного кольору – 1 бал, більше чорного та коричневого кольору – мінус 1 бал, кольорів приблизно порівну – 0 балів).

Повторення на "автопортреті" деталеймалюнків "хорошого" або "поганого" (одяг, головний убір, іграшки, квіти, рогатка тощо). Загальна кількість загалом більше збігається з "хорошою" дитиною - нараховується 1 бал, збіг повний - 2 бали. Загальна кількість більше збігається з "поганою" дитиною - мінус 1 бал, збіг повний - мінус 2 бали. Тих та інших приблизно порівну – 0 балів.

- Загальне враженняпро схожість "автопортрета" на малюнок "хорошого" - 1 бал, на малюнок "поганого" -
мінус 1 бал.

Кількість набраних балів: 3-5 балів – адекватне позитивне ставлення до себе, більше – завищена самооцінка, менше – занижена самооцінка, негативний результат (0 і менше) – негативне ставлення до себе, можливо, повне неприйняття себе.

3. Розташування "автопортрета" на аркуші. Зображення малюнка внизу сторінки - мінус 1 бал, якщо до цього і фігурка зображується маленькою - мінус 2 бали. Таке положення свідчить про депресивний стан дитини, наявність у нього почуття неповноцінності "втекти" з листа) - мінус 3 бали.

Малюнок розташований у центрі аркуша або трохи вище – 1 бал, малюнок дуже великий, займає практично весь аркуш – 2 бали, додатково до останнього ще й розташований анфас (обличчям до нас) – 3 бали.

Діагностика міжособистісних стосунків.

Тест сімейних стосунків (для дітей віком від 3 до 11 років).

Дана діагностична методика призначена для дослідження особливостей взаємовідносини дитини та членів її сім'ї як основного ядра можливої ​​напруженості у сімейних міжособистісних відносинах.

Завдання дослідника - допомогти дитині включити з емоційних чи логічних причин чи виключити із сімейного кола важливих осіб. При цьому створена ним у тестовій ситуації сімейна група не обов'язково має відповідати його соціологічній сім'ї. Отримана різницю між ідеєю сім'ї, вираженої дитиною, та її сім'єю дає інформацію про домашній емоційне життя дитини.

Емоційний фон, що грає головну роль в інтерперсональних відносинах дитини, включає: сильні переживання кохання чи ненависті, "сексуального або агресивного" у широкому розумінні цих слів, слабші переживання типу "подобається - не подобається", "приємно - не приємно" та реакцію ревнощів та суперництва. Він також включає переживання дитини, спрямовані на себе, "аутоеротичні" або "аутоагресивні", та захист проти усвідомлення спрямованих на нього почуттів. Переживання старших дітей
відрізняються тонше, ніж почуття молодших. У маленьких дітей переживання чогось або любові до когось, неприємності або сильної ненависті легко перетікають з одного в інше.

У цьому сенсі тест вивчає менш оформлені в роботі з маленькими дітьми. Варіант для старших дітей спрямований на дослідження наступних стосунків:

1) двох видів позитивного відношення: слабкого та сильного. Слабкі почуття пов'язані з дружнім схваленням і прийняттям, сильні - з "сексуалізованими" переживаннями, що належать до інтимного психічного контакту та маніпуляції,

2) двох видів негативного відношення: слабкого та сильного. Слабкі пов'язані з недружністю та несхваленням, сильні виражають ненависть і ворожість,

3) батьківського потурання, що виражається питаннями на кшталт " цього члена сім'ї мама надто балує",

4) батьківської сверхопеки, поданої у питаннях типу " мама турбується, що ця людина може застудитися".

Усі ці пункти, крім пунктів, що стосуються сверхопеки і потурання, представляють дві спрямованості почуттів: чи походять від дитини і прямують іншим людям, чи дитина почувається об'єктом почуттів інших. Прикладом першої категорії буде: " я люблю притискатися до цього члена сім'ї". А прикладом другий -" ця людина любить міцно обіймати мене".

Варіант для дітей містить такі відносини:

1) позитивні почуття. Обидва види походять від дитини і переживаються дитиною як вихідні від інших,

2) негативні почуття. Обидва види походять від дитини і переживаються нею як вихідні від інших,

3) залежність з інших.

Тестовий матеріал.

Тест сімейних відносин покликаний дати конкретні ставлення до сім'ї дитини. Він складається з 20 фігур, які представляють людей різного віку, форм і розмірів, досить стереотипних, щоб відтворити різних членів сім'ї дитини, і досить двозначних, щоб уявити специфічну сім'ю. Є фігури від дідусів і бабусь до новонароджених дітей. Це дає дитині можливість створити їх сімейне коло. Крім представників сім'ї, у тест включені інші важливі фігури. Для тих питань, які не відповідають жодному члену сім'ї, пристосовано фігуру "ніхто".

Кожна фігура має коробочку на кшталт поштової скриньки зі щілиною. Кожне питання написане на окремій маленькій картці. Дитині говориться, що картки містять послання і що його завдання - покласти картку в скриньку тієї фігури, якій вона найбільше відповідає. Тестова ситуація стає таким чином ігровою ситуацією, і тестовий матеріал повинен підготувати суб'єкта до майбутнього емоційного реагування.

Дитина сидить у зручній позі недалеко від фігур, які представляють її сім'ю. Він вибрав їх із усього набору. Він і дослідник бачать у них сім'ю дитини. До них звертаються як до членів сім'ї, і ця ілюзія зберігається протягом усієї тестової ситуації.

Завдання дитини – підкорятися маневрам тесту. Його не просять проаналізувати складний комплекс почуттів, які вони відчувають до сім'ї. Від дитини очікується, що вона висловить себе у виборі емоційної позиції, яка буде зібрана з різних джерел, достатніх для того, щоб зрозуміти основу відносин дитини. Питання таким чином фіксоване. Але його місце жорстко не визначено і дозволяється поставити питання фігурі "Ніхто".

Почуття, "кинуті" у фігуру, негайно зникають з поля зору, не залишаючи сліду, що звинувачує. Таким чином, у дитини немає зримого нагадування розподілу її любові чи ненависті, і, отже, почуття провини не заважає свободі самовираження.

Процедура проведення дослідження.

Кімната, в якій проходить тестування, повинна містити стіл для запису результатів тестування та стіл, на який міститься 21 фігура тесту. Всі фігури повинні бути поставлені перед дитиною, що входить до кімнати, і розподілені в наступному порядку за групами - 4 жінки, 4 чоловіки, 5 дівчаток, 5 хлопчиків, старий і немовля, "ніхто".

на першому етапіДослідження необхідно з'ясувати, хто становить сім'ю дитини. Коли дитина увійшла до кімнати і контакт встановився, тестуючий ставить дитині такі питання:

1) розкажи мені про людей, які живуть з тобою у домі;
2) розкажи мені, хто входить до твоєї родини.

Завдання полягає в тому, щоб з'ясувати у дитини її концепцію сім'ї, і обидва вказані питання можуть бути повторені та уточнені, якщо це здасться необхідним. Люди, згадані дитиною, вносяться до списку на аркуші паперу. Цей лист не має спеціального місця, щоб записати, що дитина має батька та матір. Але якщо приходить дитина з неповної сім'ї, цей факт має бути зазначений у графі бланка.

Щоб інтерпретувати результати тесту, важливо знати, чи не помер один або обидва батьки, чи не розлучені вони і чи не живуть окремо, чи не відсутня тимчасово один із батьків і з ким дитина живе зараз. Те саме потрібно дізнатися про братів і сестер дитини, якщо вони є. Може статися так, що мати дитини померла, батько одружився знову, і дитина каже, що має дві мами. Для більш точного розуміння почуттів дитини бажано обох мам включити до тесту. Існує місце на бланку для опису інших членів сім'ї, де такі мама та тато можуть бути відзначені.

Те саме місце на бланку дозволяє відзначити тітку або дядька, бабусю або дідуся, годувальницю дитини або старшу сестру. Цей розмічений бланк також містить місце для імен та віку братів і сестер. Якщо дитина не знає, скільки їм років, тестуючий може поставити такі питання: " Він більше, ніж ти?", "Хто старший: Саша чи Оля?", "Сашко ходить до школи чи він ходить на роботу?".

на другому етапіДослідження необхідно встановити сімейне коло дитини. Після того, як тестуючий встановив, хто становить сім'ю дитини, і записав членів сім'ї на бланку, він каже дитині: " Ми зараз із тобою зіграємо у таку гру. Ти бачиш усі постаті, які там стоять? Ми вдамо, ніби деякі з них - члени твоєї родини".

Потім тестуючий підводить дитину ближче до фігур, вказуючи на чотири жіночі фігури і запитує: Як ти вважаєш, кого з них краще зробити мамою?" Він дає дитині зробити вибір і вказати на обрану фігуру, потім просить поставити її на стіл або парту. Потім вказує на чоловічі фігури і запитує: " А тепер скажи мені, кого з них найкраще зробити татом?Вибрана фігура ставиться дитиною на той самий стіл.

Потім експериментатор вказує на постаті хлопчиків і дівчаток (залежно від статі випробуваного) і запитує: Який із них тобі хотілося б бути самому(ой)?", - і фігура переноситься на стіл. Так триває доти, поки дитина не поставить на стіл фігури для кожного члена сім'ї. Якщо дитина хоче зробити кілька виборів, їй дозволяється це зробити. Вона також може включити забутих братів, сестер, бабусю".

