Психолого педагогічні засади методики навчання грамоти коротко. Психолого-педагогічні та лінгвістичні основи методики навчання грамоті дітей, які мають відхилення у розвитку

Процес навчання грамоті будується з урахуванням обліку фонетичних і графічних систем рус.лит.яз. Російське лист є звуковим (фонематичним), тому дитина зможе навчитися читати і писати тоді, коли опанує вміння переводити графічні знаки в звуки і навпаки, тобто. робити звуко-літерний аналіз.

Фонологічна система російської налічує 42 фонеми. Зіставивши кількість фонем і графем в російській мові, можна побачити їхню невідповідність. Тому в дітей віком під час навчання грамоті можуть виникнути труднощі з диференціацією понять «звук», «літера» (можна використовувати прийом «живі букви»).

Сучасна методика навчання грамоті будується так, щоб вже на початку вивчення звуків і букв уявлення про ці основні фонетико-графічні одиниці формувалися з урахуванням їх суттєвих ознак: звуки чуємо і вимовляємо, їх можна розрізнити на слух за способом вимови, за ознаками артикуляції; літери бачимо і пишемо, читаємо, дізнаємося з графічних елементів, з яких вони складаються. Звуки бувають голосні та приголосні (тв. – м'який), літери – великі та малі, друковані та рукописні. Сучасна методика навчання грамоті розкриває учням у доступній їм формі реальне співвідношення між звуками і буквами. Краще використовувати поєднання "літера голосного - приголосного звуків".

Практично знайомляться з важливими правилами орфоепії – заміна наприкінці мови, слова звуку на глухий приголосний; у роботі над слогоделением необхідно пам'ятати, що аналітичні дії учнів здійснюють зі словом, промовленим відповідно до орфоэпическими нормами літературної мови.:[а-кно], [ма-рос], [ви-сна], але [мак], [ мар-ков], [май-ка].

Основний метод навчання грамоти.

Навчання грамоті - найдавніша галузь у методиці рус.яз. Видатні педагоги минулого активно займалися проблемами букваристики (Л. Толстой, К. Ушинський, В. П. Вахтеров). Суперечки про методи навчання грамоті не вщухають і сьогодні.

Класифікуються методи навчання грамоти залежно від того:

1) яка одиниця береться за основу навчання читання (літера, звук, склад, слово);

2) який вид діяльності є провідним (аналіз, синтез).

По вихідним мовним одиницям розрізняють способи: буквені, звукові, складові, слів.

За видами діяльності: аналітичні, синтетичні, аналітико-синтетичні.

На етапі провідний метод – звуковий аналитико-синтетический. Основоположник цього – К.Д.Ушинский. Цінне в його методі те, що він дав раціональну систему навчання читання та письма; діти опановують всі розумові операції: аналізом, синтезом, абстрагуванням, узагальненням, висновками.

Методз вуковий: навчаючись грамоті, знайомляться з основними звуками рус.яз., вчаться виділяти їх із промови і позначати літерами, аналізувати послідовність звуків у словах, розрізняти приголосні тверді і м'які у зв'язку з їх позначенням. При вивченні звуків діти отримують уявлення про їхнє природне поєднання в словах. Позначення звуку буквою здійснюється після його виділення зі слова та вивчення його звучання у словах.

Метод аналітико-синтетичний: вивчення звуків відбувається у процесі аналітико-синтетичної роботи з словом. Звуковий аналіз передує синтезу. Формування навички читання спирається на різні види аналітико-синтетичної роботи над словом: виділення окремих звуків та визначення їх місця у графічній схемі слова, промовляння слів за складами при складанні запису.

Провідний принципцього методу полягає в тому, що у формуванні у дітей початкових умінь читати та писати слід йти від звуку до літери. Це означає, що перед ознайомленням з літерою потрібно виконати різноманітні слухо-вимовні та аналітико-синтетичні дії зі звуком, який ця літера позначає: правильно його вимовляти, впізнавати на слух у різних позиціях у слові, виділяти зі складів, синтезувати ретельно взятий звук з іншими звуками у склади.

У сучасній методиці навчання грамоті цей принцип реалізується двома шляхами:

1) введенням добукварного періоду (оперують звуками в мовленні);

2) забезпеченням структури уроків з вивчення нових літер у букварний період (перед ознайомленням з новою літерою уч-ся повинні виконати цілу низку аналітико-синтетичних дій зі звуками, які цією літерою позначаються).

Традиційне у методі:

1)з погляду цілей формування особистості навчання з даного методу носить виховний і розвиваючий характерр, забезпечує розумовий розвиток, вимагає високого рівня свідомого читання та інших. видів навчальної праці уч-ся;

2) з точки зору психолого-лінгвістичної:

а) навчання грамоті спирається живу мову уч-ся; на існуючий мовний навик, включає систему роботи з розвитку промови уч-ся;

б) за основу береться звук (увага до звукового аналізу, синтезу, артикуляції звуків; розвитку мовного слуху);

в) одиниця читання – злиття (склад) – увага до читання складів, їх вимову;

3) з точки зору організаційної:

а) встановлює певну послідовність вивчення звуків та літер (частотний принцип);

б) виділяються 3 періоди навчання (добукварний, букварний, післябукварний);

в) читання та лист не відриваються, а навчання йде паралельно (зараз – змішане – урок навчання грамоті з чергуванням цих видів діяльності). Ушинський йшов від письма до читання.

Нове у методі:

1) введення слого-звукового аналізу;

2) введення елементів моделювання (схеми – моделі складів слів, речень);

3) введення пропедевтичних елементів граматики та орфографії;

4) індивідуальний та диференційований підхід до навчання;

5)виховуючий характер навчання;

6) формування навичок самостійної роботи.

Відповідно до програми можливо застосуваннята інших методів навчання грамоти, зокрема методу цілих слів. Доцільність його застосування пояснюється необхідністю навчання школярів (після засвоєння читання по складах) сприймати графічні образи багатьох слів цілісно, миттєво їх пізнавати на основі попереднього досвіду. Таке вміння є обов'язковою умовою добре сформованої навички читання.

До уроків навчання грамоти висуваються певні вимоги:

Мета і тема уроку повідомляються над цілому, а формулюються частинами кожному етапі. Наприкінці уроку підбиваються підсумки.

Завдання формулюються вчителем розчленовано, короткими реченнями, конкретними за змістом.

3. Протягом уроку необхідно активізувати уч-ся, залучати в навчальну діяльність (слухати, говорити, читати, писати, працювати під керівництвом вчителя, самостійно, у парах тощо.).

К.Ушинський: "Треба пам'ятати, що діти втомлюються неробством, а не діяльністю".

4. Урок не повинен бути перевантажений наочними посібниками та дидактичним матеріалом. Їх використання має бути сплановане відповідно до мети та завдань уроку.

5. Під час навчання читання більшість часу уч-ся повинні читати. Слід пам'ятати про перевірку розуміння читаного, розвиток мови, навчання розмірковувати, розповідати.

