Сильна та слабка позиція звуку х. Класифікація голосних та приголосних звуків

Курсова робота

на тему: «Корневі орфограми.

Правопис ненаголошених голосних докорінно слова».

Роботу виконала:

Давидова Надія Миколаївна,

вчитель початкових класів школи №1446

Північно-Східний адміністративний округ.

Москва

2012 р.

Якщо звук вимовляється і чується виразно, може бути сенсоразличительным, він перебуває у сильної позиції. Сильною позицією для голосних фонем є становище їх під наголосом. Саме в цій позиції розрізняються п'ять голосних фонем: (і), (е), (о), (а), (у).

Наприклад: сіль-(о), річки-(е), м'ял-(а).

Голосні під наголосом піддаються впливу попередніх і наступних згод-

них, і тому сильні голосні фонеми виступають у різних своїх алофонах. Такий вплив виявляється у різного роду пересування голосних по зоні освіти або в придбанні голосним напруженості, закритого характеру.

Порівняємо слабкі голосні фонеми (о), (е), (а) у першому попередньому складі: склянка (ст^кан),

додому (д^мій), п'ятак (п'єтак). З порівняння видно, що слабка голосна фонема реалізує-

ся в алофоні (^) після твердого приголосного і в алофоні (іе) – після м'якого приголосного. Таким

Таким чином, голосні (^) і (іе) є алофонами однієї слабкої голосної фонеми.

Порядок дій щодо основного варіанта голосної фонеми:

визначити, яку позицію голосний звук посідає у слові;
якщо позиція слабка, необхідно підібрати таке споріднене слово чи його форму, у якому голосний звук опиниться у сильній позиції, т. е. під наголосом.

Наприклад: (д'рагий)-(д`ор'к), на (в`і е тр`у)- (в`е`т`ьр), (стр^на)- (страни).

Хоча у класах із дітьми постійно ведеться робота з поліпшенню грамотності дітей, не можна сказати, що вони ніколи не порушують правил правопису.

Особливо це стосується ненаголошених голосних кореня, що перевіряються наголосом; вікон-

сподівань іменників; не з різними частинами мови; закінчень дієслів.

Спостерігається й парадоксальний факт збільшення помилок після вивчення правила,

хоча до цього ситуація була благополучною.

Спробуємо визначити основні причини орфографічних помилок, яких припускаються школярі.

Розрив у вивченні школярами орфографічного правила і формування вони орфографічного вміння: спочатку заучується правило, та був відпрацьовуються прийоми його застосування. У цьому випадку не встигають утворюватися необхідні зв'язки між змістовною та операційною сторонами орфографічної дії.
Несформованість орфографічної дії за правилом, коли школярі жваво відповідають правилом і навіть наводять свої приклади, а в диктанті допускаються помилки саме на це правило. Відбувається так тому, що на уроці російської мови учні багато теорезують, витрачають багато часу на заучування правил і одноманітно тренуються у застосуванні їх на листі.
Закріплення у пам'яті учня допущеної помилки, що з нелегко піддається виправленню, оскільки «…первинні власні формулювання, як вдалі, і невдалі, навіть спотворюють сенс відтворюваного тексту, виявляються виключно стійкими» (С.Л. Рубинштейн).
Різні види діяльності школярів в умовах тренувальних вправ та перевірки (диктантів). У першому випадку пропущені букви виявляються сигналом застосування відповідного правила; при листі на слух таких сигналів немає.
Відсутність у школярів вміння зіставляти усну та письмову форми мови та правильно вибирати літери в умовах дії сильних фонетичних перешкод.

Насамперед слід визначити коло питань, пов'язаних з орфографічною грамотністю школярів. Поняття орфографічної грамотності має відображати здатність учнів писати самостійно або під диктування відповідно до програмних вимог за умови можливості перевірити написане будь-яким доступним способом: користуватися правилами підручника та алгоритмами, словниками та довідниками, звертатися за допомогою до однокласників та вчителя.

Поняття орфографічної грамотності має відображати здатність учнів писати самостійно або під диктування відповідно до програмних вимог за умови можливості перевірити написане будь-яким доступним способом: користуватися правилами підручника та алгоритмами, словниками та довідниками, звертатися за допомогою до однокласників та вчителя. Потрібно прагнути не до досягнення абсолютної грамотності, що спостерігається швидше як виняток, ніж як правило, а до потенційної, тобто такої, основою якої є орфографічне вміння. Воно включає здатність спостерігати мовні факти писемного мовлення, характеризується ступенем впевненості та сумніви при листі, бажанням та реалізованою можливістю попереджувальної перевірки «важких» слів. Мовленнєве вміння на цьому рівні визначається наявністю орфографічного досвіду (знання + інтуїція) та орфографічної дії (сукупність операцій, адекватних мовним нормам).

