Назва:Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова психологія)

Тип:підручник

Видавництво:Гардаріки

Рік видання: 2005

Сторінок: 349

Формат: PDF

Розмір файла: 1,94 МВ

Розмір архіву: 1,62 МВ

Опис:Підручник «Вікова психологія» є розгорнутим курсом з дисципліни «Психологія розвитку та вікова психологія» розроблений відповідно до Державного освітнього стандарту вищої професійної освіти. У книзі реалізовано періодизаційний підхід до аналізу вікового розвитку, методологічні засади якого закладено Л.С.Виготським, Д.Б.Ельконіним.

Пропонований підручник може бути використаний при підготовці фахівців з ряду спеціальностей - "Психологія", "Соціологія", "Соціальна педагогіка", " Соціальна робота" та інших.

===================================================== =======

Передмова

Розділ перший. ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ ТА МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЇ РОЗБУТКУ ТА ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Глава I. Предмет вікової психології. Теоретичні та практичні завдання вікової психології

§ 1. Характеристика вікової психології, психології розвитку як науки

§ 2. Проблема детермінації психічного розвитку

§ 3. Основні поняття вікової психології

Розділ II. Організація та методи дослідження у психології розвитку та вікової психології

§ 1. Спостереження та експеримент як основні методи дослідження у психології розвитку

§ 2. Метод спостереження

§ 3. Експеримент як метод емпіричного дослідження

§ 5. Допоміжні методи дослідження

§ 6. Схема організації емпіричного дослідження

Розділ другий. ІСТОРИЧНЕ СТАНОВЛЕННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Розділ III. Виникнення вікової психології як самостійної галузі психологічної науки

§ 1. Становлення вікової (дитячої) психології як самостійної галузі психологічної науки

§ 2. Початок систематичного вивчення дитячого розвитку

§ 3. З історії становлення та розвитку російської вікової психології у другій половині XIX - початку XX ст.

Розділ IV. Теорії дитячого розвитку першої третини XX ст.: Постановка проблеми факторів психічного розвитку

§ 1. Постановка питань, визначення кола завдань, уточнення предмета дитячої психології

§ 2. Психічний розвиток дитини та біологічний фактор дозрівання організму

§ 3. Психічний розвиток дитини: фактори біологічний та соціальний

§ 4. Психічний розвиток дитини: вплив середовища

Розділ третій. ОСНОВНІ КОНЦЕПЦІЇ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ В ОНТОГЕНЕЗІ В ЗАРУБІЖНІЙ ПСИХОЛОГІЇ

Глава V. Психічне розвиток як розвиток особистості: психоаналітичний підхід

§ 1. Психічний розвиток із позицій класичного психоаналізу 3. Фрейда

§ 2. Психоаналіз дитинства

§ 3. Сучасні психоаналітики про розвиток та виховання дітей

Розділ VI. Психічний розвиток як розвиток особистості: теорія психосоціального розвитку особистості Е. Еріксона

§ 1. Его - психологія Е. Еріксона

§ 2. Методи дослідження у роботах Е. Еріксона

§ 3. Основні поняття теорії Еріксона

§ 4. Психосоціальні стадії розвитку особистості

Розділ VII. Психічний розвиток дитини як проблема навчання правильної поведінки: біхевіоризм про закономірності дитячого розвитку

§ 1. Класичний біхевіоризм як наука про поведінку

§ 2. Біхевіористська теорія Дж. Вотсона

§ 3. Оперантне навчання

§ 4. Радикальний біхевіоризм Б. Скіннера

Розділ VIII. Психічний розвиток дитини як проблема соціалізації: теорії соціального навчання

§ 1. Соціалізація як центральна проблема концепцій соціального навчання

§ 2. Еволюція теорії соціального навчання

§ 3. Феномен навчання через спостереження, через наслідування

§ 4. Діадичний принцип вивчення дитячого розвитку

§ 5. Зміна уявлень про психологічну природу дитини

Розділ IX. Психічний розвиток як розвиток інтелекту: концепція Ж. Піаже

§ 1. Основні напрямки досліджень інтелектуального розвитку дитини Ж. Піаже

§ 2. Ранній етап наукової творчості

§ 3. Операційна концепція інтелекту Ж. Піаже

§ 4. Критика основних положень теорії Ж. Піаже

Розділ четвертий. ОСНОВНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ В ОНТОГЕНЕЗІ В РОСІЙСЬКІЙ ПСИХОЛОГІЇ

Глава X. Культурно-історичний підхід до розуміння психічного розвитку: Л.С. Виготський та його школа

§ 1. Походження та розвиток вищих психічних функцій

§ 2. Проблема специфіки психічного розвитку людини

§ 3. Проблема адекватного методу дослідження психічного розвитку людини

§ 4. Проблема «навчання та розвиток»

§ 5. Дві парадигми у дослідженні психічного розвитку

Розділ XI. Стадіальність психічного розвитку людини: проблема періодизації розвитку в онтогенезі

§ 1. Проблема історичного походження вікових періодів. Дитинство як культурно- історичний феномен

§ 3. Уявлення про вікову динаміку та періодизацію розвитку Д.Б. Ельконіна

§ 4. Сучасні тенденції у вирішенні проблеми періодизації психічного розвитку

Розділ п'ятий. ОНТОГЕНЕТИЧНИЙ ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ЛЮДИНИ: ВІКІ СТУПЕННЯ

Розділ XII. Немовля

§ 1. Новонародженість (0-2 місяці) як кризовий період

§ 2. Немовля як період стабільного розвитку

§ 3. Розвиток спілкування та мови

§ 4. Розвиток сприйняття та інтелекту

§ 5. Розвиток рухових функцій та дій із предметами життя

§ 7. Психологічні новоутворення дитячого періоду. Криза одного року

Розділ XIII. Раннє дитинство

§ 1. Соціальна ситуація розвитку дитини в ранньому віці та спілкування з дорослим

§ 2. Розвиток предметної діяльності

§ 3. Зародження нових видів діяльності

§ 4. Пізнавальний розвиток дитини

§ 5. Розвиток мови

§ 6. Нові напрями керівництва психічним розвитком у ранньому дитинстві

§ 7. Розвиток особистості ранньому дитинстві. Криза трьох років

Розділ XI V. Дошкільне дитинство

§ 1. Соціальна ситуація розвитку у дошкільному віці

§ 2. Гра як провідна діяльність дошкільного віку

§ 3. Інші види діяльності (продуктивна, трудова, навчальна)

§ 4. Пізнавальний розвиток

§ 5. Спілкування з дорослими та однолітками

§ 6. Основні психологічні новоутворення. Особистісний розвиток

§ 7. Характеристика кризи дошкільного дитинства

Розділ XV. Молодший шкільний вік

§ 1. Соціальна ситуація розвитку та психологічна готовність до шкільного навчання

§ 2. Адаптація до школи

§ 3. Провідна діяльність молодшого школяра

§ 4. Основні психологічні новоутворення молодшого школяра

§ 5. Криза отроцтва (передпідлітковий)

Розділ XVI. Підлітковий вік (отроцтво)

§ 1. Соціальна ситуація розвитку

§ 2. Провідна діяльність у підлітковому віці

§ 3. Специфічні особливості психіки та поведінки підлітків

§ 4. Особливості спілкування з дорослими

§ 5. Психологічні новоутворення підліткового віку

§ 6. Розвиток особистості та криза переходу до юності

Розділ XVII. Юність

§ 1. Юність як психологічний вік

§ 2. Соціальна ситуація розвитку

§ 3. Провідна діяльність у юнацькому віці

§ 4. Інтелектуальний розвиток у юності

§ 5. Розвиток особистості

§ 6. Спілкування в юності

Розділ XVIII. Дорослість: молодість та зрілість

§ 1. Дорослість як психологічний період

§ 2. Проблема періодизації дорослості

§ 3. Соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність у період зрілості

§ 4. Розвиток особистості період дорослості. Нормативні кризи дорослості

§ 5. Психофізіологічне та пізнавальний розвитоку період дорослості

Розділ XIX. Дорослість: старіння та старість

§ 1. Старість як біосоціопсихологічне явище

§ 2. Актуальність дослідження геронтопсихологічних проблем

§ 3. Теорії старіння та старості

§ 4. Проблема вікових кордонівстарості

§ 5. Вікові психологічні завдання та особистісні кризи на старості

§ 6. Соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність у старості

§ 7. Особистісні особливості на старості

§ 8. Пізнавальна сфера під час старіння

додаток

Розмір архіву 1,62 МВ

Розділ третій ОСНОВНІ КОНЦЕПЦІЇ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ В ОНТОГЕНЕЗІ В ЗАРУБІЖНІЙ ПСИХОЛОГІЇ.

Глава V. ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК, ЯК РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ: ПСИХОАНАЛІТИЧНИЙ ПІДХІД.

§ 1. Психічний розвиток із позицій класичного психоаналізу 3. Фрейда.
Основи психоаналітичного підходу до розуміння розвитку психіки в онтогенезі закладено 3. Фрейдом (1856–1939). Фрейд виділяв три рівні психіки людини - свідомість, передсвідомість та несвідоме. У центрі його наукових інтересів був несвідомий рівень психіки - вмістилище інстинктивних потреб організму, потягів, насамперед сексуальних та агресивних. Несвідоме спочатку протистоїть суспільству. Фрейд розглядав розвиток особистості як адаптацію (пристосування) індивіда до зовнішнього соціальному світу, чужому йому, але необхідному. Особистість людини, за Фрейдом, включає три структурних компонента - Воно, Я і Над-Я, які виникають неодночасно.
Оно (І д) - примітивне ядро ​​особистості; воно має вроджений характер, перебуває у несвідомому та підпорядковується принципу задоволення. Ід містить інстинкт життя Ерос та інстинкт смерті Танатос.
Я (Е г о) - раціональна і в принципі усвідомлювана частина особистості. Вона виникає між 12 та 36 місяцями життя та керується принципом реальності. Завдання Его - пояснити те, що відбувається, і побудувати поведінку людини так, щоб її інстинктивні вимоги були задоволені, а обмеження суспільства і свідомості не були б порушені. За сприяння его конфлікт між індивідом і соціумом протягом життя повинен слабшати. Понад-Я (Супер-Его) формується останньою, між 3 і 6 роками життя. Супер-его є совість, его-ідеал і суворо контролює дотримання норм, прийнятих в даному суспільстві.
Его створює і використовує ряд захисних механізмів, таких, як витіснення, раціоналізація, сублімація, проекція, регресія та інших. Проте доки його дитини ще слабко, в повному обсязі конфлікти можна вирішити, тобто. фундамент особи закладається переживаннями раннього дитинства. Фрейд не вивчав дитячу психіку спеціально, а дійшов формулювання основних положень своєї теорії розвитку особистості, аналізуючи невротичні порушення дорослих пацієнтів.
Підходи до розуміння дитячої сексуальності викладені Фройдом ще на початку XX ст. у «Трьох нарисах з теорії сексуальності» (1905). Він виходив з ідеї, що людина народжується з деякою кількістю сексуальної енергії (лібідо), яка переміщається різними областями тіла (рот, анус, геніталія). Періодизацію вікового розвитку 3. Фрейда називають психосексуальною теорією особистості, оскільки центральна лінія його теорії пов'язана із сексуальним інстинктом, який розуміється широко як отримання задоволення. Назви стадій особистісного розвитку (оральна, анальна, фалічна, генітальна) вказують на основну тілесну (ерогенну) зону, з якою пов'язане відчуття задоволення у цьому віці.
Оральна стадія продовжується від народження до 18 місяців. Головне джерело задоволення на початковій стадії психосексуального розвитку поєднується із задоволенням основної органічної потреби та включає дії, пов'язані з годуванням грудьми: ссання, кусання та ковтання. На оральній стадії складаються установки щодо інших людей - встановлення залежності, опори чи незалежності, довіри. Мати пробуджує в дитині сексуальний потяг, вчить його любити. Саме оптимальна міра задоволення (стимуляції) в оральній зоні (грудного вигодовування, ссання) закладає основи здорової самостійної. дорослої особи. Крайності материнського відносини у перші шість місяців життя (надмірна чи, навпаки, недостатня стимуляція) спотворюють особистісний розвиток, відбувається фіксація оральної пасивності. Це означає, що доросла людина буде використовувати як способи адаптації до навколишнього світу демонстрації безпорадності, довірливості, потребуватиме постійного схвалення своїх дій з боку. Занадто багато батьківської ніжності прискорює статеву зрілість і робить дитину «розпещеною», залежною. Прихильність лібідо до оральної зони іноді зберігається і в дорослого і дається взнаки залишковим оральним поведінкою - ненажерливістю, курінням, гризінням нігтів, жуванням гумки тощо.
Анальна стадія розвитку особистості, пов'язана з виникненням Его, припадає на вік від 1 - 1,5 до 3 років. Анальна еротика пов'язана, за Фрейдом, з приємними відчуттями від роботи кишечника, від функцій виділення, з інтересом до власних фекалій
На цій стадії батьки починають привчати дитину користуватися туалетом та відмовитися від інстинктивного задоволення. Спосіб привчання до туалету визначає майбутні форми самоконтролю та саморегуляції дитини. Правильний виховний підхід, як прояв самоконтролю, має, за Фрейдом, довгостроковий позитивний ефект у становленні акуратності, особистісного здоров'я і навіть гнучкості мислення. При несприятливому варіанті розвитку батьки поводяться надмірно суворо і вимогливо, в дітей віком виникають свого роду протестні тенденції як «утримування» (запорів) чи, навпаки, «виштовхування». Ці реакції, поширившись пізніше інші види поведінки, призводять до складання своєрідного типу особистості: анально-удерживающего (упертого, скупого, методичного) чи анально-виштовхуючого (неспокійного, імпульсивного, схильного до руйнації).
Фалічна стадія (3-6 років) - стадія психосексуального розвитку за участю вже власне генітальної зони. На фалічній стадії дитина часто розглядає та досліджує свої статеві органи, виявляє інтерес до питань, пов'язаних з появою дітей та статевими стосунками. Саме в цей віковий період відроджується якийсь історичний конфлікт - комплекс Едіпа. У хлопчика виявляється бажання «володіти» матір'ю та усунути батька. Вступаючи в несвідоме суперництво з батьком, хлопчик відчуває страх передбачуваного покарання з його боку, страх кастрації, в трактуванні Фрейда. Амбівалентні почуття дитини (любов/ненависть до батька), які супроводжують Едіпів комплекс, долаються між п'ятьма та сімома роками. Хлопчик пригнічує (витісняє зі свідомості) свої сексуальні бажання щодо матері. Ідентифікація себе з батьком (наслідування інтонацій, висловлювань, вчинків, запозичення норм, правил, установок) сприяє виникненню Супер-Его, чи совісті, останнього компонента структури особистості. У дівчаток Фрейд має на увазі аналогічний домінуючий комплекс - комплекс з Електри. Дозвіл комплексу Електри також відбувається шляхом ідентифікації себе з батьком своєї статі – матір'ю та придушення тяжіння до батька. Дівчинка, збільшуючи подібність до матері, отримує символічний «доступ» до свого батька.
Латентна стадія – сексуальне затишшя, від 6-7 років до 12 років, до початку підліткового віку. Запас енергії спрямовується на несексуальні цілі та заняття - навчання, спорт, пізнання, дружбу з однолітками, переважно своєї статі. Фрейд особливо підкреслював значення цієї перерви у сексуальному становленні людини як умови у розвиток вищої людської культури.
Генітальна стадія (12-18 років) - стадія, зумовлена ​​біологічним дозріванням у пубертатний період і завершує психосексуальний розвиток. Відбувається приплив сексуальних та агресивних спонукань, комплекс Едіпа відроджується на новому рівні. Аутоеротизм зникає, йому на зміну приходить інтерес до іншого сексуального об'єкта, партнера протилежної статі. У нормі у молодості відбувається пошук місця у суспільстві, вибір шлюбного партнера, створення сім'ї. Одне з найважливіших завдань цієї стадії - звільнення від авторитету батьків, від прихильності до них, що забезпечує необхідну для культурного процесу протилежність старого і нового поколінь.
Тенітальний характер - це ідеальний тип особистості з психоаналітичної позиції, рівень зрілості особистості. Необхідна якість генітального характеру - здатність до гетеросексуального кохання без почуття провини чи конфліктних переживань. Зріла особистість багатогранна, і їй притаманні активність у вирішенні життєвих проблем і здатність докладати зусиль, уміння трудитися, уміння відкладати задоволення, відповідальність у соціальних та сексуальних відносинахта турбота про інших людей. Таким чином, дитинство цікавило Фрейда як період, що префорнує дорослу особистість. Фрейд був переконаний, що все найсуттєвіше у розвитку особистості відбувається до п'ятирічного віку, а пізніше людина вже тільки «функціонує», намагається вижити ранні конфлікти, тому якихось особливих стадій дорослості він не виділяв.
Психоаналітики наполягали на тому, що негативний дитячий досвідпризводить до інфантилізму, егоцентричності, підвищеної агресивності особистості і такий дорослий зазнаватиме значних труднощів з власною дитиною, в реалізації батьківської ролі.
К.Г. Юнга: «Треба брати дітей такими, якими вони є насправді, треба перестати бачити в них тільки те, що ми хотіли б у них бачити, а виховуючи їх, треба узгоджуватися не з мертвими правилами, а з природним напрямом розвитку».
Подальший розвиток психоаналітичного напрями у психології пов'язані з іменами До. Юнга, А. Адлера, До. Хорні, А. Фрейд, М. Кляйн, Еге. Еріксона, Б. Беттельгейма, М. Малер та інших.

§ 2. Психоаналіз дитинства.
А. Фрейд (1895-1982) дотримувалася традиційної для психоаналізу позиції конфлікт дитини з повним протиріч соціальним світом. Її праці «Вступ до дитячого психоаналізу» (1927), «Норма і патологія у дитинстві» (1966) та інших. заклали основи дитячого психоаналізу. Вона підкреслювала, що для розуміння причин труднощів у поведінці психологу необхідно прагнути проникнути не тільки в несвідомі верстви психіки дитини, а й отримати максимально розгорнуте знання про всі три складові особистості (Я, Воно, Над-Я), про їхні стосунки із зовнішнім світом, про механізми психологічного захисту та їх роль у розвитку особистості.
Англійський психоаналітик М. Кляйн (1882-1960) розробила свій підхід до організації психоаналізу у ранньому віці. Основна увага приділялася спонтанній ігровій активності дитини. М. Кляйн, на відміну А. Фрейд, наполягала можливості прямого доступу до змісту дитячого несвідомого. Вона вважала, що дія більш властива дитині, ніж мова, і вільна гра є еквівалентом потоку асоціацій дорослого; Етапи гри - це аналоги асоціативної продукції дорослого.

§ 3. Сучасні психоаналітики про розвиток та виховання дітей.
Дитячий психоаналітик Дж. Боулбі розглядав насамперед емоційний розвиток дітей. Його теорія прихильності заснована на синтезі сучасних біологічних (етологічних) та психологічних даних та традиційних психоаналітичних уявлень про розвиток. Різноманітні порушення первинного емоційного зв'язку між матір'ю та дитиною, «розлади прихильності» створюють ризик виникнення особистісних проблем та психічних захворювань (наприклад, депресивних станів).
Широку популярність здобула позиція Е. Фромма з питання про роль матері та батька у вихованні дітей, про особливості материнської та батьківської любові. Материнське кохання безумовне: дитина любимо просто за те, що вона є. Сама мати повинна мати віру в життя, не бути тривожною, лише тоді вона зможе передати дитині відчуття безпеки. «В ідеальному випадку материнське кохання не намагається завадити дитині дорослішати, не намагається призначити нагороду за безпорадність». Батьківське кохання - здебільшого це обумовлене кохання, його потрібно і, що важливо, можна заслужити - досягненнями, виконанням обов'язків, порядком у справах, відповідністю очікуванням, дисципліною.
Цілі сучасної тривалої психоаналітичної терапії дитини формулюються в широкому діапазоні: від усунення невротичних симптомів, полегшення тягаря тривоги, поліпшення поведінки до змін в організації розумової діяльностічи відновлення динамічної еволюції психічних процесів розвитку.

Глава VI ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ЯК РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ: ТЕОРІЯ ПСИХОСОЦІЙНОГО РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ Е. ЕРІКСОНА.

§ 1. Его-психологія Еге. Еріксона.
Американський психолог Е. Еріксон (1902-1994) відомий як представник напряму его-психології. Еріксон переглянув деякі важливі психоаналітичні положення, наголосивши на розвитку Я індивіда. Однак на відміну від фрейдистського підходу, основна увага в егопсихології приділяється нормальному, здоровому особистісному розвитку, яке пов'язане з усвідомленим вирішенням життєвих проблем. Теорію розвитку особистості Еріксона прийнято називати психосоціальною, оскільки в центрі її - зростання компетентності людини у взаємодії із соціальним оточенням. Еріксон підкреслював значимість історичного та культурного контексту розвитку особистості, його незведення до індивідуальних взаємозв'язків з батьками в ранньому віці.

§ 2. Методи дослідження у роботах Е. Еріксона.
Еріксон показує єдність процесу людського життя, в якому три найважливіших аспектів(Соматичний, особистісний і соціальний) взаємопов'язані і вичленюються лише для зручності аналізу та вивчення. Людина за всіх часів є організм, член суспільства та Его (Я, особистість).

§ 3. Основні поняття теорії Еріксона.
центральне поняття Е. Еріксона - поняття ідентичність. Особистісна ідентичність - набір рис або індивідуальних характеристик (постійних або хоча б наступних у часі та просторі), який робить людину подібною до самої себе і відмінною від інших людей, це «сама серцевина, ядро» особистості. Групова ідентичність - почуття приналежності до цієї соціальної групи. Его-ідентичність і групова ідентичність формуються прижиттєво та узгоджено.
Центральне становище теорії Еріксона полягає в тому, що кожна людина протягом життя проходить вісім стадій, на кожній з яких висувається соціальна вимога. Проблема, що постає перед індивідом у соціальному розвитку, створює кризову ситуацію. Криза - це поворотний момент розвитку, з якого людина може вийти як більш адаптованим сильним, так і ослабленим, який не впорався з вирішенням конфлікту. Сприятливий результат - включення до нього нового позитивного якості (наприклад, ініціативності чи працьовитості). Але результат конфлікту може виявитися і невдалим, і тоді в структуру его вбудовується негативний компонент (базова недовіра або вина). Нерозв'язане завдання переноситься на наступну стадію, де впоратися з нею також можливо, але це набагато важче і вимагає більшої напругисил. Таким чином, люди долають характерні протиріччя стадій з різним успіхом і з різною швидкістю – у цьому полягає епігенетичний принцип концепції Еріксона.

§ 4. Психосоціальні стадії розвитку особистості.
1. Дитина: базальна довіра / базальна недовіра. 0-1 рік. 2. Раннє дитинство: автономія/сором та сумнів. 1-3 роки.
3. Вік гри: ініціативність/вина. 3-6 років.
4. Шкільний вік: працьовитість/неповноцінність. 6-12 років.
5. Юність: его – ідентичність/рольове змішання. 12-19 років. 6. Молодість: досягнення близькості/ізоляція. 20-25 років. 7. Зрілість: продуктивність / інертність 26-64 роки. 8. Старість: цілісність его/розпач. 64 – до смерті. Почуття інтеграції Его ґрунтується на здатності людини оглянути все своє минуле життя (включаючи шлюб, дітей та онуків, кар'єру, досягнення, соціальні відносини) і смиренно, але твердо сказати собі: «Я задоволений».

Розділ VII. ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ ЯК ПРОБЛЕМА НАВЧЕННЯ ПРАВИЛЬНОМУ ПОВЕДІНКУ: БІХЕВІОРИЗМ ПРО ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИТЯЧОГО РОЗВИТКУ.

§ 1. Класичний біхевіоризм як наука про поведінку.
На рубежі ХIХ – XX ст. виникла так звана поведінкова психологія, біхевіоризм - наука про поведінку людини, яка (на противагу свідомості) єдино доступна об'єктивному спостереженню та дослідженню. Філософську основу цього підходу становила концепція англійського філософа Дж. Локка. Локк сформулював уявлення про свідомість дитини при народженні як tabula rasa (чисту дошку) і про значущість при життєвого досвіду. Навчання визнавали основним способом індивідуального розвитку, джерелом усіх знань. Локк висунув низку ідей про організацію навчання дітей на засадах асоціацій, повторення, схвалення та покарання.
Найпростіший тип навчання, у якому основі мимовільних безумовних рефлексів вродженого характеру складається реактивне поведінка, названо класичним обумовленням. Першим встановив такий спосіб навчання російський фізіолог І.П. Павлов щодо фізіології травлення за умов лабораторного експерименту. Було створено спеціальні умови годування собаки. В експериментальних цілях звук дзвіночка багаторазово передував появі їжі. Їжа є безумовним стимулом; потрапляючи в рот голодного собаки, вона автоматично викликає слиновиділення. безумовну реакціючи безумовний рефлекс. В результаті систематичного поєднання (звук дзвіночка та отримання їжі) раніше нейтральний стимул набуває умовного характеру. Тепер звуковий сигнал вже як умовний стимул починає викликати слиновиділення – умовну реакцію на звук дзвіночка. Умовний рефлекс як нову форму реагування на вплив середовища сформувався. Досвідченим шляхом доведено, що можливе згасання умовного рефлексу, якщо протягом тривалого часу звук дзвіночка не підкріплюється появою їжі. Проте після перерви у дослідах нове пред'явлення стимулу знову викличе слиновиділення у відповідь звук, тобто. відбудеться мимовільне відновлення умовного рефлексу. Можна досягти вироблення умовного рефлексу на звук конкретного дзвіночка особливого тону (диференціація стимулу), а можна виробити реакцію на подібний звук будь-якого дзвіночка (генералізація).

§ 2. Біхевіористська теорія Дж. Вотсона.
Дані про експериментальне формування поведінкових реакцій були використані психологами-біхевіористами. Дж. Б. Вотсон (1878-1958). У роботі «Психологічний догляд за дитиною» Вотсон намітив деякі умови, які допоможуть виховати фізично та психологічно здорових дітей. Насамперед йдеться про жорсткий режим дня, про наявність спеціальної кімнати для дитини, в якій її можна було б захистити від впливу невідповідних стимулів, а також про дозування у проявах ніжності та кохання по відношенню до дитини (щоб уникнути позиції поблажливості у дорослого та відчуття). вседозволеності у дітей).

§ 3. Оперантне навчання.
Тип навчання, коли випробуваний, зазвичай, несвідомо пробує різні варіанти поведінки, операнти (від англ. operate - діяти), у тому числі «відбирається» найбільш підходящий, найбільш адаптивний, отримав назву оперантного обумовлення.
Торндайк сформулював чотири основні закони навчання.
1. Закон повторення (вправи). Чим частіше повторюється зв'язок між стимулом і реакцією, тим швидше вона закріплюється і тим вона міцніша.
2. Закон ефекту (підкріплення). При вивченні реакцій закріплюються ті, які супроводжуються підкріпленням (позитивним чи негативним).
3. Закон готовності. Стан суб'єкта (почуття голоду, спраги, що відчуваються ним) небайдужий для вироблення нових реакцій.
4. Закон асоціативного зсуву (суміжності у часі). Нейтральний стимул, пов'язаний по асоціації зі значним, теж починає викликати необхідну поведінку. Торндайком було виділено також додаткові умови успішності навчання дитини - легкість розрізнення стимулу та реакції та усвідомлення зв'язку між ними.

§ 4. Радикальний біхевіоризм Б. Скіннера.
Найвизначніший теоретик суворого біхевіоризму Б.Ф. Скіннер (1904-1990) наполягав на тому, що науковими методами можна пізнати всю поведінку людини, оскільки вона детермінована об'єктивно (довкіллям). Скіннер відкидав поняття прихованих психічних процесів, таких, як мотиви, цілі, почуття, несвідомі тенденції та ін. Він стверджував, що поведінка людини майже повністю формується її зовнішнім оточенням. У біхевіоризмі не стоїть проблема вікової періодизації розвитку, оскільки вважається, що середовище формує поведінку дитини постійно, безперервно та поступово. Періодизація розвитку залежить від середовища. Немає єдиних всім дітей закономірностей розвитку у цей вікової період: яка середовище, такі і закономірності розвитку цієї дитини.

Розділ VIII. ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ ЯК ПРОБЛЕМА СОЦІАЛІЗАЦІЇ: ТЕОРІЇ СОЦІАЛЬНОГО НАВЧЕННЯ.

§ 1. Соціалізація як центральна проблема концепцій соціального навчання.
Наприкінці 30-х років. XX ст. в Америці виник потужний психологічний напрямок соціального навчання. Сам термін «соціальне навчання» було введено М. Міллером та Д. Долардом для позначення прижиттєвого вибудовування соціальної поведінкиіндивіда через передачу йому зразків поведінки, ролей, норм, мотивів, очікувань, життєвих цінностей, емоційні реакції.

§ 2. Еволюція теорії соціального навчання.
Перше покоління (30-60-ті рр. XX ст.) - Н. Міллер, Д. Долард, Р. Сірі, Б. Уайтінг, Б. Скіннер (цих дослідників відносять і до біхевіоризму, і до теорій соціального навчання).
Друге покоління (60-70-ті рр.) – А. Бандура, Р. Уолтере, С. Біжу, Дж. Гевірц та ін.
Третє покоління (з 70 р. XX ст.) – В. Хартуп, Е. Маккобі, Дж. Аронфрід, У. Бронфенбреннер та ін.

§ 3. Феномен навчання через спостереження, через наслідування.
Значення стали надавати особливому типу навчання - візуальному в навчанні, чи навченню у вигляді спостереження.
Починаючи з середини 1980-х років А. Бандура все більше уваги приділяє саме внутрішнім факторам розвитку (самооцінці, саморегуляції, успішності), пропонує когнітивний механізм самоефективності для пояснення функціонування та зміни особистості, хоча моделювання продовжує залишатися важливою темою його робіт.

§ 4. Діадичний принцип вивчення дитячого розвитку.
Предметом переважної уваги іншого представника напряму соціального навчання - Р. Сірса були відносини батьків та дітей.

§ 5. Зміна уявлень про психологічну природу дитини.
Таким чином, у другій половині XX ст. в американській психології розвитку поступово змінюється уявлення про психологічну природу дитини. Дитина стала розглядатися як істота активніша, як суб'єкт, як відчуває вплив свого оточення, а й сам впливає нею, тобто. партнер із взаємодії.