Коли сімейне коло складено, тестований може сказати: " Тепер у нас усі члени сім'ї у зборі, але у нашій грі буде ще одна фігура". Він виймає фігуру "ніхто", ставить біля членів сім'ї та каже: " Ім'я цієї людини – "ніхто". Він теж гратиме. Зараз я тобі розповім, що він робитиме".

Третій етап- Вивчення емоційних відносин у сім'ї. Дитина посаджена за стіл із фігурами на зручній відстані. Якщо він хоче розмістити фігури у певному порядку, це дозволяється зробити. Тестуючий розміщує питання тесту купкою перед собою і каже: Бачиш, тут багато маленьких карток із написаними на них посланнями. Я прочитаю тобі, що на них сказано, і ти покладеш кожну картку тій фігурі, до якої вона найбільше підходить. Якщо послання на картці нікому не підходить, ти віддаєш його "нікому" Зрозуміло, що я маю на увазі? Іноді тобі здається, що послання підходить декільком людям. Тоді скажи про це і дай мені картки. А тепер увага! Я повторюю: якщо картка підходить одній людині найбільше, ти кладеш цю картку тій фігурі, якщо картка не підходить нікому, ти даєш її фігурі "ніхто", якщо картка підходить кільком людям, ти даєш її мені".

Тестова ситуація має тенденцію створювати систему "захисту" проти почуттів, що викликають у дитини відчуття провини. Ці захисту - звичайні засоби захисту, видозмінені обмеженнями, що накладаються тестовим матеріалом. Результати тесту можуть виявити такі захисні механізми:

1) відмова, тобто дитина віддає більшість позитивних та негативних пунктів "нікому";

2) ідеалізація, тобто дитина віддає переважну кількість питань позитивного характеру членам сім'ї, тоді як більшість негативних віддає "нікому";

3) змішання, т. е. дитина віддає більшість пунктів периферичним членам сім'ї;

4) здійснення бажань, регресія. Ці захисту можуть бути виявлені, якщо дитина спрямовує на себе більшість питань, що виражають надпокровительські, надто почуття.

Результати, отримані під час проведення тесту у клініці, допомогли виявити такі види захисту:

Проекція, т. е. дитина перебільшено і неможливо приписує позитивні і негативні почуття й те водночас заперечує в себе;

Реакція формування, т. е. дитина підміняє свої відповіді протилежними з метою приховати надто яскраві позитивні чи негативні почуття.

Якщо дослідження показує надмірне прояв сильних позитивних чи негативних почуттів, ми можемо говорити про нестачу захищеності.

Оформлення результатів.

Коли дитина закінчить завдання, дослідник забирає у фігур картки і зазначає на бланку, кому виявився кожен пункт. Обробка полягає у записі номерів питань у відповідних клітинах та підсумовуванні кількості питань, які були присвоєні кожній людині, у межах кожної групи питань. Це покаже, скільки " кожного виду почуттів " спрямовується дитиною кожному члену сім'ї.

Наступний крок – оформлення даних у таблицю.

На закінчення записуються висновки, зроблені з урахуванням кількісних і якісних результатів.

Проведення тесту зазвичай займає 20-25 хвилин. Обробка даних ще близько 15 хвилин.

У таблицю заноситься структура сім'ї, т. е. всі, хто був обраний на етапі встановлення сімейного кола дитини, вказуються характерні риси цього випадку, сімейний статус дитини, стиль виховання, і навіть номери карток, отриманих кожним членом сім'ї.

Крім загальної таблиці методика дає можливість проаналізувати те, як у сім'ї розподіляються почуття між її членами. З цією метою обумовлені опитувальником різні види відносин подаються у вигляді таблиці:

Особистість є найскладнішим психічним конструктом, у якому тісно переплітаються безліч. Зміна навіть одного з цих факторів істотно відбивається на його взаємовідносинах з іншими факторами та особистості в цілому. З цим пов'язано різноманіття підходів до вивчення особистості - різні аспекти вивчення особистості виходять із різних концепцій, вони відрізняються методологічно відповідно до того, об'єктом якої науки виявляється вивчення особистості.

Останніми роками значно зріс інтерес до досліджень особистісних особливостей психічно хворих як і патопсихології, і у клінічної психіатрії. Це пояснюється низкою обставин: по-перше, зміни особистості мають певною мірою нозологічної специфічністю і можуть бути використані для вирішення питань диференціальної діагностики; по-друге, аналіз преморбідних властивостей особистості може виявитися корисним у встановленні можливих причин походження низки захворювань (і не тільки психічних, а й, наприклад, виразкової хвороби, захворювань серцево-судинної системи); по-третє, характеристика особистісних змін у перебігу захворювання збагачує наші уявлення про його патогенетичні механізми; по-четверте, облік особливостей особистості дуже важливий для раціональної побудови комплексу реабілітаційних заходів. Враховуючи складність поняття особистості, слід відразу ж погодитися з тим, що немає якогось одного методу її дослідження, хоч би яким повним і різнобічним він нам не представлявся, який може дати цілісну характеристику особистості. За допомогою експериментального дослідження ми отримуємо лише часткову характеристику особистості, яка нас задовольняє остільки, оскільки вона оцінює певні особистісні прояви, що мають значення для вирішення конкретного завдання.

Нині відомо безліч експериментально-психологічних прийомів, методів, методик, вкладених у дослідження особистості. Вони, як зазначалося, відрізняються особливостями підходи до самої проблеми (йдеться про відмінність принциповому, методологічному), розмаїттям інтересів дослідників (особистість вивчається у педагогічної психології, у психології праці, у соціальній і патологічної психології тощо. буд.) і спрямованістю на різні прояви особистості. Звичайно, інтереси дослідників і завдання, що стоять перед ними, нерідко збігаються, і цим пояснюється те, що методики дослідження особистості в соціальній психології беруться на озброєння патопсихологами, методики патопсихології запозичуються фахівцями, які працюють у галузі психології праці.

Немає навіть скільки-небудь чіткої і більше загальноприйнятої класифікації методів, використовуваних вивчення особистості. В. М. Блейхером та Л. Ф. Бурлачуком (1978) запропонована як умовна наступна класифікація методів дослідження особистості:
1) та близькі до нього методи (вивчення біографій, клінічна бесіда, аналіз суб'єктивного та об'єктивного анамнезу тощо);
2) спеціальні експериментальні методи (моделювання певних видів діяльності, ситуацій, деякі апаратурні методики тощо);
3) особистісні та інші методи, що базуються на оцінці та самооцінці;
4) проектні методи.

Як видно з подальшого, розмежування цих чотирьох груп методів дуже умовно може бути використано головним чином прагматичних і дидактичних цілях.

До. Leonhard (1968) вважав спостереження однією з найважливіших методів діагностики особистості, віддаючи перевагу проти методиками типу особистісних опитувальників. При цьому він надає особливого значення можливості спостерігати людину безпосередньо, вивчати її поведінку на роботі та в домашній обстановці, в сім'ї, серед друзів та знайомих, у вузькому колі та при великій кількості присутніх. Наголошується на особливій важливості спостереження над мімікою, жестикуляцією та інтонаціями обстежуваного, що є найчастіше об'єктивнішими критеріями особистісних проявів, ніж слова. Спостереження має бути пасивно-споглядальним. У процесі спостереження патопсихолог аналізує ті явища, які він бачить, з погляду діяльності хворого у певній ситуації і з цією метою надає відомий вплив на ситуацію, що складається, з тим, щоб стимулювати певні поведінкові реакції обстежуваного. Спостереження - це навмисне та цілеспрямоване сприйняття, обумовлене завданням діяльності (М. С. Роговін, 1979). У клінічній розмові аналізуються особливості біографії хворого, властиві йому особливості особистісних реакцій, його ставлення до свого характеру, особливості поведінки обстежуваного у конкретних ситуаціях. Останні К. Leonhard розглядав як найважливіший методичний пункт у аналізі особистості. М. З. Лебединський (1971) особливу увагу до вивченні особистості хворого приділяв вивченню щоденників і автобіографій, складених їм на прохання лікаря, чи які й раніше.

Для дослідження особистості процесі діяльності застосовуються спеціальні методики, про які йтиметься нижче. Слід лише зазначити, що з досвідченого психолога такий матеріал дають будь-які психологічні методики, створені задля дослідження пізнавальної діяльності. Наприклад, за результатами проби на заучування 10 слів можна судити про наявність апатичних змін у хворого на шизофренію (крива запам'ятовування типу «плато»), про завищений або занижений рівень домагань тощо.

Значні методичні та методологічні труднощі постають перед психологом у зв'язку з використанням особистісних опитувальників. Особистісні характеристики, одержувані в плані самооцінки, становлять значний інтерес для патопсихолога, проте при цьому нерідко не береться до уваги необхідність зіставлення даних самооцінки з показниками, що об'єктивно представляють особистість. З найбільш часто вживаних особистісних опитувальників тільки MMPI має в своєму розпорядженні задовільні оціночні шкали, що дозволяють судити про адекватність самооцінки обстежуваного. Недоліком конструкції багатьох особистісних опитувальників слід вважати їхню явну для обстежуваного цілеспрямованість. Це насамперед стосується монотематическим опитувальникам типу шкали тривоги.