Дослідження психологів і дидактів показують, що оволодіння грамотою викликає формування найважливішого інтелектуального вміння, необхідного людині у його професійної діяльності,- вміння самоконтролю. Загальнонавчальне вміння самоконтролю є найважливішим чинником підвищення орфографічної грамотності школярів.

Формування орфографічних умінь слід розглядати у двох взаємозалежних планах:

1.) розвиток здатності школярів зіставляти усне і письмове мовлення і вибирати правильний варіант написання в умовах сильних фонетичних перешкод пишучого та диктуючого;

2) озброєння учнів раціональними прийомами вивчення та застосування орфографічного правила у жорстких часових рамках.

Вчителю російської необхідно знати і вміти послаблювати звукові перешкоди.

1. Джерелом таких перешкод виявляється він сам. Читаючи текст диктанту, викладач привертає увагу учнів до звукової стороні мови на шкоду графічній.

2. Кожен учень за учителем внутрішньо («про себе») повторює текст. У свідомості вдруге закріплюється звукова, а чи не графічна форма промови.

3. Серйозні перешкоди виникають при перекладі звукової форми мови в графічну при вкрай жорсткому ліміті часу: учневі потрібно знати орфографічні правила, згадати те з них, яке в даний момент необхідно встигнути застосувати.

4. Ускладнює запис при диктанті та постійне напруження пам'яті: учень повинен весь час пам'ятати текст, схоплюючи його при прочитанні вчителем, намагатися не відставати на листі.

5. Фонетичні перешкоди не попереджає і основний вид вправ, що передбачає постановку замість точок необхідних букв. Така вправа носить штучний характер, тому що в мовній практиці людина має справу з перекладом звукової форми мови в графічну в умовах постійних звукових перешкод.

Слід розробити систему заходів, що послаблюють вплив фонетичних перешкод у виборі правильного написання.

Спочатку вчитель послаблює внутрішні перешкоди, які пов'язані з переведенням усної форми мови учня до її графічного еквівалента. Перший запис слова, який здійснить учень, має бути зроблено з опорою на графічний образ. Вчитель показує та пояснює випадки розбіжності фонетичної та графічної форм слова, а також навчає техніки орфографічного промовляння.

Поступове оволодіння безпомилковим листом.

Списування тексту, Орфографічне промовлення та орфографічний розбір

Вміти списувати текст без помилок має кожен учень початкової школи. З перших днів навчання словесник, який викладає у V класі, перевіряє, чи всі учні оволоділи цим умінням. Пропонується текст без пропущених літер. Єдине завдання – списати його без помилок. Робота оцінюється відмінною відміткою, якщо не містить помилок, та незадовільною, якщо має хоча б одну помилку. Перевіряється й уміння промовляти текст, т. е. вимовляти слова оскільки вони пишуться. Промовлення випереджає процес листа. Школярі, які припускаються помилок при списуванні, продовжують тренування, поки не оволодіють безпомилковим списуванням.

Поряд із простим списуванням словесник пропонує списування з орфографічним розбором.

Текст у разі вибирає сам учень із низки запропонованих викладачем. Тут повною мірою враховуються потреби, схильності, інтереси кожного школяра і знижується несприятливий вплив одноманітної діяльності на його психіку. При цьому можуть бути враховані різноманітні пізнавальні інтереси хлопчиків та дівчаток. Вже цьому етапі вчитель може зазначити важкі кожному учня орфограммы, що забезпечить індивідуальний підхід у попередженні орфографічних помилок.

Розглянемо варіанти завдань, які можуть бути запропоновані учням самостійної роботи.

1. При списуванні спирайтеся на орфографічне промовлення. Зробіть орфографічний аналіз виділених орфограм.

Всю ніч шурхотіло і шуміло, Шептало, в темряву йдучи, Текло, зривалося, шелестіло І щось мені сказати хотіло

Під шум дощу, шум дощу. І мені здавалося, що, хтось суворо Дням відшумівши рахунок ведучи, Стоїть біля темного порога Неперевершено, як тривога,

Під шум дощу, шум дощу. Світанок туманно спалахував, І благаючи і соромлячи,

А я зрозуміти його старався,

Я засинав і прокидався

Під шум дощу, шум дощу.