§ 6. Соціокультурний підхід.
Найбільш демонстративно ці зміни простежуються у так званому екологічному підході до розуміння. людського розвитку. У. Бронфенбреннер, Д. Кюн, Дж. Вулвілл, Р. МакКолл звертають увагу на необхідність ретельного дослідження особливостей повсякденної поведінки дітей у реальних умовах їх життя, починаючи з найближчого сімейного оточення та включаючи соціальний, історичний контекст. Як екологічно значущі змінні до аналізу залучаються всі види життєвого простору дитини (будинок, сім'я, клас, транспорт, магазини, парки тощо); соціальні ролі та функції (дочка, сестра, учениця); Показники поведінкової активності (тривалість, напруженість та інших.). Широкої популярності набула модель екологічних систем У. Бронфенбреннера. Розвиток дитини розглядається нею як динамічний процес, коли, з одного боку, багаторівневе життєве середовище впливає на зростаючого індивідуума і, з іншого боку, сама вона активно переструктурує його. Бронфенбреннер виділяє чотири рівні життєвого середовища дитини.
Мікрорівень життєвого середовища включає взаємодію індивіда з його найближчим оточенням (сім'єю, дитячим садком), характерні заняття та соціальні ролі.
Мезоуровен, або мезосистема, утворюється, коли формальні або неформальні зв'язки виникають між двома або більше мікросистемами (наприклад, між сім'єю та школою, сім'єю та групою однолітків).
Екзоуровен охоплює широке соціальне середовище, безпосередньо не пов'язане з досвідом індивіда, але опосередковано впливає на нього (характер зайнятості батьків, економічна ситуація в країні, роль засобів масової інформації).
І нарешті, макрорівень, або макросистема, утворює культурний та історичний контекст цінностей, традицій, законів (урядових програм), який, на думку Бронфенбреннера, дуже істотно впливає на всі нижчележачі рівні.

Розділ IX. ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ЯК РОЗВИТОК ІНТЕЛЕКТУ: КОНЦЕПЦІЯ Ж. ПІАЖЕ.

§ 1. Основні напрями досліджень інтелектуального розвитку дитини Ж. Піаже.
Жан Піаже (1896-1980) - швейцарський та французький психолог, автор 52 книг та 458 наукових статей, найвизначніший представник Женевської школи генетичної психології. Піаже вивчав механізми пізнавальної діяльності дитини. Становлення інтелекту розглядається Піаже як стрижнева лінія психічного розвитку, від якої залежить всі інші психічні процеси. Основні питання, поставлені на роботах Піаже: особливості дитячої логіки; походження та розвиток інтелекту у дитини; способи та шляхи формування фундаментальних фізичних та математичних уявлень та понять (таких, як об'єкт, простір, час, причинність, випадковість); розвиток сприйняття, пам'яті, уяви, гри, наслідування, мовлення та його функцій у процесі пізнання.

§ 2. Ранній етап наукової творчості.
Дослідження Ж. Піаже склали цілу епоху у розвитку вчення про мову і мислення дитини, про її логіку та світогляд. Найістотніше полягає в тому, що Піаже відмовився від позиції, що дитина «дурніша» за дорослу і мислення дитини в порівнянні з інтелектом дорослої має кількісні «вади», і вперше поставив завдання дослідити якісну своєрідність дитячого мислення.

§ 3. Операційна концепція інтелекту Ж. Піаже.
Піаже розглядає інтелект людини як одну з форм пристосування до довкілля. Будь-який живий організм має внутрішню потреба у підтримці гармонійних взаємин із довкіллям, тобто. потреба в адаптації до середовища (у рівновазі із середовищем). Вплив середовища виводять організм із рівноваги. Щоб знову досягти рівноваги (адаптації), організм повинен бути у стані безперервної активності, щоб компенсувати розбалансованість.
Критерій появи інтелекту - використання дитиною певних дій як засіб досягнення мети.

§ 4. Критика основних положень теорії Ж. Піаже.
Насамперед піддається експериментальній перевірці та критиці саме існування феномена егоцентричної пізнавальної позиції дитини.
Егоцентричні рішення можуть спостерігатися у дорослих у ситуаціях труднощів, але при цьому бути відсутнім у дітей, які пройшли адекватне навчання.

-- [ Сторінка 1 ] --

І.В. Шаповаленко ВІКОВА психологія (Психологія розвитку та вікова психологія) Допущено Радою з психології УМО з класичної університетської освіти як підручник для студентів

вищих навчальних закладів, які навчаються за напрямом та спеціальностями психології Москва ГАРДАРИКИ 2005 УДК 159.922.6 ББК 88.37 Ш24 Рецензенти:

доктор психологічних наук Л.Ф. Обухова;

доктор психологічних наук О.А. Карабанова Шаповаленко І.В.

Ш24 Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова психологія). – М.: Гардаріки, 2005. – 349 с.

ISBN 5-8297-0176-6 (у пров.) Підручник «Вікова психологія» є розгорнутим курсом з дисципліни «Психологія розвитку та вікова психологія», розроблений відповідно до Державного освітнього стандарту вищої професійної освіти.

У книзі реалізовано періодизаційний підхід до аналізу вікового розвитку, методологічні засади якого закладено Л.С. Виготським, Д.Б. Ельконіним.

Пропонований підручник може бути використаний при підготовці спеціалістів за рядом спеціальностей - «Психологія», «Соціологія», «Соціальна педагогіка», «Соціальна робота» та ін.

УДК 159.922. ББК 88. ISBN 5-8297-0176-6 © «Гардарики», © І.В. Шаповаленко, ЗМІСТ Передмова Розділ перший. ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ ТА МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЇ РОЗВИТКУ ТА ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Глава I. Предмет вікової психології. Теоретичні та практичні завдання вікової психології § 1. Характеристика вікової психології, психології розвитку як науки § 2. Проблема детермінації психічного розвитку § 3. Основні поняття вікової психології Розділ II. Організація та методи дослідження у психології розвитку та вікової психології § 1. Спостереження та експеримент як основні методи дослідження у психології розвитку § 2. Метод спостереження § 3. Експеримент як метод емпіричного дослідження § 4. Дослідницькі стратегії: констатація та формування.... § 5. Допоміжні методи дослідження § 6. Схема організації емпіричного дослідження Розділ другий. ІСТОРИЧНЕ СТАНОВЛЕННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Розділ III. Виникнення вікової психології як самостійної галузі психологічної науки § 1. Становлення вікової (дитячої) психології як самостійної галузі психологічної науки § 2. Початок систематичного вивчення дитячого розвитку § 3. З історії становлення та розвитку російської вікової психології у другій половині XIX - початку XX ст. IV. Теорії дитячого розвитку першої третини XX ст.: Постановка проблеми факторів психічного розвитку § 1. Постановка питань, визначення кола завдань, уточнення предмета дитячої психології § 2. Психічний розвиток дитини та біологічний фактор дозрівання організму § 3. Психічний розвиток дитини: фактори біологічний та соціальний § 4. Психічний розвиток дитини: вплив середовища 6 Зміст Розділ третій. ОСНОВНІ КОНЦЕПЦІЇ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ В ОНТОГЕНЕЗІ В ЗАРУБІЖНІЙ ПСИХОЛОГІЇ Глава V. Психічний розвиток як розвиток особистості: психоаналітичний підхід § 1. Психічний розвиток з позицій класичного психоаналізу 3. Глава VI. Психічний розвиток як розвиток особистості: теорія психосоціального розвитку особистості Е. Еріксона § 1. Его - психологія Е. Еріксона § 2. Методи дослідження в роботах Е. Еріксона § 3. Основні поняття теорії Еріксона § 4. Психосоціальні стадії розвитку особистості Глава VII. Психічний розвиток дитини як проблема навчання правильної поведінки: біхевіоризм про закономірності дитячого розвитку § 1. Класичний біхевіоризм як наука про поведінку § 2. Біхевіористська теорія Дж. Вотсона. 8 § 3. Оперантне навчання § 4. Радикальний біхевіоризм Б. Скіннер Глава VIII. Психічний розвиток дитини як проблема соціалізації:

теорії соціального навчання § Соціалізація як центральна проблема концепцій соціального навчання § 2. Еволюція теорії соціального навчання § 3. Феномен навчання через спостереження, через наслідування § 4. Діадичний принцип вивчення дитячого розвитку § 5. Зміна уявлень про психологічну природу дитини... § 6 .Соціокультурний підхід Глава IX. Психічний розвиток як розвиток інтелекту: концепція Ж. Піаже § 1. Основні напрямки досліджень інтелектуального розвитку дитини Ж. Піаже § 2. Ранній етап наукової творчості § 3. Операційна концепція інтелекту Ж. Піаже § 4. Критика основних положень теорії Ж. Піаже . ОСНОВНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ В ОНТОГЕНЕЗІ В РОСІЙСЬКОЇ ПСИХОЛОГІЇ Розділ X. Культурно-історичний підхід до розуміння психічного розвитку: Л.С. Виготський та його школа § 1. Походження та розвиток вищих психічних функцій § 2. Проблема специфіки психічного розвитку людини § 3. Проблема адекватного методу дослідження психічного розвитку людини § 4. Проблема «навчання та розвиток» § 5. Дві парадигми у дослідженні психічного розвитку Зміст Розділ XI. Стадіальність психічного розвитку: проблема періодизації розвитку в онтогенезі § 1. Проблема історичного походження вікових періодів.

Дитинство як культурно – історичний феномен § 2. Категорія «психологічний вік» та проблема періодизації дитячого розвитку в роботах Л.С. Виготського § 3. Уявлення про вікову динаміку та періодизацію розвитку Д.Б. Ельконіна § 4. Сучасні тенденції у вирішенні проблеми періодизації психічного розвитку Розділ п'ятий. ОНТОГЕНЕТИЧНИЙ ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ЛЮДИНИ: ВІКОВІ СТУПЕНІ Глава XII. Дитина § 1. Новонародженість (0-2 місяці) як кризовий період § 2. Дитина як період стабільного розвитку § 3. Розвиток спілкування та мови § 4. Розвиток сприйняття та інтелекту § 5. Розвиток рухових функцій та дій з предметами. § 6. Дозрівання, навчання та психічний розвиток на першому році життя § 7. Психологічні новоутворення дитячого періоду.

Криза одного року Розділ XIII. Раннє дитинство § 1. Соціальна ситуація розвитку дитини в ранньому віці та спілкування з дорослим § 2. Розвиток предметної діяльності § 3. Зародження нових видів діяльності § 4. Пізнавальний розвиток дитини § 5. Розвиток мови § 6. Нові напрямки керівництва психічним розвитком у ранньому дитинстві § 7. Розвиток особистості ранньому дитинстві. Криза трьох років Розділ XIV. Дошкільне дитинство § 1. Соціальна ситуація розвитку у дошкільному віці § 2. Гра як провідна діяльність дошкільного віку § 3. Інші види діяльності (продуктивна, трудова, навчальна)... § 4. Пізнавальний розвиток § 5. Спілкування з дорослими та однолітками § 6. Основні психологічні новоутворення. Особистісний розвиток. § 7. Характеристика кризи дошкільного дитинства Розділ XV. Молодший шкільний вік § 1. Соціальна ситуація розвитку та психологічна готовність до шкільного навчання § 2. Адаптація до школи § 3. Провідна діяльність молодшого школяра § 4. Основні психологічні новоутворення молодшого школяра. § 5. Криза юнацтва (передпідлітковий) . Підлітковий вік (отроцтво) § 1. Соціальна ситуація розвитку § 2. Провідна діяльність у підлітковому віці § 3. Специфічні особливості психіки та поведінки підлітків. і криза початку юності Глава XVII. Юність § 1. Юність як психологічний вік § 2. Соціальна ситуація розвитку § 3. Провідна діяльність у юнацькому віці § 4. Інтелектуальний розвиток у юності § 5. Розвиток особистості § 6. Спілкування в юності. Розділ XVIII. § 1. Дорослість як психологічний період § 2. Проблема періодизації дорослості § 3. Соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність у період зрілості § 4. Розвиток особистості в період дорослості. Нормативні кризи дорослості § 5. Психофізіологічний та пізнавальний розвиток у період дорослості Розділ XIX. § 3. Теорії старіння і старості § 4. Проблема вікових кордонів старості § 5. Вікові психологічні завдання та особистісні кризи в старості § 6 .Соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність у старості § 7. Особистісні особливості в старості § 8. Пізнавальна сфера в період старіння. . Додаток ПЕРЕДМОВА В даний час знання фактів і закономірностей психологічного розвитку в дитинстві, юності, зрілості та старості, вікових завдань і нормативів розвитку, типових вікових проблем, передбачуваних криз розвитку та способів виходу з них необхідно найширшому колу фахівців - психологам, педагогам, лікарям, соціальним працівникам, працівникам культури тощо.

Пропонований підручник є розгорнутим навчальним курсом з дисципліни «Психологія розвитку та вікова психологія». Особливо корисний цей підручник буде для студентів, які навчаються на вечірніх та заочних відділеннях вузів. Включені до посібника теми охоплюють практично весь діапазон курсу вікової психології. У книзі реалізовано періодизаційний підхід до аналізу вікового розвитку, методологічні засади якого закладено Л.С. Виготським, Д.Б. Ельконіним.

Підручник включає 5 розділів, що поєднують 19 тем.

Перший розділ «Предмет, завдання та методи психології розвитку та вікової психології» знайомить з методологічними, методичними та понятійними основами вікової психології, містить введення в основні проблеми даної галузі психологічної науки.

Розділи другий «Історичне становлення вікової психології», третій «Основні концепції психічного розвитку людини в онтогенезі в зарубіжній психології» і четвертий «Основні закономірності психічного розвитку людини в онтогенезі в російській психології» є викладом та аналізом основних теорій психічного розвитку людини, розроблених у зарубіжній та вітчизняній психології. Вони знайомлять читача з історією дитячої та вікової психології, класичними теоріями психічного розвитку, тенденціями сучасного розвитку та дискусійними проблемами вікової психології як науки.

У п'ятому розділі «Онтогенетичний психічний розвиток людини: вікові щаблі» розглянуто основні закономірності психічного розвитку протягом життя людини - від народження до старості, дано опис психологічних віків від дитинства до старості.

10 Передмова У Додатку наводиться загальна схема вікової періодизації психічного розвитку людини. Кожна глава супроводжується питаннями та завданнями, які покликані звернути увагу учнів на ключові моменти теми. Зміст глав включає приклади з психологічних досліджень, літературні та життєві ілюстрації, що полегшує сприйняття теоретичного матеріалу і дозволяє звернутися до власного досвіду кожного читача, спонукати поміркувати над тими чи іншими важливими проблемами, що мають і теоретичне, і прикладне значення, пов'язати теорію з практикою, перекинути містки від класичних теорій до сучасних актуальних проблем психології розвитку.

Розділ перший ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ ТА МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЇ РОЗВИТКУ ТА ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Глава I ПРЕДМЕТ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ.

ТЕОРЕТИЧНІ І ПРАКТИЧНІ ЗАВДАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ § 1. Характеристика вікової психології, психології розвитку як науки Вікова психологія - це галузь психологічної науки, що вивчає факти та закономірності розвитку людини, вікову динаміку її психіки.

Об'єкт вивчення вікової психології - розвивається, що змінюється в онтогенезі нормальна, здорова людина. Психологія розвитку виділяє вікові зміни у поведінці людей і прагне пояснити ці зміни, розкрити закономірності набуття людьми досвіду та знань1. У центрі уваги - «різні форми психічної організації, типові для окремих періодів життєвого шляху людини»2. Вікова психологія ставить своїм завданням дослідження цілісного психічного розвитку «на всьому просторі людського життя від народження до смерті», надзавдання - вивчення «змінюється, що розвиває індивіда в світі, що змінюється»3.

Предмет вікової психології - вікові періоди розвитку, причини та механізми переходу від одного вікового періоду до іншого, загальні закономірності та тенденції, темп і спрямованість психічного розвитку в онтогенезі.

Виділено такі розділи вікової психології: психологія немовляти, психологія раннього віку, дошкільна психологія, психологія молодшого школяра, психологія під Див.: Крайг Г. Психологія розвитку. СПб., 2000. С. 13 – 60.

Баттерворт Д., Харріс М. Принципи психології розвитку. М., 2000. С. 16.

Кон І.С. Дитина та суспільство. М., 1988. З. 70.

12 Розділ перший. Предмет, завдання та методи психології розвитку...

паростка, психологія юності, психологія середнього віку, психологія старості (геронтопсихологія).

Найважливішою складовою частиною вікової психології була і залишається дитяча психологія. Д.Б. Ельконін у своєму «Введенні в дитячу психологію» визначив її предмет як вивчення процесу становлення «суб'єкта різноманітної людської діяльності» з безпорадного новонародженого1.

На рубежі XIX-XX ст. вікова психологія саме як дитяча психологія виділилася в самостійну галузь знань. Книга німецького біолога В. Прейєра «Душа дитини», що вийшла в 1882 р., вважається відправною точкою систематичних наукових досліджень психічного розвитку в дитинстві.

Протягом минулого часу саме поняття предмета дитячої психології (розуміння те, що слід вивчати) неодноразово трансформувалося, що було пов'язані з зміною методології исследования2. Спочатку, у другій половині XIX - початку XX ст., Завданням вчених був збір і накопичення конкретних даних, емпіричних відомостей, вивчення феноменології психічного розвитку в дитячі роки. Це був пошук відповідей на питання про те, що саме відбувається в дитячому розвитку, коли і в якій послідовності з'являються у дитини нові вміння, компетентність у тому чи іншому відношенні. Це завдання відповідали методи об'єктивного спостереження, констатуючого, зрізового експерименту (Ч. Дарвін, У. Прейер, А. Гезелл). Пізніше став питання про систематизації, про впорядкування фактології, виявлення деяких загальних закономірностей психічного розвитку. Розв'язання цього завдання пов'язане з іменами С. Холла (теорія рекапітуляції), А. Гезелла (теорія дозрівання), Л. Термена (нормативна традиція вивчення дітей).

У 1920-1930-х роках. Зовні спостерігається поведінка дитини стало основним об'єктом вивчення з позицій класичного біху віоризму. Вважалося важливим встановити реакції дітей різного віку та дорослих на ідентичні стимули, описати відмінності у реагуванні на зовнішнє середовище.

Дослідників все більше починають займати питання про фактори, умови та рушійні сили розвитку. Прагнення проникнути в сутність дитячого розвитку реалізувалося в переході до методів порівняльного вивчення психічного розвитку в нормі та моделях. Введення у дитячу психологію // Ізбр. психологічні праці. М., 1989. З. 26.

Див: Обухова А.Ф. Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми. М., 1995.

Глава I. Предмет вікової психології... патології, методів крос - культурного дослідження, експериментально-генетичних досліджень і призвело до створення цілого ряду теорій - 3. Фрейда, А. Валлона, Е. Еріксона та ін.

У вітчизняній психології основні завдання дитячої вікової психології було визначено Л.С. Виготським (1896-1934).

У роботі «Проблема віку» він вказав на необхідність вивчення особливостей кожного віку, основних типів нормального та анормального розвитку, структури та динаміки дитячого розвитку в їхньому різноманітті1.

Теоретичні завдання вікової психології:

Вивчення рушійних сил, джерел та механізмів психічного розвитку на всьому протязі життєвого шляху людини;

Періодизація психічного розвитку на онтогенезі;

Вивчення вікових особливостей і закономірностей протікання (виникнення, становлення, зміни, вдосконалення, деградації, компенсації) психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уваги та ін.);

Встановлення вікових можливостей, особливостей, закономірностей здійснення різних видів діяльності, засвоєння знань;

Дослідження вікового розвитку особистості, зокрема у конкретних історичних умовах.

Значення вікової психології вагоме і в теоретичному плані. Згадаймо про те, що практично всі великі вчені, які залишили свій слід у науці, займалися і питаннями вікової психології. Вивчення психології дитини - ключ до розуміння психології дорослої людини. Л.С. Виготський відводив дитячої психології фундаментальну роль у вирішенні завдання створення «нової» психології, підкреслюючи, що «єдино правильний шлях - йти у вивченні психіки від дитини до дорослого»2.

Шлях перетворення психології - «з описової та уривчастої, констатуючої психології в науково-пояснювальну, узагальнюючу систему знання про поведінку людини, про механізми її руху та розвитку, про виховне управління процесами її розвитку, формування та зростання».

Практичне значення вікової психології пов'язано в першу чергу з науковою розробленістю питань про нормативний розвиток здорової дитини, про типові вікові прохання. Проблема віку // Зібр. тв.: У 6 т. Т. 4. М., 1983.

Виготський Л.С. Зібр. тв.: У 6 т. Т. 1. М., 1982. С. 179-180.

14 Розділ перший. Предмет, завдання та методи психології розвитку...

проблемах, шляхах та способах їх вирішення, стадіях становлення дорослої повноцінної особистості, громадянина, професіонала, батька.

Практичні завдання вікової психології:

Визначення вікових норм психічних функцій, виявлення психологічних ресурсів та творчого потенціалу людини;

Створення служби систематичного контролю за ходом психічного розвитку, психічного здоров'я дітей, надання допомоги батькам у проблемних ситуаціях;

Вікова та клінічна діагностика;

Виконання функції психологічного супроводу, за допомогою у кризові періоди життя людини;

Найбільш оптимальна організація навчально-освітнього процесу, безперервної освіти (у тому числі орієнтованого на людей середнього та літнього віку).

Таблиця Вікова психологія як наука Розвивається, що змінюється в онтогенезі нормальний, Об'єкт здорова людина Вікові періоди розвитку, причини і механізми переміщення предметів, загальні закономірності і тенденції, темп і спрямованість психічного розвитку в онтогенезі сил, джерел та механізмів пси завдання хічного розвитку на всьому протязі життєвого шляху (проблеми) людини - Проблема періодизації психічного розвитку в онтозі незі - Проблема вікових особливостей і закономірностей перебігу психічних процесів - Проблема вікових можливостей, особливостей, закономірностей здійснення різних видів діяльності, засвоєння знань - Проблема вікового розвитку особистості та ін.

Практичні - Визначення вікових норм психічних функцій, задачі явище психологічних ресурсів та творчого потенціалу людини - Вікова та клінічна діагностика - Контроль за перебігом психічного розвитку дітей, надання батькам у проблемних ситуаціях - Психологічний супровід, допомога в кризові періоди життя людини - Організація процесу для лю дій всіх вікових категорій та Глава I. Предмет вікової психології... Вікова психологія тісно пов'язана з іншими галузями психологічної науки. Вона спирається на уявлення про психіку людини, розроблені в загальній психології, використовує систему основних понять загальної психології. У той же час дослідження походження та початкових етапів становлення вищих психічних функцій (наприклад, пам'яті або мислення) призводить до більш глибокого розуміння розвинених форм складних психічних процесів.

Вивчення перетворення психічних процесів у дітей виступає як особливий метод пізнання механізмів психічного - генетичний метод. Однак предмет генетичної психології не збігається з таким у віковій психології. У центрі уваги генетичної психології - розвиток психічних процесів як таких;

для вікової психології важлива людина, що розвивається.

Багато спільного мають вікова психологія та педагогічна психологія, особливо у своєму історичному розвитку.

Реальна єдність педагогічної і вікової психології пояснюється загальним об'єктом вивчення - людиною, що розвивається і змінюється в онтогенезі. Але в педагогічній психології на першому плані - навчання і виховання суб'єкта в процесі цілеспрямованого впливу педагога, а вікову психологію цікавить, як протікає розвиток у найрізноманітніших соціокультурних ситуаціях.

Психічний розвиток людини відбувається всередині різних соціальних спільностей: сім'ї, групи однолітків у дворі чи дитячому садку, у шкільному класі. Як суб'єкт спілкування і міжособистісної взаємодії, що розвивається індивід частково становить предмет соціальної психології.

Співвідношення типового та індивідуального, загального та своєрідного, нормального та аномального, що відхиляється рядів розвитку створює загальні поля для вікової психології та психології порівняльної, диференціальної, патопсихолології та клінічної психології.

Вікова психологія має різноманітні зв'язки України з широким спектром галузей науки і культури. Вона спирається на знання з галузі природничих наук, медицини, педагогіки, етнографії, соціології, геронтології, культурології, мистецтвознавства, мови знання, логіки, літературознавства та інших галузей науки. І, у свою чергу, вікова психологія, розкривши закономірності вікового становлення психіки, робить їх загальним надбанням.

16 Розділ перший. Предмет, завдання та методи психології розвитку...

§ 2. Проблема детермінації психічного розвитку Питання про детермінацію (причинної обумовленості) психічного розвитку спочатку було поставлено ще у філософії. Тривалу історію має суперечка у тому, які чинники (рушійні сили) - біологічні (внутрішні, природні, пов'язані з спадковістю) чи соціальні (зовнішні, культурні, середовищні) - грають у розвитку найважливішу роль. Традиційно виділяють дві крайні точки зору на обумовленість розвитку - природою (спадковістю) або середовищем (вихованням, навчанням).

Природна позиція – нативізм – пов'язується з ім'ям французького філософа Ж.Ж. Руссо (1712-1778), який вважав, що існують природні закони розвитку, і діти потребують лише мінімального впливу з боку дорослих. У біології існував напрям, який трактував розвиток як розгортання певної заздалегідь передбаченої (преформованої) біогенетичної програми, її втілення в реальному процесі життя. Преформізм - вчення, у якому організм розглядається як «біологічна матрьошка», що містить у собі зародки всіх наступних поколінь, і тому нічого нового в ньому з'явитися не може, не потрібно ні вдосконалення, ні еволюції. Нативісти-преформісти в психології вважали, що знання та навички закладені в самій структурі організму людини, тому їх репертуар носить вроджений характер і, отже, спадковість – визначальний фактор. У цьому випадку розвиток прирівнюється до процесів дозрівання і зростання, до реалізації спадкової програми поведінки, що відбувається великою мірою незалежно від виховання, навчання, свідомої діяльності людини та суспільства. Отже, такий тип розвитку, коли вже на самому початку зумовлені ті стадії, які пройде явище, і той кінцевий результат, якого досягне явище, називають преформованим. До преформованого типу відноситься, наприклад, ембріональний (внутрішньоутробний) розвиток організму. І в психології також були зроблені спроби представити психічний розвиток дитини в цілому як преформований (концепція С. Холла).

Навпаки, англійський філософ Дж. Локк (1632 -1704) стверджував, що новонароджена дитина подібна до tabula rasa (чистої дошці) і тому навчання і життєвий досвід, а аж ніяк не вроджені фактори мають найважливіше значення в його розвитку.

Глава I. Предмет вікової психології... У біології вчення про розвиток шляхом послідовних новоутворень, коли шлях розвитку не визначено заздалегідь, називається епігенезом. У філософії та психології ця позиція представлена ​​напрямками емпіризму та сенсуалізму. Хід біологічної еволюції, історичний розвиток суспільства є прикладами непреформованого типу розвитку.

Сучасні дослідники намагаються розкрити характер процесу розвитку, об'єднавши уявлення про деякому загальному кінцевому пункті розвитку та варіативних шляхах його досягнення. Часто як метафора для позначення процесу розвитку використовують поняття «епігенетичний ландшафт», запропоноване еволюційним біологом К. Уоддінгтоном (1957). Розвивається організм порівнюється з кулею, що котиться вниз з гори. Про мандрівне розташування пагорбів і западин (ландшафт), якими він може котитися, відображає можливі природні шляхи розвитку та водночас обмеження траєкторії руху.

Крім того, деяка подія в навколишньому середовищі може призвести до зміни курсу кулі, яка потрапить тепер уже в глибшу западину, яку важче подолати, ніж дрібну. Найважливіший принцип розвитку, який ілюструє метафора, полягає в тому, що один і той же результат може бути досягнутий різними шляхами, швидше або повільніше1.

Оригінальний погляд на характер психічного розвитку дитини запропонував Л.С. Виготський2. На його думку, дитячий розвиток має бути названо непреформованим у тому сенсі, що відсутня зумовленість знизу, тобто. спадкова програма, що диктує зміст, форми та рівень досягнень. Але це все ж таки особливий процес розвитку, який детермінований зверх - ідеальними формами: історичними умовами, рівнем матеріальної та духовної культури суспільства, формами практичної та теоретичної діяльності, які існують у суспільстві на даному етапі. О.М. Леонтьєв говорив з цього приводу, що кінцеві форми дитячого розвитку, що відбувається у формі засвоєння соціальних зразків, ідеальних форм, не дано, але «задані в об'єктивних явищах навколишнього світу»3.

Див: Баттерворт Д., Харріс М. Принципи психології розвитку. З. 40-42.

Див: Виготський Л.С. Історія розвитку вищих психічних функцій // Зібр. тв.: У 6 т. Т. 3. С. 6-40.

Леонтьєв О.М. Про історичний підхід у вивченні психіки дитини // Психологічні твори: У 2 т. М., 1983. Т. 1. С. 114.

18 Розділ перший. Предмет, завдання та методи психології розвитку...

§ 3. Основні поняття вікової психології Ключове поняття вікової психології – поняття «розвиток».

Розвиток - процес переходу з одного стану в інший, більш досконалий, перехід від старого якісного стану до нового якісного стану, від простого до складного, від нижчого до вищого. Розвиток психіки - закономірна зміна психічних процесів у часі, виражена в їх кількісних, якісних та структурних перетвореннях. Зростання - кількісний аспект процесів розвитку. Головна відмінність розвитку від зростання: зростання зводиться до кількісних змін, а розвиток характеризується якісними перетвореннями, появою та утворень, нових механізмів, процесів, структур.

Важливо розрізняти поняття розвитку та дозрівання. Дозрівання для цілого ряду зарубіжних теорійвікової психології - найважливіший чинник розвитку, що причинно зумовлює ті чи інші досягнення.

Сучасна вітчизняна психологія розвитку розглядає дозрівання як психофізіологічний процес послідовних вікових змін у центральній нервовій системі та інших системах організму, що забезпечує умови для виникнення та реалізації психічних функцій і накладає певні обмеження. З поняттям дозрівання, зрілості пов'язаний один із основних принципів вікової фізіології - принцип гетерохронності розвитку, який фіксує ту обставину, що різні мозкові системи та функції дозрівають з різною швидкістю і досягають повної зрілості на різних етапах індивідуального розвитку. Це означає, у свою чергу, що кожен віковий етап має свою неповторну психофізіологічну структуру, яка значною мірою визначає потенційні психологічні можливості даного віку.

Виділено низку особливостей процесу розвитку, важливих для психології та педагогіки1:

Тенденція до якісної зміни та переходу на більш досконалі рівні функціонування;

Необоротність розвитку (зворотний розвиток як повне відновлення того, що було раніше, неможливе);

Див: Анциферова Л.І., Завалішина Д.Н", Рибалко Є.Ф. Категорія розвитку в психології / / Категорії матеріалістичної діалектики в психології / За ред.

Л.І. Анциферової. М., 1988. С. 22-56.