6. При навчанні письма необхідно проводити вправи в звуковому аналізі слів для запису їх по слуху, з використанням картинок та схем, а не лише за зразком у прописах. Необхідно зіставляти подібні звуки в словах і близькі за зображенням літери.

7. При плануванні уроків навчання грамоти слід враховувати як період роботи з звукового аналізу та читання, а й підготовленість учнів до будь-якої форми роботи під час уроку.

8. Самостійна індивідуальна робота має бути пов'язана з основним змістом роботи.

9. З початку навчання грамоті необхідно приділяти увагу слабоуспевающим дітям. На всіх етапах уроку потрібно забезпечувати їм посильну участь у роботі класу і в самостійному вико-

ні доступних їм завдань.

Навчання слухання та розуміння.Одна з вимог до сучасного мовного навчання – уміння слухати та розуміти інформацію. Встановлено, що таке вміння необхідно розвивати не лише на уроках навчання ініст. мови, а й під час уроків навчання рідної мови. Одне з підготовчих умінь, що лежать в основі аудіативних умінь, – оволодіння школярем елементарним звуковим аналізом (уміння дитини послідовно та правильно називати звуки у слові: [д][о][м]).

Важливо навчити розрізняти слух гл.і согл. звуки, согл.тв. та м'які (день [н'], ніс [н]) ще до того, коли діти знайомитимуться з літерами, що позначають дані звуки на листі. Це вміння важливе для оволодіння читанням, листом, а також свідомого сприйняття почутого висловлювання.

Розвиток аудіативних умінь першокласників необхідно пов'язувати з навчанням сприйняттю рядів прослуханих слів, словосполучень, окремих речень, невеликих за обсягом текстів.

Пропонується прослухати ряд слів, вивчених на попередніх сторінках букваря, які вони повинні відтворити у довільному або тому самому порядку; із прослуханих слів назвати лише ті, що називають шкільні предмети, одяг, взуття; з низки слів-назв тварин вибрати і назвати тільки птахів (риб, комах) і т.д.

Розвитку мовного слуху та семантичної диференціації слів сприятимуть вправи, побудовані на співвідношенні родових та видових понять, які вимагають розширення кола видових понять, конкретизують родові, виняток із низки слів зайвих чи зайвого (вправи словниково-логічні), продовження назви предмет :

ягоди – полуниця, малина, чорниця, смородина, суниця…

кольори – синій, червоний, зелений…

Який зайвий предмет?

фрукти – яблука, сливи, груші, огірки.

У спілкуванні з першокласниками необхідно вживати такі слова (назви предметів, дій, ознак), які з початком навчальної діяльності стають загальновживаними на різних уроках: підручник, зошит, щоденник, година, хвилина; червоний, жовтий; питати, відповідати, уважно слухати, сидіти прямо і т.д. Слід виключати слова діалектні, іншомовні, значення яких дітям не зрозуміло.

Знайомлячись із пропозицією, діти мають зрозуміти, що люди спілкуються за допомогою пропозицій. Тільки речення висловлюють закінчену думку, їх можна вимовити з певною інтонацією.

У роботі з формування вміння слухати речення можна використовувати такі види вправ:

1. Вправи на виділення речень з мовного потоку (сприятимуть розвитку інтонаційного слуху):

А) Скажи, скільки пропозицій ти почув? Повтори останню пропозицію.

Б) Скажи, що з почутого речення, а що ні:

Діти готуються до свята.

Вони зібралися в дит...

Іван запросив на свято маму.

Мама пошила йому нову ….

Хлопчик подякував….

Він одягне нову сорочку на свято.

Ця вправа представляє зв'язне оповідання, що допомагає ситуативно доповнити незакінчені пропозиції.

В) Завершіть речення: Вася пасе на лузі…

Корисними будуть вправи на завершення складних речень. Вони розвивають асоціативне мислення дітей, спонукають до вибору відповідних слів, граматичних форм.

г) Ми пішли до бібліотеки, щоб…

На морі я побачив, як…

2. Вправи на побудову пропозицій:

А) Склади речення, використовуючи слова: мама, спекла, бабуся, рукавички, великий, пиріг.

Б) Склади пропозицію про те:

що можна побачити у лісі; що рухається дорогою; за чим стежать на стадіоні

Такі аудіативні завдання на рівні звуків, слів та пропозицій сприятимуть розвитку у першокласників уміння слухати та розуміти зв'язковий текст, навчальну інструкцію, дану в усній формі.

Розвиток мовних умінь (говоріння).Мовленнєвий розвиток, вміння висловлюватися в життєвих та навчальних ситуаціях – одна із складових дитячої особистості.

Мовленнєвий розвиток школяра– широке поняття, що охоплює рівень сформованості звуковимови, його відповідності нормам орфоепії, обсягу словникового запасу, граматичної організації промови. Тому для успішного навчання першокласників необхідно приділяти і цим складовим мовного розвитку.

Порушення звуковимови можуть бути викликані: порушеннями мовного апарату; впливом іншої мови; місцевими діалектами.

Порушення роботи мовного апарату можна виправити за допомогою лікаря – логопеда. Важливо навчити дітей правильно вимовляти голосні та приголосні звуки, дотримуючись норм літ. вимови. На даному етапі робота проводиться з використанням дидактичних ігор, ігрових вправ з включенням мовного матеріалу: чистомовок, скоромовок, потішок, лічилок, віршів, загадок, прислів'їв, приказок, ігрових сценок, що супроводжуються рухами або без них. Ця робота органічно пов'язана зі звуковим аналітико-синтетичним методом навчання грамоті, будується на аналізі та синтезі мови, що звучить шляхом спеціальних вправ, оповідань по картинках, бесід про прочитане, розповідання казок, переказів, читання складів, слів, пропозицій.

Поза заняттями роботу над звуковою культурою мови можна організувати на ранковій мовній зарядці, на прогулянці, в години ігор, під час ранкового приходу дітей до школи і перед тим, як їх додому доглядати.

З дітьми, які не засвоюють навчальний матеріал або погано засвоюють його, необхідно проводити додаткову роботу, організовувати як індивідуальні, так і групові заняття.

Більшість вправ для шестирічок носить ігровий характер. Це можуть бути такі ігри: «Поклич тварин», «Вгадай, хто (що) це?», «У зоопарку» (детальніше див. статтю Л.Корепіної. Робота над звуковою культурою мови. Розвиток мови шестирічок-першокласників// Поч шк. - 1987. - № 4).

Відомо, що діти люблять римовані рядки, Там, де це можливо і доречно, для розвитку звукової культури необхідно вводити в урок римовані скоромовки, чистомовки, вірші, загадки:

Чистомовки

Жи-жи-жи – живуть у лісі їжаки.

Жа-жа-жа-я знайшов їжака.

Жу-жу-жу – молоко даю їжу.

Скоромовки

У їжака їжака, у вужака ужата.

Не живуть вужі, де живуть їжаки.

У Жені жили вужі та їжаки.

Голки лежали, лежали

Та під стіл побігли. (Їжачок) Хлопцям весело зі мною,

На ніжці я кружляю однією.