(Нд. Різдвяний.)

2. Зробіть орфографічний аналіз виділених орфограм. Зашифруйте «важкі» слова, наприклад: собака-бака або з (о/а) бака. Оцінку буде поставлено після того, як ви напишете словниковий диктант за зашифрованими вами словами.

Кожні півтори години у нашій країні під колесами автомобіля гине дитина. Щорічно дорога забирає життя у кількох тисяч дітей, приносить поранення та каліцтва кільком десяткам тисяч.

На вулиці японського міста загинув хлопчик. Ні, він (не) порушив правила: дочекався «зеленого», підняв руку, як заведено в цій країні для дітей, і побіг пішохідним переходом. У цей момент хлопчика збив автомобіль... Травми виявилися занадто важкими, і останніми словами хлопчика, коли він перед смертю прийшов до тями, були: «Але ж я тримав руку піднятою, то чому ж він їхав на мене?!» Висновок автора статті в журналі, де описаний цей випадок, здасться нам несподіваним: навчання дитини в сім'ї та в школі було зовсім неправильним! Мало дотримуватись правил, треба вміти переконатися у відсутності реальної небезпеки, оглянути вулицю та оцінити обстановку.

Аналіз сотень випадків з дітьми на дорогах показав, що майже всі вони - 95 відсотків - виникають лише в 30 ситуаціях, що повторюються, які цілком можна розпізнати і передбачати.

Серед багатьох потрібних для дороги звичок головна - вміння передбачати можливу появу прихованої раніше небезпеки. Дитина, у якої така звичка є, автоматично, не думаючи про це спеціально, сприймає будь-який предмет, який заважає йому оглянути дорогу, як предмет, який «приховує». Припиниться, подивиться, що там за...?.

Яка елементарна звичка скажете ви. І будете праві. Біда в тому, що її, цієї звички, у наших дітей немає... А в результаті з відсутністю цієї звички пов'язані аварії в 15 ситуаціях - «пастках обмеженого огляду», у тому числі вибігання автобуса, що спереду стоїть на зупинці (щороку близько 700 загиблих) ), що позаду стоїть трамвая (щорічно близько 300 загиблих). (З газет.)

Підготовка самодиктантів.

Наступний етап – підготовка самодиктантів. Учням пропонуються такі, наприклад, завдання.

1. Знайдіть усі вивчені орфограми. Зробіть орфографічний аналіз цих слів. Зашифруйте їх для самодиктанту. Пам'ятайте, що позначку буде поставлено лише в тому випадку, якщо ви без помилок напишете словникову диктант.

Стародавній бронетранспортер

У старовинних хроніках повідомляється, що монгольський полководець Субудай Багатур під час походів Чингісхана та Батия відпочивав у спеціальному непробивному стрілами металевому візку. Під час розкопок біля південнокорейського міста Пусан японські археологи виявили нещодавно двоколісну закриту металеву колісницю, за описом схожу на старий монгольський «бронетранспортер». Хімічний аналіз металу показав, що це лігована сталь з додаванням вольфраму та молібдену. Обшивка її досить міцна: її не проб'є навіть постріл із гвинтівки. (З журналів.)

Вчитель може використовувати тексти і для виконання індивідуальних завдань, наприклад, до першого тексту вигадується завдання з лексики, у другому - пропонується записати цифри словами, після читання третього - розповісти про прикметник як частину мови, підкріпивши повідомлення прикладами з тексту. Можуть бути запропоновані пунктуаційні та синтаксичні завдання.

2. Вставте пропущені літери замість точок. Виконайте орфографічний аналіз. Підготуйте картку для самодиктанта за цими орфограмами. Робота оцінюється після написання самодиктанту.

Електрич..ка

Дівоч..ка з к.січ.кой Села в електрич:.ку. Поряд з нею - с.седка В рожевий беретк.., Бабуся з кошиком, А в козуб..- кішка. Толстый мальчик с кни..кой Все жує к..ври(ж/ш)ку. Повз прол..тануть Станц..я Усково, Станц.я (Ф/ф) абрич..ная, Станц..я (П/п) ерово - Сіренькі будівлі, Сірі назви. Каже попутч..кам Дівоч..ка з к.січ..кой: «До чого ж ску..ная Ця електрич..ка! От би їхати повз Станц..і (В/в) атрушка, Від платформи (С/с) вінкіно До ОСТ..НОВК.. (Х/х) рюшка!» І смішно с.седк.. У рожевій беретці.