Глава I. Предмет вікової психології... - обов'язкове поєднання, включення елементів прогресу та регресу (прогресивний розвиток як вибір одного з напрямків розвитку залишає нереалізованим багато інших);

Нерівномірність розвитку (періоди різких якісних стрибків змінюються поступовим накопиченням кількісних змін);

Зигзагоподібність розвитку (пов'язана з формуванням принципово нових структур, які на початкових етапах функціонування працюють у деяких відносинах гірше, ніж старі, - наприклад, при переході від повзання до ходьби дитина переміщається у просторі повільніше та іноді зі шкодою для свого здоров'я);

Перехід стадій розвитку на рівні (з появою нової, вищої стадії попередні не зникають, а зберігаються як одного з ієрархічних рівнів нової системи);

Тенденція до стійкості (успішний розвиток неможливий без сильної консервативної тенденції).

Розрізняють кілька видів психічного розвитку: філогенетичний, онтогенетичний, функціональний.

Філогенез психіки - становлення структур психіки під час біологічної еволюції образу чи соціокультурної історії людства.

Онтогенез психіки - формування психічних структур протягом життя окремого індивіда.

У віковій психології проявляється все більший інтерес до розвитку психіки людини у внутрішньоутробному періоді, у період ембріонального розвитку (від зародка до народження). В даний час пренатальний розвиток, ембріогенез психіки розглядається як своєрідний адаптаційний період, протягом якого відбувається пристосування організму до навколишнього середовища і навіть створюються деякі передумови засвоєння тієї чи іншої культури (наприклад, передумови засвоєння рідної мови та емоційні переваги).

Функціоналгенез, функціональний розвиток психіки - розвиток психічних функцій;

виникнення нового рівня вирішення інтелектуальних, перцептивних, мнемічних та інших завдань, процес оволодіння новими розумовими діями, поняттями та образами. Функціоналгенез психіки - складова частина онтогенетичного становлення психічних процесів людини.

Розрізняють також нормативний психічний розвиток та індивідуальне. Нормативність розвитку передбачає, що мова 20 Розділ перший. Предмет, завдання та методи психології розвитку...

йдеться про загальне, властиве більшості людей даного віку характеру змін. У деяких випадках про норму говорять як про ідеал, найвищий з можливих рівні психологічного, особистого розвитку. Індивідуальне розвиток пов'язані з варіативністю норми, із виявленням унікальності особистості, із зазначенням своєрідність деяких її здібностей.

Найважливіше поняття психології розвитку - психологічний вік. Він визначається як стадія розвитку індивіда в онтогенезі - об'єктивна, історично мінлива, хронологічно і символічно фіксована. Залежно від методу періодизації, від обраної основи (одиниці періодизації) у різних психологічних школах виділяють різні психологічні віки.

ПИТАННЯ ДЛЯ САМОПРОВІРКИ:

1. Дайте визначення предмета вікової психології.

2. У чому відмінність сучасних уявлень про предмет вікової психології від існуючих раніше?

3. З якими причинами пов'язана історична зміна розуміння перед метою вікової психології?

4. А.В. Толстих вважає, що предмет вікової психології – «особистість через призму її онтогенетичного розвитку». Як ви розумієте це твердження?

5. Поясніть поняття «преформований» та «непреформований» типи розвитку.

6. Перерахуйте та охарактеризуйте види психічного розвитку людини.

7. Спробуйте скласти список проблем (питань), що належать до галузі вікової психології, на вашу думку, найактуальніших або найцікавіших.

ЗАВДАННЯ Порівняйте визначення предмета вікової психології у роботах провідних вітчизняних та зарубіжних психологів. З цією метою перегляньте психологічні словники, підручники, проаналізуйте зміст і предметні покажчики (зверніть увагу на ключові поняття), виділіть загальні та відмінні риси в трактуванні розуміння змісту вікової психології.

Література до завдання:

Абрамова Г.С. Вікова психологія. М., 1997.

Баттерворт Д., Харріс М. Принципи психології розвитку. М., 2000.

Крат Р. Психологія розвитку. СПб., 2000.

Кулагіна М.Ю., Колюцький В.М. Вікова психологія: Повний життєвий циклрозвитку людини. М., 2001.

Глава I. Предмет вікової психології... Мухіна B.C. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, юність.

Реан А..А. Психологія людини від народження до смерті: Немовля. Дитинство.

Юність. Дорослість. Старість (повний курс психології розвитку). СПб., 2001.

Слобідчик В.І., Ісаєв Є.М. Психологія розвитку людини: Розвиток суб'єктивної реальності в онтогенезі. М., 2000.

ЗАВДАННЯ Порівняйте позиції вченого - дослідника в галузі вікової психології та практичного вікового психолога з точки зору специфіки їх відношення (у постановці завдань, виборі методів тощо) до суб'єкта, що розвивається (дитині, дорослому).

Література до завдання:

Бурменська Г..В., Карабанова О.А., Аїдерс А.Г. Віково-психологічне консультування: Психологічні проблеми нормального дитинства. Тематичне додаток до «Журналу практичного психолога» за перше півріччя 1998 р. М., 1998.

Дубровіна І.В. Практична психологія освіти. М., 2000.

Періодичні видання з психології: «Журнал практичного психолога», «Пси холог у дитячому садку», «Психолог у школі», «Сімейна психологія та сімейна терапія», «Світ психології та психологія у світі» та ін.

Додаткова література:

Ананьєв Б.Г. Психологія та проблеми людинознавства. М.;

Воронеж, 1996.

Бурменська Г.В., Обухова А.Ф., Подільський A.M. Сучасна американська психологія розвитку. М., 1986.

Виготський А.С. Запитання дитячої психології. СПб., 1997.

Давидов В.В., Зінченко В.П. Принцип розвитку в психології / / Питання філософії. 1981. № 12.

Запорожець О.В. Умови та рушійні причини психічного розвитку дитини // Хрестоматія з вікової психології. М., 1994. С. 23-26.

Зінченко В.П., Моргунов Є.Б. Людина, що розвивається. М., 1994.

Кон І.С. Дитина та суспільство. М., 1988. С. 6-65.

Процеси психічного розвитку: у пошуках нових підходів/За ред. А.І. За дольським, Я. тер Лаака, П. Хейманса. М., 1994.

Роль спадковості та середовища у формуванні індивідуальності людини / За ред. І.В. Равіч-Щербо. М., 1988. С. 3-18, 292-303.

Рубінштейн С.А. Людина і світ. М., 1997.

Ельконін Б.Д. Введення у психологію розвитку. М., 1994.

22 Розділ перший. Предмет, завдання та методи психології розвитку...

Глава II ОРГАНІЗАЦІЯ І МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ У ПСИХОЛОГІЇ РОЗВИТКУ І ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ § 1. Спостереження та експеримент як основні методи дослідження в психології розвитку Основні дослідні методи психології розвитку та вікової психології - це методи збирання фактів, що з'ясування часу.

На початковому етапі розвитку дитячої психології (у другій половині XIX - на початку XX ст.) це був насамперед метод спостереження. Дослідники (серед яких біологи та психологи Т. Тідеман, І. Тен, Ч. Дарвін, В. Прейєр) простежували індивідуальний розвиток власних дітей, прагнули фіксувати реальний хід дитячого розвитку в природних умовах.

Так, в Росії в 1879 р. журнал «Сім'я і школа» звернувся до батьків і вихователів з пропозицією повідомляти свої особисті спостереження за життям дітей раннього віку і тим самим сприяти побудові психології дитини. У відповідь на це в журнал були представлені матеріали (спостереження за десятьма дітьми переважно у віці від першого дня народження до 5-6 років), що дозволили визначити деякі особливості дитячого розвитку, зіставити їх з даними, отриманими за кордоном.

Надалі завдання збору батьківських щоденників узяв він Н.Н. Ланґе, який представив свій календар розвитку психічного життя дитини. «У двома кому відношенні корисні були б подібні записи, - вказував він, - по-перше, для самих батьків, бо таким чином можна привчитися точно спостерігати свою дитину і правильно пояснювати її психічне життя, а по-друге, для подальшого розвитку наукової психології дитини». Цей заклик не залишився без відповіді. Деякі результати батьківських спостережень були опубліковані вже в наприкінці XIXв. та отримали розвиток надалі.

Значну увагу питанням ведення щоденників дитячого розвитку приділяв Педологічний музей. Н.А. Рибніков, редактор серії «Педологічна бібліотека», з жалем зазначав «бідність російської педагогічної літератури, присвяченої духовному розвитку дитини», «невідомість науці» дитини до 5 - 6-річного віку.

В одному з випусків серії2 публікуються, наприклад, записки батька М. Соколова про розвиток його сина Борі від народження до 5 років. Рибніков привертає увагу читачів до цікавих фактичних даних щодо індивідуального ходу розвитку, які свідчать про нерівномірність темпу раннього розвитку, про поєднання процесів прогресу та регресу, про своєрідність дитячої мови та думки та ін.

Ланґе Н.М. Душа дитини у перші роки життя. СПб., 1892, С. 53.

Соколов Н. Життя дитини (щоденник батька). М., 1917.

Розділ II. Організація та методи дослідження... Однак очевидні й недоліки «нехитрих» заміток батьків, які не мали спеціальної підготовки, - відсутність попередньо складеної програми, невизначеність завдань, несис тематичність спостережень і неповнота записів і т.д. Спостереження проводилися з різними цілямиі були погано порівняні один з одним, нерідко акцентувалися суб'єктивно значущі фактита лінії розвитку.

§ 2. Метод спостереження Як науковий, об'єктивний, метод спостереження передбачає планомірне та цілеспрямоване фіксування психологічних фактів у природних умовах повсякденного життя. На спостереження як науковий метод дослідження не повинно бути зведено до простої реєстрації фактів, його основна мета - наукове пояснення причин того чи іншого явища. Необхідні умови наукового спостереження: постановка мети;

розробка плану;

вибір об'єкта та ситуації спостереження;

підтримання природних умов життя;

невтручання у діяльність випробуваного;

об'єктивність та систематичність спостережень;

розробленість способів фіксації результатів.

Басов розглядав об'єктивне спостереження як основний метод дитячої психології. У 1924 р. він запропонував спеціальну методику психологічного спостереження за дітьми, спрямовану проти суб'єктивізму в описі поведінки. Їм було складено спеціальна схема, в якій були співвіднесені особливості психічних функцій (рухової сфери, сприйняття, пам'яті, уяви, мислення, мови, сфери почуттів, вольових процесів) дітей дошкільного віку та поведінкові моменти, в яких ці особливості, як правило, виявляються. Наприклад, стомлюваність (працездатність) пропонувалося оцінювати за тривалістю того зусилля, яке зазвичай прикладає дитина при досягненні мети, наполегливості або більшої характерності пориву, одномоментного зусилля. Оцінюючи сфери почуттів Басов виділяв ознаки, доступні об'єктивної реєстрації, саме: легкість порушення;

стійкість;

велика кількість або бідність зовнішніх проявів.

Існували наукові установи, де метод спостереження був основним. Так, Н.М. Щелованов у Ленінграді у 1920-х pp.

організував клініку нормального розвитку детей2. Цілодобове Див: Басов М.Я. Досвід методики психологічних спостережень з дітей до шкільного віку // Избр. психологічні твори М., 1975. С. 103-106.

Див: Щелованов Н.М. Основні передумови для організації виховної роботи в будинках немовляти// Позбавлені батьківського піклування: Хрестоматія/За ред. B.C. Мухіною. М., 1991. С. 18-21.

24 Розділ перший. Предмет, завдання та методи психології розвитку...

спостереження фахівців за поведінкою дітей дозволило виявити та описати особливості розвитку дитини на першому році життя (поява комплексу пожвавлення, становлення хапання та ходьби).

Проблеми використання методу об'єктивного спостереження:

надзвичайна трудомісткість;

великі тимчасові витрати;

пасивна, вичікувальна позиція дослідника;

необхідність психологічної освіченості спостерігача;

висока ймовірність пропуску психологічних фактів, якщо вони нові або злиті з безліччю попутних явищ;

небезпека суб'єктивності при зборі та обробці даних, при інтерпретації результатів;

неможливість перевірки;

обмежене використання математичних методів обробки даних.

У процесі спостереження дослідник фіксує тільки зовнішні прояви поведінки дитини, симптоми (дії з предметами, висловлювання), а цікавлять його психічні процеси, що ховаються за ними, стани, про які він може будувати тільки здогади, припущення. Спостерігач повинен бути дуже обережний у висновках і брати до уваги ту обставину, що у випробовуваного в ході будь-якої діяльності може скластися особлива мотивація, здатна вплинути на результат.

Діяльність В.І. Леніна «Про умови надійності психологічного експерименту» (1941) 1 було показано, що молодші та старші діти, вирішуючи на перший погляд однакові завдання, насправді розуміють їх по-різному. При пред'явленні інтелектуального завдання, типу келлерівської, дошкільнята дійсно, не мудруючи лукаво, намагаються дістати віддалений предмет за допомогою палички. А старші діти 7-12 років ніби не в змозі розв'язати завдання, вони навіть не намагаються використати ціпок, що знаходиться в полі зору. Виявляється, вони собі переформулювали завдання, ускладнили її, бо очевидний спосіб видався їм занадто легким.

Спостереження може бути організоване як суцільне та вибіркове. Суцільне спостереження охоплює одночасно багато сторін поведінки дитини протягом тривалого часу і, як правило, проводиться щодо одного або кількох дітей.

Не виключена при цьому певна вибірковість: новизна, значущість якостей і можливостей дитини виступають як критерії відбору при записі спостережень (як у щоденнику психолога B.C. Мухіної «Близнюки»2). При вибірковому спостереженні фіксується будь-яка сторона поведінки дитини чи поведінку Ленін В.І. Про умови надійності психологічного експерименту // Хре стоматія з вікової та педагогічної психології / За ред. І.І. Ільясова, Ляудіс: О 2 год. М., 1980. Ч. 1.

Мухіна B.C. Близнюки. М., 1981.

Глава П. Організація та методи дослідження... певних ситуаціях, у певні проміжки часу (так, Ч. Дарвін спостерігав за вираженням емоцій сина, лінгвіст А.Н. Гвоздєв записував мовні прояви сина протягом перших 8 років життя).

Цінність методу спостереження у тому, що немає вікових обмежень для піддослідних;

тривале простеження життя дитини дозволяє виявити переломні моменти - так були отримані знання про критичні періоди і переходи в розвиток.

Сучасні дослідники найчастіше використовують спостереження як засіб збору даних на початковому етапі. Однак іноді він використовується і як один з основних.

Так, при вивченні якостей матері, необхідних для психічного розвитку дитини раннього віку, використано метод «відкритого спостереження із прихованими цілями»1. Ситуації взаємодії матері та дитини віком від одного року до двох років (предметна гра, читання книжки) були виділені як найбільш адекватна модель для вивчення відносин матері до дитини. Предметом систематичного спостереження, розгорнутої фіксації та аналізу стала система взаємовідносин матері з дитиною та якості матері як суб'єкта спілкування з дитиною та суб'єкта навчання її предметної діяльності.

§ 3. Експеримент як метод емпіричного дослідження Експеримент передбачає активне втручання дослідника в діяльність випробуваного з метою створення умов, у яких ви є психологічний факт. Дослідник навмисно створює і змінює умови, в яких протікає діяльність людини, ставить завдання і за результатами судить про психологічні особливості випробуваного.

Виділяють лабораторний та природний експеримент. Лабораторний експеримент проводиться у навмисно створених умовах з використанням спеціальної апаратури;

дії досліджуваного визначаються інструкцією. У лабораторному експерименті здійснюється особливо суворий контроль залежних та незалежних змінних. Недоліком лабораторного експерименту є крайня скрутність перенесення результатів на умови реального життя.

Див: Попцова Є.В. Роль матері як суб'єкта навчального спілкування в загальнопсихічному та мовному розвитку дитини раннього віку // Психолого - методичні особливості розвиваючих методів навчання іноземної мови. Іванове, 1994.

26 Розділ перший. Предмет, завдання та методи психології розвитку...

Ідею природного експерименту висунув А.Ф. Лазурський (1874-1917), який закликав до поглибленої розробки нових форм психологічного експерименту1. Щоб організувати природний експеримент, треба, на думку Лазурського, вирішити проблему вибору таких видів діяльності, в яких особливо характерно виявлялися б типові або індивідуальні особливості досліджуваних. Після чого створюється модель діяльності, дуже близька до тих занять, які звичайні (природні) для учасників. Наприклад, природний експеримент групи дитячого садка часто будується як дидактичної гри.

Експериментальне дослідження може бути констатуючим і формуючим. Констатуючий експеримент спрямований на виявлення готівкового рівня психологічного явища або якості. Прикладом констатуючого експериментального дослідження може бути тестове обстеження інтелекту дітей, яке проводиться за допомогою різних методик (тест А. Біне, тест Векслера, ШТУР та ін.). У зарубіжній психології констатуючому дослідженню зазвичай протиставляється навчальне дослідження1. Метод навчального експерименту будується на порівнянні результатів випробуваних, спочатку подібних у всіх відносинах, але різняться за обсягом досвіду, отриманого групами в процесі навчання, що дозволяє висунути більш змістовну гіпотезу про фактори, що впливають на розвиток.

Виникнення методу формує експерименту у вітчизняній психології пов'язане з ім'ям Л.С. Виготського3. Задум формуючого (або експериментально-генетичного, генетико моделюючого, навчального) дослідження полягає в штучному відтворенні (моделюванні) процесу психічного розвитку. Мета - вивчення умов та закономірностей походження того чи іншого психічного новоутворення.

Ставиться завдання формування нової для випробуваного здібності. Дослідник теоретично намічає та емпірично підбирає підходящі шляхи та засоби досягнення шуканого результату, прагнучи домогтися заздалегідь «запланованих» показників сформованості здібності.

Див: Лазурський А.Ф. Про природний експеримент // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології / За ред. І.І. Ільясова, В.Я. Ляудіс: О 2 год. Ч. 1.

Див: Крайг Г. Психологія розвитку. З. 35-60.

Див: Бурменська Г.В., Карабанова О.А., Лідер А.Г., Обухова Л.Ф., Фро лов Ю.І. Від Виготського до Гальперіна. Спеціальні додатки до «Журналу практичного психолога». М., 1996.

Глава П. Організація та методи дослідження... Експериментальна модель формування причинно пояснює прогрес і розкриває механізми якісних стрибків у оволодінні даною здатністю. Якщо формування закономірно, по вторинним чином призводить до бажаного результату (при дотриманні виявлених умов і засобів), робиться висновок у тому, що вдалося поринути у внутрішню сутність розвитку цієї можливості.

Хрестоматійними прикладами реалізації стратегії експериментального генезису психічних здібностейстали формування звуковисотної чутливості як своєрідної сенсорної здібності людини (А.Н. Леонтьєв), формування здатності уваги у молодших школярів як дії внутрішнього контролю (П.Я. Гальперін, С.Г. Кобильницька)2.

§ 4. Дослідницькі стратегії:

Констатація та формування Метод спостереження та констатуючий експеримент – це варіанти реалізації констатуючої стратегії дослідження.

Формуючий експеримент являє собою реалізацію нової стратегії дослідження у віковій психології - формуючої (генетичної) стратегії дослідження3.

У сучасному дослідженні з психології розвитку констатуючий і формує експерименти часто поєднуються, складаючи різні його етапи. На діагностичному етапі використовується констатація як забезпечення фіксації досягнутого, актуального рівня розвитку здібності. Формуючий етап є досягнення нового рівня відповідно до висунутих припущень. Контрольний етап, знову констатуючого типу, покликаний визначити вираженість розвиваючого ефекту.

§ 5. Допоміжні методи дослідження Крім основних методів емпіричного дослідження, можна виділити ряд додаткових. Допоміжні методи дослідження (у величезному розмаїтті конкретних Див.: Леонтьєв А.Н. Біологічне та соціальне в психіці людини // Ізбр.

психологічні твори: У 2 т. Т. 1. С. 79. - 92.

Див: Гальперін П.Я., Кобильницька С.Г. Експериментальне формування уваги. М., 1974.

Див: Обухова А.Ф. Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми. С. 28.

28 Розділ перший. Предмет, завдання та методи психології розвитку...

методик і методичних прийомів), як правило, використовуються в комплексі1.

Насамперед це з'ясування знань, думок, уявлень, установок тощо. з широкого кола питань людей різних вікових категорій за допомогою бесіди, інтерв'ю, анкетування, тестування.

Аналіз продуктів діяльності (рисунків, аплікації, конструювання, музичної, літературної творчості) використовується в найрізноманітніших цілях.

Наприклад, численні рисункові методики (малюнки сім'ї, людини, друга, школи, будинку, дерева, невідомої тварини) служать інструментом діагностики інтелектуальної сфери, емоційних та особистісних особливостей і дітей, і дорослих.

Важливо підкреслити, що іноді для правильної інтерпретації малюнку необхідне спостереження за процесом його створення. Крім того, одні й ті ж зовнішні ознаки - симптоми - в роботах різних психологічних віків, що випробовуються, можуть бути розцінені по-різному.

Порівняльні методи дослідження дуже значущі для психології розвитку, серед них - близнюковий, порівняння норми та патології, крос-культурний, біографічний. Близнюковий метод, досліджує роль спадковості, середовища та виховання в психічному розвитку особистості. Порівняння психічного розвитку дітей фізично здорових і дітей, які мають певні відхилення у стані аналізаторів (сліпих, глухих), дітей з дитячим церебральним паралічем гостро ставить проблему норми психічного розвитку в різних дитячих віках. Вивчення особливостей психічного розвитку в ускладнених, патологічних морфофізіологічних умовах дає не тільки нове знання про самих хворих дітей (що важливо для організації кваліфікованої допомоги їм, адекватного процесу освіти та виховання), а й дозволяє переглядати саму постановку проблем у загальній та віковій психології.

Так, психологія глухонімих дітей - класична область для вивчення внеску мови та практичної діяльності в розвиток інтелекту.

Особливо вражаючий досвід виховання та освіти сліпоглухонімих людей.

Основи абсолютно нового підходу до виведення «органічної істоти» зі «світу станів» у світ людської культури було закладено у 40-х роках. XX ст.

І.А. Соколянським (1889-1960). У відгуку про систему роботи Соколянського зі сл Див: Практикум з вікової психології / За ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Ри балко. СПб., 2001.

Розділ II. Організація та методи дослідження... поглухонімими дітьми О.Р. Лурія захоплено писав, що це приголомшливий матеріал «експериментального олюднення людиноподібних», «введення даного істоти у світ, це - створення простору, створення часу, створення завдання, створення досвіду».

Один із вихованців, Олександр Суворов, пройшов разючий шлях від замкнутості у своєму стані сліпоглухонімоти до вершин інтелектуального, професійного та особистісного розвитку. Лікар психологічних наук А.В. Суворів нині автор низки книжок, серед яких «Експериментальна філософія» (1998). Він сам так описує особливості світосприйняття та психічного розвитку в ситуації сліпоглухоти: «Я не можу ні вдивлятися, ні вслухатися. Не завжди можу "вмацуватися". На що вдумуватися? У почуття, у відчуття, в інтуїтивні .... Мій головний орган почуттів - духовна культура людства »2.

Крос-культурний метод дослідження передбачає порівняння і виявлення особливостей психічного розвитку підростаючого покоління в культурах, що розрізняються: в умовах культури європейського типу і східної культури, культури сучасного технологічного суспільства і так званого традиційного суспільства і т.д. Людині, що належить до того чи іншого суспільства, властиво сприймати деякі моделі розвитку як природну безумовну норму. Крос-культурне порівняння дає можливість по-новому подивитися на дуже звичні речі3.

Широко відомі у світі роботи американського етнографа, антрополога, етнопсихолога Маргарет Мід (1901-1978). Вона вивчала традиційну, замкнуту культуру, що збереглася в окремих районах Полінезії та Латинської Америки.

Зокрема, М. Мід показала, що анімістичні уявлення (одухотворення предметів, сил природи) не є невід'ємною приналежністю дитячого способу сприйняття світу (як, наприклад, це було виявлено Ж. Піаже в дослідженні мислення маленьких європейців). Анімізм має культурне походження. Казки, міфи, оповідання дорослих, які належать до певної культури, породжують анімістичні уявлення в дітей віком;

в іншому випадку подібний феномен відсутній, і діти, навіть маленькі, міркують цілком реалістично.

Соціометричні методики дають додаткову інформацію про характер взаємовідносин, що складаються між членами групи, - у дитячому садку, шкільному класі, робочому колективі. Показники наявності та кількості «лідерів», «зірок» і «ізгоїв», взаємності виборів, згуртованості групи, що використовуються при складанні соціограми, представляють «картину» взаємин, проте не розкривають причин ситуації, що склалася.

Лурія А.Р. Значення досвіду Соколянського // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології / За ред. І.І. Ільясова, В.Я. Ляудіс: О 2 год.

Суворов А.В. Відчутись, вдуматися (про деякі особливості спілкування в ситуації сліпоглухоти) // Психологічний журнал. 1995. № 2. С. 152.

Див: Кон І.С. Дитина та суспільство. З. 20-39.

Мід М. Культура та світ дитинства. М., 1988.

30 Розділ перший. Предмет, завдання та методи психології розвитку...

Таблиця Стратегії, методи та схема організації дослідження у психології розвитку та вікової психології Стратегії дослідження Констатуюча у психології розвитку Формуюча (генетична) ! Методи дослідження - Спостереження, констатуючий експеримент, інтерв'ювання, анкетування, тестування, проективні, аналіз продуктів діяльності, порівняльні (близнючий, норми та патології, крос-культурний) та ін.

Формуючий експеримент (навчальний, експериментально-генетичний, генетико-моделюючий) Схеми організації | - Лонгітюд, поздовжнє дослідження (поздовжні дослідження | зрізи) - Поперечні зрізи § 6. Схема організації емпіричного дослідження Істотне значення для вікової психології має схема організації (побудови) емпіричного дослідження. Найбільш специфічний по відношенню до завдань вікової психології метод зрізів. Метод зрізів у цілому є констатацію (вимірювання) стану об'єкта різних етапах його розвитку. Зрізове дослідження може бути організовано двома способами: за принципом так званих поперечних або поздовжніх зрізів. При поперечних зрізах можна порівняти людей різного віку одночасно. Підбираються групи випробовуваних різного віку і проводиться зіставлення їх результатів (наприклад, порівнюють, як діти шести-, восьми- і десятилітнього віку розуміють прихований зміст прислів'їв). За даними дослідження будується усереднена крива, яка наочно демонструє картину вдосконалення досліджуваного процесу - поліпшення розуміння прихованого сенсу прислів'їв з віком. При цьому залишається невідомим чому, за рахунок яких механізмів це відбувається.

Метод поздовжніх зрізів (лонгітюдинальне дослідження, лонгітюд, «довжинник») націлений на простеження зміни психологічних якостейв тих самих людей протягом багато часу.

Так, у лонгітюдному дослідженні розвитку дорослих «Grant study», започаткованому в 1938 р., взяли участь майже 300 студентів молодших курсів Гарвардського уні Глава II. Організація та методи дослідження... верситету. Дослідників цікавило, як і чому одні люди досягають успіху в зрілі роки, а інші зазнають невдачі. Для цього докладно записали історію сім'ї кожного студента, тестували, інтерв'ювали, аналізували поведінку студентів, оцінюючи за 25 рисами особистості, та стежили за їх подальшим розвитком. Успіхи дорослих учасників дослідження зіставлялися з їх юнацькими особистісними профілями. Було встановлено, що дружелюбність та товариськість, інтелект, щасливе дитинство та матеріальна забезпеченість ще не гарантують зрілої адаптації.

Рисами юнаків, які найбільш ясно передбачали майбутній успіх, виявилися практичність, організованість і цілісність особистості, а також набуття наставників і рольових моделей для наслідування в ранній дорослості.

деяких галузей вікової психології лонгітюдний план дослідження має особливу цінність, зокрема для геронто психології. Так, багато психологів сумніваються в остаточності висновків щодо ефекту старіння в інтелектуальній сфері, зроблених зрізовим методом, шляхом порівняння результатів вирішення інтелектуальних завдань людьми 20, 40 і 70 років. Випробувані, що належать до старшої групи, крім віку, відрізняються масою інших характеристик: показниками здоров'я, рівнем і якістю отриманої освіти, мотивацією участі і т.п.

Варіантом лонгітюд є біографічний метод. Це може бути аналіз біографій великих людей (таких, як Данте, Ганді або Фрейд) та реконструювання біографій звичайних людей різної статі та віку, расової, етнічної та професійної приналежності на основі їх інтерв'ювання. Цей метод передбачає вивчення біографій з метою відшукання якихось стійких, закономірних характеристик розвитку, наприклад показників передбачуваності розвитку або періодів криз та переходів. Для вивчення життєвого шляху особистості використовується низка прийомів біографічного методу2.

Індивідуальна крива розвитку, побудована за допомогою лон гітюдного методу, точніше позначає переломні точки, моменти якісних зрушень, хоча внутрішні причини, що лежать в основі поведінкових феноменів, як і раніше, залишаються прихованими.

Важливий продуманий вибір плану і методу збору даних залежно від мети дослідження. Сучасні роботиз психології розвитку, як правило, проводяться з використанням цілого комплексу дослідницьких методів3.

Див: Крат Г. Психологія розвитку. С. 674.

Див: Логінова Н.А. Розвиток особистості та її життєвий шлях // Принципи розвитку в психології / За ред. Л.І. Анциферової. М., 1976. С. 156-166.

Див: Практикум з вікової психології / За ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Ри балко. СПб., 2001;

Психологічна діагностика дітей та підлітків: Навчальний посібник / ред. К.М. Гуревича, Є.М. Борисовій. М., 1995;

Урунтаєва Т.А., Афон Ю.А. Практикум з дитячої психології. М., 1995.

32 Розділ перший. Предмет, завдання та методи психології розвитку...

ПИТАННЯ ДЛЯ САМОПРОВІРКИ:

1. Перерахуйте переваги та недоліки методу спостереження та методу експерименту.

2. Охарактеризуйте констатуючу та формуючу стратегії дослідження у віковій психології.

3. Як вам здається, у чому різниця застосування навчального експерименту в галузі психології розвитку та в педагогічних цілях?

4. Наведіть приклади експериментальних досліджень зрізового типу, які вже знайомі вам з курсу загальної психології.

ЗАВДАННЯ Прочитайте уривок з книги М. Мід «Культура і світ дитинства». Про які аспекти психічного розвитку змушує задуматися наведений приклад?

«Наступний крок у оволодінні морськими навичками робиться тоді, коли дитина починає правити великими каное. Рано вранці вид села пожвавлюється каное, що пливуть, в яких дорослі спокійно сидять на середніх лавах, а малюки трьох років управляють каное, в три-чотири рази більшими, ніж вони. до мети, каное пливе через село, пливе серед інших каное, у команді яких так само складаються такі ж малюки.<...>Це частина цілої системи, що заохочує дитину максимально напружувати свої сили. Батько поспішає. Цього дня має багато роботи.