Поки верчуся, я не тужу,

Кружусь - дзижчу,

Жужу - кружу. (Юла.)

Не дзижчу, коли сиджу,

Не дзижчу, коли ходжу,

Якщо в повітрі кружляю,

Тут уже вдосталь нажуджуся. (Жук.)

Творча думка вчителя дозволить інтерпретувати та варіювати запропоновані вправи, розвинути та доповнити їх. Основна умова для занять – систематичність, вони потрібні протягом усього періоду шкільного навчання. Особливо ефективними є подібні заняття у поєднанні з музичними.

Збагачення, уточнення, активізація словникового запасу.Для збагачення словникового запасу велике значення має застосування різноманітних вправ. Найбільш ефективні з них – словниково-логічні (збагачують словниковий запас та розвивають логічне мислення). До них відносяться вправи 1) на співвідношення родових та видових понять; 2) на вилучення зайвого слова; 3) крім логічного ряду (меблі: стіл, стілець, диван, ліжко…); 4) протиставлення предметів за різними ознаками (тварини – рослини).

Для словниково-логічних вправ можна використовувати як слова-назви предметів, так і слова-ознаки, слова-дії:

1. Продовж пропозицію: Помідор червоний, а огірок… Лимон жовтий, а апельсин… Річка широка, а струмок….

2.Виконай вправу, подумавши над тим, що чим роблять: Голкою шиють, а ножицями...; Пензликом малюють, а ручкою….

Ці вправи розвиватимуть мовний слух, навчатимуть розрізняти значення почутих слів.

Виконуючи такі вправи, діти поступово засвоюватимуть не лише ознаки предметів, а й їхні внутрішні якості (щедрий-скупий, сміливий-боягузливий), використовувати такі слова у своїх висловлюваннях.

Вже під час навчання грамоті треба вчити будувати діалоги на доступні теми. Як зразок можна використовувати тексти з діалогами, дані у букварі (наприклад, у букварі Прищепи Є.С., Колесниченко В.І.):

с.90: Зустріла якось їжак їжака.

– Як погода, їжак?

– Свіжий.

І пішли додому, тремтячи,

швидко-швидко два їжаки

с.105 текст "Образа єнота", с.147 текст "Про мову і ніс".

Відпрацьовуючи діалогічну форму висловлювань, учні практично засвоюють інтонацію оповідальних, спонукальних, запитальних пропозицій, вчаться вимовляти їх з різним емоційно-експресивним забарвленням, вживати форми звернення, запитання де? чому? скільки?, Специфічні для розмовної мови слова невже, хіба, етикетні форми, які у процесі спілкування.

Необхідно, щоб ці етикетні форми звернення вживалися у щоденному спілкуванні.

Формування монологічних висловлювань у першокласників відбувається усім типах висловлювань – оповіданнях, міркуваннях, описах.

Учнівські висловлювання можуть будуватися з урахуванням прочитаного тексту, сюжетної ілюстрації, за аналогією з прочитаним, у вигляді продовження даного у букварі фрагмента казки тощо.

Для опису використовуються предметні малюнки, у яких добре передані суттєві ознаки зображеного предмета.

До елементарних міркувань вчитель спонукає дітей на основі прочитаних текстів букваря та ілюстрацій (див. стор. 73, 80 букваря Колесніченка В.І., Прищепи Є.С.).

Такі види завдань щодо формування умінь будувати висловлювання (говорити) стануть основою для вдосконалення цього важливого виду мовної діяльності у подальшому вивченні мови.

Навчання читання.Процес навчання грамоті і двох органічно пов'язаних видів діяльності – читання і письма.

Вміння читати забезпечується синтетичними вправами, а писати – аналітичними. За визначенням Д.Ельконіна, читання – це “процес відтворення звукової форми слів за графічними (літерними) моделями, виявленням, активною переробкою, усвідомленням смислової інформації”.

Прийоми звукового аналізу

Добукварний період –навчити називати послідовно звуки у словах.

Букварний період –елементарна характеристика звуків, звуковий аналіз стає складовою звуко-літерного.

1. Виділення слова з мовного потоку. Підкреслена вимова одного зі звуків у словах.

Прийоми виділення звуку:

а) протяжна вимова - шшшар;

б) звуконаслідування;

в) договір недостатнього звуку в слові, названому вчителем: їжаки ... до;

р) перерахування слів з однаковим початковим звуком (вчитель вимовляє слова, уч-ся називають звук): море, світ, машина;

д) виділення голосного, що утворює цілий склад: про-си, у-си, ю-ла;

е) виділення з речення звуку – слова: Груші іяблука. Це собака, аце кішка;

е) виділення приголосного з відкритого складу: Ссса-ша;

ж) виділення глухого приголосного наприкінці слів: до т, су п;

з) виділення дзвінких приголосних на початку слова зі збігом приголосних: брат, грач.

2. Впізнавання та виділення найбільш частотного звуку або звуків зі слів скоромовки, потішки, пісні ( Зозуля скарбничку купила, Зозуля копійки копила. Копійок вона накопичила, Кільця на лапки купила.)

3. Впізнавання та вичленування звуку зі слова на основі опису його артикуляції.

4. Зіставлення слів, що відрізняються одним звуком: рак – мак, коза – коса, сом – сон. Зіставлення злиття СГ - С'Г (завдання типу: Який звук у цих складах однаковий: ра, ро,ру, ри, ля, лю, чи?).

5. Впізнавання заданого звуку в словах, названих учителем, визначення його позиції в слові ((початок, середина, кінець). Можна включати слова, в яких він відсутній. Такий прийом дозволяє концентрувати увагу учнів, загострювати мовний слух.

6. Самостійний підбір слів із заданим звуком забезпечує осмислене ставлення уч-ся до фонетичної структури слова. Можна використовувати предметні картинки, що наводять завдання: У назвах яких кольорів є звуки [л], [л']?

7. Перерахування звуків у словах, послідовність їхнього називання.

8. Складання таблиць звуків голосних та приголосних.

Ці вправи передбачають частковий звуковий аналіз, мають підготовчий характер.

Слід використовувати ігри-змагання (Придумай якнайбільше слів з певною літерою або звуком: звук на початку: [н], [н"] або інші).

Наведемо приклади звукових синтетичних вправ, які можна проводити в добукварному та на початку букварного періодів:

1.Утворіть склад (злиття) із двох звуків (звуки називає вчитель).

2. Утворіть склад із трьох звуків і вимовте його разом: [п] [л] [а] – пла.

Слід пам'ятати, що склади, що утворюються, повинні бути частиною реальних слів. Тому можна запропонувати школярам підібрати слова з освіченими складами: хустку, сукню.

3. Утворити всі можливі склади з приголосними: [д] – так, до, ду, ди, [д'] – [д'а], [д'о], [д'у], [д'е], [д'і].

4. До названого складу підібрати подібний, але з протилежним приголосним: так – [д']я, ма – [м']я, дя – [д]а, мя – [м]а.