Отже, інформацію, одержувану з допомогою особистісних опитувальників, можна адекватно оцінити лише за порівнянні її з даними об'єктивної оцінки особистості, і навіть при доповненні її результатами дослідження особистості процесі діяльності, проективними методами. Підбір методик, що доповнюють той чи інший особистісний опитувальник, багато в чому визначається завданням дослідження. Наприклад, щодо внутрішньої картини хвороби позиція хворого стосовно свого захворювання істотно уточнюється введенням у експеримент методик типу .

Під проективними ми розуміємо такі методики опосередкованого вивчення особистості, які базуються на побудові специфічної, пластичної ситуації, що створює через активність процесу сприйняття найбільш сприятливі умови для прояву тенденцій, установок, емоційних станів та інших особливостей особистості (В. М. Блейхер, Л. Ф. .Бурлачук, 1976, 1978). Є. Т. Соколова (1980) вважає, що , орієнтований вивчення неусвідомлюваних чи цілком усвідомлених форм мотивації, є майже єдиним власне психологічним методом проникнення найбільш інтимну область людської психіки. Якщо більшість психологічних прийомів, вважає Є. Т. Соколова, спрямовано вивчення того, як і за рахунок чого досягається об'єктивний характер відображення людиною зовнішнього світу, то проективні методики ставлять за мету виявлення своєрідних «суб'єктивних відхилень», особистісних «інтерпретацій», причому останні далеко не завжди об'єктивні, не завжди, як правило, особистісно значущі.

Слід пам'ятати, що діапазон проективних методик значно ширший за той перелік методичних прийомів, які традиційно включаються до цієї групи методик (В. М. Блейхер, Л. І. Завілянська, 1970, 1976). Елементи проективності можна знайти у більшості патопсихологічних методів та методик. Більше того, є підстави вважати, що розмова з обстежуваним, спрямована особливим чином, може містити елементи проективності. Зокрема, це може бути досягнуто при обговоренні з хворим тих чи інших життєвих колізій або творів мистецтва, що містять глибокий підтекст, явищ суспільного життя.

У аспекті проблеми проективності проаналізовано У. Еге. Реньге (1976). У цьому встановлено, що низка методик (піктограми, дослідження самооцінки, рівень домагань та інших.) має основу неоднозначну для хворого стимуляцію і обмежує рамки «вибору» відповідей. Можливість отримання щодо великої кількості відповідей обстежуваного значною мірою залежить від особливостей проведення. Важливим чинником у своїй є, за У. Еге. Реньге, несвідомість обстежуваним істинних цілей застосування методик.

Ця обставина, наприклад, була врахована у модифікації методики TAT H. К. Киященка (1965). За нашими спостереженнями, значною мірою принцип проективності притаманний методиці класифікації. У зв'язку з цим слід погодитися з В. Е. Реньге, що не існує методик для дослідження лише особистісних особливостей або пізнавальних процесів. Основну роль відіграє створення якомога сприятливіших умов актуалізації у процесі виконання завдання чинника проективності, що певною мірою визначається як знаннями, умінням психолога, а й є особливим мистецтвом.

Дослідження рівня домагань
Поняття розроблялося психологами школи К. Lewin. Зокрема, було створено методику експериментального дослідження рівня домагань Р. Норре (1930). В експерименті встановлено, що рівень домагань залежить від того, наскільки успішно виконуються експериментальні завдання, що обстежуються. В. Н. Мясищев (1935) розрізняв дві сторони рівня домагань - об'єктивно-принципову та суб'єктивно-особистісну. Остання тісно пов'язана з самооцінкою, почуттям неповноцінності, тенденцією самоствердження та прагненням бачити у показниках своєї діяльності зниження чи підвищення працездатності. Автор вказував, що співвідношенням цих моментів визначається рівень претензії хворих, особливо при психогенних захворюваннях.

Рівень домагань перестав бути однозначної, стабільної особистісної характеристикою (Б. У. Зейгарник, 1969, 1972; У. З. Мерлін, 1970). Можна розрізнити вихідний рівень домагань, що визначається ступенем проблеми завдань, які людина вважає здійсненними собі, відповідними його можливостям. Далі можна говорити про відому динаміку рівня домагань відповідно до того, наскільки рівень домагань виявився адекватним рівню досягнень. В результаті діяльності людини (це відноситься і до умов експериментальної ситуації) встановлюється, нарешті, певний типовий для цієї особи рівень домагань.

У формуванні рівня домагань велику роль відіграє відповідність діяльності обстежуваного його припущенням про ступінь складності завдань, виконання яких давало б йому задоволення. У. З. Мерлін (1970) надавав велике значення соціальним чинникам, вважаючи, що у однієї й тієї діяльності існують різні соціальні норми досягнень щодо різних соціальних категорій залежно від посади, спеціальності, кваліфікації індивіда. Цей чинник відіграє відому роль й за умов експериментального дослідження рівня домагань - навіть правильне виконання експериментальних завдань за певної самооцінки обстежуваного може сприйматися ним як успішне. Звідси випливає принцип важливості значення підбору експериментальних завдань.

Характер реакції обстежуваного успіх чи неуспіх насамперед визначається тим, наскільки стійка в нього самооцінка. Аналізуючи динаміку рівня домагань, В. С. Мерлін знаходив, що легкість або труднощі пристосування особистості до діяльності шляхом зміни рівня домагань залежить від властивостей темпераменту (тривожність, екстра- або інтровертованість, емоційність) і від таких суто особистісних властивостей, як початковий рівень домагань, адекватність чи неадекватність самооцінки, ступінь її стійкості, мотиви самоствердження.

Крім самооцінки, в динаміці рівня домагань істотну роль відіграють такі моменти, як відношення обстежуваного до ситуації експерименту та досліджуючого, оцінка діяльності обстежуваного експериментатором, що реєструє в ході досвіду успіх чи неуспіх, характер експериментальних завдань.

У лабораторії Б. В. Зейгарник розроблено варіант методики дослідження рівня домагань (Б. І. Бежанішвілі, 1967). Перед хворим двома рядами розкладають зворотним боком нагору 24 картки. У кожному ряду (від 1 до 12 і від 1 а до 12а) картки містять питання наростаючої складності, наприклад:
1. Написати 3 слова на букву "Ш".
а. Написати 5 слів на літеру "Н". 3. Написати назви 5 міст на літеру "Л".
3 а. Написати 6 імен на літеру "Б". 10. Написати прізвища 5 письменників на літеру "С". 10а. Написати прізвища 5 відомих радянських кіноартистів на літеру «Л». 12. Написати прізвища 7 французьких художників.
12а. Написати прізвища відомих російських художників на літеру "К".

Обстежуваному повідомляють, що у кожному ряду картки розташовані за зростаючою мірою складності завдання, що у двох рядах лежать картки однакової труднощі. Потім йому пропонують відповідно до своїх можливостей вибирати завдання тієї чи іншої складності та виконати їх. Обстежуваного попереджають у тому, що у кожне завдання відпускається певний час, але яке - йому говорять. Включаючи секундомір щоразу, коли обстежуваний бере нову картку, досліджуючий за бажання може сказати обстежуваному, що він не вклався у визначений час і тому завдання вважається невиконаним. Це дозволяє досліджувальному штучно створювати "неуспіх".

Досвід ретельно протоколюється. Звертається увага на те, наскільки рівень домагань хворого відповідає його можливостям (інтелектуальному рівню, освіті) та як він реагує на успіх чи неуспіх.

Одні хворі після успішного виконання, наприклад, третього завдання одразу ж беруть 8-му або 9-ту картку, інші, навпаки, вкрай обережні - правильно виконавши завдання, вони беруть картку або ж ступеня складності, або наступну. Те саме при неуспіх - одні обстежувані беруть картку тієї ж складності або трохи менш важку, тоді як інші, не виконавши дев'яте завдання, переходять на друге або третє, що свідчить про крайню крихкість у них рівня домагань. Можливо і така поведінка хворого, коли, незважаючи на неуспіх, він продовжує вибирати завдання дедалі складніші. Це свідчить про недостатність критичності мислення.

Н. К. Каліта (1971) встановила, що застосовувані у варіанті Б. І. Бежанішвілі питання, спрямовані на виявлення загальноосвітнього рівня, важко піддаються ранжування. Ступінь їх труднощі визначається як обсягом життєвих знань і рівнем освіти обстежуваного, але великою мірою залежить від кола його інтересів. У пошуках більш об'єктивних критеріїв встановлення ступеня складності завдань Н. К. Калита запропонувала використовувати картинки, що відрізняються один від одного кількістю елементів. Тут критерієм складності є кількість відмінностей між картинками, що порівнюються. Крім того, контрольними обстеженнями можна встановити час, який витрачається здоровими на виконання завдання різного ступеня складності. У решті проведення дослідження рівня домагань у модифікації Н. К. Каліти не змінилося.

Для проведення дослідження можна використовувати й завдання іншого, при підборі яких можна щодо об'єктивно встановити їх градацію за рівнем складності: кубики Кооса, одне із серій таблиць Рейвена. До кожного із завдань необхідно підібрати паралельне, приблизно рівне за рівнем труднощі.

Результати дослідження можуть бути представлені для більшої наочності та полегшення їх аналізу у вигляді графіка.