Можливо, він зібрався в далеке плавання або ж хоче влаштувати важливе свято. Керувати каное в лагуні - зовсім звична справа для нього, для нього це легше, ніж ходити. Але для того щоб маленька дитинавідчув себе і потрібним і придатним для умов складного морського життя, батько відсідає на середню лаву, а маленький лоцман веде каное. І тут знову ви не почуєте різких слів, коли дитина править човном незграбно. Батько тільки не звертає жодної уваги. Зате при першому вдалому ударі жердини, що направляє човен на потрібний курс, обов'язково піде схвалення.

Цей тип навчання можна оцінити за результатами. Діти манус почуваються у воді, як удома. Вони не бояться її і не дивляться на неї як на щось складне та небезпечне. Вимоги до них зробили їхні очі гострими, реакції швидкими, а тіла вмілими, як у їхніх батьків. Серед них немає п'ятирічної дитини, яка не вміла б добре плавати. Дитина манус, яка не вміла б плавати, була б таким самим відхиленням від норми, наскільки патологічною була б американська дитина п'яти років, яка не вміє ходити» (Мід М. Культура і світ дитинства.

Додаткова література:

Гальперін П.Я. Метод «зрізів» та метод поетапного формування у дослідженні дитячого мислення // Питання психології. 1966. № 4.

Кранік О.О. Картина життя: можливості прогнозу// Життєвий шлях особистості.

Глава П. Організація та методи дослідження... Лідер А.Г., Фролов Ю.І. Формування психічних процесів як метод дослідження в психології. М., 1991.

Мартін Д. Психологічні досліди. Секрети механізмів психіки. СПб., 2002.

Нуркова В.В. Досконале триває: психологія автобіографічної пам'яті особистості. М., 2000.

Орлов А.Б. Методи сучасної вікової та педагогічної психології. М., 1982.

Романова В. Крос - культурні дослідження дитинства в психології // Питання психології. 1997. № 5. С. 118-129.

Шванцара Й. Діагностика психічного розвитку. Прага, 1978.

Розділ другий ІСТОРИЧНЕ СТАНОВЛЕННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Глава III ВИНИКНЕННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ ЯК САМОСТІЙНОЇ ОБЛАСТІ ПСИХОЛОГІЧНОЇ НАУКИ поставлено багато найважливіші питанняпсихічного розвитку детей1.

У працях давньогрецьких вчених Геракліта, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля розглядалися умови та фактори становлення поведінки та особистості дітей, розвитку їх мислення, творчості та здібностей, сформульовано ідею гармонійного психічного розвитку людини.

У період Середньовіччя, з III по XIV ст., більша увага приділялася формуванню соціально адаптованої особистості, вихованню необхідних якостей особистості, дослідженню пізнавальних процесів та методів впливу на психіку.

В епоху Відродження (Е. Роттердамський, Р. Бекон, Я. Коменський) на перший план вийшли питання організації навчання, викладання на основі гуманістичних принципів, з урахуванням індивідуальних особливостей дітей та їх інтересів.

У дослідженнях філософів та психологів Нового часу Р. Декарта, Б. Спінози, Дж. Локка, Д. Гартлі, Ж.Ж. Руссо обговорювалася проблема взаємодії факторів спадковості та середовища та їх впливу на психічний розвиток. Намітилися дві крайні позиції у розумінні детермінації розвитку людини, яка див.: Марцинковська Т.Д. Історія дитячої психології. М., 1998. С. 3-59.

Розділ III. Виникнення вікової психології ... виявляються (в тій чи іншій формі) і в роботах сучасних психологов1:

Нативізм (обумовленість природою, спадковістю, внутрішніми силами), представлений ідеями Руссо;

Емпіризм ( вирішальний впливнавчання, життєвого досвіду, зовнішніх факторів), що бере початок у роботах Локка.

Поступово знання про етапи становлення психіки дитини, про вікові характеристики розширювалися, але дитина як і раніше розглядалася як досить пасивна істота, податливий матеріал, який при вмілому керівництві та навчанні дорослого міг бути трансформований у будь-якому бажаному напрямку.

У другій половині ХІХ ст. склалися об'єктивні передумови для виділення дитячої психології як самостійної галузі психологічної науки. Серед найважливіших факторів- Потреба суспільства в новій організації системи освіти;

прогрес ідеї розвитку на еволюційної біології;

розробка об'єктивних методів дослідження у психології.

Вимоги педагогічної практики були усвідомлені у зв'язку з розвитком загального навчання, яке стало потребою у суспільному розвиткові в нових умовах промислового виробництва.

Педагогам - практикам знадобилися обґрунтовані рекомендації щодо змісту та темпу навчання великих груп дітей, виявилися потрібні методики навчання у групі. Були поставлені питання про етапи психічного розвитку, його рушійні сили та механізми, тобто. про ті закономірності, які слід враховувати з організацією педагогічного процесу.

Використання ідеї розвитку. Еволюційна біологічна теорія Ч. Дарвіна привнесла в область психології нові постулати - про адаптацію як головну детермінанту психічного розвитку, про генезу психіки, про проходження нею у своєму розвитку певних, закономірних етапів.

Фізіолог та психолог І.М. Сєченов розвивав ідею переходу зовнішніх процесів у внутрішній план, де вони у перетвореному вигляді стають психічними якостями та здібностями людини, - ідею інтеріоризації психічних процесів. Сєченов писав, що з загальної психології важливим, навіть єдиним, методом об'єктивного дослідження саме метод генетичного спостереження.

Див: Крейн У. Теорії розвитку. Секрети формування особистості. СПб., 2002.

36 Розділ другий. Історичне становлення вікової психології Поява нових об'єктивних та експериментальних методів дослідження у психології. Метод інтроспекції (самонагляду) був незастосовний для дослідження психіки маленьких дітей.

Німецький вчений, дарвініст В. Прейєр у книзі «Душа дитини» (1882) представив результати своїх щоденних систематичних спостережень за розвитком дочки від народження до трьох років1;

він намагався ретельно простежити та описати моменти виникнення пізнавальних здібностей, моторики, волі, емоцій та мови.

Прейєр намітив послідовність етапів розвитку деяких сторін психіки, зробив висновок про значущість спадкового фактора. Їм було запропоновано приблизний зразок ведення щоденника на доглядах, намічено плани досліджень, позначено нові проблеми (наприклад, проблема взаємозв'язку різних сторін психічного розвитку).

Заслуга Преєра, який вважається засновником дитячої психології, полягає у введенні методу об'єктивного наукового спостереження у наукову практику вивчення ранніх етапів розвитку дитини.

Метод експерименту, розроблений В. Вундтом для вивчення відчуттів та найпростіших почуттів, виявився надзвичайно важливим для дитячої психології. Незабаром була відкрита доступність для експериментального дослідження та інших, набагато складніших галузей психічного, таких, як мислення, воля, мова. Ідеї ​​дослідження «психології народів» за допомогою аналізу продуктів творчої діяльності (вивчення казок, міфів, релігії, мови), висунуті Вундтом пізніше, також збагатили основний фонд методів вікової психології і відкрили раніше недоступні можливості дослідження дитячої психіки.

§ 2. Початок систематичного вивчення дитячого розвитку Перші концепції психічного розвитку дітей виникли під впливом закону еволюції Ч. Дарвіна і так званого біогенетичного закону2.

Біогенетичний закон, сформульований у XIX ст.

біологами Еге. Геккелем і Ф. Мюллером, заснований на принципі Див.: Преєр В. Душа дитини. Спостереження за духовним розвитком людини у роки життя. СПб., 1912.

Див: Марцінковська Т.Д. Історія дитячої психології. З. 89-90.

Розділ III. Виникнення вікової психології... рекапітуляції (повторюваності). Він говорить, що історичний розвиток виду відображається в індивідуальному розвитку організму, що належить до цього виду. Індивідуальний розвиток організму (онтогенез) є коротким і швидким за вторінням історії розвитку низки предків даного виду (філогенезу). Це повторення ніколи не буває повним, але етапи внутрішньоутробного розвитку індивіда в основному відтворюють етапи історії походження організму. Про історію розвитку організму людини свідчать, наприклад, атавізми, що виникають на різних етапах ембріонального генезу, - зяброві щілини, волосяний покрив.

Пізніше російські біологи А.Н. Северцов та І.І. Шмальгаузен довели, що навіть на рівні біології відбувається не просте відтворення історичної послідовності стадій, але їх якість перебудови.

Однак свого часу принцип рекапітуляції вплинув на ідею розвитку в психології1. Під її впливом американський вчений С. Холл (1844-1924) створив першу цілісну теорію психічного розвитку в дитинстві.

Холл зайнявся вивченням дитячої психіки, відповідаючи на суспільний запит щодо реорганізації школи та системи виховання в США. Для цього він використав метод анкетування, розробивши опитувальники для вчителів, батьків та самих дітей-підлітків. Вченого цікавило, як діти уявляють навколишній світ, які почуття відчувають у різних ситуаціях, які їх ранні спогади, як вони ставляться до інших людей.

Холл зібрав і статистично опрацював тисячі анкет. Він також аналізував дитячі ігри, страхи, мова, порівнював малюнки сучасних йому дітей і стародавній наскальний живопис. На основі всіх цих матеріалів він спробував «реконструювати» цілісну картину психічного життя дітей різного віку, використавши згаданий вище принцип рекапітуляції. Холл виявив риси подібності у розвитку конкретної дитини та у розвитку людства в минулі епохи (у соціогенезі). Ігри дітей він тлумачив як атавізм, залишкове явище, пожвавлення минулого в теперішньому. Так, ігри з піском - це повернення до печерної стадії в історії людства, до періоду початкового збирання та викопування коріння. Ігри дітей 5-12 років нагадували Холлу мисливські інстинкти первісних Див.: Виготський Л.С. Біогенетичний принцип у психології // Велика радянська енциклопедія. М., 1936. Т. 6. С. 275 – 279.

38 Розділ другий. Історичне становлення вікової психології людей;

Ігри підлітків співвідносилися їм із відтворенням про життя індіанських племен, стадією обміну.

На думку Холла, послідовність стадій психічного розвитку закладено генетично (преформовано);

біологічний фактор, дозрівання інстинктів – основний у детермінації зміни форм поведінки. Звідси був зроблений закономірний висновок для педагогічної практики: оскільки скасувати вроджені нахилу неможливо, потрібно створити умови, щоб дитина без затримок пройшла від анімістичної стадії до стадії, що відповідає розвитку сучасного людства, і «зжив» всі пережитки минулого. Цей перехід від однієї стадії дитинства до іншої допомагають здійснити ігри характерного, заданого рекапітуляцією, змісту. Так біогенетичні уявлення стали теоретичною основою скаутингу як системи виховання дітей та підростків.

С. Холлу належить ідея створення педології - спеціальної науки про дітей, що концентрує всі знання про розвиток дитини з інших наукових галузей (педагогіки, медицини, біологи, соціології тощо) Педологія активно розвивалася протягом кількох десятиліть, орієнтуючись на практичні потреби системи освіти.

Таблиця Теорія рекапітуляції С. Холла Основний предмет Пошук закономірностей психічного розвитку дитини дослідження Методи Анкетування, порівняння малюнків дітей та первісність досліджень людей, аналіз ігор, страхів Основні поняття Рекапітуляція, гра, онтогенез, філогенез, педологія Психічний розвиток дитини коротко відтворює основні людства;

виділені періоди (етапи) зміни форм поведінки дітей у генетично заданій за послідовністю Фактори розвитку ] Біологічний фактор, дозрівання інстинктів Напрямки - перша стала відомою теорія психічного розвитку в дитинстві Глава III. Виникнення вікової психології... Власне, концептуальні положення Холла викликали критику багатьох психологів, які підкреслювали, що сам його метод збору даних був суб'єктивний, аналогії між еволюцією суспільства та індивідуальним розвитком поверхові та неспроможні;

Відносини дитини з навколишньою дійсністю принципово відрізняються від боротьби за існування дорослої первісної людини.

Однак теорія С. Холла стала першою широко відомою концепцією дитячого розвитку, що пробудила інтерес і в інших досліджень1. Значення робіт Холла у тому, що це був пошук закону, логіки розвитку;

була зроблена спроба показати, що між історичним, соціальним та індивідуальним розвитком людини існує певний взаємозв'язок, встановлення точних параметрів якого досі залишається завданням для вчених.

§ 3. З історії становлення та розвитку російської вікової психології у другій половині XIX - на початку XX ст.

Початкові етапи становлення вікової та педагогічної психології в Росії також відносяться до другої половини XIX ст. Для російської культури дореволюційного періоду була органічна ідея гуманізму, ідея інтересу до внутрішнього світу людини, зокрема дитини (досить згадати «Дитинство», «Отроцтво», «Юність» Л.М. Толстого, «Дитячі роки Багрова онука» СТ. Аксакова та багато іншого). Політичні та економічні реформи 60-х років. XIX ст., піднесення культурного та наукового життя, сплеск інтересу до освіти і надій, пов'язаних з освітою, призвели до усвідомлення необхідності побудови наукової теорії виховання та навчання. Постійною увагою у вітчизняній психології користувалися проблеми формування морального світу особистості.

Вчені цього періоду Н.І. Пирогов, К.Д. Ушинський, П.Д. Юркевич, Н.Х. Вессель порушили питання про широкому комплексному між дисциплінарному (психологічному, фізіологічному, медичному та ін.) Вивченні дитини та наукові засади керівництва її розвитком. Н.І. Пирогов першим звернув увагу на те, що справа виховання має не прикладну, а філософський сенс- Виховання чоло Див: Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми. З. 35.

Див: Микільська А.А. Вікова та педагогічна психологія дореволюційної Росії. Дубна, 1955.

40 Розділ другий. Історичне становлення вікової психології вічного духу, Людини в людині. Він наполягав на необхідності визнання, розуміння та вивчення своєрідності дитячої психології.

Дитинство має свої закони, і їх треба поважати: «Якщо діти не мають ні сили, ні способів порушувати закони нашого життя, то й ми не маємо права безкарно і довільно скидати так само певні закони світу дітей»1. Було дано потужний поштовх вивченню вікових особливостей дітей, виявлення умов і факторів, що зумовлюють дитячий розвиток.

У цей період були сформульовані принципові положення вікової та педагогічної психології як самостійних наукових дисциплін, позначені проблеми, які мають бути досліджені, щоб поставити педагогічний процес на науковий ґрунт. Серед найважливіших напрямів: вивчення загальних законів, закономірностей дитячого розвитку та індивідуальних відмінностей між дітьми;

з'ясування значення природних передумов та можливостей виховання;

розробка методів пізнання, що враховують специфіку психіки дитини.

У 70-80-х роках. ХІХ ст. складаються два типи досліджень: спостереження батьків за своїми дітьми (щоденники розвитку дитини) та спостереження вчених за дитячим розвитком (за певною програмою). Проводиться вивчення взаємозв'язку психічного та фізичного розвитку дитини, аналіз умов правильної організації розумової праці та становлення пізнавальної діяльності, шляхів морального формування особистості (роботи П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, І.А. Сікорського, Н.М. .Ланге та ін).

Поряд з вивченням загальних закономірностей дитячого розвитку йшло накопичення матеріалу, що допомагає зрозуміти траєкторії розвитку окремих сторін психічного життя: пам'яті, уваги, мислення, уяви. p align="justify"> Особливе місце відводилося спостереженням за розвитком дитячої мови, що надає вплив на формування різних сторін психіки. Важливі дані були отримані в результаті вивчення фізичного розвитку дітей (І. Старков). Робилися спроби визначити психологічні особливості хлопчиків та дівчаток (К.В. Єльницький).

Широкий інтерес до вивчення дитини та до наукового обґрунтування педагогічних впливів позитивно позначився на розвитку загальної психології. Завдання вивчення дитячої психіки виключала самоспостереження як головний спосіб пізнання, вимагала нових методів дослідження, стимулювала впровадження експерименту в галузі психології. Використання експерименту за умов навчання Пирогов Н.І. Ізбр. пед. тв. М., 1985. З. 200.

Розділ III. Виникнення вікової психології, вперше вжите І.А. Сікорським в 1879 р., спочатку не набуло широкого відгуку в російській науці. Але з утворенням психологічних лабораторій починаючи з середини 1880-х років експеримент став повноправним методом вітчизняної психології.

Значний розвиток у науці отримав генетичний підхід.

«Поняття розвитку, – зазначав П.Ф. Каптерєв, - в даний час грає вельми видну роль у науці, всюди вивчають розвиток істот і явищ;

без розуміння історії розвитку є неможливим правильно і глибоко зрозуміти саме явище, природу істот. По відношенню до виховання дітей визнається та сама істина: щоб з успіхом впливати на дітей, зміцнювати їх сили, потрібно попередньо знати історію їх розвитку »1.

Знання психології дитини, походження та первісного розвитку психіки стало розглядатися як неоціненний засіб пізнання людини та вирішення основних філософських питань. Накопичення фактів про особливості дитячого розвитку поставило питання про норми загального розвитку дитини, про закони, які керують цим розвитком.

Були сформульовані загальні положення про основні риси дитячого розвитку1:

Розвиток відбувається поступово та послідовно. Загалом воно є безперервним поступальним рухом вперед, але не є прямолінійним, допускає відхилення від прямої лінії та зупинки.

Між духовним та фізичним розвиткоміснує неодноразовий зв'язок. Такий же нерозривний зв'язок існує між розумовою, емоційною та вольовою діяльністю, між розумовим і моральним розвитком. Правильна організація виховання та навчання передбачає гармонійний, всебічний її розвиток.

Окремі тілесні органи та різні сторони психічної діяльності беруть участь у процесі розвитку не всі відразу, швидкість їх розвитку та енергія не однакові.

Розвиток може йти середнім ходом, може прискорюватися і заповільнюватися в залежності від цілого ряду причин.

Розвиток може зупинятися та набувати хворобливих форм.

Каптер П.Ф. Про загальний перебіг розвитку дитячої природи // Виховання та навчання. 1893. № 2. С. 61.

Див: Микільська А.А. Вікова та педагогічна психологія дореволюційної Росії. С. 94-95.

42 Розділ другий. Історичне становлення вікової психології - Не можна робити ранніх прогнозів майбутньому розвитку дитини.

Спеціальний талант має спиратися на широкий розвиток.

Не можна штучно форсувати дитячий розвиток, треба дати кожному віковому періоду «вижити» себе.

З'явилися посібники з організації дослідження розвитку дитини, рекомендації з догляду за здоровою та хворою дитиною, загальні посібники з виховання та навчання в сім'ї та в школі, засновані на широкому використанні даних про фізичний, розумовий, емоційний, вольовий та духовний дитячий розвиток.

Кінець ХІХ ст. відзначений прагненням психологів і педагогів об'єднати свої зусилля в реальній практиці шкільного життя. «Перші є володарями тонких прийомів дослідження за повної відсутності досліджуваного матеріалу, а другі - багаті на матеріал, але без ясного усвідомлення, як треба його оцінювати», - писав про необхідність співпраці фахівців А.П. Нечаєв1.

На початку XX в. Російська вікова та педагогічна психологія увійшла в тісний контакт зі світовою психологічною наукою. Російські вчені регулярно стежили за розвитком наукової думки на Заході, удосконалювали свою експериментальну майстерність у зарубіжних лабораторіях, багато хто іноземні роботиперекладалися російською мовою, реферувалися та рецензувалися в російських журналах.

У свою чергу, праці російських учених стали публікуватися в зарубіжних виданнях (дослідження І.А. Сікорського, А.П. Нечаєва та ін). Російські вчені активно включилися в дослідження проблем, що хвилювали вчених та громадських діячів у всьому світі.

Розвиток вікової психології у Росії початку XX в. міцно стало на наукові основи, дослідження в цій галузі зайняли провідне місце в російській психологічній та педагогічній науці.

У розробку цих проблем включилися вчені різних спеціальностей, найкращі російські уми, видатні теоретики та організатори науки, які мали великий авторитет, зокрема В.М. Бехтерєв, П.Ф. Лесгафт, І.П. Павлов та ін. Сформувалася ціла плеяда російських психологів, які активно зайнятися теоретичними та організаційними питаннями вивчення дитячого розвитку та побудови наукових основ виховання та навчання. У тому числі П.П. Блонський, П.Ф. Каптерєв, А.Ф. Лазурський, Н.М. Ланґе, А.П. Нечаєв, М.М. Рубінштейн, Н.Є. Рум'янцев, І.А. Сікорський, Г.І. Челпанов та ін.

Нечаєв А.П. До питання про взаємини педагогіки та психології// Російська школа. 1899. № з. С. 50.

Розділ III. Виникнення вікової психології... З їхньої ініціативи стали створюватися спеціалізовані наукові центри, які забезпечують науково-дослідну та освітню діяльність та підготовку кадрів для них. Розгорнулася інтенсивна теоретична, методологічна та науково-організаційна діяльність. Набули поширення невеликі лабораторії, гуртки, кабінети з вивчення дітей при деяких навчальних закладах тощо.

Було налагоджено видавничу справу. У XX ст. значно зросла кількість публікацій з вікової та педагогічної психології. Робили з'їзди та конференції, на яких обговорювалися проблеми дитячої та педагогічної психології. У результаті творчих пошуків було усвідомлено першорядне значення теорії і водночас оцінено важливу роль накопичення науково-достовірних фактів, отриманих за допомогою об'єктивних методів.

Було зроблено істотний внесок у розробку методів дослідження як найважливішої умовипереходу вікової та педагогічної психології до розряду самостійних наукових дисциплін. Набув розвитку метод спостереження, зокрема метод «щоденників»;

були запропоновані програми та плани спостереження за поведінкою та психікою дитини. Метод експерименту вводився у практику емпіричних досліджень;

спеціально для дитячої психології призначався природний експеримент (А.Ф. Лазурський). Ретельно обговорювалися можливості методу тестів. Розроблялися та інші методи. Істотне доповнення до відомостей про психологічні особливості дітей давали результати аналізу художніх творів.

Основні напрямки досліджень того часу - шляхи формування всебічно розвиненої особистості та вдосконалення наукових засад системи навчання. На початку XX ст. на передній план були висунуті фундаментальні проблеми освіти, які були поставлені в тісний зв'язок із суспільними перетвореннями, з необхідністю соціальних змін. Після Жовтневої революції вся наука, у тому числі вікова (дитяча) психологія, почала розвиватися на новій методологічній марксистській основі.

Короткий огляд історичного поступу вікової психології межі XIX - XX ст. в Росії не претендує на повноту картини, але все ж дозволяє уявити існуючий тоді величезний науковий і суспільний інтерес до проблем психічного розвитку.

44 Розділ другий. Історичне становлення вікової психології ПИТАННЯ ДЛЯ САМОПРОВІРКИ:

1. Як відбувалося становлення вікової психології як самостійної галузі психологічної науки?

2. Охарактеризуйте принципово різні позиції у розумінні детермінації психічного розвитку людини.

3. У чому істота біогенетичного закону?

4. Яке заломлення біогенетичний принцип отримав у психології?

5. Чому методи, використані С. Холлом, не могли призвести до створення обґрунтованої концепції психічного розвитку у дитинстві?

6. Перерахуйте питання, які ставилися та обговорювалися в роботах російських психологів і педагогів наприкінці XIX - початку XX ст.

ЗАВДАННЯ 1. Пригадайте основні характеристики дитячого розвитку, які були сформульовані у роботах вітчизняних психологів аналізованого періоду.

2. Підберіть приклади (з повсякденних спостережень та відомих вам на сьогоднішній день досліджень), що ілюструють кожне наведене положення, кожну рису дитячого розвитку.

3. Як вам здається, які педагогічні висновки та практичні рекомендації випливають із перелічених вище уявлень про характер розвитку в дитинстві?

Додаткова література:

Гальперін П.Я., Запорожець О.В., Карпова С.М. Актуальні проблеми вікової психології М., 1976. С. 52 – 76.

Зенківський В.В. Психологія дитинства. М., 1995.

Хрестоматія з вікової та педагогічної психології / За ред. І.І. Ільясова, В.Я. Ляудіс: О 2 год. М., 1980. Ч. 1.

Cairns R.B. Emergence of developmental psychology // W. Kessen (Ed.).

Handbook of child psychology. V. 1. N.Y., 1983.

Розділ IV. Теорії дитячого розвитку першої третини XX ст.

Постановка проблеми факторів психологічного розвитку § 1. Постановка питань, визначення кола завдань, уточнення предмета дитячої психології Серед психологів, які активно займалися проблемами дитячого розвитку в перші десятиліття XX ст., Найбільш відомі А. Біне, Е. Мейман, Д. Селлі. Клапаред, В. Штерн, А. Гезелл і деякі інші1.

Англійський вчений Дж. Селлі розглядав становлення психіки людини з позицій асоціативного підходу. Він виділяв розум, почуття та волю як основні складові психіки. Значення його робіт для практики дитячого виховання полягало у визначенні змісту перших асоціацій дитини та послідовності їх виникнення.

М. Монтессорі, послідовниця Селлі, спираючись на його ви води, розробила систему пізнавального розвитку дітей до шкільного віку2. Вона виходила з уявлення, що існують внутрішні імпульси дитячого розвитку, які потрібно пізнати та враховувати під час навчання дітей. Необхідно надати дитині можливість самому опановувати ті знання, до яких він схильний зараз - період чутливості (до порядку, до деталей, до володіння руками і т.д.). М. Монтессорі надавала особливого значення вправам, спрямованим на тренування різноманітних відчуттів і рухів, на їх поступове ускладнення, удосконалення та усвідомлення, що призводить до прогресу мислення. Ідеї ​​Монтессорі щодо організації виховання і навчання дошкільнят виявилися дуже плідними, і в даний час в Росії за цими принципами працюють деякі дитячі садки або групи.

Німецький психолог і педагог Е. Мейман також основну увагу приділяв проблемам пізнавального розвитку дітей та розробці методологічних засад навчання. У запропонованій Мейманом періодизації розумового розвитку (до 16-річного віку) виділено три стадії: стадія фантастичного синтезу;

стадія розумового синтезу.

Див: Марцінковська Т.Д. Історія дитячої психології. С. 111.

Див: Крейн У. Теорії розвитку. Секрети формування особистості. С. 96-120.

46 Розділ другий. Історичне становлення вікової психології В організованій при лабораторії Меймана експериментальній школі розроблялися методи попередньої діагностики дітей, апробувалися різні програми навчання та критерії формування класів (наприклад, за рівнем інтелекту, за інтересами, за стилем взаємодії з учителем).

Швейцарський психолог Е. Клапаред виступив з критикою річка пітуляційних уявлень Холла, відзначаючи, що філогенез і він тогенез психіки мають загальну логіку і це призводить до певної схожості рядів розвитку, але не означає їх тотожності.

Клапаред вважав, що стадії розвитку дитячої психіки не визначено інстинктивно;

він розвивав ідею саморозгортання за датків за допомогою механізмів наслідування та гри. Зовнішні фактори (наприклад, навчання) впливають на розвиток, визначаючи його напрямок та прискорюючи темп.

Психічне розвиток Клапаред прирівнював до розвитку мислення і виділяв чотири етапи, орієнтуючись зміну типу мислення. На першому етапі (до 2 років) відбувається переважно формування сприйняття, схоплювання зовнішнього вигляду предметів;

на другому етапі (від 2 до 3 років) -. словесному – засвоюються назви предметів;

на третьому (від 3 до 7 років) складається власне мислення, загальні розумові інтереси дитини;

на четвер тому (від 7 до 12 років) формуються спеціальні інтереси і виявляються індивідуальні схильності індивіда.

Роботи Е. Меймана та Е. Клапареда заклали основи дитячої вікової психології, визначивши предмет, окресливши коло специфічних завдань та проблем. Розвиток дитячої психології, педології, педагогіки вимагало розробки нових достовірних та об'єктивних методів вивчення психічного розвитку дітей, насамперед пізнавального.

Французький психолог А. Біне став засновником тестологічного та нормативного спрямування в дитячій психології. Біне експериментально досліджував етапи розвитку мислення в дітей віком, ставлячи їх завдання визначення понять (що таке «стілець», що таке «кінь» тощо.). Узагальнивши відповіді дітей різного віку (від 3 до 7 років), він виявив три стадії у розвитку дитячих понять – стадію перерахувань, стадію опису та стадію інтерпретації. Кожна стадія співвідносилася з певним віком, і Біне зробив висновок про існування певних нормативів інтелектуального розвитку1.

На замовлення міністерства освіти Біне розробив метод виділення дітей, які відстають у розвитку від норми і, слідчий Див.: Біне А. Сучасні ідеї про дітей. М., 1910.

Розділ IV. Теорії дитячого розвитку першої третини XX ст.... але потребують навчання у допоміжній школі. Пізніше вони створили тести для загальної діагностики інтелектуального розвитку дітей від 3 до 18 років. Для кожного віку Біне підібрав відповідні завдання, що досліджують різні сторони інтелектуального розвитку, з варіаціями за ступенем складності.

У них увійшли завдання на перевірку словникового запасу, рахунку, пам'яті, загальної поінформованості, просторової орієнтації, логічного мислення тощо. За задумом Біне, завдання мають бути розраховані на мінімальний досвід, який є у всіх дітей цього віку. Тільки так у рівних умовах діагностики виявляться діти з високими вродженими інтелектуальними передумовами, «здібні», але не мали спеціального навчання, і діти «навчені». За допомогою спеціальної шкали, яка була сконструйована учнем Біне Т. Симоном, розраховувався так званий розумовий вік дитини (рівень розвитку мислення).

Пізніше для точної діагностики німецький психолог У. Штерн запропонував запровадити коефіцієнт інтелекту (IQ). Біне виходив з припущення, що рівень інтелекту (як уроджена здатність) залишається постійним протягом життя і спрямовується на вирішення різних завдань. Інтелектуальною нормою вважався коефіцієнт від 70 до 130%, розумово відсталі діти мали показники нижче 70%, обдаровані - вище 130%.

§ 2. Психічний розвиток дитини і біологічний фактор дозрівання організму Учень С. Холла, відомий американський психолог А. Гезелл (1880-1971) проводив лонгітюдного вивчення психічного розвитку дітей з народження до підліткового віку за допомогою повторюваних зрізів1. Він зробив вагомі кроки до того, щоб поставити вивчення проблем розвитку маленьких дітей на наукову основу, простежити фази розвитку окремих доданків поведінки від народження до підліткового віку.

Гезелла цікавило, як змінюється дитяча поведінка з віком, він хотів скласти приблизний тимчасовий графік появи конкретних форм психічної активності, починаючи з рухових умінь дитини, її переваг у заняттях, включаючи і інтелектуальні інтереси.

Див: Гезелл А. Педологія раннього віку. М., 1930.