5. Утворити склади: голосний + усі приголосні (тверді чи м'які): ам, ас, ап, ат, аль, арь, амь.

6. До цих звуків додати ще один, щоб вийшло слово: нор(а), кра(н), сто(л).

7. З тих самих звуків утворіть нове слово: лисиця – сила, сосна – насос, пила – липа.

У букварний період синтетичні вправи виконуються у двох видах: суто звуковому та з опорою на букву, що вже є власне читанням.

Сучасні букварі, дидактичні матеріали до навчання грамоті пропонують достатню кількість синтетичних вправ, завдань, у тому числі в цікавій формі, які готують учнів до свідомого читання слів, речень, текстів спочатку за складами, а потім цілими словами. Вже на початку букварного періоду школярі читають склади та слова з твердими та м'якими приголосними звуками, що сприяє свідомому та злитому прочитанню незнайомих раніше слів.

Назвемо найпоширеніші синтетичні вправи з опорою на букву:

1. Читання складів за складовими таблицями (використовуються на етапі закріплення для колективної роботи).

2. Побудова слів зі складів: ні, чи, може, ма, на.

3. Читання слів за аналогією:

ка –ліна мама але – з

ма-ліна маму ле-с

мами

мамі

4. Нарощування букв, що позначають голосні та приголосні звуки на початку та наприкінці слів:

коса

косар

косарі

косарки

5. Відсікання літер від слова: граки – грак, мости – міст.

6. Зіставлення слів за графічним складом з наступним відтворенням їх звукової форми: ліс – лось, коза – коса, сад – сядь.

7. Розгадування ребусів, анаграм: смола – олія.

8. Ігри-змагання, складове лото, літерне лото.

9. Додавання літери в середину слова: пліт – пілот, наші – знайшли, лапа – лампа.

10. Перестановка складів: сосна – насос, наші – шина.

11. Додавання складу: ро-слі, слі-ви.

У букварний період переважають синтетичні дії, але необхідно проводити звуковий аналіз.

Виконання учнями значної кількості аналітичних та синтетичних вправ протягом усього періоду навчання грамоті є основою для формування у них правильного уявлення про звукову та графічну системи рідної мови у їх взаємозв'язку, сприяє оволодінню навичкою читання, закладає основу для орфографічно правильного письма.

На вивчення нової літери відводиться дві сторінки букваря: перша сторінка – дано підготовчі вправи, що включають різноманітні завдання, в основі яких лежать склади з новою літерою, предметні малюнки та звукові схеми до них, аналітико-синтетичні вправи на ознайомлення та закріплення нової літери та її звукових значень у різних словах; підготовчі вправи для читання слів та речень з різною літерою. Друга сторінка – дані тексти, необхідні для відпрацювання у першокласників читацьких умінь.

Перший етап шкільного навчання дітей, протягом якого у них мають бути сформовані початкові навички читання та письма – оволодіння грамотою.

Будучи окремими видами мовної діяльності, читання і письмо є складні процеси, які складаються з численних операцій. Так, хто читає, необхідно сприйняти графічні знаки, перекодувати їх у звуки, вимовити прочитане вголос або «про себе», осмислити інформацію, закладену в кожному слові, реченні, абзаці.

Психофізіологічна основа читання - взаємозумовлена та взаємопов'язана діяльність слухового, зорового та речедвигательного аналізаторів. Велике значення для успішності оволодіння читанням мають такі пізнавальні процеси, як мислення, мова, пам'ять, увага, образне сприйняття та ін.

Володіння листом як видом мовної діяльності вимагає ще більшої кількості операцій. Той, хто пише, повинен оформити свою думку у вигляді речення, точно підібравши для цієї мети слова і спрогнозувавши місце кожної речення серед інших одиниць тексту, здійснити звуковий аналіз відібраних слів, співвіднести звук і букву, враховуючи при цьому правила графіки та орфографії, виконати рухово-графічні дії. чітко дотримуючись просторового орієнтування (напрямок та розміщення літер на рядку, їх з'єднання тощо).

Психофізіологічна основа письма така сама, як і читання, з додатковим включенням у роботу моторного аналізатора. Але, як свідчать дослідження О.Р. Лурія та Р.Є. Левіної [Лурія А.Р., 1950], [Левіна Р.Є., 1961] формування цієї навички здійснюється за більш тонкої та досконалої роботи всіх психофізіологічних компонентів, достатньої сформованості на дошкільному етапі досвіду звукових узагальнень та морфологічного аналізу.

Грамотна людина не помічає технічних операцій, які виконує у процесі читання та письма. Вся його увага зосереджується на змісті письмової мови, її розумінні під час читання чи продукування при письмі. Саме на цьому етапі лист та читання розглядають як види мовної діяльності.

Для початківця читати і писати кожна операція представляє складне завдання, рішення якого передбачає виконання кількох дій. Щоб прочитати склад, дитині доводиться зупиняти погляд спочатку на одній літері, потім на іншій, оскільки її поле зору ще обмежене межами знака; зберігати напрямок руху ока зліва направо; послідовно впізнавати кожну букву, співвідносячи її з певним звуком; здійснювати синтез двох звуків і, нарешті, вимовляти склад загалом.

Запис у зошит будь-якої складової структури зобов'язує першокласника правильно тримати ручку і розташовувати зошит, чітко вимовляти призначений запису склад, ділити його складові елементи, тобто. виконувати звуковий аналіз, позначати кожен звук буквою, утримувати у пам'яті порядок букв у складі, послідовно записувати в зошити, точно фіксуючи розташування елементів кожної графеми та його з'єднань, обмежуючи свій лист лінійками рядка.

Нормальна дитина в більшості випадків підготовлена до початку шкільного навчання. У нього добре розвинені фонематичний слух та зорове сприйняття, сформовано усне мовлення. Він володіє операціями аналізу та синтезу на рівні сприйняття предметів та явищ навколишнього світу. Крім того, у дошкільника в процесі становлення мовлення накопичується досвід дограматичних мовних узагальнень, або так званого почуття мови на рівні «невиразного свідомості» (термін С.Ф. Жуйкова [Жуйков С.Ф., 1979]).

Готовність сенсомоторної та психічної сфер дитини з нормальним розвитком до навчання грамоті створює умови для якнайшвидшого оволодіння необхідними операціями та діями, що лежать в основі навичок читання та письма.

Першокласники масової школи досить успішно переходять від буквального читання до дологового, що, у свою чергу, веде до більш швидкого формування навичок читання слів і розуміння їх сенсу. Вже на цьому етапі у школярів виникає феномен смислового здогаду, коли, прочитавши склад, вони намагаються осмислити і вимовити слово в цілому, оскільки речедвигательние зразки, що з'явилися в ході навчання, асоціюються з тими чи іншими словами. Щоправда, поки що здогад далеко не завжди призводить до точного впізнавання. Порушується правильність прочитання і виникає у повторному сприйнятті складової структури слова. Однак тенденція до смислової здогадки свідчить про виникнення нового, вищого рівня розуміння читаного.