Цікаві дослідження рівня домагань з оцінкою деяких кількісних показників. Таке дослідження може мати значення об'єктивної характеристики ступеня психічного дефекту обследуемого. Спроба модифікації методики дослідження рівня домагань було зроблено У. До. Гербачевським (1969), використовував при цьому всі субтести шкали Д. Векслера (WAIS). Однак модифікація В. К. Гербачевського видається нам складною для патопсихологічного дослідження, і тому ми дещо модифікували варіант методики Зейгарник – Бежанішвілі. Відповідно до інструкції обстежуваний повинен з 24 карток, що містять різні за своєю труднощами питання, вибрати відповідно до своїх можливостей 11 (з них враховуються перші 10). Час відповіді не регламентується, тобто важливо врахувати фактичне виконання завдань, проте обстежуваному радять за неможливості відповісти на запитання відразу ж сказати про це. Враховуючи відоме наростання труднощі ув'язнених у картках питань, відповіді відповідно оцінюються в балах, наприклад, правильна відповідь на картці № 1 та № 1а – у 1 бал, № 2 та № 2а – у 2 бали, № 8 та № 8а – у 8 балів і т. д. При цьому так само, як і за В. К. Гербачевським, визначається величина рівня домагань (сумарна оцінка вибраних карток) та рівня досягнень (сума набраних очок). Крім того, обчислюється середній показник, що визначає тенденцію діяльності після успішної чи неуспішної відповіді. Наприклад, якщо обстежуваний відповів на 7 із 10 питань, підраховується окремо сума балів за картками, вибраними після успішної відповіді, та ділиться на 7. Аналогічно визначається середній показник тенденції діяльності після 3 неуспішних відповідей. Для оцінки вибору картки після останньої відповіді обстежуваному пропонують 11-те завдання, що не враховується.

Методика дослідження рівня домагань, як показує практичний досвід, дозволяє виявити особистісні особливості хворих при шизофренії, маніакально-депресивному (циркулярному) психозі, епілепсії, церебральному атеросклерозі, інших органічних ураженнях головного мозку, що протікають із характерологічними змінами.

Дослідження самооцінки за методикою Т. Дембо - С. Я. Рубінштейн
Методика запропонована С. Я. (1970) для дослідження. У ній використано прийом Т. Dembo, за допомогою якого виявлялися уявлення обстежуваного про своє щастя. С. Я. Рубінштейн значно змінила цю методику, розширила її, запровадила замість однієї шкали відліку чотири (здоров'я, розумовий розвиток, характер та щастя). Слід зазначити, що використання шкали відліку для характеристики будь-якої особистісної властивості значно більше сприяє виявленню позиції обстежуваного, ніж застосування альтернативних методик типу профілю полярностей та листа прикметників, коли випробуваному пропонують набір визначень (впевнений – боязкий, здоровий – хворий) і просять позначити своє стан (Н. Hermann, 1967). У методиці Т. Дембо - С. Я. Рубінштейн обстежуваному надається можливість визначити свій стан за обраними для самооцінки шкалами з урахуванням низки нюансів, що відображають ступінь виразності тієї чи іншої особистісної властивості.

Методика відрізняється крайньою простотою. На аркуші паперу проводиться вертикальна риса, про яку обстеженому кажуть, що він позначає щастя, причому верхній полюс відповідає стану повного щастя, а нижній займають нещасливі люди. Обстежуваного просять позначити на цій лінії межею або кружечком своє місце. Такі самі вертикальні лінії проводяться й у висловлювання самооцінки хворого за шкалами здоров'я, розумового розвитку, характеру. Потім приступають до розмови з хворим, у якій з'ясовують його уявлення про щастя і нещастя, здоров'я та нездоров'я, хороший і поганий характер і т. д. З'ясовується, чому хворий зробив позначку в певному місці шкали для позначення своїх особливостей. Наприклад, що спонукало його поставити позначку в цьому місці шкали здоров'я, чи вважає він себе здоровим чи хворим, якщо хворим, то якою хворобою, кого він вважає за хворих.

Своєрідний варіант методики описаний Т. М. Габріял (1972) з використанням кожної зі шкал з сімома категоріями, наприклад: найхворіший, дуже хворий, більш менш хворий, середньо хворий, більш менш здоровий, здоровий, здоровий. Використання шкал з такою градацією, за спостереженням автора, забезпечує більш тонкі відмінності у виявленні позиції обстежуваних.

Залежно від конкретної задачі, що стоїть перед досліджуючим, методику можна вводити й інші шкали. Так, при обстеженні хворих на алкоголізм ми користуємося шкалами настрою, сімейного благополуччя та службових досягнень. При обстеженні хворих у депресивному стані вводяться шкали настрою, уявлення про майбутнє (оптимістичного чи песимістичного), тривоги, впевненості у собі тощо.

В аналізі отриманих результатів С. Я. Рубінштейн приділяється основна увага не стільки розташування позначок на шкалах, скільки обговоренню цих позначок. Психічно здоровим людям, за спостереженнями С. Я. Рубінштейна, властива тенденція визначати своє місце за всіма шкалами точкою «трохи вище за середину». У психічно хворих відзначається тенденція відносити точки позначок до полюсів ліній і зникає «позиційне» ставлення до досліджуючого, що грає, на думку С. Я. Рубінштейн, важливу роль у визначенні свого місця на лініях шкал психічно здоровими, незалежно від їхньої самооцінки та реальної життєвої ситуації .

Отримані з допомогою цієї методики дані набувають особливого інтересу у порівнянні з результатами обстеження у даного хворого особливостей мислення та емоційно-вольової сфери. При цьому можуть бути виявлені порушення критичності до себе, депресивна самооцінка, ейфоричність. Зіставлення даних про самооцінку з об'єктивними показниками за низкою експериментально-психологічних методик певною мірою дозволяє судити про властивий хворий рівень домагань, ступінь його адекватності. Можна думати, що самооцінка при деяких психічних захворюваннях не залишається постійною і її залежить не тільки від специфічності психопатологічних проявів, а й від стадії хвороби.

Особистий опитувальник Айзенка
Особистісний є варіантом, створеним автором (Н. J. Eysenck, 1964) в процесі переробки їм запропонованого Маудслейського опитувальника (1952) і так само, як і попередній, спрямований на дослідження факторів екстра-і інтроверсії, нейротизму.

Поняття екстра- та інтроверсії були введені представниками психоаналітичної школи.

С. Jung розрізняв екстра- та інтровертовані раціональні (розумний та емоційний) та ірраціональні (сенсорний та інтуїтивний) психологічні типи. На думку К. Leonhard (1970), критерії розрізнення С. Jung в основному зводилися до суб'єктивності та об'єктивності мислення. Н. J. Eysenck (1964) пов'язує екстра- та інтроверсію зі ступенем збудження та гальмування в центральній нервовій системі, розглядаючи цей фактор, що є значною мірою вродженим, як результат балансу процесів збудження та гальмування. У цьому особлива роль надається впливу стану ретикулярної формації співвідношення основних нервових процесів. Н. J. Eysenck вказує також на значення в цьому біологічних факторів: деякі наркотики інтровертують людину, тоді як антидепресанти її екстравертують. Типові екстраверт та інтраверт розглядаються Н. J. Eysenck як особистості - протилежні краї континууму, до яких різні люди тією чи іншою мірою наближаються.

За Н. J. Eysenck, екстраверт товариський, любить вечірки, має багато друзів, потребує людей, щоб поговорити з ними, не любить сам читати та вчитися. Він прагне збудження, ризикує, діє під впливом моменту, імпульсивний.

Екстраверт любить каверзні жарти, не лізе в кишеню за словом, зазвичай любить зміни. Він безтурботний, добродушно веселий, оптимістичний, любить сміятися, воліє рух і дію, має тенденцію до агресивності, запальний. Його емоції та почуття суворо не контролюються, і на нього не завжди можна покластися.

На противагу екстраверту інтраверт спокійний, сором'язливий, інтроспективний. Він воліє спілкуватися з людьми книгу. Стриманий і віддалений від усіх, окрім близьких друзів. Планує свої дії наперед. Не довіряє раптовим спонуканням. Серйозно ставиться до ухвалення рішень, любить у всьому порядок. Контролює свої почуття, рідко надходить агресивно, не виходить із себе. На інтраверт можна покластися. Він дещо песимістичний, високо цінує етичні норми.

Сам Н. J. Eysenck вважає, що описана ним характеристика інтро- та екстраверта лише нагадує описану С. Jung, але не є ідентичною їй. К. Leonhard вважав, що опис Н. J. Eysenck екстраверта відповідає картині гіпоманіакального стану і вважає, що фактор екстра- та інтроверсії не можна пов'язувати з рисами темпераменту. На думку К. Leonhard, поняття інтро- та екстраверсії є власною психічною сферою, причому для екстраверта визначальний вплив має світ відчуттів, а для інтраверта - світ уявлень, так що один спонукається і керується більше зовні, а інший - більше зсередини.

Слід зазначити, що думка К. Leonhard значною мірою відповідає поглядам В. Н. Мясищева (1926), які визначили ці типи особистості з клініко-психологічної точки зору як експансивний та імпресивний, а з нейрофізіологічної сторони - збудливий і загальмований.

J. Gray (1968) ставить питання про ідентичність параметрів сили нервової системи та інтро- та екстраверсії, причому полюсу слабкості нервової системи відповідає полюс інтроверсії. При цьому J. Gray параметр сили нервової системи розглядає в аспекті рівнів активації – слабка нервова система розглядається ним як система вищого рівня реакції порівняно з сильною нервовою системою за умови впливу на них об'єктивно однакових фізичних стимулів.