48 Розділ другий. Історичне становлення вікової психології Сам Гезелл називав свій метод дослідження «біографічно-лабораторним». У створеному ним центрі (лабораторії) використовувалася спеціальна апаратура для об'єктивної реєстрації (фото- та кінозйомки) моторики, мови, соціальної взаємодії дітей, застосовувалося скло з односторонньою проникністю («дзеркало Гезелла»). Він прагнув наблизити умови спостереження до природних умов життя дитини. У спеціально обладнаній експериментальній кімнаті дитині надавалася можливість вибрати рід занять - гра з піском або з водою, приготування їжі, рухливі ігри (поодинці або в спілкуванні з іншими дітьми). Діагности та консультанти могли спостерігати за характерними способами поведінки дитини, а не орієнтуватися лише на повідомлення батьків.

Гезелл також використовував метод порівняльного вивчення розвитку близнюків, розвитку в нормі та патології (наприклад, у сліпих дітей). В результаті їм було складено Атлас поведінки дитини з 3200 фотографій, ретельно описано феноменологію розвитку (зростання) дітей до 16 років, виведено показники норм розвитку щодо моторики, мови, поведінки. Система тестів Гезелла склала основи практичної діагностики психічного розвитку дитини в рамках нормативного підходу.

Відповідно до теорії дозрівання Гезелла, існує вроджена тенденція до оптимального розвитку: «Природжена тенденція до оптимального розвитку настільки невикорінна, що дитина повною жменею черпає все, що вона знаходить корисного навколо себе, і страждає набагато меншою мірою, ніж можна було б очікувати, від нашого невігластва»1.

Фізичний зростання, руховий і психічний розвиток проходять ряд вікових стадій у строго певній послідовності.

Виявлені Гезеллом етапи відрізняються переважно темпом розвитку, кількісним «приростом поведінки». Сформульований Гезеллом загальний закон розвитку свідчить, що темп психічного розвитку найбільш високий і досягнення найбільш значні в перші роки життя;

у міру дорослішання дитини відбувається уповільнення, згасання швидкості розвитку. Періодизація вікового розвитку (зростання) Гезелла пропонує розчленування дитинства на періоди розвитку за критерієм зміни внутрішнього темпу зростання: від народження до 1 року - найвищий «приріст» поведінки, від 1 року до 3 років - середній і від 3 до 18 років - низький темп розвитку. У центрі наукових інтересів Гезелла було саме раніше Гезелл А. Педологія раннього віку. С. 231.

Розділ IV. Теорії дитячого розвитку першої третини XX ст. дитинство - до трирічного віку. Гезелл розглядав розвиток дитини як форму адаптації до середовища, засновану на біологічних факторах дозрівання організму.

Критикуючи позицію Гезелла, Л.С. Виготський називав її «ульт рабіологізмом» і «емпіричним еволюціонізмом», коли соціальне повністю розчиняється в біологічному, коли весь перебіг дитячого розвитку підпорядковується вічним законам природи1.

Таблиця Теорія дозрівання А. Гезелла Основний предмет Зміст та темпи психічного розвитку дитини дослідження від народження до статевого дозрівання Методи Спостереження (у спеціально обладнаному приміщенні, дослідження з кіно- та фотореєстрацією), тести, опитування батьків;

лонгітюд;

Порівняння розвитку близнюків, здорових дітей та хворих психічного розвитку; уповільнення темпу протягом дитинства.

Фактори розвитку Біологічний фактор, генетично задане дозрівання (преформізм) Цінне Впровадження нових методів, методик та обладнання для проведення психологічних досліджень. Потужна емпірична база. Грунтовність та ретельність в описі феноменології дитячого розвитку. Привернення уваги до важливості процесів дозрівання. Створення нормативів моторного розвитку Акцентування біологічної основи розвитку - критики «емпіричний еволюціонізм» (Л.С. Виготський);

аб солютизація нормативів, перенесення даних, отриманих на дітях середнього класу, на всі інші Видатний австрійський психолог К. Бюлер (1879-1973), який працював деякий час в рамках вюрцбурзької школи, створив свою концепцію психічного розвитку дитини. Він мав намір уявити весь шлях розвитку від мавпи до дорослого культур " Див.: Виготський А.С. Проблема розвитку у дослідженнях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педологія раннього віку. З. 8.

50 Розділ другий. Історичне становлення вікової психології людини як сходження по єдиних біологічних сходах, проаналізувати процес перетворення дитини (істоти, на його думку, пасивного, безпорадного, позбавленого будь-яких душевних рухів) - в человека1.

Завдання дослідження, за Бюлером, полягала у тому, щоб знайти вічні, основні, незалежні від зовнішніх впливів закони розвитку у чистому вигляді. За задумом Бюлера, відповідна форма експерименту для вивчення дитячого розвитку в перші роки життя може бути запозичена в галузі зоопсихології. Це "експерименти над діяльністю", "планомірне використання штучних ситуацій", по суті, вирішення дітьми завдань такого типу, які пропонував мавпам В. Келер.

К. Бюлер відомий як автор преформістської теорії трьох щаблів у розвитку дитини. Кожна дитина у своєму розвитку закономірно проходить стадії, які відповідають стадіям еволюції форм поведінки тварин: інстинкт, дресура, інтелект.

Біологічний фактор (саморозвиток психіки, саморозгортання) розглядався ним як основний. Бюлер наполягав на біологічній обумовленості розвитку в дитинстві, на спадковій природі здібностей, проте підкреслював, що без вправи природні задатки не розкриються повною мірою.

Інстинкт - нижчий ступінь розвитку;

спадковий фонд методів поведінки, готовий до вживання і потребує лише певних стимулах. Інстинкти в людини - розпливчасті, ослаблені, розщеплені, з великими індивідуальними відмінностями. Набір готових інстинктів у дитини (новонародженої) вузький - крик, смоктання, ковтання, захисний рефлекс.

Дресура (освіта умовних рефлексів, навички, що прижиттєво складаються) дає можливість пристосуватися до різних життєвих обставин, спирається на нагороди і покарання, або на успіхи і невдачі. Дитяча гра, за Бюлером, - природний продовження гри у тварин, виникає на даній стадії.

Інтелект – найвища стадія розвитку;

пристосування до ситуації шляхом винаходу, відкриття, обмірковування та усвідомлення проблемної ситуації. Бюлер всіляко підкреслює «шимпанзеподобність» поведінки дітей перших років життя. Типова зміна поведінки при вирішенні інтелектуальних завдань вищими мавпами та дітьми: при пред'явленні нового завдання випробуваний демонструє хвилювання і здійснює безладні проби.

реакція», «ага-переживання», миттєве схоплювання суті речей Див: Бюлер К. Нарис духовного розвитку дитини. М., 1930.

Розділ IV. Теорії дитячого розвитку першої третини XX ст. і відносин трансформує поведінку, яка перетворюється на спокійне, упорядковане рішення задачі. При повторенні ситуації рішення знаходиться одразу.

При переході від однієї стадії розвитку психіки до іншої розвиваються і емоції, причому відбувається зміщення задоволення від кінця діяльності на початок. Еволюційно раннє співвідношення дії та емоції таке: спочатку дія, а потім задоволення від його результату. Далі дію супроводжується функціональним задоволенням, тобто. задоволенням від процесу. І нарешті, уявлення (передбачення) задоволення передує власне дії.

Центральним для Бюлера було вивчення мислення, ролі творчості у психічному розвитку. Так, він запропонував теорію розвитку мови у дитини як процесу її винаходу, вигадування дитиною в процесі спілкування з дорослим.

Таблиця Теорія трьох ступенів К. Бюлера Основний предмет Закономірності психічного розвитку;

виділення i стадій розвитку дитячої психіки (інстинкт, дресу дослідження ра, інтелект) Зоопсихологічний експеримент Методи дослідження Інстинкт, дресура, навик, інтелект, функціонал Основні поняття нє задоволення, що передбачає задоволення Перенесення закономірностей еволюції психіки тварин Основні ідеї розвитку. Розгляд психіки дитини як сполучної еволюційної ланки між тваринною психікою та психікою дорослої культурної людини. Роль емоцій у розвитку Фактори розвитку Преформізм, спадковість Цінне Застосування експерименту у вивченні дитячого розвитку, ідея розвитку Напрями критики Біологізаторський підхід - небачення, ігнорування специфіки розвитку людини, приниження можливостей дитини Головний інтерес Бюлера зосереджений навколо перших років життя дитини. Дитяча психологія для нього - це перш за все психологія раннього віку, і розвиток людини в цілому ототожнюється з розвитком дитини. Бюлер вважав, що фази дитинства потрібно визначити за інтересами та успіхами у розвитку. Деякі 52 Розділ другий. Історичне становлення вікової психології Бюлером доби: шимпанзеподібний вік;

стадія питань про назви предметів;

стадія питань «чому»;

вік казок;

вік Робінзона та ін. Фази дитинства Бюлер розглядав як біологічні фази розвитку;

відносне, властиве дитині певної епохи та певного соціального середовища прирівнювалося до абсолютного, загального, необхідного закону розвитку.

Л.С. Виготський підкреслював, що у теоретичних побудовах Бюлера є цінна, пронизлива все ідея розвитку та тенденція розглянути психічний розвиток, у загальному аспекті біологічного розвитку. Однак прагнення безпосередньо вивести всю повноту душевного життя, психічних функцій і форм з біологічного коріння, знайти причини типових успіхів нормальної дитини в структурному розвитку кори великого мозкуВажливо обмежує позицію Бюлера, робить її антидіа лектичною. Філогенез і онтогенез психіки виявляються однаковою мірою підпорядковані законам біологічної эволюции1.

§ 3. Психічний розвиток дитини:

біологічний і соціальний фактор Американський психолог і соціолог Болдуїн був одним з багатьох в той час, хто закликав вивчати не тільки пізнавальний, а й емоційний і особистісний розвиток. Соціальна середовище, поруч із вродженими передумовами, розглядалася їм як найважливіший чинник розвитку, оскільки формування системи і цінностей, самооцінки людини відбувається усередині суспільства. Бол дуїн одним із перших відзначив соціальну роль гри і розглянув її як інструмент соціалізації, підкресливши, що вона готує людину до життя в системі складних соціальних відносин.

Болдуїн обґрунтував концепцію пізнавального розвитку дітей. Він доводив, що пізнавальний розвиток включає кілька стадій, що починаються з розвитку вроджених рухових рефлексів. Потім йде стадія розвитку мови, і завершує цей процес стадія логічного мислення. Болдуїн виділяв спеціальні механізми розвитку мислення – асиміляцію (інтеріоризацію впливів середовища) та акомодацію (зміни організму). Ці положення теорії Болдуїна вплинули на погляди Ж. Піаже.

Див: Виготський Л.С. Вступна стаття до російського перекладу книги К. Бю лера «Нарис духовного розвитку дитини» // Вікова та педагогічна психологія: Тексти. М., 1992. С. 18-31.

Розділ IV. Теорії дитячого розвитку першої третини XX ст.... Німецький психолог В. Штерн (1871-1938), автор теорії персоналізму, поставив у центр своїх дослідницьких інтересів аналіз духовного розвитку дитини, формування цілісної структури особистості дитини1. Штерн вважав, що особистість - це самовизначається, свідомо і цілеспрямовано діюча цілісність, що має певну глибину (свідомим і несвідомим верствами). Він виходив з того, що психічний розвиток - це саморозвиток, саморозгортання наявних у людини задатків, що спрямовується і визначається тим середовищем, в якому живе дитина.

Сам розвиток Штерн розумів як зростання, диференціацію і перетворення психічних структур, як перехід від невиразних, невиразних образів до більш ясним, структурованим і виразним гештальтам навколишнього світу. Потенційні можливості дитини при народженні досить невизначені, вона сама ще не усвідомлює себе і свої схильності. Середовище допомагає дитині усвідомити себе, організує її внутрішній світ, надає їй чіткої, оформленої та усвідомленої структури. При цьому дитина намагається взяти з середовища все те, що відповідає її потенційним схильностям, ставлячи бар'єр на шляху тих впливів, які суперечать його внутрішнім схильностям. Ця теорія отримала назву теорії конвергенції (взаємовпливу) двох факторів, оскільки в ній враховувалася роль, яку відіграють у психічному розвитку два фактори – спадковість та середовище.

Таблиця Теорія конвергенції двох факторів В. Штерна Основний предмет Розвиток психіки дослідження Методи дослідження I Спостереження Основні поняття Задатки, спадковість, обдарованість Стадії дитячого розвитку, етапи становлення миша Основні ідеї, мови та інших сторін психіки дитини Фактори розвитку Конвергенція факторів спадковості та середовища цілісності особистості. Взаємодія, взаємовплив зовнішніх і внутрішніх факторів розвитку Напрями критики Акцент на спадковості, а середовище як зовнішній фактор, що виявляє вже спочатку це див. П., 1922.

54 Розділ другий. Історичне становлення вікової психології Конфлікт між зовнішніми впливами (тиском середовища) і внутрішніми схильностями дитини має, на думку Штерна, принципове значення для розвитку, оскільки саме від'ємні емоції служать стимулом для розвитку самосвідомості. Таким чином, Штерн доводив, що емоції пов'язані з оцінкою навколишнього, вони допомагають процесу соціалізації та розвитку рефлексії у дітей.

Штерн стверджував, що існує не тільки загальна для всіх дітей певного віку нормативність, а й нормативність індивідуальна, що характеризує конкретну дитину. Серед найважливіших індивідуальних властивостейвін називав індивідуальні темпи психічного розвитку, що виявляються у швидкості навчання.

Штерн приділив увагу і питанням пізнавального розвитку, досліджуючи етапи розвитку мислення та мови, вперше провів систему спостереження за процесом формування мови. Результати цієї роботи знайшли відображення в книзі Штерна «Мова дітей» (1907). Виділивши п'ять основних етапів у розвитку мови у дітей, Штерн детально описав їх, фактично розробивши перші нормативи у розвитку мови у дітей до 5 років. Він першим звернув увагу на перелом у розвитку дитячої мови (у віці близько півтора року), яка пов'язана з відкриттям дитиною «значення» слова, а саме того, що кожен предмет має свою назву;

виділив основні тенденції мовного розвитку- перехід від пасивної мови до активної та від слова до пропозиції.

Ідеї ​​В. Штерна вплинули практично на всі галузі дитячої психології (дослідження когнітивних процесів, вивчення розвитку емоцій, особистості, періодизації розвитку) і на погляди багатьох видатних психологів, які займалися проблемами психіки дитини.

§ 4. Психічний розвиток дитини: вплив середовища Соціолог та етнопсихолог М. Мід прагнула показати провідну роль соціокультурних факторів у психічному розвитку дітей. Порівнюючи особливості статевого дозрівання, формування структури самосвідомості, самооцінки у представників різних народностей, вона підкреслювала залежність цих процесів насамперед від культурних традицій, особливостей виховання та навчання дітей, домінуючого стилю спілкування в сім'ї. Введене нею поняття інкультурації як процесу навчання в умовах специфічної культури збагачує загальне поняття соціалізації.

Розділ IV. Теорії дитячого розвитку першої третини XX ст. Мід виділила три типи культур в історії людства - пост фігуративні (діти навчаються у своїх попередників), кофігуративні (діти і дорослі навчаються в основному у однолітків, сучасників) і префігуративні (дорослі можуть вчитися і в своїх дітей)1. Її погляди вплинули на концепції психології особистості та вікової психології;

вона показала роль соціального оточення, культури у формуванні психіки дитини.

Таким чином, ми простежили постановку проблеми детермінації нації психічного розвитку в теоретичних положенняхта емпіричних дослідженнях низки найбільших психологів.

ПИТАННЯ ДЛЯ САМОПРОВІРКИ:

1. Позначте основні тенденції у розвитку вікової психології у період першої третини XX ст.

2. Які існують важливі позиції з проблеми детермінації психічного розвитку?

3. Як вирішувалося питання про детермінацію психічного розвитку дітей у підходах М. Монтессорі та А. Гезелла? Які педагогічні висновки логічно випливають з їхніх поглядів?

4. Якою є основна ідея теорії К. Бюлера?

5. У чому обмеженість методу зоопсихологічного експерименту в дитячій психології? Що можна і що не можна встановити за його допомогою?

ЗАВДАННЯ Прочитайте уривок зі спогадів учасника дослідів А. Гезелла. Знайдіть згадки про схему організації дослідження та методи вивчення дитячого розвитку, використаних Гезеллом:

«Я добре пам'ятаю доктора Гезелла. Вперше ми з ним зустрілися в Нью-Хайвені, коли я був ще дитиною: мене, 10-місячного малюка, мама принесла тоді на черговий огляд до його лабораторії. Лікар Гезелл завжди охоче розмовляв з мамою про мене, багато розпитував і водночас записував у свою тіт строку все, що вона розповідала йому. Батько зазвичай не ходив із нами на ці огляди.

Як тільки ми з'являлися в лабораторії, мене поміщали під якийсь скляний купол і навколо починалася неймовірна метушня. Мені не було видно, що всі ці люди в білих халатах робили там, зовні, зате вони спостерігали все, що відбувалося під куполом, але про це я тоді не здогадувався. Мені дозволяли грати в різні гарні іграшки, а коли я навчився говорити, стали ставити мені безліч питань.

Я був одним із сотень малюків, яких вивчали в Єльській дитячій поліклініці, організованій доктором Гезеллом у 1911 році. Мені пощастило, коли я виріс, то виявився учасником наймасштабніших за всю історію науки досліджень та експериментів з проблем розвитку дітей, починаючи з народження.

Див: Мід М. Культура та світ дитинства. С. 322.

56 Розділ другий. Історичне становлення вікової психології Тепер мені ясно, що ті довгі бесіди доктора Гезелла з мамою були побудовані на кшталт інтерв'ю: він ставив питання - спочатку просто про моє самопочуття, а по тому, коли я пішов до школи, про мою поведінку та успіхи, а мама Детально відповідала на них.

Всі мої ігри записувалися на кіноплівку (кінокамера була прикріплена до металевих частин скляного бані. Ці ігри та питання являли собою серії тестів, призначених для з'ясування всіх змін, які відбувалися зі мною від відвідування до відвідин знаменитої поліклініки доктора Гезелла» (Флейк-Хобсон К.). , Робінсон Б. Є., Скін П. Розвиток дитини та її відносин з оточуючими. М., 1992. С. 36-37).

Додаткова література:

Гальперін П.Я. До проблеми біологічного в психічному розвитку людини // Вікова та педагогічна психологія: Тексти. М., 1992. С. 34-49.

Природа дитини у дзеркалі автобіографії: Навчальний посібник з педагогічної антропології / За ред. Б.М. Бім-бада та О.Є. Кошельової. М., 1998.

Роль спадковості та середовища у формуванні індивідуальності людини / За ред. І. В. Равіч-Щербо. М., 1988.

Рубінштейн С.А. Основи загальної психології. М., 1989.

Leach P. Children first: What our sociality must do - and not doing - for our children today. N. Y., 1994.

Розділ третій ОСНОВНІ КОНЦЕПЦІЇ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ В ОНТОГЕНЕЗІ В ЗАРУБІЖНІЙ ПСИХОЛОГІЇ Розділ V ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ЯК РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ:

ПСИХОАНАЛІТИЧНИЙ ПІДХІД § 1. Психічний розвиток з позицій класичного психоаналізу 3. Фрейда Основи психоаналітичного підходу до розуміння розвитку психіки в онтогенезі закладені 3. Фрейдом (1856-1939)1. Психічний розвиток у психоаналізі ототожнюється з процесом укладання сфери потягів, мотивів і почуттів, з розвитком особистості, з ускладненням її структур і функцій.

Фрейд виділяв три рівні психіки людини (за критерієм принципової можливості усвідомлення психічних процесів) - свідомість, передсвідомість та несвідоме.

У центрі його наукових інтересів був несвідомий рівень психіки - вмістилище інстинктивних потреб організму, потягів, насамперед сексуальних і агресивних. Саме безсвідоме спочатку протистоїть суспільству. Фрейд розглядав розвиток особистості як адаптацію (пристосування) індивіда до зовнішнього соціального світу, чужого йому, але абсолютно необхідного.

Особистість людини, за Фрейдом, включає три структурних компонента - Воно, Я і Над-Я, які виникають неодночасно.

Воно (Ід) – примітивне ядро ​​особистості;

воно має вроджений характер, знаходиться в несвідомому і підпорядковується принципу задоволення. Ід містить вроджені імпульсивні потяги (інстинкт життя Ерос та інстинкт смерті Танатос) і становить енергетичну основу психічного розвитку.

Див: Фрейд 3. Введення у психоаналіз: Лекції. М., 1991.

58 Розділ третій. Основні концепції психічного розвитку.

Я (Его) - раціональна і в принципі усвідомлювана частина особистості. Вона виникає в міру біологічного дозрівання між 12 і 36 місяцями життя і керується принципом реальності. Завдання Его - пояснити те, що відбувається і побудувати поведінку людини так, щоб її інстинктивні вимоги були задоволені, а обмеження суспільства і свідомості не були б порушені.

За сприяння Его конфлікт між індивідом і соціумом протягом життя повинен слабшати.

Над-Я (Супер-Его) як структурна складова особистості формується останньою, між 3 та 6 роками життя.

Супер-Его є сумлінням, его-ідеалом і суворо контролює дотримання норм, прийнятих у даному суспільстві.

Тенденції з боку Ід і Супер-Его, як правило, мають конфліктний характер, що породжує тривогу, нервозність, напруженість індивіда. У відповідь Его створює і використовує ряд захисних механізмів, таких, як витіснення, раціоналізація, сублімація, проекція, регресія та ін. Однак поки Его дитини ще слабко, не всі конфлікти можуть бути вирішені. Переживання стають тривалими, фіксуються, утворюючи певний типхарактеру, тобто. фундамент особистості закладається переживання ранніми дитинствами. Необхідно відзначити, однак, що Фрейд не вивчав дитячу психіку спеціально, а прийшов до формулювання основних положень своєї теорії розвитку особистості, аналізуючи невротичні порушення дорослих пацієнтів.

Підходи до розуміння дитячої сексуальності викладені Фрей домом ще на початку XX ст. у «Трьох нарисах з теорії сексуальності» (1905)1. Він виходив з ідеї, що людина народжується з деякою кількістю сексуальної енергії (лібідо), яка в строго певній послідовності переміщується по різних областях тіла (рот, анус, геніталії).

Фрейд намітив порядок розгортання психосексуальних стадій у міру дозрівання організму (біологічний фактор розвитку) і вважав, що стадії універсальні та притаманні всім людям, незалежно від їх культурного рівня. Періодизацію вікового розвитку 3. Фрейда називають психосексуальною теорією особистості, оскільки центральна лінія його теорії пов'язана з сексуальним інстинктом, що розуміється широко як отримання задоволення. Назви стадій особистісного розвитку (оральна, анальна, фалічна, генітальна) вказують на ос. Див.: Фрейд 3. Три нариси з теорії сексуальності // Психологія несвідомого: Зб. произв. / Упоряд. М.Г. Ярошевський. М., 1990. С. 123 – 202.

Глава V. Психічний розвиток як розвиток особистості ... нову тілесну (ерогенну) зону, з якою пов'язане відчуття задоволення у цьому віці.

Стадії - це свого роду щаблі на шляху розвитку, і існує небезпека «застрягти» на тій чи іншій стадії, і тоді компоненти дитячої сексуальності можуть стати передумовами невротичних симптомів подальшого життя.

1. Оральна стадія триває від народження до 18 місяців. Головне джерело задоволення на початковій стадії психо сексуального розвитку поєднується із задоволенням основної органічної потреби і включає дії, пов'язані з годуванням грудьми: ссання, кусання та ковтання.

На оральній стадії складаються установки щодо інших людей - установки залежності, опори або незалежності, до віри. Мати пробуджує в дитині сексуальний потяг, вчить його любити. Саме оптимальна міра задоволення (стимуляції) в оральній зоні (грудного вигодовування, ссання) закладає основи здорової самостійної дорослої особистості.

Крайності материнського відношення в перші шість місяців життя (надмірна або, навпаки, недостатня стимуляція) говорять особистісний розвиток, відбувається фіксація оральної пасивності. Це означає, що доросла людина буде використовувати як способи адаптації до навколишнього світу демонстрації безпорадності, довірливості, потребуватиме постійного оздоблення своїх дій з боку. Занадто багато батьківської ніжності прискорює статеву зрілість і робить дитину «розпещеною», залежною.

У другій половині першого року життя, з прорізування зубів, коли акцент зміщується на дії кусання і жування, настає орально-садистична фаза оральної стадії. Фіксація на орально-садистичній фазі призводить до таких рис дорослої особистості, як любов до суперечок, цинічно-споживче ставлення до інших, песимізм.

Область рота, на думку Фрейда, залишається важливою ерогенною зоною протягом усього життя людини. Прихильність лібідо до оральної зони іноді зберігається і в дорослого і дається взнаки залишковим оральним поведінкою - ненажерливістю, курінням, гризінням нігтів, жуванням гумки тощо.

2. Анальна стадія розвитку особистості, пов'язана з виникненням Его, посідає вік від 1 -1,5 до 3 років. Анальна еротика пов'язана, за Фрейдом, з приємними відчуттями від роботи кишечника, від функцій виділення, з інтересом до власних фекалій.

60 Розділ третій. Основні концепції психічного розвитку.

На цій стадії батьки починають привчати дитину користуватися туалетом, вперше пред'являючи їй вимогу відмовитися від інстинктивного задоволення. Спосіб привчання до туалету, практикований батьками, визначає майбутні форми самоконтролю та саморегуляції дитини.

Правильний виховний підхід спирається на увагу до стану дитини, на заохочення дітей до регулярного випорожнення кишечника. Емоційна підтримка охайності як прояву самоконтролю має, за Фрейдом, довготривалий позитивний ефект у становленні акуратності, особистісного здоров'я і навіть гнучкості мислення.

При несприятливому варіанті розвитку батьки поводяться надмірно суворо і вимогливо, домагаються охайності якомога раніше, орієнтуючись переважно на формальні режимні моменти. У відповідь на ці неадекватні вимоги у дітей виникають свого роду протестні тенденції у вигляді «утримування» (запорів) або, навпаки, «виштовхування». Ці фіксовані реакції, поширившись пізніше на інші види поведінки, призводять до складання своєрідного типу особистості: анально-утримуючого (упертого, скупого, методичного) або анально-виштовхуючого (неспокійного, імпульсивного, схильного до руйнування).

3. Фалічна стадія (3-6 років) - стадія психосексуального розвитку за участю вже власне генітальної зони. На фалічній стадії психосексуального розвитку дитина часто розглядає і досліджує свої статеві органи, виявляє інтерес до питань, пов'язаних з появою дітей та статевими відносинами.

Саме в цей віковий період в індивідуальному розвитку кожної людини відроджується якийсь історичний конфлікт - комплекс Едіпа. У хлопчика виявляється бажання «володіти» матір'ю та усунути батька. Вступаючи в несвідоме суперництво з батьком, хлопчик відчуває страх передбачуваного жорстокого покарання з його боку, страх кастрації, в трактуванні Фрейда.

Амбівалентні почуття дитини (любов/ненависть до батька), які супроводжують Едіпів комплекс, долаються між п'ятьма та сімома роками. Хлопчик пригнічує (витісняє зі свідомості) свої сексуальні бажання щодо матері. Ідентифікація себе з батьком (наслідування інтонацій, висловлювань, поступок, запозичення норм, правил, установок) сприяє виникненню Супер-Его, або совісті, останнього компонента структури особистості.

У дівчаток Фрейд має на увазі аналогічний домінуючий комплекс – комплекс Електри. Дозвіл комплексу Елек Глава V. Психічне розвиток як розвиток особистості ... три також відбувається шляхом ідентифікації себе з батьком своєї статі - матір'ю і придушення тяжіння до батька. Дівчинка, збільшуючи схожість з матір'ю, отримує символічний «доступ» до свого батька.

4. Латентна стадія – сексуальне затишшя, від 6-7 років до 12 років, до початку підліткового віку. Запас енергії направляється на несексуальні цілі та заняття - навчання, спорт, пізнання, дружбу з однолітками, в основному своєї статі. Фрейд особливо підкреслював значення цієї перерви у сексуальному становленні людини як умови у розвиток вищої людської культури.

5. Генітальна стадія (12 - 18 років) - стадія, обумовлена ​​біологічним дозріванням у пубертатний період і завершує психосексуальний розвиток. Відбувається приплив сексуальних і агресивних спонукань, комплекс Едіпа відроджується на новому рівні. Аутоеротизм зникає, йому на зміну приходить інтерес до іншого сексуального об'єкта, партнера протилежної статі. У нормі у молодості відбувається пошук місця у суспільстві, вибір шлюбного партнера, створення сім'ї.

Одне з найважливіших завдань цієї стадії - звільнення від авторитету батьків, від прихильності до них, що забезпечує необхідну для культурного процесу протилежність старого і нового поколінь.

Генітальний характер - це ідеальний тип особистості з психоаналітичної позиції, рівень зрілості особистості. Необхідна якість генітального характеру - здатність до гетеросексуального кохання без почуття провини чи конфліктних переживань. Зріла особистість характеризується Фрейдом набагато ширше: вона багатогранна, і їй притаманні активність у вирішенні життєвих проблем і здатність прикладати зусилля, вміння працювати, вміння відкладати задоволення, відповідальність у соціальних і сексуальних відносинах і турбота про інших людей.

Таким чином, дитинство цікавило 3. Фрейда як період, що преформує дорослу особистість. Фрейд був переконаний, що все найістотніше у розвитку особистості відбувається до п'ятирічного віку, а пізніше людина вже тільки «функціонує», намагається зжити ранні конфлікти, тому якихось особливих стадій дорослості він не виділяв. При цьому саме дитинство окремого індивіда преформоване подіями з історії розвитку людського роду (ця лінія представлена ​​відродженням Едіпова комплексу, аналогією оральної стадії в розвитку особистості та канібальської стадії в історії людського співтовариства і т.п.).

62 Розділ третій. Основні концепції психічного розвитку.

Найважливіші чинники становлення особистості класичному психоаналізі - це біологічне дозрівання та методи спілкування з батьками. Невдачі пристосування до вимог середовища в ранньому дитинстві, травматичні переживання в дитячі роки та фіксація лібідо зумовлюють глибокі конфлікти та хвороби в майбутньому.

Таблиця Психоаналіз 3. Фрейда Основний предмет Розвиток особистості дослідження Методи Аналіз клінічних випадків, метод вільних асоціацій досліджень, аналіз сновидінь, застережень і т.д.

Вікова психологія: конспект лекцій

Вікова психологія – це галузь порівняльної психології, яка виділилася самостійне вчення наприкінці ХІХ ст. Вікова психологія сприймається як самостійна наука, що має власну структуру та етапи розвитку.

Цей посібник буде цікавим не лише студентам та аспірантам, а й викладачам цієї спеціальності. Стане незамінним помічником під час підготовки до сесії чи заліків.

Т. В.НОЖКІНА, Т. А. УМНОВА Вікова психологія: конспект лекцій

1. ПРЕДМЕТ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Вікова психологія – це особлива галузь психічних знань, акцентує на психологічних особливостях особистості людей різного віку.