Дещо повільніше, але досить поступово вдосконалюється і техніка листа. Причому послогове орфографічне читання позитивно впливає графічні та орфографічні навички, створюючи випереджувальну основу грамотного листа до вивчення орфографічних правил.

Порушення діяльності аналізаторів та психічних процесів у розумово відсталих дітей призводить до неповноцінності психофізіологічної бази формування писемного мовлення. Тому першокласники зазнають труднощів при оволодінні всіма операціями та діями, які входять у процеси читання та письма. (Досить докладно психологічні особливості засвоєння грамоти розумово відсталими учнями описані у книзі В.Г. Петрової «Розвиток мови учнів допоміжної школи». - М., 1977.)

Найбільші труднощі при оволодінні навичками читання та письма дітьми даного контингенту пов'язані з порушенням фонематичного слуху та звукового аналізу та синтезу. Першокласники важко диференціюють акустично подібні фонеми і тому погано запам'ятовують літери, оскільки щоразу співвідносять букву з різними звуками. Іншими словами, відбувається порушення системи перекодування та кодування букви в звук та звуку в букву.

Недосконалість аналізу та синтезу призводить до труднощів у розподілі слова на складові, виявленні кожного звуку, встановленні звукового ряду слова, засвоєнні принципу злиття двох або більше звуків у склад, виконання запису відповідно до принципів російської графіки.

Порушення вимови посилює недоліки фонетичного аналізу. Якщо в дітей із нормальним розвитком неправильне вимова звуків які завжди веде до неповноцінності слухового сприйняття і неправильному вибору букв, то розумово відсталих школярів порушена вимова -- це найчастіше порушене сприйняття звуку і неправильний переклад їх у графему.

Багато досліджень, пов'язані зі станом звукового аналізу та синтезу у дітей у нормі та з розумовою відсталістю, показали, що у нормальної дитини з неповноцінними вимовними навичками зберігаються спрямованість пізнавальної діяльності на звукову сторону мови та інтерес до неї.

Інша картина спостерігається у розумово відсталих дітей: у них не виникає інтересу до звукової оболонки слова. Осмислення звукової структури слова немає навіть у тому випадку, коли експериментатор спеціально звертає увагу школярів на звуковий аналіз слова. Так, на запитання: «Хлопчик сказав ошка». У чому його помилка? - розумово відсталі учні не змогли дати правильної відповіді, хоча картинка з намальованою кішкою була перед їхніми очима. Нерозуміння того, що слово - це не тільки назва предмета, а й певний звуко-літерний комплекс, затримує процес освоєння грамоти, оскільки виконання актів письма та читання передбачає обов'язкове поєднання двох операцій: осмислення значення слова та його звуко-літерного аналізу - перед записом; сприйняття букв слова та усвідомлення його семантики - під час читання.

«Діти не можуть зрозуміти, – пише В.Г. Петрова, що всяке слово складається з поєднань тих самих букв, які вони вчать. Літери довго залишаються багатьом учнів чимось, що має запам'ятовуватися як таке, безвідносно до слів, що означає знайомі предмети і явища» [Петрова В.Г., 1977].

Неповноцінність зорового сприйняття перешкоджає досить швидкому і точному запам'ятовування графічного образу літери, її диференціації від подібних графем, встановленню відповідності друкованого та письмового, великого та малого варіантів кожної літери.

Просторова обмеженість поля зору, уповільненість розумової діяльності на довгий час прив'язують розумово відсталих першокласників до буквального читання. Навіть коли дитина вже освоїть принцип злиття приголосної та голосної, вона продовжує прочитувати кожну букву окремо і лише потім називає склад. Характер помилок учнів 1-2-го класів під час читання та його причини докладно розглянуті Р.І. Лалаєва у книзі «Порушення процесу оволодіння читанням у школярів» (М., 1983. - С. 47-72).

У розвитку початкових навичок листи, як говорилося раніше, значної ролі грає сформованість рухових операцій. Відсутність загальної моторної координації дій у розумово відсталої дитини, що виявляється особливо чітко в рухах дрібних м'язів руки, є ще однією перешкодою у формуванні навички письма. М'язова напруженість кисті руки, супутні рухи шиї, голови, тремор, що посилюється, швидко виснажують нервові і фізичні сили дітей, призводять до зниження уваги і появи помилок у накресленні літер, у поєднанні однієї графеми з іншої та ін. Труднощі викликає і вироблення навичок каліграфії у першокласників.

Крім загальних недоліків, які слід враховувати з організацією навчання розумово відсталих дітей грамоті, спостерігаються типологічні та індивідуальні особливості, властиві групам учнів чи окремим учням.

У спеціальній (корекційної) школі зустрічаються діти із тяжкими порушеннями мови; з більш складними недоліками зорово-просторового орієнтування, через що протягом тривалого часу вони не засвоюють конфігурацію букв або дзеркально передають на листі зображення графем; із стійким зниженням працездатності, низьким рівнем розумової діяльності. Все це створює додаткові труднощі у засвоєнні такими першокласниками навичок письма та читання.

p align="justify"> Для роботи з подібними групами дітей потрібні додаткові прийоми, спрямовані в першу чергу на корекцію наявних недоліків і орієнтовані на більш тривалі терміни навчання. Поєднання фронтальної роботи з диференційованим та індивідуальним підходом - запорука успішного виконання програмних вимог.

Якби російський лист був ідеографічним, то кожен знак (ідеограма) перекодувався б безпосередньо у смислову одиницю (слово чи поняття); відповідно під час листа слово кодувалося б з допомогою ідеограми. Але наш лист - звуковий, отже, виникає необхідність проміжного етапу - перекладу графічних знаків у звуки під час читання чи звуків у букви

при листі.

Російський лист - звуковий (фонемне). Це означає, що кожному основному звуку (фонемі) у графічній системі мови відповідає свій знак – буква (графема). Тому методика навчання грамоті ґрунтується на фонетичній та графічній системах. (фонетика та графіка).

Вчитель повинен знати, які звукові одиниці виконують сенсорозрізнювальну функцію (тобто є фонемами) і які такої функції не виконують (варіанти основних фонем у

слабкі позиції).

У сучасній школі прийнято звуковий метод навчання грамоти, що передбачає виділення звуку в слові, аналіз звуку, синтез, засвоєння букви іпроцес читання.

В основі російської графіки лежить складовий принцип, який полягає в тому, що окремо взята буква (графема) не може бути прочитана, оскільки вона читається з урахуванням наступних букв. Тому в сучасній методиці навчання грамоті діє прин цикл складового (позиційного) читання, при якому діти від початку орієнтуються на відкритий склад як одиницю читання. Відкриті склади характерні для російської. Побудова мови в більшості випадків підпорядкована закону висхідної звучності.

Склад є кілька звуків, що вимовляються одним видихальним поштовхом. Основою мови є голосний звук. Структура складу може бути різною: СГ (відкритий), ГС(зак копаний), типу СГС, а також ці ж типи зі збігом приголосних: ССГ, СССГ та ін (З - приголосний, Г - голосний).