J. Strelau (1970) встановив, що екстраверсія позитивно пов'язана з силою процесу збудження та рухливістю нервових процесів. У той же час не існує зв'язку між екстраверсією та силою гальмування (у типології І. П. Павлова сила гальмування встановлюється виключно для умовного гальмування, у концепції J. Strelau йдеться про «тимчасове» гальмування, що складається з умовного та охоронного, тобто з двох різних видів гальмування). Усі три властивості нервової системи (сила збудження, сила гальмування та рухливість нервових процесів), за даними J. Strelau, негативно пов'язані з параметром нейротизму. Усе це свідчить про неправомірність зіставлення типології особистості Н. J. Eysenck з типами вищої нервової діяльності з І. П. Павлову.

Фактор нейротизму (або нейротицизму) свідчить, за Н. J. Eysenck, про емоційно-психологічну стійкість і нестійкість, стабільність - нестабільність і розглядається у зв'язку з вродженою лабільністю вегетативної нервової системи. У цій шкалі особистісних властивостей протилежні тенденції виражені дискордантністю та конкордантністю. При цьому на одному полюсі виявляється людина «зовнішньої норми», за якою ховається схильність до різноманітних психологічних пертурбацій, які тягнуть до неврівноваженості нервово-психічної діяльності. На іншому полюсі - особистості, психологічно стійкі, що добре адаптуються до навколишнього соціального мікросередовища.

Фактору нейротизму відводиться виключно важлива роль у створеній Н. J. Eysenck діатезно-стресовій гіпотезі етіопато-генезу неврозів, згідно з якою невроз розглядається як наслідок констеляції стресу та схильності до неврозу. Нейротизм відбиває схильність до неврозу, предиспозицію. При вираженому нейротизм, за Н. J. Eysenck, досить незначного стресу, і, навпаки, при невисокому показнику нейротизму для виникнення неврозу потрібен сильний стрес, щоб розвинувся невроз.

Крім того, до опитувальника Айзенка введено контрольну шкалу (шкалу брехні). Вона служить для виявлення обстежуваних з «бажаною реактивною установкою», тобто з тенденцією реагувати на питання таким чином, щоб вийшли бажані результати для обстежуваного.

Опитувальник розроблений у 2 паралельних формах (А та Б), що дозволяють провести повторне дослідження після будь-яких експериментальних процедур. Питання порівняно з MMPI відрізняються простотою формулювань. Важливим є факт зведення до нуля кореляції між шкалами екстраверсії та нейротизму.

Опитувальник складається з 57 питань, з них 24 – за шкалою екстраверсії, 24 – за шкалою нейротизму та 9 – за шкалою брехні.

Дослідженню передує інструкція, у якій вказується, що досліджуються особисті якості, а чи не розумові здібності. На питання пропонується відповідати не роздумуючи, відразу ж, оскільки важлива перша реакція обстежуваного питання. На запитання можна відповідати лише «так» чи «ні», не можна їх пропускати.

Потім ставляться питання або у спеціальному зошит (це полегшує оцінку, оскільки дозволяє використовувати ключ як трафарету зі спеціально прорізаними віконцями), або нанесені на картки з відповідним чином обрізаними кутами (для подальшого обліку).

Наводимо типові питання.

Так, про екстравертованість свідчать такі питання (у дужках відзначається відповідна відповідь; при протилежному характері відповіді він зараховується до показника інтроверсії):
Чи подобається вам пожвавлення та суєта навколо вас? (Так).
Ви з тих людей, які не лізуть за словом у кишеню? (Так).
Чи тримаєтеся ви зазвичай у тіні на вечірках чи компаніях? (Ні).
Вважаєте за краще ви працювати на самоті? (Ні).

Максимальна оцінка за шкалою екстраверсії в даному варіанті опитувальника Айзенка – 24 бали. Про екстравертованість свідчить показник вище 12 балів. За показника нижче 12 балів говорять про інтровертованість.

Запитання, типові для шкали нейротизму:
Чи відчуваєте себе іноді щасливим, а іноді сумним без будь-якої причини? (за шкалою нейротизму враховуються лише позитивні відповіді).
Чи буває у вас іноді поганий настрій?
Чи легко ви піддаєтеся змінам настрою?
Чи часто ви втрачали сон через почуття тривоги?
Про нейротизм свідчить показник, що перевищує 12 балів, у цій шкалі.
Приклади питань за шкалою брехні:
Чи завжди ви робите негайно та покірно те, що вам наказують? (Так).
Чи смієтеся ви іноді непристойним жартам? (Ні).
Хвастаєтеся ви іноді? (Ні).
Чи завжди ви відповідаєте на листи одразу після прочитання? (Так).

Показник 4-5 балів за шкалою брехні розглядається вже як критичний. Високий показник у цій шкалі свідчить про тенденцію обстежуваного давати хороші відповіді. Тенденція ця проявляється і у відповідях на питання за іншими шкалами, проте шкала брехні була задумана своєрідним індикатором демонстративності у поведінці обстежуваного.

Слід зазначити, що шкала брехні в опитувальнику Айзенка далеко не завжди сприяє вирішенню поставленого завдання. Показники в першу чергу корелюють з інтелектуальним рівнем обстежуваного. Нерідко особи з вираженими істеричними рисами і схильністю до демонстративності в поведінці, але які мають хороший інтелект, відразу ж визначають спрямованість питань, що містяться в цій шкалі, і, вважаючи їх негативно характеризують обстежуваного, дають за цією шкалою мінімальні показники. Таким чином, очевидно, шкала брехні більшою мірою свідчить про особистісну примітивність, ніж про демонстративність у відповідях.

За Н. J. Eysenck (1964, 1968), у інтравертів спостерігаються дистимічні симптоми, у екстравертів – істеричні та психопатичні. Хворі на невроз відрізняються лише за індексом екстраверсії. За індексом нейротизму на крайніх полюсах розташовуються здорові та хворі на невроз (психопати). У хворих на шизофренію спостерігається низький показник нейротизму, у хворих у депресивному стані - високий. З віком відзначено тенденцію до зменшення показників нейротизму та екстраверсії.

Ці дані Н. J. Eysenck потребують уточнення. Зокрема, у випадках психопатії для дослідження за допомогою опитувальника виявляється відома відмінність показників. Так, психопати шизоїдні та психастенічного кола, за нашими спостереженнями, нерідко виявляють інтровертованість. Різні форми неврозів також відрізняються не лише за показником екстраверсії. Для хворих на істерію нерідко характерний високий показник брехні і перебільшено високий показник нейротизма, нерідко не відповідний об'єктивно спостерігається клінічній картині.

В останні варіанти опитувальника Айзенка (1968, 1975) запроваджено питання за шкалою психотизму. Під чинником психотизму розуміється тенденція до відхилень від психічної норми, як схильність до психозу. Загальна кількість питань - від 78 до 101. За даними S. Eysenck та Н. J. Eysenck (1969), показники за шкалою психотизму залежать від статі та віку обстежуваних, вони нижчі у жінок, вищі у підлітків та людей похилого віку. Залежать вони також соціально-економічного статусу обстежених. Однак найбільш істотною різниця за фактором психотизму виявилася при порівнянні здорових обстежуваних з хворими психозами, тобто при більш неврозах, що тяжко протікають, а також з особами, які перебувають у висновку.

Існує також особистісний опитувальник S. Eysenck (1965), адаптований для обстеження дітей, починаючи з 7-річного віку. Він містить 60 питань, складених з урахуванням віку та інтерпретованих за шкалами екстра- та інтроверсії, нейротизму та брехні.

Опитувальник рівня суб'єктивного контролю (УСК) (Є. Ф. Бажин, Є. А Голинкіна, А. М. Еткінд, 1993)

Методика є оригінальною вітчизняною адаптацією шкали локусу контролю Дж. Роттера (J. В. Rotter), створеної в США в 60-ті рр.

Теоретичною основою методики виступає положення про те, що однією з найважливіших психологічних характеристик особистості є ступінь незалежності, самостійності та активності людини в досягненні цілей, розвиток почуття особистої відповідальності за події, що відбуваються з ним. Виходячи з цього, розрізняються особи, що локалізують контроль за значущими для себе подіями зовні (екстернальний тип контролю), тобто вважають, що події, що відбуваються з ними, є результатом зовнішніх сил - випадку, інших людей і т. д., і особи, що мають внутрішню локалізацію контролю (інтернальний тип контролю) - такі люди пояснюють значні події як результат своєї діяльності.

На відміну від концепції Дж., що постулювала універсальність локусу контролю індивіда стосовно будь-яких типів подій і ситуацій, з якими йому доводиться стикатися, автори методики УСК, ґрунтуючись на результатах численних експериментальних досліджень, показали недостатність і малоприйнятність трансситуативних поглядів на локус контролю. Вони запропонували вимірювання локусу контролю як багатовимірного профілю, компоненти якого прив'язані до типів соціальних ситуацій різного ступеня узагальненості. Тому в методиці виділяються кілька шкал - загальної інтернальності Іо, інтернальності в області досягнень Ід, інтернальності в галузі невдач Ін, інтернальності в сімейних відносинах Іс, інтернальності в галузі виробничих відносин Іп, інтернальності в галузі міжособистісних відносин Їм та інтернальності щодо здоров'я та .