Головний принцип – принцип розвитку психіки у діяльності, отже, вікову психологію не можна уявити поза розвитком (генези), поза розгортанням.

На будь-якому ступені досліджень дана область ніколи не постає як щось незмінне.

Предмет вікової психології – вивчення та подання у вигляді наукових фактів та відповідних наукових теорійОсновні особливості психологічного розвитку людей, причому при їх переході від одного віку до іншого.

У предмет вивчення завжди включаються розгорнуті, науково обгрунтовані психологічні характеристики індивідів із різних вікових груп.

Вікова психологія відзначає два види змін, що відбуваються в людині: ґрунтовні, якісні та стабільні якісні характеристики (зміни), що відбуваються у двох сферах – і в психіці, і в поведінці. Наприклад, дітей за її переході з однієї вікової групи до іншої. Ці зміни охоплюють значні періоди життя (від кількох місяців – для немовлят, за кілька років – для індивідів старшого віку). Вони залежать від факторів, що постійно діють:

1) біологічного дозрівання;

2) психофізіологічний стан організму;

3) місця дитини у системі людських соціальних відносин;

4) досягнутого рівня інтелектуального та уявного розвитку.

Повільні, кількісні та якісні перетворення завжди пов'язані з еволюційними віковими змінами як у психології, так і у поведінці індивіда.

Революційні зміни, глибші, відбуваються швидко і порівняно короткий термін. Вони приурочені та збігаються з усіма кризами вікового розвитку, які виникають завжди на рубежі двох певних вікових груп, між відносно спокійно протікають періодами інших – еволюційних – змін психіки та поведінки.

Наявність криз вікового розвитку та відповідних їм революційних перетворень психіки та поведінки – це і є підставою для поділу дитинства на періоди вікового розвитку.

Третій вид змін – особливий. Він називається ситуаційними змінами. Це така особлива ознака розвитку, яка пов'язана з впливом конкретної ситуації (у сім'ї, в колективі та суспільстві взагалі).

Ситуаційні зміни включають те, що відбувається в психіці та поведінці дитини під впливом організованого та стихійного навчання та виховання.

З усього вищевикладеного можна дійти невтішного висновку, що перші два виду, т. е. вікові еволюційні і революційні зміни психіки і поведінки, дуже стійкі, незворотні і вимагають систематичного підкріплення, оскільки, якось сформувавшись, залишаються назавжди. Їхня функція – перетворення психології людини як особистості у бік прогресу. Ситуаційні, навпаки, дуже нестійкі, оборотні, і передбачається, що їхнє закріплення обов'язково відбувається в наступних вправах за допомогою тренування. Їх особливістю і те, що вони залишають особистість без видимих ​​змін і витрачають лише форми поведінки – знання, вміння, навички. Усі три описані види змін є першою складовою предмета вікової психології.

Другою складовою предмета вікової психології є специфічне поєднання психології та поведінки, позначене поняттям «вік». У кожному віці людина має унікальне, характерне лише йому поєднання психічних і поведінкових особливостей, яке поза цього віку вже більше не повторюється. Поняття «вік» у психології асоціюється виключно з особливостями психології та психіки, а також поведінки, але в жодному разі не з кількістю прожитих років. Так, існує два види віку: паспортний та інтелектуальний. Наприклад, дитина може виглядати не за роками дорослою і розвиненою, причому навіть у своїх судженнях і вчинках (вундеркінд), і навпаки, підліток, або навіть юнак, можуть проявляти себе як діти, тобто поводитися інфантильно. Вікові особливостімають пізнавальні процеси людини, оскільки загальний план розвитку психіки безпосередньо впливає сприйняття, пам'ять, мислення і мова. Будь-які характеристики віку проявляються насамперед у особливостях особистості, саме – на користь, судженнях, поглядах, мотивах поведінки. Поняття вік, яке психологічно чітко визначено для цього періоду часу, – це основа встановлення всіх вікових норм в інтелектуальному та особистісному розвитку. Цей термін широко використовується в тестах разом зі своїми критеріями як точка відліку для встановлення планки (рівня) психологічного розвитку дитини в цілому.

Третя (головна) складова предмета – рушійні сили, умови та закони психологічного та поведінкового розвитку людини.

Рушійні сили – це чинники, які визначають поступальний розвиток дитини, є його причинами, містять у собі енергетичні спонукальні джерела розвитку і завжди направляють його (розвиток) у потрібне русло.

1.1. ІСТОРИЧНА ДОВІДКА

Наука про психічний розвиток зародилася як галузь порівняльної психології наприкінці ХІХ ст. Точкою відліку для систематичних досліджень психології дитини є книга німецького вченого-дарвініста В. Прейєра «Душа дитини». За одностайним визнанням психологів він вважається засновником дитячої психології.

Немає практично жодного видатного психолога, який займався проблемами загальної психології, який водночас не займався проблемами розвитку психіки. У цій галузі працювали такі всесвітньо відомі вчені, як В. Штерн, К. Левін, 3. Фрейд, Е. Шпрангер, Ж. Піаже, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін та ін.

Розвиток характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур. Л. С. Виготський та інші психологи описали основні ознаки розвитку. Найважливіші серед них: диференціація, розчленування раніше колишнього єдиного елемента; поява нових сторін, нових елементів у самому розвитку; перебудова зв'язків між сторонами об'єкта. Кожен із цих процесів відповідає переліченим критеріям розвитку.

Спочатку завдання вікової психології полягала у накопиченні фактів та розташування їх у тимчасовій послідовності. Цьому завданню відповідала стратегія спостереження, яка призвела до накопичення різноманітних фактів, які необхідно було привести до системи, виділити етапи та стадії розвитку, щоб потім виявити основні тенденції та загальні закономірності самого процесу розвитку та зрозуміти його причину. Для вирішення цих завдань психологи використовували стратегію природничо-наукового констатуючого експерименту, який дозволяє встановити наявність або відсутність явища, що вивчається при певних контрольованих умовах, виміряти його кількісні характеристики і дати якісний опис.

В даний час інтенсивно розробляється нова стратегія дослідження - стратегія формування психічних процесів, активного втручання, побудови процесу із заданими властивостями, якою ми завдячуємо Л. С. Виготському. Сьогодні існує кілька ідей здійснення цієї стратегії, які у стислому вигляді можна уявити так.

Культурно-історична концепція Л. С. Виготського, згідно з якою інтерпсихічнестає інтрапсихічним.Генезис вищих психічних функцій пов'язані з вживанням знака двома людьми у процесі спілкування, без виконання цієї ролі знак неспроможна стати засобом індивідуальної психічної діяльності.

Теорія діяльності А. М. Леонтьєва полягає в тому, що будь-яка діяльність постає як свідоме дію, потім – як операція і з формування стає функцією. Рух здійснюється тут зверху донизу – від діяльності до функції.

Теорія формування розумових дій П. Я. Гальперіна ґрунтується на формуванні психічних функцій, що відбуваються на основі предметної дії, і йде від матеріального виконання дії, а потім через його мовну форму переходить у розумовий план. Це найрозвиненіша концепція формування.

Концепція навчальної діяльності – дослідження Д. Б. Ельконіна і У. У. Давидова, у яких розроблялася стратегія формування особистості над лабораторних умовах, а реальному житті – шляхом створення експериментальних шкіл.

Розглянемо і порівняємо більш детально основні концепції та теорії розвитку психіки, що належать вітчизняним та зарубіжним психологам, починаючи з теорії рекапітуляції С. Холла та психоаналітичної теорії З. Фрейда, і до теорій та концепцій психологів сучасності.

1.2. Біо- та соціогенетичні концепції розвитку психіки

Біогенетична теорія звертає основну увагу на біологічні детермінанти розвитку, з яких виводяться або з якими співвідносяться соціально-психологічні властивості. Сам процес розвитку трактується переважно як дозрівання, стадії якого універсальні. Типи розвитку та варіації вікових процесів виводяться з генетично обумовлених конституційних типів.

Теорія рекапітуляції С. Холла.

Головним законом психології розвитку С. Холл вважав біогенетичний "закон рекапітуляції", згідно з яким індивідуальний розвиток, онтогенез, повторює головні стадії філогенезу. Немовля відтворює тваринну фазу розвитку. Дитинство відповідає епосі, коли головними заняттями стародавньої людини були полювання та рибальство. Період від 8 до 12 років, який називають іноді передпідлітковим, відповідає кінцю дикості та початку цивілізації, а юність, що охоплює період з початку статевого дозрівання (12-13 років) до настання дорослості (22-25 років), еквівалентна епосі романтизму. Це період «бурі та натиску», внутрішніх та зовнішніх конфліктів, у ході яких у людини з'являється «почуття індивідуальності». Хоча Холл звів воєдино великий фактичний матеріал, що сприяло подальшій розробці вікової психології, його теорія відразу ж піддалася критиці з боку психологів, які вказували на те, що зовнішня схожість дитячої гри з поведінкою тварин або первісних людей не означає психологічної тотожності їх поведінки. Поверхневі аналогії, на яких ґрунтується «закон рекапітуляції», заважають зрозуміти конкретні закономірності психічного розвитку.

Інший варіант біогенетичної концепції розробляли представники німецької «конституційної психології». Так, Е. Кречмер та Е. Йенш, розробляючи головним чином проблеми типології особистості на основі деяких біологічних факторів (тип статури тощо), припустили, що між фізичним типом людини та особливостями її розвитку має існувати якийсь зв'язок. Е. Кречмер вважав, що всіх людей можна розташувати по осі, на одному полюсі якої стоїть циклоїдний (легкозбудливий, безпосередній, вкрай нестійкий за настроєм), а на іншому – шизоїдний (замкнутий, неконтактний, емоційно скований) типи. Послідовник Кречмера К. Конрад припустив, що ці характеристики можна застосувати і до вікових стадій, наприклад передпідлітковий вікз його бурхливими спалахами відповідає циклоїдним періодам, юність із її потягом до самоаналізу – шизоїдним.

Представники біогенетичного спрямування привернули увагу вчених до вивчення взаємозалежності фізичного та психічного розвитку. Це має значення для психофізіології. Проте спроби зрозуміти закономірності розвитку психіки, виходячи лише з біологічних законів, звісно, ​​не увінчалися успіхом. Вони недооцінюють роль соціальних чинників розвитку та переоцінюють його однаковість. У більшості випадків типовий для біогенетичного підходу акцент на органічному характері процесу розвитку поєднується з якимись іншими положеннями.

На противагу біогенетичному підходу, відправною точкою якого є процеси, що відбуваються всередині організму, соціогенетичні теорії намагаються пояснити властивості віку, виходячи зі структури суспільства, способів соціалізації, взаємодії об'єкта з іншими людьми. Так, К. Левін виходить з того, що людська поведінка є функція, з одного боку, особистості, з іншого - навколишнього середовища. Однак властивості особистості та властивості середовища взаємопов'язані. Левін пов'язує психічний розвиток особистості зі зміною її соціального становища. Однак ця концепція надто абстрактна. Ставлячи життєвий світ дитини у залежність від його безпосереднього оточення, мікросередовища, Левін залишає у тіні його загальносоціальні детермінанти, такі як соціальне походження, рід занять, загальні умови розвитку.

Загальна риса біо- та соціогенетичного підходу до розвитку психіки полягає в тому, що джерела та рушійні сили розвитку вони вбачають головним чином у позапсихічних факторах. У першому випадку акцент робиться на біологічних процесах, що відбуваються в організмі, у другому – на соціальних процесах, у яких бере участь або вплив яких піддається особистість.

1.3. Психоаналітична теорія З. Фройда

Аналіз вільних асоціацій пацієнтів привів З. Фрейда висновку, що хвороби дорослої особистості зводяться до переживань дитинства. Дитячі переживання, за З. Фрейдом, мають сексуальну природу. Це почуття любові і ненависті до батька чи матері, ревнощі до брата чи сестри тощо. п. З. Фрейд вважав, що це досвід надає неусвідомлений впливом геть наступне поведінка дорослого, і навіть грає визначальну роль розвитку особистості.

Особистість, за З. Фрейдом, - це взаємодія взаємно спонукають і стримуючих сил. Лібідозна енергія, що з інстинктом життя, є також основою розвитку особистості, характеру людини. Фрейд говорив про те, що в процесі життя людина проходить кілька етапів, що відрізняються один від одного методом фіксації лібідо, методом задоволення інстинкту життя. При цьому Фрейд приділяє велику увагу тому, яким саме способом відбувається фіксація і чи потребує людина при цьому сторонніх об'єктів. Виходячи з цього, він виділяє кілька стадій - стадій психічного генезу протягом життя дитини.

Оральна стадія (0-1 рік). Оральна стадія характеризується тим, що основне джерело задоволення, а отже, і потенційної фрустрації, зосереджується на зоні активності, пов'язаної з годуванням. Оральна стадія характеризується двома послідовними лібідонозними діями(Смоктання та укус). Провідна ерогенна область цієї стадії – рот, зброю харчування, ссання і первинного обстеження предметів. На оральній стадії фіксації лібідо в людини, на думку З. Фрейда, формуються деякі риси особистості: ненаситність, жадібність, вимогливість, незадоволеність усім запропонованим. Вже на оральній стадії згідно з його уявленнями люди поділяються на оптимістів та песимістів.

Анальна стадія (1-3 роки). На цій стадії лібідо концентрується навколо ануса, який стає об'єктом уваги дитини, яка привчається до охайності. Тепер дитяча сексуальність знаходить предмет задоволення в оволодінні функціями дефекації, виділення. Тут дитина зустрічається з багатьма заборонами, тому зовнішній світ виступає перед ним як бар'єр, який він повинен подолати, і розвиток набуває тут конфліктного характеру. Відносно поведінки дитини на цій стадії можна сказати, що повністю утворена інстанція «Я», і тепер вона здатна контролювати імпульси «Воно». Соціальний примус, покарання батьків, страх втратити їхнє кохання змушують дитину подумки уявляти собі, інтеріоризувати деякі заборони. Таким чином, починає формуватися «Над-Я» дитини як частина її «Я», де в основному закладені авторитети, вплив батьків та дорослих людей, які грають дуже важливу роль як вихователі в житті дитини. Особливості характеру, що формуються на анальній стадії, на думку психоаналітиків, - акуратність, охайність, пунктуальність; впертість, скритність, агресивність; накопичення, економність, схильність до колекціонування.

Фалічна стадія (3-5 років) характеризує вищий ступінь дитячої сексуальності. Провідною ерогенною зоною стають генітальні органи. Досі дитяча сексуальність була аутоеротичній,тепер вона стає предметною, тобто діти починають відчувати сексуальну прихильність до дорослих людей. Перші люди, які привертають увагу дитини – це батьки. Лібідонозну прихильністьдо батьків протилежної статі З. Фрейд назвав едіповим комплексомдля хлопчиків та комплексом Електри для дівчаток, визначивши їх як мотиваційно-афективнівідношення дитини до батька протилежної статі. На думку З. Фрейда, фалічній стадії відповідає зародження таких рис особистості, як самоспостереження, розсудливість, раціональне мислення, а надалі – перебільшення чоловічої поведінки з посиленою агресивністю.

Латентна стадія (5-12 років) характеризується зниженням статевого інтересу. Психічна інстанція "я" повністю контролює потреби "Воно"; відірваною від сексуальної мети, енергія лібідо переноситься на освоєння загальнолюдського досвіду, закріпленого в науці та культурі, а також на встановлення дружніх відносин з однолітками та дорослими за межами сімейного оточення.

Генітальна стадія (12-18 років) характеризується поверненням дитячих сексуальних прагнень, тепер усі колишні ерогенні зони поєднуються, і підліток, з погляду З. Фрейда, прагне однієї мети – нормальному сексуальному спілкуванню. Однак здійснення нормального сексуального спілкування може бути утруднене, і тоді можна спостерігати протягом генітальної стадії феномени фіксації або регресії до тієї чи іншої попередніх стадій розвитку з усіма їх особливостями. На цій стадії інстанція «я» має боротися проти агресивних імпульсів «Воно», які знову дають себе знати. Так, наприклад, на цьому етапі може знову виникнути едіпів комплекс, Який штовхає юнака до гомосексуальності, кращого вибору для спілкування осіб своєї статі. Щоб боротися проти агресивних імпульсів «Воно», інстанція «я» використовує два нові механізми захисту. Це аскетизм та інтелектуалізація. Аскетизм за допомогою внутрішніх заборон гальмує цей феномен, а інтелектуалізація зводить його до простого уявлення в уяві і таким чином дозволяє дитині звільнитися від цих нав'язливих бажань. Описано два найбільш яскраві типи характеру, що формуються на цій стадії: психічна гомосексуальність і нарцисизм. У чому секрет величезного впливу З. Фрейда на всю сучасну психологію аж до наших днів? По-перше, це динамічна концепція розвитку, по-друге, це теорія, яка показала, що для розвитку людини головне значення має інша людина, а не предмети, що її оточують. З. Фрейд був попереду свого століття і, подібно до Ч. Дарвіна, зруйнував вузькі, ригідні межі здорового глузду свого часу і розчистив нову територію для вивчення людської поведінки.

1.4. Епігенетична концепція Е. Еріксона

Ерік Еріксон, учень Фрейда, створив нову теорію на основі вчення Фрейда про фази психосексуального розвитку. Теорія Еріксона - це теорія психосоціального розвитку, вона включає вісім стадій розвитку «я», на кожній з яких опрацьовуються та уточнюються орієнтири по відношенню до себе та до зовнішнього середовища. Еріксон зазначав, що вивчення особистісної індивідуальності стає таким самим стратегічним завданням другої половини ХХ ст., Яким було вивчення сексуальності за часів З. Фрейда, наприкінці ХIХ ст. Відмінність теорії Еріксона від теорії Фрейда ось у чому.

По-перше, 8 стадій за Еріксоном не обмежуються лише дитинством, а включають розвиток та трансформацію особистості протягом усього життя від народження і до глибокої старості, стверджується, що і для дорослого та зрілого віку характерні свої кризи, у ході яких вирішуються відповідні їм завдання .

По-друге, на відміну від пансексуальної теоріїФрейда розвиток людини, за Еріксоном, складається з трьох взаємопов'язаних, хоч і автономних процесів: соматичного розвитку, що вивчається біологією, розвитку свідомого «я», що вивчається психологією, та соціального розвитку, що вивчається суспільними науками.

Основний закон розвитку – «епігенетичний принцип», за яким кожному новому етапі розвитку виникають нові явища та властивості, яких був на попередніх стадіях процесу.

Еріксон виділяє 8 основних завдань, які людина вирішує протягом свого життя. Ці завдання присутні на всіх вікових етапах протягом усього життя. Але щоразу одна з них актуалізується з черговою віковою кризою. Якщо вона вирішується в позитивному ключі, то людина, навчившись справлятися з подібними проблемами, далі почувається в схожих ситуаціях більш впевнено. Не пройшовши успішно якийсь віковий період, він почувається як школяр, який не вміє вирішувати завдання якогось типу: «раптом запитають, раптом викриють, що не вмію».

Ситуація ця не є незворотною: вчитися ніколи не пізно, але вона ускладнюється тим, що час, відведений на вирішення цієї проблеми, втрачено. Нові вікові кризи виводять на перший план нові проблеми, кожен віковий етап підкидає свої завдання. А на старі, звичні часто не вистачає ні сил, ні часу, ні бажання. Так і тягнуться вони як негативного досвіду, досвіду поразок. У таких випадках кажуть, що за людиною тягнеться «хвіст проблем». Таким чином, Е. Еріксон розглядає відповідність між стадіями дорослішання та проблемами, які людина, не вирішивши на певній стадії, потім так і тягне за собою все життя.

Етапи розвитку психіки за Еріксоном

І стадія. Орально-сенсорна

Відповідає оральній стадії класичного психоаналізу.

Вік: перший рік життя.

Завдання етапу: базова довіра проти базисної недовіри.

Цінні якості, що набуваються на цьому етапі: енергія та надія .

Ступінь довіри немовляти до світу залежить від турботи, що проявляється до нього. Нормальний розвиток відбувається, коли його потреби швидко задовольняються, він довго не відчуває нездужання, його лають і пестять, з ним грають і розмовляють. Поведінка матері впевнена та передбачувана. У такому разі виробляється довіра до світу, до якого він прийшов. Якщо він не отримує належного догляду – виробляється недовіра, боязкість та підозрілість.

У результаті вдалого проходження цієї стадії виростають люди, які черпають життєву віру у релігії, а й у громадській діяльності та наукових заняттях. Не пройшли успішно цю стадію люди, навіть якщо сповідують віру, практично кожним зітханням висловлюють недовіру до людей.

ІІ стадія. М'язово-анальна

Збігається з анальною стадією фрейдизму.

Вік: 2-3 роки життя.

Завдання етапу: автономія проти сорому та сумніви.

Цінні якості, що набуваються на цьому етапі: самоконтроль і сила волі.

На цьому етапі на перший план виходить розвиток самостійності на основі моторних та психічних здібностей. Дитина освоює різні рухи. Якщо батьки надають дитині робити самому те, що вона може, у неї виробляється відчуття, що вона володіє своїми м'язами, своїми спонуканнями, самим собою та значною мірою середовищем. З'являється самостійність.

Якщо вихователі виявляють нетерпіння і поспішають зробити за дитину те, на що вона і сама здатна, розвивається сором'язливість і нерішучість. Якщо батьки постійно лають дитину за мокре ліжко, забруднені штанці, пролите молоко, розбиту чашку тощо – у дитини закріплюється почуття сорому та невпевненість у своїх здібностях керувати собою та оточенням.

Зовнішній контроль на цій стадії має твердо переконувати дитину в її силах та можливостях, а також захищати від анархії.

Результат цієї стадії залежить від співвідношення співробітництва та свавілля, свободи самовираження та її придушення. З почуття самоконтролю як свободи розпоряджатися собою без втрати самоповаги бере початок міцне почуття доброзичливості, готовності до дії та гордості своїми досягненнями, почуття власної гідності. З відчуття втрати свободи розпоряджатися собою та відчуття чужого надконтролю відбувається стійка схильність до сумніву та сорому.

ІІІ стадія. Локомоторно-генітальна

Стадія інфантильної генітальностівідповідає фалічній стадії психоаналізу.

Вік: 4-5 років – дошкільний вік.

Завдання етапу: ініціатива (підприємливість) проти почуття провини.

Цінні якості, що набуваються на цьому етапі: напрям і цілеспрямованість .

До початку цієї стадії дитина вже набула безліч фізичних навичок, починає сама вигадувати собі заняття, а не просто відповідати на дії і наслідувати їх. Виявляє винахідливість у мовленні, здатність фантазувати.

Від того, як реагують дорослі на витівки дитини, багато в чому залежить перевага якостей характеру. Діти, яким надано ініціативу у виборі діяльності (бігати, боротися, поратися, кататися велосипедом, санчатах, ковзанах), виробляють підприємливість. Закріплює її готовність батьків відповідати на запитання (інтелектуальна підприємливість) та не заважати фантазувати та починати ігри.

Якщо дорослі показують дитині, що її діяльність шкідлива і небажана, питання настирливі, а ігри безглузді, він починає почуватися винним і забирає це почуття провини у доросле життя. Небезпека цієї стадії – у виникненні почуття провини за свої цілі та вчинки в ході насолоди новою локомоторною та ментальною могутністю, яка потребує енергійного приборкання. Поразка веде до покірності, почуття провини та тривоги. Пригнічуються та стримуються надмірно оптимістичні надії та дикі фантазії.

На цій стадії відбувається найважливіше за наслідками поділ між потенційним тріумфом людини та потенційним тотальним руйнуванням. І саме тут дитина назавжди стає розділеною всередині себе: на дитячий набір, що зберігає достаток потенціалів зростання, і батьківський набір, що підтримує та посилює самоконтроль, самоврядування та самопокарання. Розвивається почуття моральної ответственности.

Дитина на цій стадії схильна вчитися швидко і жадібно, стрімко дорослішати у сенсі поділу обов'язків та справ. Хоче і може займатися спільними справами, разом з іншими дітьми вигадує та планує справи. Наслідує ідеальні прототипи. Ця стадія пов'язує мрії раннього дитинства з цілями активного дорослого життя.

IV стадія. Латентна

Відповідає латентній фазі класичного психоаналізу.

Вік: 6-11 років.

Завдання етапу: працьовитість (вмілість) проти почуття неповноцінності.

Цінні якості, що набуваються на цьому етапі: система та компетентність .

Кохання і ревнощі знаходяться на цій стадії в прихованому стані (про що і каже її назва – латентна). Це роки початкової школи. Дитина виявляє здатність до дедукції, організованих ігор, регламентованих занять, інтерес до того, як речі влаштовані, як їх пристосувати, освоїти. У ці роки він нагадує Робінзона Крузо та часто цікавиться його життям.

Коли дітей заохочують майструвати, будувати курені та авіамоделі, варити, готувати та рукоділити, коли їм дозволяють довести розпочату справу до кінця, хвалять за результати, тоді у дитини виробляються вмілість, здібності до технічної творчості.

Коли батьки бачать у трудовій діяльності дитини одне «балівство» і «пачкотню», це сприяють виробленню у нього почуття неповноцінності. Небезпека цієї стадії – почуття неадекватності та неповноцінності. Якщо дитина зневіряється у своїх знаряддях праці та робочих навичках чи займаному місці серед товаришів, це може відбити полювання до ідентифікації із нею, дитина вважає себе приреченим на посередність чи неадекватність. Він навчається завойовувати визнання, займаючись корисною та необхідною справою.

Оточення дитини на цій стадії вже не обмежується будинком. Вплив не лише сім'ї, а й школи. Ставлення щодо нього у шкільництві істотно впливає на врівноваженість психіки. Відставання викликає почуття неповноцінності. Він уже переконався на досвіді, що у лоні сім'ї немає майбутнього, що здійсниться. Систематичне навчання у всіх культурах відбувається на цій стадії. Саме в цей період ширше суспільство стає важливим щодо надання дитині можливостей для розуміння значимих ролей у технології та економіці суспільства.

Фрейд називає цю стадію латентною, тому що шалені потяги знаходяться в сплячці. Але це лише тимчасове затишшя перед бурею статевого дозрівання, коли все більш ранні потяги знову з'являються в новому поєднанні, щоб виявитися підлеглими генітальності.

V стадія. Підлітковий вік та рання юність

Класичний психоаналіз відзначає на цій стадії проблему «кохання та ревнощів» до власних батьків. Успішне рішення залежить від того, чи знайде предмет любові у власному поколінні. Це продовження латентної стадії за Фрейдом.

Вік: 12-18 років.

Завдання етапу: ідентичність проти змішування ролей.

Цінні якості, що набуваються на цьому етапі: посвята та вірність .

Головна труднощі на цій стадії – ідентифікаційна сплутаність, нездатність упізнати своє «я».

Підліток дозріває фізіологічно та психічно, у нього розвиваються нові погляди на речі, новий підхід до життя. Інтерес до думок інших людей, до того що вони самі про себе думають.

Вплив батьків цієї стадії – непрямий. Якщо підліток завдяки батькам вже виробив довіру, самостійність, підприємливість і вміння, його шанси на ідентифікацію, т. е. на впізнання власної індивідуальності, значно збільшуються.

Назад справедливе для підлітка недовірливого, невпевненого, сповненого почуття провини та свідомості своєї неповноцінності. При труднощі самоідентифікації проявляються симптоми плутанини ролей. Це часто буває у малолітніх злочинців. Дівчатка, які виявляють у підлітковому віці розбещеність, дуже часто мають фрагментарне уявлення про свою особистість і свої безладні зв'язки не співвідносять ні зі своїм інтелектуальним рівнем, ні з системою цінностей.

Відокремленість кола та відкидання «чужинців». Розпізнавальні знаки «своїх» – одяг, макіяж, жести, слівця. Ця інтолерантність (нетерпимість) – захист проти «затьмарення» свідомості ідентичності. Підлітки стереотипують себе, свої ідеали, своїх ворогів. Часто підлітки ототожнюють своє «я» з протилежним тому, що очікують їхні батьки. Але іноді краще асоціювати себе з «хіпі» тощо, ніж взагалі не знайти свого «Я». Підлітки відчувають здатність одне одного зберігати вірність. Готовність до такого випробування пояснює привабливість молоді простих і жорстких тоталітарних доктрин.

VI стадія. Рання дорослість

Генітальна стадія за Фрейдом.

Завдання етапу: близькість до ізоляції.

Цінні якості, що набуваються на цьому етапі: афіліація та любов .

На початку цієї стадії людина вже впізнала своє «я» і включилася в трудову діяльність.

Йому важлива близькість – не тільки фізична, а й здатність піклуватися про іншу людину, ділитися з нею всім суттєвим без остраху втратити при цьому себе. Новий дорослий готовий виявляти моральну силу і в інтимних, і товариських взаєминах, залишаючись вірним, навіть якщо будуть потрібні значні жертви і компроміси. Прояви цієї стадії – необов'язково у сексуальному потягу, а й у дружбі. Наприклад, між однополчанами, що боролися пліч-о-пліч у важких умовах, утворюються тісні зв'язки – зразок близькості в широкому значенні.

Небезпека стадії – уникнення контактів, які зобов'язують близькості. Уникнення досвіду близькості через страх втратити его призводить до почуття ізоляції і подальшого самопоглинання. Якщо ні в шлюбі, ні в дружбі він не досягає близькості – самотність. Нема з ким розділити своє життя і нема про кого піклуватися. Небезпека цієї стадії полягає в тому, що і інтимні, і суперники, і ворожі відносини людина відчуває до тих самих людей. Інші – байдужі. І лише навчившись відрізняти бій суперників від сексуальних обіймів, людина освоює етичне почуття – відмітну ознаку дорослої людини. Тільки тепер проявляється справжня генітальність. Її не можна вважати суто сексуальним завданням. Вона є об'єднання способів підбору партнера, співробітництва та суперництва.

VII стадія. Дорослість

Цю і наступну стадію класичний психоаналіз не розглядає, він охоплює лише період дорослішання.

Вік: зрілий.

Завдання етапу: генеративність проти стагнації.

Цінні якості, що набуваються на цьому етапі: виробництво та турбота .

На час настання цієї стадії людина вже міцно пов'язала себе з певним родом занять, яке діти вже стали підлітками.

Для цього етапу розвитку характерна загальнолюдяність - здатність цікавитися долями людей за межами сімейного кола, замислюватися над життям майбутніх поколінь, формами майбутнього суспільства та устроєм майбутнього світу. Для цього необов'язково мати власних дітей, важливо активно дбати про молодь та про те, щоб у майбутньому людям легше жилося та працювалося.

Ті, у кого почуття причетності людству не виробилося, зосереджуються на собі, та його головною турботою стає задоволення своїх потреб, власний комфорт, самопоглиненість.