Опанування правил графіки - необхідна умова листа, але недостатня. Живі фонетичні процеси призводять до того, що між вимовленим словом і написаним часто виникає невідповідність. Це відбувається у випадках, коли фонеми перебувають у слабких позиціях. Для позначення буквою звуку слабкої позиції необхідно визначити, до якої фонеми належить цей звук, та був позначати його. Літера для звуку, що відповідає сильній позиції фонеми, вибирається за правилами графіки. Для звуку ж, що становить слабку позицію фонеми, - за правилами ор фотографій.

Основою навчання читання також є орфоепія, норми якої дітям запам'ятати відразу, а тим паче виконувати важко. Тому на початкових етапах рекомендується подвійне прочитання: орфографічне, а потім орфоепічне.

Для нормального читання необхідно засвоїти і деякі випадки пунктуації: точку, знаки питання і оклику, кому, двокрапка, тире.

4. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ГРАМОТІ

Читання та лист - складні психічні процеси. Досвідчений читач має про «полем читання», тобто. може охопити зором значну частину тексту (2-3 слова). При цьому читач дізнається слова щодо їх загального вигляду. І лише незнайомі слова дорослий прочитує по складах.

«Поле читання» читача-початківця обмежено: він охоплює всього лише одну літеру, і щоб її дізнатися, нерідко потрібно порівняти її з іншими. Прочитання літери викликає в дитини бажання одразу назвати звук, але вчитель вимагає читати цілий склад, тому доводиться читати наступну літеру, утримуючи в пам'яті попередню, злити два або три звуки та відтворити те поєднання, яке становить єдину звукову структуру стилю чи слова. І тут багато дітей криються чималі труднощі. Для прочитання необхідно зробити стільки актів сприйняття і впізнавання, скільки букв у складі, складів у слові.

Крім того, очі читця-початківця нерідко втрачають рядок, оскільки око не привчене рухатися строго паралельно рядку. Не завжди першокласник розуміє прочитане, тому повторює склади чи слова по два і більше разів. Іноді дитина намагається вгадати слово за першим складом, за картинкою чи контекстом. Всі ці труднощі поступово зникають у міру того, як збільшується «поле читання».

Лист - Складне мовленнєва дія. Доросла людина пише, не помічаючи елементарних дій, автоматично. У першокласника цей процес розпадається на безліч самостійних дій. Він повинен стежити за положенням ручки та зошита, згадати письмову літеру, що відповідає звуку або друкованій літері, розмістити її на рядку, з'єднати з іншими. Це не тільки сповільнює темп письма, а й стомлює дитину розумово та фізично. У зв'язку з цим під час уроків слід проводити спеціальні вправи рук і корпусу, чергувати лист із усними вправами.

Успішне навчання читання та письма вимагає великої та систематичної роботи з розвитку фонематичного слуху, тобто. вміння розрізняти окремі звуки в мовному потоці, виділяти звук із слова чи мови. Фонематичний слух необхідний як навчання читання і письма, але й вироблення згодом орфографічних навичок. Розвитку фонематичного слуху сприяють звуковий аналіз слів, встановлення послідовності звуків у слові, вправи у слуханні, слуханні та «впізнанні» фонеми у сильній і слабкій позиції.

Психологічне вивчення процесу читання та письма початківця показує, що дитина тривалий час спирається на промовляння вголос по складах. Він може почути звуки, які вимовляє вчитель, але, переходячи до запису слова, він допомагає собі власним промовлянням і прислуховуванням до нього. Прого варювання при листі називається речедвигательним аналізом. Вчителю необхідно вправляти дітей у правильному вимову за складами слів за її складанні і написанні. Дитина повинна навчитися промовляти кожне слово по складах, одночасно прислухаючись до його звучання, прагнучи вловити кожен звук слова та порядок звуків.

5. ПЕДАГОГІЧНІ ВИМОГИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ГРАМОТІ

Педагогікою визначаються зміст та методи навчання, які мають відповідати віковим можливостям учнів.

Увагапершокласників відрізняється нестійкістю, коливанням під час уроку, дитина ще не вміє її концентрувати чи розподіляти.

Відмінна особливість пам'яті дитини - переважання наочних образів над словесними, тому словесний матеріал запам'ятовується їм механічно і осмислення.

Сприйняттяу цьому віці характеризується тим, що діти сприймають предмет загалом, не розчленовуючи його. І в слові вони сприймають передусім його зміст, а чи не склад. У перші тижні дитина часто змішує поняття «слово», «склад», «звук», «літера»; плутає літери, подібні формою, і звуки, близькі за звучанням.

ервокласник мислить конкретними образами, абстрактне мисленняпрактично відсутня.

У зв'язку з цими особливостями психічних процесів навчання грамоті організується за допомогою прийомів і методів, що допомагають реалізувати принципи доступності та посильності, наочності та індивідуального підходу. Важливе місце на уроці займає гра.

Сформулюємо основні педагогічні вимоги до процесу навчання грамоти.

1. На початку кожного етапу уроку вчитель повідомляє дітей, що
вони робитимуть і навіщо, а після закінчення роботи оцінює, що
іяк зробили.

2. Завдання та питання формулюються конкретно та короткими
фразами.

3. Переважає загальнокласна форма роботи, постійно вчитель
показує зразки виконання чи виконання завдань.

На уроці читання більшість часу діти повинні читати, але в уроці листи - писати.
Протягом уроку потрібно кілька разів змінювати види діяльності учнів.
Наочні посібники, дидактичний матеріал, ігрові завдання повинні використовуватися настільки, щоб навчання було доступним і цікавим, але не перевантажувало увагу учнів.
Плануючи роботу, необхідно враховувати підготовленість всього класу та окремо кожного учня (групи учнів).
Обережно використовувати методи покарання, віддаючи перевагу заохоченню дитини.

Успіх організації навчання грамоті залежить від того, наскільки вчитель володіє лінгвістичними знаннями, враховує вимоги психології та педагогіки.

КЛАСИФІКАЦІЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ГРАМОТІ
План:

Концепція методу. Класифікація методів.
Літерні методи.
Звукові методи.
Складові методи.
Метод цілих слів.
Звуковий аналітико-синтетичний метод К.Д. Ушинського.
Розвиток методу К.Д. Ушинського.

1. ПОНЯТТЯ ПРО МЕТОД. КЛАСИФІКАЦІЯ МЕТОДІВ

Розглянемо питання про те, що таке методи навчання, коли і як вони виникали, які відомі методи навчання грамоти, як вони вписуються в систему загальних дидактичних методів.

Найпростіші методи навчання зустрічаються у світі тварин, наприклад у сім'ї кішок: показ, гра, наслідування та вправа.

Люди методи навчання як цілеспрямовані, усвідомлені спільні дії учнів і учнів мають далекі витоки.

Метод (від грец. «тегооюз» - шлях до чогось)означає спосіб досягнення цілі,певним чином упорядковану діяльність. Методом навчання називають спосіб упорядкованої взаємодіїпов'язаної діяльності викладача та учнів , діяльності,спрямованої на рішення освітніх, виховних та розвиткузавдань у процесі навчання.