Методика складається з 44 тверджень, на кожне з яких випробуваний повинен вибрати один з 6 запропонованих варіантів відповідей (цілком не згоден, не згоден, швидше не згоден, швидше згоден, згоден, повністю згоден). Для зручності обробки доцільно використати спеціальні бланки. Обробка методики полягає у підрахунку за допомогою ключів сирих балів та подальшому переведенні їх у стіни (від 1 до 10).

Наводимо зміст окремих тверджень методики:
1. Просування по службі більше залежить від успішного збігу причин, ніж від своїх здібностей і зусиль людини.
8. Я часто відчуваю, що мало впливаю на те, що відбувається зі мною.
21. Життя більшості людей залежить від збігу обставин.
27. Якщо я дуже захочу, то зможу привернути до себе майже будь-кого.
42. Здібні люди, які не зуміли реалізувати свої можливості, повинні звинувачувати в цьому лише самих себе.

Методика має надзвичайно широке використання для вирішення найрізноманітніших практичних завдань психології, медицини, педагогіки тощо. Показано, що інтернали віддають перевагу недирективним методам психотерапії, тоді як екстернали - директивні (С. , З. Jackson, 1971); виявлено позитивну кореляцію екстер-нальності з тривожністю (Е. С. Butterfield, 1964; D. S. Strassberg, 1973); з психічними захворюваннями, зокрема, з шизофренією (R. L. Cromwell, D. Rosenthal, D. Schacow, Т. P. Zahn., 1968; Т. J. Lottman, A. S. DeWolfe, 1972) та депресією (S. I. Abramowicz, 1969); є вказівки на зв'язок тяжкості симптоматики з вираженістю екстернальності (J. Shibut, 1968) та суїцидальними тенденціями (С. Williams, J. В. Nickels, 1969) тощо.

Є. Г. Ксенофонтової (1999) розроблено новий варіант методики УСК, у якому спрощується проведення дослідження для піддослідних (передбачаються альтернативні відповіді типу «так» - «ні») та вводиться ряд нових шкал («Схильність до самозвинувачення») та субшкал (« Інтернальність при описі особистого досвіду», «Інтернальність у судженнях про життя взагалі», «Готовність до діяльності, пов'язаної з подоланням труднощів», «Готовність до самостійного планування, здійснення діяльності та відповідальності за неї», «Заперечення активності», «Професійно-соціальний аспект інтернальності», «Професійно-процесуальний аспект інтернальності», «Компетентність у сфері міжособистісних відносин», «Відповідальність у сфері міжособистісних відносин»).

Методика психологічної діагностики індексу життєвого стилю (ІЖС)
p align="justify"> Перша російськомовна методика діагностики типів психологічного захисту адаптована в Російській Федерації співробітниками лабораторії медичної психології Психоневрологічного інституту імені В. М. Бехтерєва (Санкт-Петербург) під керівництвом Л. І. Вассермана (Є. Б. Клубова, О. Ф. Єришев, Н. А.). Н. Петрова, І. Г. Беспалько та ін.) та опублікована в 1998 р.

Теоретичною основою методики є концепція Р. Плу-чека-X. Келлермана, що передбачає специфічну мережу взаємозв'язків між різними рівнями особистості: рівнем емоцій, захистом та диспозицією (тобто спадковою схильністю до психічних захворювань). Певні механізми захисту призначені для регулювання певних емоцій. Виділяють вісім основних механізмів захисту (заперечення, витіснення, регресія, компенсація, проекція, заміщення, інтелектуалізація, реактивні утворення), які взаємодіють із вісьмома основними емоціями (прийняття, гнів, подив, смуток, огида, страх, очікування, радість). Механізми захисту виявляють якості і полярності та схожості. Основні діагностичні типи утворені характерними їм стилями захисту, особистість може користуватися будь-який комбінацією механізмів захисту, всі захисту у своїй основі мають механізм придушення, який спочатку виник у тому, щоб перемогти почуття страху.

Опитувальник для дослідження акцентуйованих властивостей особистості
Опитувальник для дослідження акцентуйованих властивостей особистості розроблений Н. Шміешек (1970) на основі концепції акцентуйованих особистостей К. Леонhard, (1964, 1968). Відповідно до неї існують риси особистості (акцентуйовані), які власними силами ще є патологічними, проте можуть за певних умов розвиватися у позитивному і негативному напрямах. Ці риси є загостренням деяких, властивих кожній людині, неповторних, індивідуальних властивостей, крайнім варіантом норми. У психопатів ці риси досягають особливо великої виразності. За спостереженнями К. Leonhard, неврози, як правило, виникають у акцентуйованих особистостей. Е. Я. Штернберг (1970) проводить аналогію між поняттями «акцентуйована особистість» К. Leonhard та «шизотімія» Е. Kretschmer. Виділення групи акцентуйованих особистостей може виявитися плідним для розробки питань клініки та етіопатогенезу у прикордонній психіатрії, у тому числі й при вивченні соматопсихічних корелятів при деяких соматичних захворюваннях, у походження яких видатну роль відіграють особистісні особливості хворого. На думку Е. Я. Штернберга, концепція акцентуйованих особистостей може бути корисною й вивчення властивостей особистості родичів психічно хворих.

К. Leonhard виділяв 10 основних:
1. Гіпертимні особистості, що характеризуються схильністю до підвищеного настрою.
2. «Застрягаючі» особистості - зі схильністю до затримки, «застрягання» афекту та маячних (паранояльних) реакцій.
3. Емотивні, афективно-лабільні особистості.
4. Педантичні особистості, з переважанням характеристик ригідності, мінімальної рухливості нервових процесів, педантизму.
5. Тривожні особистості, з переважанням у характері рис тривожності.
6. Ціклотимні особистості, зі схильністю до фазних коливань настрою.
7. Демонстративні особистості – з істеричними рисами характеру.
8. Збудливі особи - зі схильністю до підвищеної, імпульсивної реактивності у сфері потягу.
9. Дистимічні особистості – зі схильністю до розладів настрою, субдепресивні.
10. Екзальтовані особи, схильні до афективної екзальтації.

Всі ці групи акцентуйованих особистостей об'єднуються К. Леонhard за принципом акцентуації властивостей характеру чи темпераменту. До акцентуації властивостей характеру, «особливостей прагнень» відносяться демонстративність (у патології – психопатія істеричного кола), педантичність (у патології – ананкастична психопатія), схильність до «застрявання» (у патології – паранояльні психопати) та збудливість (у патології – епілептоїдні) . Інші види акцентуації К. Leonhard відносить до особливостей темпераменту, вони відбивають темп і глибину афективних реакцій.

Опитувальник Шмішека складається із 88 питань. Наводимо характерні питання:

Для виявлення:
Чи підприємливі ви? (Так).
Чи можете ви розважати суспільство, бути душею компанії? (Так).
Для виявлення схильності до «застрягання»:
Чи відстоюєте ви енергійно свої інтереси, коли до вас допускають несправедливість? (Так).
Чи заступаєтеся ви за людей, стосовно яких допущено несправедливість? (Так).
Чи ви упираєтеся в досягненні мети, якщо на шляху зустрічається багато перешкод? (Так).
Для виявлення педантичності:
Чи не виникають у вас після закінчення якоїсь роботи сумніву в якості її виконання і чи не вдаєтеся ви до перевірки - чи правильно все було зроблено? (Так).
Чи дратує вас, якщо завіса чи скатертина висять нерівно, чи намагаєтеся ви це поправити? (Так).
Для виявлення тривожності:
Чи не боялися ви у дитячі роки грози, собак? (Так).
Чи турбує вас необхідність спуститися в темний льох, увійти до порожньої неосвітленої кімнати? (Так).
Для виявлення циклотимності:
Чи бувають у вас переходи від веселого настрою до дуже тужливого? (Так).
Чи трапляється з вами, що, лягаючи спати у відмінному настрої, вранці ви встаєте в поганому настрої, яке триває кілька годин? (Так).

Для виявлення демонстративності:
Чи траплялося вам плакати, переживаючи важке нервове потрясіння? (Так).
Чи охоче ви у школі декламували вірші? (Так).
Чи не важко вам виступати на сцені чи з кафедри перед великою аудиторією? (Ні).

Для виявлення збудливості:
Чи легко ви впадаєте в гнів? (Так).
Чи можете ви, сердячись на когось, пустити в хід руки? (Так).
Чи чините ви під впливом алкоголю раптові, імпульсивні вчинки? (Так).

Для виявлення дистимічності:
Чи здатні ви бути пустотливо-веселим? (Ні).
Чи подобається вам бувати в суспільстві? (Ні). Для виявлення екзальтованості:
Чи бувають у вас статки, коли ви сповнені щастя? (Так).
Чи можете ви під впливом розчарування впасти у відчай? (Так).

Відповіді на запитання заносяться до реєстраційного листа, а потім за допомогою спеціально підготовлених ключів підраховується показник щодо кожного з видів особистісної акцентуації. Використання відповідних коефіцієнтів робить ці показники порівнянними. Максимальний показник по кожному виду акцентуації – 24 бали. Ознакою акцентуації вважається показник, що перевищує 12 балів. Результати можна висловити графічно як профілю особистісної акцентуації. Можна підрахувати і середній показник акцентуації, рівний приватному від поділу суми всіх показників за окремими видами акцентуації на 10. Методика Шмішека була адаптована і для дослідження дітей та підлітків з урахуванням їх вікових особливостей та інтересів (І. В. Крук, 1975).