Генеративність – центральний момент цієї стадії – це зацікавленість у влаштуванні життя та настанові нового покоління, хоча існують окремі особи, які внаслідок життєвих невдач чи особливої ​​обдарованості в інших областях не спрямовують цей інтерес на своє потомство. Генеративність включає продуктивність і креативність, але ці поняття не можуть його замінити. Генеративність – найважливіша стадія як психосексуального, і психосоціального розвитку.

Коли такого збагачення не вдається досягти, відбувається регресія до потреби в псевдоблізі, з почуттям застою та збідненням особистого життя. Людина починає балувати себеніби він був своєю дитиною. Сам факт наявності дітей чи бажання їх мати – це ще генеративність.

Причини відставання – надмірне себелюбство, напружене самотворення успішної особистості за рахунок інших сторін життя, нестача віри, довіри, відчуття, що він бажана надія та турбота суспільства.

VIII стадія. Зрілість

Вік: пенсійний.

Завдання етапу: цілісність его проти розпачу.

Цінні якості, що набуваються на цьому етапі: самозречення та мудрість.

Основна робота в житті закінчилася, настав час роздумів та забав із онуками.

Відчуття цілісності, свідомості життя виникає у того, хто, озираючись на прожите, відчуває задоволення. Кому прожите життя є ланцюгом втрачених можливостей і прикрих промахів, усвідомлює, що починати все спочатку вже пізно і втраченого не повернути. Таку людину охоплює розпач при думці у тому, як міг би скластися, але з склалося його життя. Безнадійність. Відсутність чи втрата накопиченої цілісності виявляється у страху смерті: єдиний і неповторний життєвий цикл сприймається як завершення життя. Розпач висловлює свідомість того, що часу жити залишилося замало, щоб спробувати розпочати нове життя та випробувати інші шляхи до цілісності.

Огида приховує розпач, хоч і у вигляді «маси дрібних огид», які не складаються в одне велике каяття.

Порівнявши цю стадію з найпершою, бачимо, як замикається коло цінностей: цілісність (integrity) дорослого та дитяча довіра, впевненість у чесності (integrity) Еріксон позначає одним і тим самим словом. Він стверджує, що здорові діти не боятимуться життя, якщо оточуючі їх старі люди мають достатню цілісність, щоб не боятися смерті.

1.5. Концепція розвитку інтелекту Ж. Піаже

Жан Піаже - психолог, який проклав нові шляхи в науці. Він створив нові методи, відкрив не відомі перед ним закони душевного життя дитини. Він розробляв когнітивну концепцію розвитку дитини, яку розглядав як поступовий процес, що проходить кілька стадій.

Свою теорію дитячого мислення Піаже будував на основі логіки та біології. Він виходив з ідеї, що основою психічного розвитку є розвиток інтелекту. У серії експериментів він доводив свою точку зору, показуючи, як рівень розуміння, інтелект впливають на мовлення дітей, на їхнє сприйняття та пам'ять. Також він розвивав ідею про те, що мислення дитини не може бути виведене тільки з вроджених психобіологічних факторів та з впливів фізичного середовища, але має бути зрозуміло також і переважно з тих відносин, які встановлюються між дитиною та навколишнім її соціальним середовищем.

Дослідження етапів розвитку мислення у самого Піажі відбувалося поступово. У 1919 р. він був запрошений до Парижа для роботи над шкалами виміру інтелекту, працював у будинку малюка; матеріали, отримані ним у цей період, лягли в основу його перших книг: «Міркування та міркування дитини», «Мислення і мова дитини», де вона викладає основи своєї концепції когнітивного розвитку дитини. Піаже говорив, що у розвитку відбувається адаптація організму до довкілля, що етапи психічного розвитку – це етапи розвитку інтелекту, якими поступово проходить дитина у формуванні дедалі адекватної схеми ситуації. Основою цієї схеми є логічне мислення.

Також у 1920–ті рр. він виходячи із зв'язку між мисленням і промовою побудував свої дослідження розвитку мислення через вивчення розвитку мовлення дітей і дійшов висновку, що процес розвитку мислення – це процес екстеріоризації, Т. е. мислення з'являється як аутистичне, внутрішнє, а потім, пройшовши стадію егоцентризму, стає зовнішнім, реалістичним. Такий і процес розвитку промови, яка з егоцентричної (мови собі) стає промовою соціальної, промовою іншим. Пізніше Л. З. Виготський і У. Штерн довели неспроможність даних висновків, але, проте, у період Піаже було зроблено відкриття, мали велике значення розуміння формування інтелекту дітей. Це насамперед відкриття таких особливостей дитячого мислення, як егоцентризм, синкретизм (нерозчленованість), трансдукція (перехід від приватного до приватного, минаючи загальне), артифікація (штучність), анімізм, нечутливість до протиріч.

Наступний етап досліджень Піаже, що почався в 1930-х рр., був пов'язаний з дослідженням операційноюсторони мислення. Він приходить до висновку, що психічний розвиток пов'язаний з інтеріоризацією, оскільки перші розумові операції – зовнішні, сенсомоторні – згодом переходять у внутрішній план, перетворюючись на логічні, власне розумові. Піаже також відкриває основне властивість цих операцій – їх оборотність.

Дослідження привели Піаже до висновку, що процес розвитку інтелекту є зміною трьох великих періодів, протягом яких відбувається становлення трьох основних інтелектуальних структур.

Спочатку формуються сенсомоторні структури – системи матеріальних дій, що послідовно виконуються. Потім виникають структури конкретних операцій – системи дій, виконуваних у розумі, але з опорою зовнішні, наочні дані. Ще пізніше відбувається становлення формально-логічних операцій.

Формальна логіка, за Ж. Піаже, – це найвищий щабель у розвитку інтелекту. Інтелектуальний розвиток дитини є перехід від нижчих стадій до вищих. Але при цьому кожна попередня стадія готує наступну, перебудовується на вищому рівні.

Сенсомоторний період охоплює перші два роки життя дитини. У цей час не розвинена мова та відсутні уявлення, а поведінка будується на основі координації сприйняття та руху. Народившись, дитина має уроджені рефлекси. Деякі з них, наприклад, рефлекс ссання, здатні змінюватися. Після деякої вправи дитина смокче краще, ніж у перший день, потім починає смоктати не тільки під час їжі, а й у проміжках – свої пальці, будь-які предмети, що торкнулися рота. Це стадія вправи рефлексів. Через війну вправи рефлексів формуються перші навички. На другій стадії дитина повертає голову у бік шуму, простежує поглядом рух предмета, намагається схопити іграшку. В основі навички лежать первинні кругові реакції - дії, що повторюються. Одну і ту ж дію дитина повторює знову і знову (скажімо, смикає за шнур) заради самого процесу. Такі дії підкріплюються власною активністю дитини, яка приносить йому задоволення.

Вторинні кругові реакції з'являються на третій стадії, коли дитина зосереджена вже не на власній активності, а на змінах, викликаних її діями. Дія повторюється задля того, щоби продовжити цікаві враження. Дитина довго струшує брязкальце, щоб продовжити звук, що його зацікавив, проводить по лозинах ліжечка всіма предметами, які опинилися в руках, і т.п.

Четверта стадія – початок практичного інтелекту. Схеми дії, утворені на попередній стадії, поєднуються в єдине ціле і використовуються для досягнення мети. Коли випадкова зміна дії дає несподіваний ефект – нове враження, – дитина його повторює та закріплює нову схему дії.

На п'ятій стадії з'являються третинні кругові реакції: дитина вже спеціально змінює дії, щоб подивитися, до яких результатів це призведе. Він активно експериментує.

На шостій стадії починається інтеріоризація схем дій. Якщо раніше дитина робила різні зовнішні дії, щоб досягти мети, пробувала і помилялася, то тепер вона вже може комбінувати схеми дій в розумі і раптово приходити до правильного рішення.

Близько 2 років формується внутрішній план дій. На цьому закінчується сенсомоторний період і дитина вступає в новий період репрезентативного інтелекту конкретних операцій. Репрезентативний інтелект – мислення з допомогою уявлень. Сильне образне початок за недостатнього розвитку словесного мислення призводить до своєрідної дитячої логіки. На етапі доопераційних уявлень дитина не здатна до доказу, міркування. Дитина не бачить речі у їхніх внутрішніх відносинах, вона вважає їх такими, якими їх дає безпосереднє сприйняття. (Він думає, що вітер дме тому, що розгойдуються дерева.) Ж. Піаже назвав це явище реалізмом. Дошкільник повільно, поступово переходить від реалізму до об'єктивності, до врахування інших точок зору та розуміння відносності оцінок.

Для дитини, що має доопераційні уявлення, характерні також нечутливість до суперечностей, відсутність зв'язку між судженнями, перехід від приватного до приватного, минаючи загальне, тенденція пов'язувати все з усім та ін. Така специфіка дитячої логіки, як і реалізм, обумовлена ​​головною особливістю мислення дитини – його егоцентризмом.

1.6. Культурно-історична концепція Л. С. Виготського

Вся наукова діяльність Л. С. Виготського була спрямована на те, щоб психологія змогла перейти «від суто описового, емпіричного та феноменологічного вивчення явищ до розкриття їхньої сутності». Він ввів новий експериментально-генетичний метод дослідження психічних явищ, оскільки вважав, що «проблема методу є початок і основа, альфа та омега всієї історії культурного розвитку дитини». Л. С. Виготський розробив вчення про вік як одиниці аналізу дитячого розвитку. Він запропонував інше розуміння ходу, умов, джерела, форми, специфіки та рушійних сил психічного розвитку дитини; описав епохи, стадії та фази дитячого розвитку, а також переходи між ними у ході онтогенезу; він виявив та сформулював основні закони психічного розвитку дитини. Заслуга Л. З. Виготського у тому, що він першим застосував історичний принцип у сфері дитячої психології.

Згідно з Л. С. Виготським вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки дитини, як форма співробітництва з іншими людьми, і лише згодом вони стають індивідуальними функціями самої дитини. Так, наприклад, спочатку мова – засіб спілкування для людей, але у розвитку вона стає внутрішньої і починає виконувати інтелектуальну функцію.

Л. З. Виготський підкреслював, що ставлення до середовища змінюється із віком, отже, змінюється роль середовища у розвитку. Він наголошував, що середовище треба розглядати не абсолютно, а щодо, оскільки вплив середовища визначається переживаннями дитини. Л. С. Виготський сформулював низку законів психічного розвитку дитини.

Дитячий розвиток має складну організацію у часі: свій ритм, що не збігається з ритмом часу, та свій темп, який змінюється у різні роки життя. Так, рік життя в дитинстві не дорівнює році життя в підлітковому віці.

Закон метаморфози у дитячому розвитку: розвиток є ланцюгом якісних змін. Дитина не просто маленька доросла, яка менше знає або менше вміє, а істота, що володіє якісно відмінною психікою.

Закон нерівномірності дитячого розвитку: кожна сторона у психіці дитини має свій оптимальний період розвитку. З цим законом пов'язана гіпотеза Л. С. Виготського про системну та смислову будову свідомості.

Закон розвитку вищих психічних функций. Відмітні ознаки вищих психічних функцій: опосередкованість, свідомість, довільність, системність. Вони формуються прижиттєво, утворюються внаслідок оволодіння спеціальними знаряддями, засобами, виробленими під час історичного поступу суспільства. Розвиток зовнішніх психічних функцій пов'язані з навчанням у сенсі слова, воно може відбуватися інакше як і формі засвоєння заданих зразків, тому цей розвиток проходить ряд стадій. Специфіка дитячого розвитку у тому, що його підпорядковується не дії біологічних законів, як в тварин, а дії суспільно-історичних законів. Біологічний тип розвитку відбувається у процесі пристосування до природи шляхом успадкування властивостей виду та шляхом індивідуального досвіду. Людина немає вроджених форм поведінки у середовищі. Його розвиток відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм та способів діяльності.

Одним із доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини служить гіпотеза Л. С. Виготського про системну та смислову будову свідомості та її розвитку в онтогенезі. Він вважав, що людська свідомість – не сума окремих процесів, а система, їх структура. Жодна функція не розвивається ізольовано. Розвиток кожної функції залежить від цього, яку структуру вона входить і яке у ній посідає. Так було в ранньому віці у центрі свідомості перебуває сприйняття, у дошкільному віці – пам'ять, у шкільному – мислення. Решта психічні процеси розвиваються у кожному віці під впливом домінуючої у свідомості функції. На думку Л. С. Виготського, процес психічного розвитку полягає у розбудові системної структури свідомості, яка обумовлена ​​зміною його смислової структури, тобто рівнем розвитку узагальнень. Вхід у свідомість можливий лише через мова, і перехід від однієї структури свідомості до іншої здійснюється завдяки розвитку значення слова, інакше кажучи узагальнення.

1.7. Концепція Д. Б. Ельконіна

Д. Б. Ельконін зробив виняткове за своєю психологічною глибиною і прозорливістю припущення. Відповідно до його гіпотезі у розвитку дитини спочатку має відбуватися освоєння мотиваційної боку діяльності (інакше предметні дії немає сенсу!), та був операционально–технической; у розвитку можна спостерігати чергування цих видів діяльності. У концепції Д. Б. Ельконіна долається один із серйозних недоліків зарубіжної психології, де постійно виникає проблема розщеплення двох світів: світу предметів та світу людей. Д. Б. Ельконін показав, що це розщеплення хибне, штучне. Насправді людська дія дволика: вона містить власне людський зміст та операційну сторону. Кожен предмет містить у собі суспільний предмет. У людській дії завжди потрібно бачити дві сторони: з одного боку, воно орієнтоване на суспільство, а з іншого – на спосіб виконання. Ця мікроструктура людської дії згідно з гіпотезою Д. Б. Ельконіна відбивається і в макроструктурі періодів психічного розвитку.

Д. Б. Ельконіним був відкритий закон чергування, періодичності різних типів діяльності: за діяльністю одного типу, орієнтації в системі відносин слідує діяльність іншого типу, в якій відбувається орієнтація в способах вживання предметів. Щоразу між цими двома типами орієнтації виникають протиріччя. Вони стають причиною розвитку. Кожна доба дитячого розвитку побудована за одним принципом. Вона відкривається орієнтацією у сфері людських відносин. Дія не може далі розвиватися, якщо вона не вставлена ​​в нову систему відносин дитини із суспільством. Поки інтелект не піднявся до певного рівня, може бути нових мотивів.

Розвиваючи ідеї Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на основі наступних критеріїв.

Соціальна ситуація розвитку

Це система відносин, у яку дитина вступає у суспільстві. Це те, як він орієнтується в системі суспільних відносин, в які галузі життя він входить.

Основний, чи провідний, тип діяльності у цей період. При цьому необхідно розглядати не тільки вид діяльності, а й структуру діяльності у відповідному віці та аналізувати, чому саме цей тип діяльності є провідним.

Основні новоутворення розвитку

Важливо показати, як нові досягнення у розвитку переростають соціальну ситуацію та ведуть до її «вибуху» – кризи. Кризи – переломні точки на кривій дитячого розвитку, що відокремлюють один вік від іншого. Гіпотеза Д. Б. Ельконіна, враховуючи закон періодичності в дитячому розвитку, по-новому пояснює зміст криз розвитку. Так, 3 роки і 11 років – кризи відносин, за ними виникає орієнтація в людських відносинах; 1 рік, 7 років – кризи світогляду, які відкривають орієнтацію у світі речей. Гіпотеза Д. Б. Ельконіна творчо розвиває вчення Л. С. Виготського, вона долає інтелектуалізм його вчення про системну та смислову будову свідомості. Вона пояснює виникнення та розвиток у дитини мотиваційно-потребової сфери особистості.

1.8. Погляд В. С. Мухіної на розвиток психіки

Умовою розвитку людини, окрім реальності самої природи, є створена ним реальність культури. Визначаються культурним розвитком, історично зумовлені реальності існування В. С. Мухіна класифікує так.

Реальність предметного світу – предмети природи та рукотворні предмети, які людина створила у процесі свого історичного розвитку, а також система відносин до цих предметів. Ці відносини відображені у мові, міфології, філософії та у поведінці людини.

Реальність образно-знакових систем - системи знаків, що впливають на внутрішню психічну діяльність, визначаючи її, і одночасно детермінують створення нових предметів реального світу. Сучасні знакові системи поділяються на мовні та немовні (знаки-ознаки, знаки-копії, автономні знаки, знаки-символи і т. д.).

Реальність соціального простору – вся матеріальна та духовна сторона людського буття поряд із спілкуванням, людськими діяльностями та системою прав та обов'язків.

Природна реальність – умова та джерело життя та життєдіяльності людини. Людина ввів саму природу та її елементи у зміст реальності створеної ним образно-знакової системи та сформував ставлення до неї як до джерела життя, умови розвитку, пізнання та поезії.

Процес психічного розвитку самої людини згідно з численними дослідженнями етнологів, психологів відбувається за історичними законами, а не за біологічними. Так, доведено, що формування мозку тваринного переважно закінчується на момент народження, а в людини триває після народження залежить від умов, у яких відбувається розвиток дитини. Отже, ці умови не тільки заповнюють «чисті сторінки» мозку, а й впливають на саму його будову. Якщо в тваринному світі досягнутий рівень розвитку поведінки передається від одного покоління до іншого, як і будова організму, шляхом біологічного наслідування, то у людини властиві їй види діяльності, а разом з ними і відповідні знання, уміння та психічні якості передаються іншим шляхом – шляхом соціального успадкування. Природні властивості дитини, не породжуючи психічних якостей, створюють передумови їхнього освіти. Самі ж якості виникають завдяки соціальній спадковості. Так, від природи дитина отримує будову слухового апарату та відповідних ділянок нервової системи, придатне для розрізнення мовних звуків. Але сам мовний слух розвивається лише у процесі засвоєння тієї чи іншої мови під керівництвом дорослих. Отже, у процесі засвоєння суспільного досвіду окремі рефлекторні механізми поєднуються у складні форми – функціональні органи мозку.

У період дитинства відбувається інтенсивне дозрівання організму дитини, зокрема дозрівання його нервової системи та мозку, що дуже важливо для психічного розвитку: завдяки цьому збільшуються можливості засвоєння різних дій, підвищується працездатність дитини, створюються умови, що дозволяють здійснювати все більш систематичне та цілеспрямоване навчання та виховання. .

Хід дозрівання залежить від того, чи дитина отримує достатню кількість зовнішніх вражень, чи забезпечують дорослі умови виховання, необхідні для активної роботи мозку.

Кожен вік відрізняється виборчою підвищеною сприйнятливістю до різних видів навчання. Існують вікові періоди особливої ​​сензитивності, коли певні навчальні впливи мають найбільший вплив на перебіг психічного розвитку.

В. С. Мухіна пропонує принципово новий підхід до розуміння механізмів розвитку та буття особистості через ідентифікацію та відокремлення.

Ідентифікація- Механізм присвоєння одним індивідом всебічної людської сутності.

Відокремлення– механізм відстоювання індивідом своєї природної та людської сутності.

Мухіна розглядає ідентифікацію та відокремлення як діалектично пов'язані механізми, які за своєю глибинною сутністю перебувають у єдності та протилежності.

Багато психологічних напрямів наповнюють поняття відокремлення виключно негативним змістом, наполягаючи на тому, що відчуження виникає в результаті соціального розвитку як щось сковує свободу особистості, її потреби та гідність. Однак суспільство завжди потребувало самостійної та активної особистості, а особистість – гармонійної взаємодії з суспільством. Ця обставина зумовила формування певного механізму генези розвитку людини.

Ідентифікація та відокремлення – це і є два рівноцінно значущі і одночасно діалектично суперечливі елементи пари єдиного механізму, що розвиває особистість і робить її психологічно вільною. Похідні від основної пари (конформність - самостійність, співпереживання - заздрість та ін) отримують свій розвиток у специфічних соціальних ситуаціях: із ситуативно виникає поведінки в певних умовах складаються властивості особистості. У структурі особистості превалюючий член пари визначає особистісні показники. У крайньому вираженні кожен член пари асоціальний.

Періоди, які представляють вікові досягнення у психічному розвитку в найбільш типових межах, В. С. Мухіна визначає в такий спосіб.

Немовля (від 0 до 12-14 місяців) – період, коли дитина розвивається у фізичному, психічному та соціальному плані надзвичайно швидко, проходячи за короткий час колосальний шлях від безпорадного новонародженого з малим набором вроджених реакцій до активного немовляти, здатного дивитися, слухати, діяти вирішувати деякі наочно сприйняті ситуації, волати про допомогу, привертати увагу, радіти появі близьких. У немовляти вже можна спостерігати такі рефлекси, як захисні, орієнтовні, орієнтовно-харчові, а також смоктальний, чіпляльний та рефлекс відштовхування. Під впливом зовнішніх вражень у дитини відбувається інтенсивний розвиток мозку та органів чуття. Спілкування з дорослим у період переростає у спільну діяльність, а дії, якими дитина опановує під керівництвом дорослого, створюють основу психічного розвитку. До кінця першого року у дитини виникає зв'язок між назвою предмета та самим предметом – початкова форма розуміння мови. До кінця дитинства на основі рухів і дій дитини, що організуються дорослими, у нього складаються початкові уявлення про навколишній світ і виникають елементарні форми сприйняття і мислення.

Ранній вік (від 1 до 3 років). Основними досягненнями раннього дитинства, що визначають розвиток психіки дитини, є: оволодіння тілом, оволодіння мовою, розвиток предметної діяльності. Ці досягнення проявляються: у тілесній активності, координованості рухів та дій, прямоходженні; у розвитку співвідносних та гарматних процесів; у бурхливому розвитку мови; у розвитку здатності до заміщення, символічних дій та використання знаків; у розвитку наочно-дієвого, наочно-образного та знакового мислення; у розвитку уяви та пам'яті; у відчуванні себе джерелом уяви та волі; у виділенні свого «я» та появі так званого почуття особистості.

Дошкільний вік (від 3 до 6-7 років) – період володіння соціальним простором людських відносин через спілкування з близькими дорослими, а також через ігрові та реальні стосунки з однолітками. Спілкуючись з дорослими та однолітками, дитина навчається тонкої рефлексії на іншу людину, інтенсивно розвиває здатність до ідентифікації з людьми, казковими персонажами, іграшками, зображеннями тощо. Одночасно дитина відкриває для себе позитивну та негативну сторони відокремлення. Малюк дошкільного віку навчається прийнятим позитивним формам спілкування, доречним у взаєминах з оточуючими людьми, просувається у розвитку мовного та емоційного спілкування. Дитина починає набувати інтерес до статевих відмінностей, що сприяє розвитку статевої ідентифікації. Весь період із трьох до семи років проглядається ця тенденція раннього онтогенезу людини: нестримний, стрімкий розвиток психічних властивостей, що переривається вираженими зупинками – періодами стереотипного відтворення досягнутого. У цьому віці самосвідомість дитини розвивається настільки, що це дає право говорити про дитячу особу.

Молодший шкільний вік (від 6-7 до 10-11 років). На початку молодшого шкільного віку дитина є певною мірою особистість. Він відкриває собі нове місце у соціальному просторі людських відносин. В нього вже досить розвинені рефлексивні здібності; суттєвим досягненням у розвитку особистості дитини виступає переважання мотиву «я маю» над мотивом «я хочу». Цей вік обіцяє дитині нові здобутки у новій сфері людської діяльності – вченні. Дитина у початковій школі засвоює спеціальні психофізичні та психічні дії, які мають обслуговувати лист, арифметичні дії, читання, фізкультуру, малювання, ручну працю та інші види навчальної діяльності, на основі якої за сприятливих умов навчання та достатнього рівня розумового розвитку дитини виникають передумови до теоретичного свідомості та мислення. Навчальна діяльність вимагає від дитини особливої ​​рефлексії, пов'язаної з розумовими операціями: аналізом навчальних завдань, контролем та організацією виконавчих дій, а також контролем за увагою, мнемонічними діями, уявним плануванням та вирішенням завдань. Нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає для нього як стресогенна. У кожної дитини, що вступила до школи, підвищується психічна напруженість. У школі відбувається стандартизація умов життя дитини, в результаті виявляється безліч відхилень від накресленого шляху розвитку: гіперзбудливість, гіпердинамія, Виражена загальмованість. Загальна сензитивністьдо впливу навколишніх умов життя, властива дитинству, сприяє розвитку адаптаційних форм поведінки, рефлексії та психічних функцій. Найчастіше дитина пристосовує себе до стандартним умовам. Провідною діяльністю стає навчальна.

Отроцтво (від 11-12 до 15-16 років) - період, коли підліток починає по-новому оцінювати свої відносини з сім'єю. Прагнення знайти себе як особистість породжує потребу відчуження від усіх тих, хто звично, рік у рік впливав на нього, і в першу чергу це стосується батьківської сім'ї. Це період, коли підліток починає цінувати свої стосунки з однолітками. Прагнення ідентифікувати себе з собі подібними породжує таку потребу, що цінується в загальнолюдській культурі, в іншому. Саме через дружбу підліток засвоює риси високої взаємодії людей: співробітництво, взаємодопомога, взаємовиручку, ризик заради іншого і т. д. Дружба в підлітковому віці завдяки прагненню підлітків до взаємної ідентифікації підвищує конформність у взаєминах. Якщо юнаки у ній негативісти, то серед однолітків вони нерідко конформісти. Рефлексії на себе та інших відкривають у підлітковому віці глибини своєї недосконалості – і підліток іде в стан психологічної кризи. Суб'єктивно це тяжкі переживання. Але криза юнацтва збагачує підлітка знаннями і почуттями таких глибин, про які він навіть не підозрював у дитинстві.

1.9. Висновки

По представленим вище концепціям можна простежити, як змінювалися погляди процес розвитку психіки протягом століття: від примітивних і наївних теорій до сучасних зрілих ідей і поглядів. Безумовно, кожен підхід, кожна концепція мають позитивні та негативні сторони, але всі вони становлять величезну цінність не тільки для вікової психології, але і для всієї психології взагалі та кожної її галузі зокрема.

Так, робота В. Прейєра, де він розглядав психологічний розвиток дитини як окремий варіант біологічного, незважаючи на обмеженість і наївність, є перша робота, де психіка розглядалася об'єктивно, а не інтроспективно. Саме його робота «Душа дитини», а також подібні роботи М. Менчинської та В. Штерна започаткували дитячу психологію.

Трохи пізніше з'являються спроби зрозуміти закономірності розвитку психіки, з біогенетичних законів, а паралельно їм створюються протилежні, соціогенетичні теорії. Послідовники біогенетичної теорії недооцінювали соціальні чинники розвитку. Соціогенетична теорія взагалі занадто абстрактна, оскільки, наголошуючи на соціальних процесах, залишає в тіні загальні та біологічні умови розвитку. Однак, незважаючи на всі недоліки, біогенетичний принцип цікавий тим, що це були перші спроби науково осмислити факти розвитку, укласти їх у відому біологічну послідовність, утвердити той факт, що розвиток підпорядковується відомим закономірностям. Якби не було цієї – нехай невірної, але все ж таки теоретичної концепції, – то ще довго не було б і інших теоретичних концепцій.

З. Фрейд зі своєю теорією особистості, в основі якої лежить конфлікт між інстинктивною сферою душевного життя людини та вимогами суспільства, поставив усе розуміння людської психіки того часу з ніг на голову. За Фрейдом, кожна людина з'являється на світ із вродженими сексуальними потягами. Досі, незважаючи на численну критику, вплив ідей З. Фрейда на сучасну психологію величезний. Його теорія першою показала, що для розвитку людини головне значення має інша людина, а не предмети, що її оточують, а також її концепція була першою динамічною концепцією розвитку. З. Фрейд розкрив величезну і ще не звідану територію вивчення психіки, психічних процесів і людської поведінки.

Еге. Еріксон – учень З. Фрейда – розширив фрейдівську концепцію, вийшов її рамки. Відмінність та переваги його теорії перед теорією Фрейда в тому, що Еріксон розглядав не тільки дитинство, а протягом усього життя, а також у тому, що Еріксон пов'язував розвиток людини із соматичним розвитком, розвитком свідомого «я» та соціальним розвитком, що відрізняє його погляди від пансексуальних поглядів З. Фройда. Роботи Е. Еріксона знаменують собою початок нового шляху дослідження психіки - психоісторичного методу, який є застосування психоаналізу до історії.

Вчення Ж. Піаже, на думку багатьох психологів, – найвище досягнення психології ХХ ст. Існує величезний розрив між тим, що було в дитячій психології до робіт Піаже, та тим рівнем розвитку теорії, яка існує тепер завдяки його діяльності. Він створив нові методи, відкрив невідомі йому закони душевного життя дитини.

Величезний, незаперечний внесок у розвиток сучасної вікової психології зробив вітчизняний психолог Л. С. Виготський, описавши принцип культурно-історичного розвитку дитини, згідно з яким інтерпсихічне стає інтрапсихічним. За Виготським, основним джерелом розвитку психіки є середовище, в якому психіка формується, тоді як у попередніх концепціях середовище розглядалося лише як умова, один із факторів розвитку. Л. С. Виготський зумів перейти від суто описового вивчення явищ до розкриття їхньої сутності, це його колосальна заслуга перед наукою. Культурно-історична концепція чудова тим, що вона долає біологізм, що панував у психології розвитку, в основних теоріях і концепціях, таких як теорія рекапітуляції, теорія конвергенції двох факторів, психодинамічна теоріярозвитку особистості З. Фрейда, концепція інтелектуального розвитку Ж. Піаже та ін.

Д. Б. Ельконін - учень і послідовник Л. С. Виготського - у своїх працях розвинув спадщину Виготського, подолав інтелектуалізм його наукових концепцій, а також припустив, що в процесі розвитку дитини спочатку має відбуватися освоєння мотиваційної сторони діяльності, а потім операційно-технічної ; у розвитку можна спостерігати чергування цих видів діяльності.

В. С. Мухіна запропонувала принципово нову теорію розвитку особистості через механізми ідентифікації та відокремлення. Також особливістю концепції В. С. Мухіної є її універсальність для будь-яких верств населення, географічних та етнологічних особливостей, соціальних груп.

2. ОНТОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ

2.1. Анотація

У розвитку людини поєднуються біологічні та соціальні чинники. Створюючи ноосферу, людство змінює природні компоненти довкілля, що зумовлює негативним наслідків як для природи загалом, а й у самого людства як біологічного виду. Один із підходів до вирішення цих проблем пропонує соціобіологія.

Людина з багатьох окремих функцій поступається тваринам, та її плюс – максимальна пристосовуваність до біологічним і соціальним умовам.

Після народження тварини йде розгортка біологічної програми майже без індивідуальних відмінностей, і в результаті вона готова до дорослого життя, тобто існує так званий шлях її розвитку. У той самий час новонароджена дитина проходить природний шлях розвитку – дозрівання спадково заданих структур – під час дитинства. Надалі протягом усього життя здійснюється індивідуалізований розвиток психіки.