Були описані методи в античному світі (Платон, Аристотель, Квінтіліан), наприклад, сократівський метод - евристична бесіда, що застосовувалася у філософській школі Сократа.

Російський педагог М.М. Скаткін виділяє три етапи у розвитку методів навчання:

1) догматичний, на якому не потрібно розуміння засвоюваних знань (принаймні на перших етапах навчання);

2) пояснювально-ілюстративний (з першої половини
ХІХ ст. і до теперішнього часу), що характеризується прагненням до
усвідомленому засвоєнню навчального матеріалу;

3) проблемно-пошуковий, характеризується пошуками шляхів підвищення пізнавальної активності самих учнів (початок посідає 60-70-ті рр. нашого століття).

Навчання грамоти - найдавніша галузь методики рідної мови. Найвидатніші педагоги минулого: К.Д. Ушинський, Л.М. Толстой, В.П. Вахтерів та багато інших – активно займалися проблемами букваристики. Але й досі не вщухають суперечки щодо методів навчання грамоти.
Класифікуються методи навчання грамоти в залежності:

1) від одиниці мови, взятої за основу під час навчання елементарного читання (за вихідними мовними одиницями: буква, звук,
склад, ціле слово);

2) провідного виду учнів (аналіз, синтез).
За вихідними мовними одиницями різняться методи: бук
ні, звукові, складові, цілих слів.

За видами діяльності розрізняються способи: аналітичні, синтетичні, аналітико-синтетичні.

2. ЛІТКОВІ МЕТОДИ

Аж до кінця XVIIIв., у період панування у шкільній практиці догматичних методів навчання, використовувався буквослагшпель ний метод. Суть його полягала у механічному заучуванні букв, їх назв, складів та слів. Навчання починалося із заучування назв усіх букв алфавіту: аз, буки, веди, дієсловоіі т.д. Потім завчалися склади: буки-аз- ба,веди-рці-аз- брехня тат.п., всього понад 400 складів. При цьому складалися склади, які не завжди реально існували в мові, у відриві від живої мови: йшла ніби підготовка формального матеріалу для читання. Лише після цього починалося читання по складах («за складами»): дитина, називаючи кожну букву її повною назвою, складала склади, а потім поєднувала їх у слова. Завершалося навчання читанням «по верхах», тобто. цілими словами, без називання літер та складів. На таке навчання витрачалося два роки. На третьому році навчання переходили до листа.

Із запровадженням Петром I цивільної азбуки в XVIIв. стала входити у вжиток спрощена назва букв: а, бе, веі т.д. У цей час з'явилася картинна абетка Каріона Істоміна, у якій перші звуки назв предметів, зображених на картинках, відповідали буквам алфавіту. Але принцип навчання читанню залишався тим самим, як і за буквослагательном методі, тобто. діти читали по літерах, не розуміючи, як із літер виходять склади та слова. Цей метод отримав назву "Складовий" метод.

Буквоскладальний і складовий методи - літерні синтетичні, тому що вчили читати від частини до цілого, від букв і складів до слова.

Ці методи догматичні, спрямовані на механічне зубріння, навчання з їх допомогою було важким і нецікавим. Істотний їх недолік полягав у тому, що вони не спиралися на звуки, на мову, що звучить, не вимагали злитого читання мови (хоча російська графіка підпорядкована складовому принципу). Лист був відірваний від читання.

3. Звукові методи

Найбільшого поширення і Заході, й у Росії отримали звукові методи: аналітичні, синтетичні, аналітико-синтетичні. Їх поєднувало те, що значної ролі відводилася самим дітям: вони виділяли звуки зі слів, складали слова зі звуків , тобто. аналізували та синтезували.

У 40-ті роки. ХІХ ст. у Росії було прийнято аналітичний звуковий метод, у країнах його називали «методом Жакото», у Росії - «методом Золотова». Відповідно до цього методу школярі ділили речення на слова, слова - склади, а склади розкладали на звуки (в усному варіанті) і букви (в письмовому варіанті). Аналогічна робота проводиться і в наші дні під час навчання грамоти. Але в аналітичному звуковому методі давались взнаки ще традиції догматичного періоду: завчалися склади, накреслення слів, поєднання літер; шляхом багаторазового читання завчалися також речення. Звуковий аналіз наслідував після того, як діти зорово запам'ятовували зображення слова, тобто. переважали зорові вправи.

прикладом синтетичного звукового методу може бути метод Г. Стефані (Німеччина), поширений у Європі XIX в. У Росії її розроблявся Н.А. Корф. Відповідно до цього методу навчання грамоті починалося з вивчення окремих звуків, а згодом відповідних літер. Коли накопичувалося кілька звуків і букв, починалися синтетичні вправи: звуки зливали у склади, склади - у слова; з літер становили склади та слова. Потім засвоювалася наступна група звуків тощо. Читання з цього методу зводилося до називання низки звуків, позначених буквами (таке читання наші дні називається буквеним). Склад не був одиницею читання.
4. СЛОЖНІ МЕТОДИ

У 1872 р. вийшла "Абетка" та у 1875 р. - «Нова абетка» Л.М. Толстого, складені за "слухового" методу. Убукваристиці зазвичай метод Толстого називають «слогослуховим», оскільки у ньому приділялася дуже багато уваги складової роботі: розкладанню складів на звуки, з'єднанню звуків у склади, читання складів, їх вимову. Розвивався мовленнєвийслух дітей. Тексти були складені таким чином, щоб складність читаних складів і слів наростала поступово. Так, вся перша частина «Абетки» була складена зі слів, що не перевищують 2 складів та 6 літер. Але метод Толстого був чисто складовим: він включав добуквенные вправи у розкладанні слів на звуки, слухові сприйняття, артикуляційні вправи, передбачав одночасне навчання письма, друкування букв, слів, свідомість читання тощо.

Інші складові методи, що застосовувалися у російській школі, також були суто складовими, оскільки склад не ставав від початку одиницею читання. Спочатку завчалися всі літери алфавіту, потім - склади, а потім читалися слова з цими складами.

Посилена складова робота в порівнянні з буквобудовою була кроком вперед, тому що містила слухові та речерухові вправи, а саме читання стало ближчим до природного, складового. Але, як і раніше, застосовувалося зазубрювання букв і величезної кількості складів. Проте складові методи надали позитивний вплив в розвитку звукових методів , переважно запровадженням складових таблиць і вправ.

5. МЕТОД ЦІЛІХ СЛОВ

Цей метод мав стала вельми поширеною у навіть інших англомовних країнах, а Росії з'явився на початку 20-х гг. Його суть полягала в тому, що, по-перше, він дозволяв одразу починати читання з осмислених та цінних у виховному відношенні текстів, по-друге, знімалися труднощі звукового методу, пов'язані зізвукозлиттям. Одиницею читання від початку ставало слово, його графічне зображення сприймалося як ідеограма і лише згодом розчленовувалося на елементи - літери. Діти за перші 2-3 місяці занять запам'ятовували зорово, майже без звукового та літерного аналізу, до 150 слів. Вони перемальовували їх, читали за загальним виглядом, вгадували за картинками. Потім починався літерний аналіз вивчених слів.