Одним із варіантів опитувальника Шмішека є опитувальник Літтманн - Шмішека (Е. Littmann, К. G. Schmieschek, 1982). Він включає 9 шкал з опитувальника Шмішека (виключена шкала екзальтованості) з додаванням шкал екстра-інтроверсії та щирості (брехні) за Н. J. Eysenck. Цей опитувальник був адаптований та стандартизований нами (В. М. Блейхер, Н. Б. Фельдман, 1985). Опитувальник складається із 114 питань. Оцінка відповідей провадиться за допомогою спеціальних коефіцієнтів. Результати за окремими шкалами від 1 до 6 балів розглядаються як норма, у 7 балів – як тенденція до акцентуації, у 8 балів – як прояв явної особистісної акцентуації.

Для визначення надійності результатів, їх достовірності у статистично значимій групі хворих обстеження проводилося за опитувальником та за допомогою еталонів - карт, що містять перелік основних ознак видів акцентуації. Відбір зразків проводився близькими хворому людьми. При цьому збіг був виявлений у 95% випадків. Такий результат свідчить про достатню точність опитувальника.

Загальна кількість акцентуйованих осіб серед здорових обстежуваних становила 39%. За К. Leonhard, акцентуація спостерігається приблизно у половини здорових.

За даними дослідження здорових близнюковим методом (В. М. Блейхер, Н. Б. Фельдман, 1986) виявлено значну спадковість типів особистісної акцентуації, їх значну генетичну детермінованість.

Торонтська олекситимічна шкала
Термін «алекситимія» було введено в 1972 р. P. E. Sifheos для позначення певних особистісних особливостей пацієнтів з психосоматичними розладами - труднощі знаходження відповідних слів для опису власних почуттів, збіднення фантазії, утилітарному способі мислення, тенденції до використання дій у конфліктах. У дослівному перекладі термін "алекситимія" означає: "немає слів для позначення почуттів". Надалі цей термін зайняв міцне становище у спеціальній літературі, а концепція олекситимії набула великого поширення та творчого розвитку.

J. Ruesch (1948), P. Marty і de M. M"Uzan (1963) встановили, що пацієнти, які страждають на класичні психосоматичні захворювання, часто виявляють труднощі у вербальному і символічному вираженні емоцій. В даний час алекситимія визначається наступними когнітивно-афективними психологічними особливостями:
1) складністю у визначенні (ідентифікації) та описі власних почуттів;
2) труднощами у проведенні відмінностей між почуттями та тілесними відчуттями;
3) зниженням здатності до символізації (бідність фантазії та інших проявів, уяви);
4) фокусуванням більшою мірою на зовнішніх подіях, ніж на внутрішніх переживаннях.

Як показує клінічний досвід, у більшості хворих з психосоматичними порушеннями алекситимічні прояви незворотні, незважаючи на тривалу та інтенсивну психотерапію.

Крім хворих із психосоматичними розладами, олекситимія може зустрічатися і у здорових людей.

Із досить численних методик виміру олекситимії на російськомовному контингенті адаптовано лише одну - Торонтську олекситимічну шкалу.
(Психоневрологічний інститут ім. В. М. Бехтерєва, 1994). Вона була створена G. J. Taylor та співавторами у 1985 р. із застосуванням концептуально-орієнтованого, факторного підходу. У сучасному вигляді шкала складається з 26 тверджень, за допомогою яких випробуваний може характеризувати себе, застосовуючи п'ять градацій відповідей: «цілком не згоден», «швидше не згоден», «ні те, ні інше», «швидше згоден», «цілком згоден ». Приклади тверджень шкали:
1. Коли я плачу, я завжди знаю чому.
8. Мені важко знаходити правильні слова для моїх почуттів.
18. Я рідко мрію.
21. Дуже важливо вміти розумітися на емоціях.

У ході дослідження випробуваному пропонується вибрати на кожне із тверджень найбільш відповідну для нього із запропонованих відповідь; при цьому цифрове позначення відповіді є кількість набраних випробуваним балів за даним твердженням у разі так званих позитивних пунктів шкали. Шкала містить 10 негативних пунктів; для отримання підсумкової оцінки в балах, за якими слід проставити протилежну оцінку за цими пунктами, витриманими в негативному ключі: наприклад, оцінка 1 отримує 5 балів, 2-4, 3-3, 4-2, 5-1. Підраховується загальна сума позитивних та негативних пунктів.

За даними співробітників Психоневрологічного інституту ім. В. М. Бехтерева (Д. Б. Єресько, Г. Л. Ісуріна, Є. В. Кайдановська, Б. Д. Карвасарський та ін, 1994), що адаптували методику російською мовою, здорові особи мають показники за даною методикою 59.3 ±1.3 бали. Хворі на психосоматичні захворювання (досліджені пацієнти з гіпертонічною хворобою, бронхіальною астмою, виразковою хворобою) мали усереднений показник 72.09±0.82, причому достовірних відмінностей усередині цієї групи виявлено не було. Хворі на неврози ( , обсесивно-фобічний невроз) мали показник за шкалою 70.1±1.3, достовірно не відрізняючись від групи хворих на психосоматичні захворювання. Таким чином, за допомогою Торонтської олекситимічної шкали можна лише діагностувати «збірну» групу неврозів та ; її диференціація вимагає проведення подальших спрямованих клініко-психологічних досліджень.

Педагогу необхідно знати інтереси та захоплення учнів, взаємини з однолітками, рідними та дорослими людьми, особливості характеру, емоційний стан дитини. І тому класний керівник може скористатися психолого- педагогічними методами вивчення особистості молодшого школяра. Такі методи повинні гармонійно включатися до виховної роботи, не травмувати дітей. Результати діагностичних досліджень можна обговорити із психологом.

Психолого-педагогічна діагностика одна із компонентів педагогічного процесу. Психолого-педагогічна діагностика-це оцінна практика спрямована на вивчення індивідуально-психологічних особливостей учня та соціально-психологічних характеристик дитячого колективу з метою оптимізації навчально-виховного процесу.

У педагогічному процесі діагностика виконує такі функції: інформаційну, прогнозуючу, оцінну, розвиваючу.

Інформаційна функція діагностики полягає в тому, щоб:

• виявити відносний рівень розвитку дитини;
• виявити рівень стану педагогічної взаємодії;
• визначити основні параметри майбутньої характеристики учня.

Прогнозуюча функціядіагностики полягає в тому, щоб:

• сприяти виявленню потенційних можливостей розвитку учнів;
• визначає прогноз організації взаємодії із учнем.

Оціночна функціядіагностики полягає в тому, щоб:

• мати уявлення про результативність педагогічної взаємодії;
• визначити ефективність використання у педагогічному процесі різних виховних та навчальних засобів.

Розвиваюча функція діагностики полягає в тому, щоб:

• використовувати діагностичні методики для демонстрації учневі його можливостей та перспектив розвитку;
• створити умови для самореалізації, самовідчуття та саморозвитку особистості на основі діагностики.

Основні завдання діагностики у початковій школі:

1. Визначити рівні розвитку дитини;

2. Виявити зміни основних характеристик і ознак особистості на краще чи гірший бік

3. Побачити норму та відхилення (орієнтуючись на зразок).

4. Проаналізувати отримані факти.

5. Встановити причини змін.

6. Виробити план подальшої корекційної роботи за результатами діагностики.

Працюючи з діагностичними методиками, класний керівник повинен дотримуватись таких правил:

• Зміст діагностичної методики має передбачати очікуваний результат.
• Діагностика має бути достатньо інформативною та створювати широке поле дослідницької діяльності.
• Результати діагностичного дослідження мають аналізуватися компетентними людьми.
• Будь-які результати дослідження повинні служити не на шкоду учням та батькам, а на благо.
• За результатами діагностичного дослідження має проводитись систематична корекційна робота.
• Необхідність педагогічної діагностики має роз'яснюватися учням та його батькам.

Розмова одна із головних методів педагогічної діагностики. Розмова може стати важливим способом у вивченні інтелектуальної та особистісної сфер дитини, її індивідуальних особливостей, існуючих проблем. Цій меті може бути розмова як з дитиною, і з дорослими, які входять у його оточення. Відмінність розмови від звичайної розмови полягає в тому, що її зміст розгортається навколо вузької теми, значущої для дитини і дорослого.

Дитина виступає у ролі відповідального питання, а дорослий у ролі що задає питання. У зв'язку з цим метод розмови має недоліки, а саме: слабкість аналізу та синтезу інформації дитиною; недостатність рефлексивних здібностей; стомлюваність та неуважність; складність вербалізації переживань.

Позитивні результати від розмови можна очікувати, якщо:

• педагог має вміння створювати сприятливу атмосферу проведення розмови;
• педагог має такі якості. Як тактовність, комунікабельність;
• педагог не робить поспішних висновків та не навішує ярликів;
• педагог має вміння співчувати і співпереживати іншій людині;
• педагог уміє правильно формулювати питання.

Метод спостереження дає можливість вивчити участь дитини на конкретному виді діяльності. Спостереження можна використовувати тоді, коли існує або назріває конфліктна ситуація і необхідно сформувати об'єктивну думку про поведінку учня і вчинки, що їх вчиняють.

Опитувальникдає можливість вивчити мотивацію дій учнів, інтересів конкретної дитини чи групи класу загалом, рівень тривожності учнів класу.

Опитувальник ефективний при виявленні відносин учнів до конкретних проблем та явищ.