У кожному віці є свої провідні типи діяльності, які є визначальними факторами психічного розвитку. У ранніх періодах – це емоційне спілкування із дорослими; у віці 1-7 років – це гра; у шкільному віці – це вчення; далі – це трудова діяльність.

2.2. Співвідношення біологічного та соціального у розвитку людини

При всій своїй соціальній природі людство не перестає бути біологічним видом гомо сапієнс.

Створюючи ноосферу, людство змінює природні компоненти довкілля, що зумовлює у тому числі негативних наслідків як природи загалом, а й у самого людства як біологічного виду.

2. Демографічна проблема чисельності населення.

3. Генетичні проблеми, збільшення спадкових патологій, зокрема психічних.

Один із підходів до вирішення цих проблем пропонує соціобіологія, яка розглядає людство як один із видів, що населяють Землю.

Порівняємо динаміку розвитку людства та підтримують його ресурсів на планеті загалом.

1. Кількість людей подвоюється за 35 років.

2. Виробництво харчових ресурсів подвоюється за 30 років.

3. Споживання енергії подвоюється за 14 років.

Звернімо увагу на те, що виробництво їжі та енергії на сьогоднішній день в основному пов'язане з витратами непоправних ресурсів планети (нафти, вугілля, ґрунту тощо).

Статистичні розрахунки показують, що за збереження сучасного рівня споживання душу населення з допомогою енергії Сонця Землі зможе невизначено довго існувати лише 500 млн людина. У той самий час чисельність населення Землі становить близько 5 млрд чоловік і має тенденцію до подальшого збільшення.

З біології відомо, що чисельність будь-якого виду збільшується доти, доки не вичерпає ресурси для свого існування; після цього чисельність скорочується з допомогою прямої дії зовнішніх чинників. Які ж це чинники?

Якщо середня кількість їжі зменшується, витрати енергії на її пошук вже не покриваються знайденою їжею. Це веде до зниження життєвої активності найслабших екземплярів (апатії), а потім і до їхньої смерті. Загальна кількість екземплярів у популяції зменшується і середньодушева кількість їжі відновлюється.

Проблема голоду Землі стоїть дуже гостро. За даними статистики, сьогодні 500 млн осіб мають їжу надміру, 2 млрд людей відчувають нестачу їжі або голодують, 20 млн осіб на рік помирає від голоду.

Видові конкуренти

Зі зростанням чисельності популяції зростає навантаження її середовище проживання, що покращує умови життя видових конкурентів. Прикладом може бути ліс після нашестя шовкопряда.

У людини головними видовими конкурентами є шкідники сільського господарства та бур'яни. Людство веде із нею найжорстокішу боротьбу (зростання виробництва отрутохімікатів становить 10 % на рік, тоді як зростання виробництва енергії – лише 7 % на рік), але ці заходи є принципово неефективними. У той же час багаті країни можуть собі дозволити просто віддати частину врожаю видовим конкурентам. Їх чисельність у разі стабілізується, і з'являється можливість виробляти екологічно чисту, без хімікатів їжу.

Однак у природі є й інші механізми, заздалегідь знижують зростання чисельності популяції тварин за її наближенні до можливої ​​межі, – механізми сигнальної регуляції. Перелічимо ці механізми.

Агресивність

І тут спілкуванні двох особин одна їх прагне придушити іншу. У популяції виділяється група пригнічених, які відчувають постійний стрес, що знижує їхню плодючість і тривалість життя. Під впливом цього стресу у пригнічених знижується турбота про власну гігієну, що веде до розвитку хвороб. Виникає грабіж із боку агресивних особин і злодійство із боку пригнічуваних особин, що також знижує якість життя населенню загалом. Домінантні особини не підпускають до їжі інших, хоча їжі могло б вистачити на всіх, тобто з'являються особи, що голодують.

Агресивність у людей може виявлятись на різних рівнях спільності – в окремій групі (у сім'ї з проблемами), між групами (зіткнення між бандами, кланами тощо).

Об'єднання

Стрес настільки звужує агресію у пригнічуваних особин, що вони замість біологічно обумовленого індивідуалізму (відстоювання своєї життєвої ділянки, охорона потомства тощо. буд.) виникає прагнення агрегації і втрачається інстинкт самозбереження. Молоді особини утворюють зграї, в яких особини майже не розмножуються, їхнє основне заняття – гіпертрофоване спілкування. Такі групи або кочують, гине на чужій території (наприклад, міграції сарани або лемінгів), або тримаються на місці, відокремившись від основної популяції.

У людини такі механізми мають місце у великих містах. Місто «засмоктує» із села молодь із низьким індивідуальним потенціалом та знижує плодючість до рівня 0,7 дочки на матір. Ця цифра характерна для великих міст у будь-яку епоху (наприклад, Рим за часів Імперії, сучасні мегаполіси Латинської Америки тощо). Статистичні дослідження показують, що без постійного припливу населення ззовні мегаполіси скорочувалися вдвічі за 2 покоління.

Сьогодні нестримне зростання міст має місце в основному в країнах Африки, Азії і Латинської Америки, причому молодь, як правило, не «знаходить себе», а просто тягне марне існування.

Зниження плодючості

Нащадок перестає бути головною цінністю. Птахи відкладають яйця не в гніздо, а абияк, знижується турбота про потомство, воно народжується і виростає слабким. У біології показано, що самотня («емансипована») самка в середньому вирощує у 2,5 рази менше дітей, ніж пара тварин.

Можна навести безліч прикладів такої поведінки у людей.

Приклад: у Римі І-ІІІ ст. лунали безплідні заклики до римських жінок народжувати дітей, а не замінювати їх собачками, левенятами або мавпами.

Як свідчить світовий історичний досвід, способи регулювання народжуваності політичними чи соціальними заходами виявляються малоефективними.

Приклад: чисельність французів стабільна останні сто років, незважаючи на всі заходи держави, спрямовані на підвищення народжуваності. Темпи зростання населення Індії, навпаки, залишаються вкрай високими, попри всі зусилля уряду.

Таким чином, людство, незважаючи на весь його інтелектуальний потенціал, багато в чому залишається звичайним біологічним видом, котрим справедливі загальнобіологічні регулятивні механізми. Вони мають різний вираз – від найжорстокіших (наприклад, розшарування суспільства) до цілком невинних (установка на однодітну сім'ю).

Унікальність людства як виду полягає в тому, що це вид з найповільнішою змінюваністю поколінь, але що максимально швидко змінює навколишнє середовище. Тому покладатися лише на соціобіологічні механізми на вирішення загальнолюдських проблем, звісно, ​​неприпустимо.

Людина з багатьох окремих функцій поступається тваринам; але його плюс - максимальна пристосовність до біологічних та соціальних умов.

Виділимо основні характеристики людини як біологічної істоти (на відміну від інших тварин):

а) неспеціалізованістьпри народженні;

б) універсальність пристосовуваності.

приклад : людина живе по всій території Землі за температури від +40° до –40°. У цьому плані з ним можна порівняти небагато тварин – щур, тарган.

1. Високий рівень активності.

2. На нейродинамічному рівні (включаючи другу сигнальну систему) має абстрактне мислення та асиметрію півкуль, що створює необмежені можливості для прогресу не тільки у пізнавальній сфері, а й у життєдіяльності загалом.

3. Індивідуальні показники переважають над індивідуальними.

4. У процесі розвитку людини на відміну тварин переважають соціальні чинники, т. е. відбувається соціалізація. Специфіка співвідношення біологічного та соціального в онтогенезі полягає в тому, що природні можливості людини можуть бути реалізовані лише в соціальних умовах (спілкування, навчання, праця, спорт тощо). Так відбувається соціалізація вторинних якостей індивіда.

Отже, народилося дитинча тварини. Що відбувається після народження? Йде розгортка біологічної програми майже без індивідуальних відмінностей, і в результаті він готовий до дорослого життя. Щоправда, що вища тварина еволюційними сходами, то довше цей шлях; можливо, йому потрібно деяке навчання, але все ж таки існує так званий природний шлях його розвитку (тобто майже точно відомо, що з цього дитинча вийде).

Зовсім інакше виглядає цей процес у новонародженої дитини. Природний шлях розвитку він теж проходить, але порівняно короткий термін, переважно період дитинства, коли шляхом дозрівання спадково заданих структур утворюються механізми всіх форм психіки у тому елементарному вигляді. На цій основі надалі, протягом усього життя, здійснюється соціальний розвиток психіки, яке має надзвичайно різноманітний характер. В результаті одночасно мають місце і перетворення психічних форм природного розвитку, та ефекти соціального впливу (психічні новоутворення різного ступеня складності).

Все це легко зрозуміти, якщо уявити психіку дорослого Мауглі та дорослого городянина.

2.3. Генетичний розвиток психічних функцій

Людина народжується, маючи готовими до дії лише 2 форми психіки. сенсорикуі моторику,причому різною мірою спеціалізовані.

Максимально спеціалізована сенсорика-. людина народжується із повністю готовою сенсорною системою. Приклад: у немовлят структура сенсорики така сама, як і в дорослих, далі відбувається лише кількісне зростання її показників. Зі зростанням дитини до віку підвищуються всі чутливості – гострота зору, смак тощо.

Розвиток моторикиполягає у побудові нових систем руху на базі взаємодії філогенетично заданих спеціалізованих моторних актів та недиференційованих рухів. Приклади: формування пиття з чашки на основі смоктального рефлексу, акту хапання - на основі долонного рефлексу і т.д.

Розвиток перцепції (сприйняття цілісного образу) теж відбувається з урахуванням поєднання загальних і специфічних механізмів у взаємодії сенсорики і моторики. У новонародженого існує генетично задана реакція на колір (червоне – чорне тощо), форму (відрізняє коло від квадрата тощо), рух. В даний час показано, що такі ж генетичні механізми мають місце і у тварин (зокрема вони вибірково реагують на прямі лінії, на кордон і т. д.). У дитини також генетично заданий загальний механізм звірення об'єктів навколишнього середовища: новонароджений віддає перевагу фігурам, що рухаються – нерухомим; центровані комплекси – дифузним; складні комплекси – простим; об'ємні – площинні і т.д.

На цій основі і розвивається перцепція разом з моторною активністю, причому не шляхом прямого зростання, а шляхом системогенезу, коли одна система використовує досягнення іншої, і відбувається динамічний синтез компонентів різних систем.

Природно, що становлення і перцепції, і складних форм моторики засноване не тільки на первинних сенсорно-моторних механізмах, а й на генетично ранній здатності до зйомки слідів різного роду впливів (свого роду пам'ять). Тепер має бути зрозуміла виняткова важливість багатства стимулів, що пред'являються, і ситуацій для правильного розвитку перцепції. При їх нестачі виникає характерний для будинків дитини госпітальний ефект, наслідки якого є невиправними.

На основі перцепції формується кінцевий продукт розвитку сенсомоторних схем - наочно-дієве мислення (до кінця першого року життя). Воно проявляється в тому, що однорічна дитина вирішує різні завдання з використанням обхідних шляхів та засобів для досягнення мети (наприклад, огинає перешкоду, поставлену між нею та іграшкою). Це відбувається з урахуванням генетично заданого механізму звірення (порівняння).

Приклад: об'єкт, що рухається, ховається за екран і через 1 з з'являється - у немовляти спостерігається невелика зміна швидкості серцебиття. Такий самий досвід, але об'єкт змінився формою – швидкість серцебиття змінюється значно сильніше.

Є також генетично заданий шлях розвитку мови (що немає у тварин). Немовля вже має первинну голосову реакцію, тобто існує певна структура крику немовляти, подібна до інтонацій оповідної мови дорослого. Інакше кажучи, показано генетично заданий зв'язок між зором, слухом і речедвигательным аналізатором.

Зведемо все викладене у таблицю 1. готовність функціонувати механізмів психічної організації індивіда до народження.

Таблиця 1.

У період дитинства (з 1 місяця до 1 року) формується психологічна готовність до соціалізації з урахуванням розвитку структури задатків. Формуються мовна комунікація і багато природні форми психіки (крім уявлень). Має місце емоційна вибірковість поведінки, а також різноманітні (жестикуляція, голосові, рухові та загальноемоційні реакції) впливу дитини на дорослого.

Емоційне спілкування дитини з дорослим – провідна діяльність дитини. Ця діяльність важка для дитини, тому не можна постійно тиснути на немовля, тягати його на руках і вимагати його уваги, як це часто робиться.

Гра дітей реалізує потреби у освіті тощо. буд. Вона відповідає системогенезу (на відміну ігор тварин, де тренуються інстинкти).

Типи ігор дітей змінюються у порядку зростання віку.

Основний мотив у грі – отримання задоволення (інших позитивних емоцій). Вона орієнтована на процес, а чи не на результат. Тому в 1-му класі один із компонентів включення до навчання – переорієнтування дитини на результат. У школі ігровий мотив зберігається, але негативно корелює з успіхами у навчанні і навіть блокувати позитивне ставлення до праці. Таким чином, у дошкільному віці потрібно паралельно формувати мотив до навчання/праці.

Сформулюємо основні елементи готовності дитини до школи, які у Росії.

1. Розвиток довільної поведінки.

2. Формування орієнтації результат.

3. Формування корисних навичок.

Зазначимо, що в американській школі протягом 1-3-го класів використовуються тільки ігри, тобто діти поводяться спонтанно (хочу - сяду, хочу - ляжу), і від них не очікується вольова регуляція поведінки. Це, звісно, ​​комфортно, але формує інфантилізм.

Ігри дорослих, залишаючись грою формою, спрямовані на соціально значущі мети, тобто не так на процес, але в результат. Тому у навчальній діяльності гра збагачує навчальний процес, особливо у ймовірнісній ситуації. Приклад: ділові ігри (людина може використовувати шляхи поведінки, які найбільш адекватні його психіці).

Вчення - спрямований вплив, що формує різні сторони особистості. Вчення створює соціалізацію особистості (формує ціннісні орієнтації, структури соціальних зв'язків, самооцінки тощо) і соціалізацію пізнавального процесу (довільну увагу, вербалізації тощо).

Отже, у шкільному віці має статися накопичення знань, а й сформуватися особистісне самовизначення (орієнтація, мотивація тощо. буд.).

Трудова діяльність підтримує всі життєві функції людини.

Після 50 років процес старіння сенсорних функцій дедалі більше сповільнюється, т. е. те, що людина зберіг до 70 років, майже не погіршиться до смерті.

Окремо розглянемо найважливіші у соціальному плані функції – зорову та мнемічну.

Зорова функція: для гостроти зору А = 4,3 року, поля зору А = 6,2 року; У статистично не виявлено; З = 79 років.

Функція пам'яті має коливальний характер; у період від 7 до 40 років має місце нерегулярне чергування моментів підвищення та зниження продуктивності всіх видів пам'яті; Амплітуда цих коливань максимальна в період 12-27 років, потім знижується. При цьому що вище продуктивність цього виду пам'яті, то більше вписувалося її коливання під час вікової динаміки.

Закон гетерохронності- Різночасність проходження основних стадій та внутрішня суперечливість соматичного, статевого та нервово-психічного розвитку людини.

Гетерохронність розвитку існує як і ранньому (дитинство), і у пізньому (старіння) онтогенезі. Загальна закономірність така: розвиваються ті функції, які мають найбільше значення зараз; це заощаджує сумарний запас енергії, відпущений людині життя.

Виділяється внутрішньосистемна (внутрішньофункціональна) та міжсистемна (міжфункціональна) гетерохронність.

Приклад внутрішньофункціональної гетерохронності – вікове зниження чутливості до сприйняття кольору. Найбільш довго зберігається сприйняття середньої ділянки спектру (жовто-зелений), а також треновані функції (червоний – у сталеварів; у пілотів взагалі не падає).

Міжсистемна гетерохронністьпроявляється в тому, що різні системи формуються у різний час; при цьому спочатку формуються старіші у філогенетичному сенсі освіти.

Приклад міжсистемної гетерохронності

1. У дитини еволюційно більш старі області мозку (стародавній мозок, середній мозок) повністю сформовані на момент народження; в той же час лобова та тім'яна частини мозку закінчують формування лише до 2 років.

2. Досягнення різних видів зрілості: фізіологічна – 16 років (статеве дозрівання); особистісна – 18-22 роки (закінчення навчання); зрілість як суб'єкта діяльності – 34-40 років.

З приводу розвитку всіх психічних функцій у дитячому та підлітковому віці будемо говорити окремо та докладно. Зараз розглянемо періоди ранньої дорослості та дорослості/старіння.

У ранній дорослості (18-21 рік) має місце різноспрямованість розвитку психічних функцій: підвищується поле зору, окомір, просторові уявлення, увага, характеристики розпізнавання та розпізнавання; знижуються гострота зору, короткочасна пам'ять; стабільна спостережливість.

У період старіння гетерохронність виконує компенсаторну функцію, сприяючи збереженню одних функцій за рахунок інших, причому найбільше зберігаються життєво важливі та треновані функції: словесно-логічна пам'ять (порівняно з образною); всі функції руки; речеслухова та зорова орієнтації. Зокрема, у водіїв транспорту всі зорово-просторові функції як головні компоненти працездатності майже не змінюються до старості.

Онтогенетичний розвиток інтелекту у дорослому періоді має суперечливий характер: невербальні характеристики (практичний інтелект) поступово знижуються після 30-35 років; прогресують після 30-35 років і досягають максимуму після 40-45 років. Взагалі, вербально–логические функції, формуючись у ранньому дитинстві, характеризуються найбільшою схоронністю і є істотним чинником, що протистоїть старінню людини.

Ці дані, мають очевидне економічне пояснення, цілком справедливі і з погляду соціобіології. Розвиток популяції людства спричинило подовження періоду дорослішання; отже, потрібне зростання СПЖ (для відтворення наступного покоління та створення хоча б мінімуму умов його існування).

З погляду фізіології ці дані знаходять пояснення. Розвиток організму починається з першого поділу заплідненого яйця. На 5-й день, на момент імплантації яйця в стінку матки, невеликий організм складається вже з 128 клітин, на момент народження їх 800 млрд, а в розквіті життя, між 20 і 30 роками - близько 50 трлн. Багато вчених підтримують думку, що кількість послідовних поділів у потомстві однієї клітини в людини протягом життя обмежена півсотнею. Враховуючи ритм процесів поділу, слід вважати, що тривалість життя людини (за рідкісним винятком) не може перевищувати 110 років. Очевидно, якщо не буде зроблено будь-яких сенсаційних відкриттів, ця «стеля» навряд чи вдасться перевершити.

Підкреслимо, що, якщо СПЖ за останні півстоліття збільшилася на 15-20 років, це зовсім не означає, що життя дорослої людини стало на 15-20 років довшим. На Заході людина, яка досягла віку 60 років, може сподіватися прожити ще 17 років, що є всього на 1 рік більше, ніж це було 50 років тому. Зростання СПЗ головним чином пов'язане зі значним падінням дитячої смертності за рахунок масових вакцинацій.

Приклад: людина займає якесь середнє становище з СПЖ серед усіх представників живої природи: бактерія живе кілька хвилин, кипарис – до 10 000 років, баобаб – до 5000 років.

Індивідуальна тривалість життя

Індивідуальна тривалість життя ( ІПЗ)залежить від низки чинників.

1. Соціально-економічні чинники (економічний розвиток держави, покращення гігієнічних умов, зниження дитячої смертності, досягнення медицини). Так, у слаборозвинених країнах ІПЗ становить 32-45 років; а в розвинених країнах – 68-73 роки.

2. Екологічні чинники (температура, повітряне середовище тощо). Показано, що зниження температури тіла, тобто життя в холоді, уповільнює інтенсивність та темп обмінних процесів і тим самим уповільнює старіння. Так, у дрозофілу при температурі 10? ІПЗ становить 177,5 дня, а за температури 30? - 15,2 дні. Аналогічні дані отримані мишами і щурам.

3. Зменшення вмісту кисню в повітрі призводить до недоокислення багатьох речовин в організмі (проблема вільних радикалів) та передчасного старіння. Згадаймо, більшість довгожителів живуть у сільській місцевості.

4. Генетичні чинники. Має місце кореляція ІПЗ дітей та батьків. Так, 86% людей старше 90-100 років мають батьків-довгожителів; близнюки мають приблизно однакову ІПШ; серцево-судинні захворювання протікають легше, якщо батьки довгожителі.

5. Статевий диморфізм. У жінок вища надійність систем саморегуляції, тому ІПЗ жінок вища, ніж у чоловіків.

6. Гетерозис (змішування різних расових груп). Діти від змішаних шлюбів живуть у середньому довше.

7. Спосіб життя (режим харчування, руховий режим, активність людини як особистості і як суб'єкта діяльності). Отримано високу кореляцію (0,8-0,9) між загальною калорійністю їжі, інтенсивністю білкового обміну та видовими термінами життя.

Приклад: що вище споживання білка на 1 од. маси тіла, тим нижче СПЗ. Ожиріння на 25-34% від норми призводить до зростання смертності на 41%, причому ІПЗ падає на 6-8 років. Хронічне перенапруга ЦНС зменшує СПЗ. Також погано діє і недонапруження (це показано на щурах). Тут дуже добре підтверджується теорія Сельє про роль стресу, тобто потрібен оптимальний рівень навантажень, у тому числі емоційних .

8. Творча активність. ІПЖ у видатних вчених і митців на 3-3,5 роки вище середньовидової. Особи творчих професій менше схильні до найчастішої хвороби старечого віку – атеросклерозу судин головного мозку. Серед них вкрай рідкісні випадки старечої деменції (недоумства), тобто немає спаду творчої активності до похилого віку. Отже, пізнє завершення діяльності – одне із головних чинників довголіття, бо у діяльності все основні ресурси людини як реалізуються, а й відтворюються.

3.2. Видові зміни тимчасової структури тривалості життя

Здебільшого це такі явища, як акселерація та ретардація.

Акселерація – прискорення розвитку (переважно фізичного) у ранньому онтогенезі, починаючи з періоду новонародженості.

Приклад: подвоєння ваги новонароджених 100 років тому досягалося до 6 місяців, а сьогодні – до 4,5 місяців; початок статевого дозрівання – у 17 та 13 років відповідно. Те саме стосується і психічних функцій. Так, показано, що діти незалежно від форм і методів навчання у 1960-х роках. читали швидше, ніж у 1920-х. Існують і негативні прояви акселерації. Наприклад, у молоді 90-х років. ХХ ст. виявлено зростання інтелектуальності та зниження фантазії.

Ретардація – уповільнення старіння. Через війну розширюється період акме (найпродуктивнішого життя).

1. Новонароджений (0-1 місяць).

Вікова психологія. Шаповаленко І.В.

(Психологія розвитку та вікова психологія.)

М.: Гардаріки, 2005 – 349 с.

Підручник "Вікова психологія" є розгорнутим курсом з дисципліни "Психологія розвитку та вікова психологія" розроблений відповідно до Державного освітнього стандарту вищої професійної освіти.

У книзі реалізовано періодизаційний підхід до аналізу вікового розвитку, методологічні засади якого закладено Л.С.Виготським, Д.Б.Ельконіним.

Пропонований підручник може бути використаний при підготовці фахівців із ряду спеціальностей - "Психологія", "Соціологія", "Соціальна педагогіка", "Соціальна робота" та інших.

Формат: pdf/zip

Розмір: 1,54 Мб

/ Download файл

ЗМІСТ
Передмова
Розділ перший. ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ ТА МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЇ РОЗБУТКУ ТА ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ
Глава I. Предмет вікової психології. Теоретичні та практичні завдання вікової психології
§ 1. Характеристика вікової психології, психології розвитку як науки
§ 2. Проблема детермінації психічного розвитку
§ 3. Основні поняття вікової психології
Розділ II. Організація та методи дослідження у психології розвитку та вікової психології
§ 1. Спостереження та експеримент як основні методи дослідження у психології розвитку
§ 2. Метод спостереження
§ 3. Експеримент як метод емпіричного дослідження
§ 5. Допоміжні методи дослідження
§ 6. Схема організації емпіричного дослідження
Розділ другий. ІСТОРИЧНЕ СТАНОВЛЕННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ
Розділ III. Виникнення вікової психології як самостійної галузі психологічної науки
§ 1. Становлення вікової (дитячої) психології як самостійної галузі психологічної науки
§ 2. Початок систематичного вивчення дитячого розвитку
§ 3. З історії становлення та розвитку російської вікової психології у другій половині XIX - на початку XX ст.
Розділ IV. Теорії дитячого розвитку першої третини XX ст.: Постановка проблеми факторів психічного розвитку
§ 1. Постановка питань, визначення кола завдань, уточнення предмета дитячої психології
§ 2. Психічний розвиток дитини та біологічний фактор дозрівання організму
§ 3. Психічний розвиток дитини: фактори біологічний та соціальний
§ 4. Психічний розвиток дитини: вплив середовища
Розділ третій. ОСНОВНІ КОНЦЕПЦІЇ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ В ОНТОГЕНЕЗІ В ЗАРУБІЖНІЙ ПСИХОЛОГІЇ
Глава V. Психічне розвиток як розвиток особистості: психоаналітичний підхід
§ 1. Психічний розвиток із позицій класичного психоаналізу 3. Фрейда
§ 2. Психоаналіз дитинства
§ 3. Сучасні психоаналітики про розвиток та виховання дітей
Розділ VI. Психічний розвиток як розвиток особистості: теорія психосоціального розвитку особистості Е. Еріксона
§ 1. Его - психологія Е. Еріксона
§ 2. Методи дослідження у роботах Е. Еріксона
§ 3. Основні поняття теорії Еріксона
§ 4. Психосоціальні стадії розвитку особистості
Розділ VII. Психічний розвиток дитини як проблема навчання правильної поведінки: біхевіоризм про закономірності дитячого розвитку
§ 1. Класичний біхевіоризм як наука про поведінку
§ 2. Біхевіористська теорія Дж. Вотсона
§ 3. Оперантне навчання
§ 4. Радикальний біхевіоризм Б. Скіннера
Розділ VIII. Психічний розвиток дитини як проблема соціалізації: теорії соціального навчання
§ 1. Соціалізація як центральна проблема концепцій соціального навчання
§ 2. Еволюція теорії соціального навчання
§ 3. Феномен навчання через спостереження, через наслідування
§ 4. Діадичний принцип вивчення дитячого розвитку
§ 5. Зміна уявлень про психологічну природу дитини
Розділ IX. Психічний розвиток як розвиток інтелекту: концепція Ж. Піаже
§ 1. Основні напрямки досліджень інтелектуального розвитку дитини Ж. Піаже
§ 2. Ранній етап наукової творчості
§ 3. Операційна концепція інтелекту Ж. Піаже
§ 4. Критика основних положень теорії Ж. Піаже
Розділ четвертий. ОСНОВНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ В ОНТОГЕНЕЗІ В РОСІЙСЬКІЙ ПСИХОЛОГІЇ
Глава X. Культурно-історичний підхід до розуміння психічного розвитку: Л.С. Виготський та його школа
§ 1. Походження та розвиток вищих психічних функцій
§ 2. Проблема специфіки психічного розвитку людини
§ 3. Проблема адекватного методу дослідження психічного розвитку людини
§ 4. Проблема "навчання та розвиток"
§ 5. Дві парадигми у дослідженні психічного розвитку
Розділ XI. Стадіальність психічного розвитку людини: проблема періодизації розвитку в онтогенезі
§ 1. Проблема історичного походження вікових періодів. Дитинство як культурно-історичний феномен
§ 2. Категорія "психологічний вік" та проблема періодизації дитячого розвитку в роботах Л.С. Виготського
§ 3. Уявлення про вікову динаміку та періодизацію розвитку Д.Б. Ельконіна
§ 4. Сучасні тенденції у вирішенні проблеми періодизації психічного розвитку
Розділ п'ятий. ОНТОГЕНЕТИЧНИЙ ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ЛЮДИНИ: ВІКІ СТУПЕННЯ
Розділ XII. Немовля
§ 1. Новонародженість (0-2 місяці) як кризовий період
§ 2. Немовля як період стабільного розвитку
§ 3. Розвиток спілкування та мови
§ 4. Розвиток сприйняття та інтелекту
§ 5. Розвиток рухових функцій та дій із предметами життя
§ 7. Психологічні новоутворення дитячого періоду. Криза одного року
Розділ XIII. Раннє дитинство
§ 1. Соціальна ситуація розвитку дитини в ранньому віці та спілкування з дорослим
§ 2. Розвиток предметної діяльності
§ 3. Зародження нових видів діяльності
§ 4. Пізнавальний розвиток дитини
§ 5. Розвиток мови
§ 6. Нові напрями керівництва психічним розвитком у ранньому дитинстві
§ 7. Розвиток особистості ранньому дитинстві. Криза трьох років
Глава XI V. Дошкільне дитинство
§ 1. Соціальна ситуація розвитку у дошкільному віці
§ 2. Гра як провідна діяльність дошкільного віку
§ 3. Інші види діяльності (продуктивна, трудова, навчальна)
§ 4. Пізнавальний розвиток
§ 5. Спілкування з дорослими та однолітками
§ 6. Основні психологічні новоутворення. Особистісний розвиток
§ 7. Характеристика кризи дошкільного дитинства
Розділ XV. Молодший шкільний вік
§ 1. Соціальна ситуація розвитку та психологічна готовність до шкільного навчання
§ 2. Адаптація до школи
§ 3. Провідна діяльність молодшого школяра
§ 4. Основні психологічні новоутворення молодшого школяра
§ 5. Криза отроцтва (передпідлітковий)
Розділ XVI. Підлітковий вік (отроцтво)
§ 1. Соціальна ситуація розвитку
§ 2. Провідна діяльність у підлітковому віці
§ 3. Специфічні особливості психіки та поведінки підлітків
§ 4. Особливості спілкування з дорослими
§ 5. Психологічні новоутворення підліткового віку
§ 6. Розвиток особистості та криза переходу до юності
Розділ XVII. Юність
§ 1. Юність як психологічний вік
§ 2. Соціальна ситуація розвитку
§ 3. Провідна діяльність у юнацькому віці
§ 4. Інтелектуальний розвиток у юності
§ 5. Розвиток особистості
§ 6. Спілкування в юності
Розділ XVIII. Дорослість: молодість та зрілість
§ 1. Дорослість як психологічний період
§ 2. Проблема періодизації дорослості
§ 3. Соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність у період зрілості
§ 4. Розвиток особистості період дорослості. Нормативні кризи дорослості
§ 5. Психофізіологічний та пізнавальний розвиток у період дорослості
Розділ XIX. Дорослість: старіння та старість
§ 1. Старість як біосоціопсихологічне явище
§ 2. Актуальність дослідження геронтопсихологічних проблем
§ 3. Теорії старіння та старості
§ 4. Проблема вікових кордонів старості
§ 5. Вікові психологічні завдання та особистісні кризи на старості
§ 6. Соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність у старості
§ 7. Особистісні особливості на старості
§ 8. Пізнавальна сфера під час старіння
додаток