Але спосіб цілих слів, що застосовувався у російській школі 13 років, не виправдав себе. Це пов'язано з тим, що російський правопис фонемний (фонема незалежно від позиції позначається однією і тією ж графемою) і вимагає розвиненого фонематичного слуху, чого не може забезпечити метод цілих слів. Крім того, спираючись на механічну та зорову пам'ять, цей метод не забезпечував розвиток мислення учнів.

6. ЗВУКОВИЙ АНАЛІТИКО-СИНТЕТИЧНИЙ МЕТОД К.Д-УШИНСЬКОГО

Творцем найбільш досконалого варіанта звукового методу навчання грамоти у Росії був К.Д. Ушинський (1824-1870). Він! виходив із завдання всебічного розвитку дітей та свій метод розробив на основі аналізу власної мови дитини.

«Рідне слово»К.Д. Ушинського, куди входили його «Азбука», а також «Керівництво до викладання з «Рідне слово»», вийшло в 1864 р. і набуло широкого визнання. Свій метод К.Д. Ушинський назвав методом письма-читання, переконливо довівши, що не можна відокремлювати листа від читання. Він вважав, що лист, що спирається на звуковий аналіз, має йти попереду читання. За «Азбукою» дітей спочатку знайомили з рукописним шрифтом, і лише за 10-15 уроків вводилися друковані літери. Але й тоді нова літера після вивчення звуку давалася спочатку у письмовому варіанті.

К.Д. Ушинський у своїй методиці об'єднав аналіз та синтез, запровадив систему аналітико-синтетичних вправ зі звуками, складами та словами. Навчання грамоті він поєднав із розвитком мови («дарунка слова») учнів. З перших уроків діти працювали з народними прислів'ями, із загадками; тексти, що читаються, були доступні їм. Для звукового аналізу використовувалися речення та слова, взяті з промови самих учнів.

Уся педагогічна система К.Д. Ушинського була спрямована на становлення особистості дитини, на розвиток її мислення та мови, чому сприяли аналітико-синтетичні вправи, постійна увага до мовленнєвих вправ, усвідомленого читання, бесіди, зв'язок письма та читання.

Звуковий аналітико-синтетичний метод К.Д. Ушинського, який подолав догматизм буквоскладного методу, є пояснювально-ілюстративним, оскільки потребує високої активності самих дітей у процесі навчання. Автор увів у шкільну практику десятки прийомів звукової роботи, які використовуються й у наші дні, всім цим прийомам він дав психолого-педагогічне обґрунтування. Проте К.Д. Ушинський не враховував якісних особливостей голосних я, ю, е та деяких позиційних змін згодних: наприклад, що звук [ж]наприкінці слів переходить у глухий приголосний [Ш].

p align="justify"> Для роботи з подібними групами дітей потрібні додаткові прийоми, спрямовані в першу чергу на корекцію наявних недоліків і орієнтовані на більш тривалі терміни навчання. Поєднання фронтальної роботи з диференційованим та індивідуальним підходом – запорука успішного виконання програмних вимог.

ЛІНГВІСТИЧНІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ГРАМОТІ

Процес навчання грамоті враховує як психологічні особливості тих, хто починає освоювати письмову мову, а й специфіку самої промови і, зокрема, її писемність. Іншими словами, навчання грамоті може бути успішним у тому випадку, якщо методика приймає також до уваги лінгвістичні закони мови і насамперед ті, що характерні для російської фонетики та графіки. Розглянемо основні їх.

Російський лист є звуковим. Основні фонеми звукового складу промови передаються за допомогою спеціальних літер або їх поєднань. Так, у слові кінь звуки [к] і [о] кодуються відповідними літерами к і о, а м'який приголосний [н"] - буквосполученням н і ь.

Звуки мови - це «елемент промови, що утворюється мовними органами. При фонетичному членуванні мови звук - це частина складу, найкоротша, далі неподільна звукова одиниця, сказана за одну артикуляцію».

Фонема - це одиниця звукової системи мови, яка розрізняє словоформи даної мови і представлена в мові одним або декількома звуками, що є аллофонами. У слові [м'лако] фонема [о] представлена як алофонів [ъ], [а], [о].

Фонеми бувають сильними та слабкими. Сильна фонема знаходиться в сильній позиції, в якій має максимальну розрізнювальну здатність. Сильна позиція для голосних – під наголосом [води]. Сильна позиція для парних дзвінких і глухих приголосних - перед голосним [сон], перед сонорним приголосним [слок], перед приголосними в, й [свій], [вйот]. Сильна позиція для парних твердих і м'яких приголосних - перед голосним, крім [е] [мал - м"ал]; на кінці слова [м"ел - м"ел"]; у середині слова перед приголосним [банкъ - бан"къ].

Навчання у школі починається з елементарного читання та письма. Спираючись на «Буквар», школа має протягом 3-3,5 місяців навчити дітей читати та писати; надалі вміння читати та писати вдосконалюється, зміцнюються навички, зростає ступінь їхньої автоматизації. Від того, як організовано це початкове навчання грамоти, величезною мірою залежить подальші успіхи школи.

Навички читання та письма – це мовні навички, так само як і читання та лист – види мовної діяльності людини. І звичка читання, і звичка письма формуються у нерозривному єдності коїться з іншими видами мовної діяльності - з усними висловлюваннями, зі слуханням - слуховим сприйняттям чужої промови, із внутрішньою мовою. Мовна діяльність людини неможлива і втрачає будь-який сенс без потреби (мотиву); вона неможлива без ясного розуміння змісту мови, що говорить або слухає. Будучи реальністю думки, мова по суті протилежна всьому тому, що задовольняється механічним запам'ятовуванням, заучуванням.

Отже, і навчання елементарного читання та письма (навчання грамоті), і розвиток цих умінь має будуватися так, щоб діяльність школярів була викликана мотивами та потребами, близькими та зрозумілими дітям.

Звичайно, дітьми має бути усвідомлена і далека мета – «навчитися читати»; але необхідна й найближча мета: прочитати відгадку до загадки; дізнатися, що написано під картинкою; прочитати слово, щоб тебе почули товариші; дізнатися букву, щоб прочитати слово (інші букви відомі); записати слово за спостереженнями, за картиною, відгадку до загадки тощо.

Але не можна забувати, що з молодших школярів мотиви можуть бути й у процесі діяльності. Так, А. Н. Леонтьєв писав: «У дитини, що грає в кубики, мотив гри лежить не в тому, щоб зробити будівництво, а в тому, щоб робити її, тобто у змісті самої дії». Це сказано про дошкільника, але молодший школяр ще мало відрізняється в цьому відношенні від дошкільника, методика повинна передбачити мотиви і в процесі читання та письма, а не лише в їхній перспективі.