Проективні тести дозволяють вивчити ставлення учнів до світу, себе, значимої діяльності, своїм соціальним ролям.

Анкети дають можливість виявити ступінь впливу колективу на особистість та особи на колектив, позиції дітей у колективі та ступінь їхньої значущості в ньому.

Графічні та малювальні тести.Дані тести дозволяють вивчити ставлення до колективу, сімейні стосунки, взаємодію з педагогами та батьками.

Твори допомагають вивчити інтелектуальні вміння учнів, їхній кругозір, особисті якості, ставлення до світових цінностей, світовідчуття дитини.

Для діагностики особистісних якостей та навчальної мотивації молодших школярів можна використовувати такі методики.

Мій портрет в інтер'єрі.

Перш ніж хлопці виконуватимуть завдання, вчитель показує їм рамочку для фотографій, де можна розмістити предмети інтер'єру (книгу, окуляри, фрукти, спортивні атрибути тощо.). Учням пропонується намалювати свій портрет та помістити у рамку з різних предметів. Предмети для рамки пропонується визначити самим учням. Предмети, які включить учень до інтер'єру свого портрета, відображають головні інтереси його життя.

Десять моїх "Я"

Учням лунають листочки паперу, кожному з яких написано десять разів слово " Я " . Учні повинні дати визначення кожному "Я", розповідаючи про себе та свої якості.

Наприклад:

Я – красивий і т.д.

Класний керівник звертає увагу, які прикметники використовує учень для своєї характеристики.

Зірки естради.

Учням класу пропонується заздалегідь вибрати для себе улюблену співачку чи співака. Співак має бути однієї статі з дитиною. Учні також заздалегідь готують фонограму (самі чи цьому їм допоможе педагог). Завдання дитини - виступити перед класом образ обраної зірки, використовуючи записи пісні. Така діагностична методика допомагає долати учням класу страх, невпевненість, формує позитивне ставлення учнів класу друг до друга.

Мої улюблені речі.

Учням класу пропонується заповнити анкету, продовжуючи речення.

1. Улюблений колір - :
2. Улюблене ім'я - :
3. Улюблене дерево - :
4. Улюблена квітка - :
5. Улюблений плід - :
6. Улюблена ягода - :
7. Улюблене свято - :
8. Улюблений день тижня - :
9. Улюблений співак (співачка) - :
10. Улюблена тварина - :
11. Улюблена книга - :

Учні молодших класів із задоволенням пишуть твори, оповідання, казки. У своїх маленьких творах вони досить щирі, розповідають про свої радощі та прикрощі, демонструють свої проблеми, які потребують вирішення. Великий успіх у учнів має методика написання казок. У початковій школі (1-2 - е класи) учням можна запропонувати написати казки на такі теми:

1. Казка про мій портфель.
2. Незвичайна історія про звичайний щоденник.
3. Казкові канікули.
4. Незвичайні пригоди звичайного школяра.
5. Казкова історія про те, як...

Учні самі визначають тему "як" (як я вчив уроки, як я не хотів йти до школи, як я проспав і т.д.)

Упорядкування казкових історій допомагає учням боротися з проявами своїх негативних емоцій, невпевненістю, страхом, негативними якостями характеру.

Що в мене на серці

Учням класу лунають вирізані з паперу серця. Класний керівник дає наступне завдання: "Хлопці, іноді дорослі кажуть, що у них "легко на серці" або "важко на серці". Давайте визначимо з вами, коли може бути важко, а коли легко, і з чим це може бути пов'язане". Для цього на одному боці серця напишіть причини, чому у вас на серці важко і причини, чому у вас на серці легко, при цьому ви можете розфарбувати серце в той колір, який відповідає вашому настрою.

Діагностика дозволяє дізнатися про причини переживань дитини, знайти шляхи їх подолання.

Градусник

Перед процедурою діагностування вчитель проводить попередню розмову з учнями, під час якої він пред'являє предмет, що є у кожному будинку. Це – градусник. Педагог пояснює хлопцям, що за високої температури людині погано, тривожно - 38, 40, 41 (цифри записує дошці). Нормальна температура людини – 36,6. У нього немає тривоги, все гаразд, у нього все виходить, він здоровий. Температура в людини може бути і 35. При такій температурі людина відчуває слабкість, втому, відсутність інтересу і бажання щось робити. Після пояснення педагог пропонує учням погратись у гру. Він називатиме навчальні предмети, а хлопцям пропонується пофантазувати та назвати чи написати ту температуру, яка у них умовно з'являється при називанні цього предмета. Наприклад:

• Російська мова - 39
• Математика – 36,6

Це дозволяє визначити міру тривожності молодших школярів, яка пов'язана з навчальною діяльністю.

Учні класу отримують набір фарб або фломастерів, а також листи паперу для малювання. На кожному аркуші намальовано по 10 гуртків, кожен гурток вписані такі предмети, пов'язані зі школою: дзвінок, книга, вчитель, портфель, клас, фізкультура, школа, урок, домашнє завдання, зошит. Завдання учнів - розфарбувати кружки в той чи інший колір.

Якщо дитина забарвлює предмети в темний або чорний колір, це говорить про те, що вона відчуває негативні емоції щодо цього предмета.

Світлина

Цю діагностичну методику доречно використовувати наприкінці навчання учнів у першому класі. Їм пропонується виступити у ролі фотографів – зробити знімок свого класу. І тому кожен учень отримує аркуш паперу з квадратиками (за кількістю учнів класу). У цих квадратиках учні повинні розмістити себе та своїх однокласників, як на груповій фотографії. Кожне "фото" учень замінює ім'ям свого однокласника. Класний керівник звертає увагу на те, де на фотографії учень має у своєму розпорядженні себе, своїх друзів, своїх однокласників, з яким настроєм виконує роботу.

Настрій

Учням пропонується перелік навчальних предметів, що вони вивчають. Поряд з кожним предметом зображено три пики (весела, сумна, нейтральна). Учню надається право вибрати ту пику, яка відповідає найчастіше його настрою щодо цього предмета і підкреслити її на листку паперу.

Наприклад:

• Математика (усміхнена пика)
• Фізкультура (сумна пика)

Методика дозволяє побачити ставлення учня як до вчення загалом, і до вивчення окремих предметів.

Школа майбутнього

Учням пропонується визначити, що потрібно взяти до школи майбутнього зі школи сьогоднішнього дня, а також, що брати не потрібно. Для цього хлопцям лунають аркуші паперу, що мають два стовпці: (+) потрібно брати, (-) не потрібно брати.

Якщо учні заносять у стовпець (-) вчителя, урок, це говорить у тому, що це поняття викликають в учня тривожність, що сприяє формуванню позитивної навчальної мотивації.

Чарівник

Учням пропонується пограти у чарівників. Кожен отримує чарівну паличку і перетворює шкільні предмети на різних тварин (на власний розсуд). Наприклад, шкільні підручники розкладаються на столі, учень підходить до столу, стосується чарівної паличкою підручника, і той перетворюється: На кого? Учні повинні пояснити, чому вони перетворюють підручник саме на цю тварину. Ця методика дає можливість висловити дитині своє емоційне переживання, що з вивченням кожного навчального предмета.

Ранжування навчальних дисциплін

Учням класу пропонується проранжувати (розставити за рівнем значущості собі) навчальні дисципліни, які вивчаються у шкільництві і обгрунтувати значимість кожного предмета одним-двома словами. Наприклад, математика – цікаво і т.д. Це дослідження дозволяє виявити навчальні інтереси учням, визначити, чим пояснюються учбові пріоритети учнів.

Лісова школа

Учням пропонується набагато пофантазувати та вирушити 1-го вересня до лісової школи. Після відвідування лісової школи хлопці повинні розповідати, що вони там побачили, відповівши на такі питання:

1. Як виглядає лісова школа?
2. Які предмети є у розкладі лісової школи?
3. Хто вчить звірят у лісовій школі?
4. Який він – вчитель лісової школи?
5. Які позначки ставлять у лісовій школі?
6. Як навчаються звірята у лісовій школі?

Фантазуючи та складаючи розповідь про лісову школу, хлопці передають свої відчуття та своє сприйняття навчального процесу, який співпереживають самі. Якщо дитина описує лісову школу негативно, вона сигналізує нам про свої проблеми та невдачі реального шкільного життя.

Твір

Учням без попередньої підготовки та спеціального попередження пропонується написати твір за однією з наступних тем (на вибір):

1. Що я знаю про російську мову?
2. Що я знаю про математику?
3. Мій найулюбленіший предмет.
4. Моє улюблене заняття.
5. Мій найсумніший день у школі.
6. Мій найщасливіший день у школі.
7. Мій вихідний день.
8. Що я думаю про моє навчання в школі.
9. Як я хочу закінчити навчальний рік?
10. Мої шкільні проблеми.

Твори можна аналізувати за різними критеріями. Одним із критеріїв аналізу є вибір учнем теми твору. Якщо учень пише твір і вибирає, наприклад, "Мій найсумніший день у школі", отже, ця тема чи проблема домінує в нього з усіх інших, викликає тривогу, вимагає негайного рішення.

Найголовніше - щоб твори хлопців не залишалися поза увагою дорослого. За результатами роботи над твором можна організувати позакласну роботу з учнями: індивідуальну роботу з учнями: індивідуальну консультацію, навчальну допомогу, взаємодопомогу і т.д.