Преснула в л.дошку

Бабуся з кошиком,

Забув хлопчик

Про св.ю к..врі (ж/ш) ку,

Отл..жили люди

Газети і ст.

Стали продумувати

Нові назви.

Ось уже було сміху!

І через м.нуту

Електрич..ка їхала

(За) новим маршрутом:

Зуп..новк.. (М/м) арм..ла (т/д)

На платформу (Л/л).

І від станц..і (П/п)одушка

До платформи (Р/р) аскладушка!

Говорить с.

Товстий карапуз:

«Скоро ми пр. їдемо

На станц..ю (А/а) рбу..!»

Весело с.седк.:

«Станц..я (Б/б) єретки!»

Каже хлопчик:

«Станц..я (К/к) ..бреши (ж/ш) ка!»

І промов..л важливий тато:

«Полустанок (Щ/ш)ляпа!»

(В. Іванова.)

У разі складнощі при написанні самодиктанта можна звертатися до орфографічного словника, правила підручника, за допомогою до товаришів, вчителя або до підготовленого будинку варіанта. Можливе спільне виконання дітьми в парах (у межах столу). «Важкі» слова записуються в робочому зошиті та в словничку.

Багаторазовий запис важкого слова в умовах позитивної мотивації посилює дію контролю свідомості за участю найактивніших аналізаторів – зорового та кінетичного. Це послаблює дію слухового аналізатора, що у разі як перешкода. Переведення учнів на зоровий та моторний рівні контролю виявляється найбільш економічним та дієвим засобом вироблення орфографічної навички.

Зафіксовані тексти для самодиктанта можуть накопичуватись у кабінеті російської мови. Їх можна неодноразово пропонувати для перевірки сформованої орфографічної навички. Таким чином, постійно поповнюється «банк» дидактичних матеріалів. Учні відбирають, готують для диктантів тексти самі. При цьому враховуються пізнавальні інтереси школярів. Можливі тематичні добірки текстів.

Розробка взаємодиктантів.

Для цього необхідно, щоби школярі володіли деякими прийомами спільної навчальної діяльності. До роботи у парах готуються спеціальні тексти. Учням пропонується пояснити написання виділених букв; подумати, які літери пропущені, вставляти не потрібно.

I. Не

I. (Не)спіш.те під дощем «Що робить ч..ловець, коли проливний дощ застає його на вулицях.. задається питанням

ріканський наук..но-популярний журнал «Діскавер».- Як прав..ло, він намагається якнайшвидше доб..тиснути до бл..найменшого укриття». А це, пише журнал, робити (не) о0лзат..льно. Виявляється, чим швидше ви бігти, тим швидше промокнете. До такого висновку пр.. йшли вчені-фізики, підрахувавши, скільки крапель пада.т на людину, що біжить і йде. Потрапивши під дощ, йдіть спокійним кроком, і ви промокните менше - такий висновок дослідження.

ІІ. Клад на тер/жтори.. Кр..мля

На протязі.. століть манив шукачів с.кров овея.ий легендами Боровицький пагорб. Але сьогодні повернула з..мля древнього Московського Кр..мля скарб, який хр..ніла з часів навали Батия.

Проводячи земля..і роботи в м..стах, де прох..дил східний оборонний рубіж.. древн.й креп.хті, облогу..ой ордами Батия, будівельники натрапили на ділянку міської забудови тих років. Під час обстеження його археологи виявили на ш.хтиметровій глибині дерев'яний скриньку, прикрашений металевими бляшками.

сп..шите під д..ждем «Що справи..т людина, коли пр..зливний дощ заст..є його на вул..це? - ставить питання американський науково-п..популярний журнал «Діскавер».- Як правило, він намагається..ться якнайшвидше д..бігти до найближчого укриття». А це, пише журнал, робити не обов'язково. Виявляється, що швидше ви будете б..тиснути, тим швидше промокн..ті. Такого висновку дійшли вчені-фізики, підрахувавши, скільки крапель падає на людину, що біжить і йде. Потрапивши під дощ, йдіть сп.

ІІ. Кла.. на території Кремля.

(В) протягом століть м..нил шукачів скарбів.. вівсяний легендами Боровицький пагорб. Але сьогодні повер..тила земля древнього Московського Кремля вда.., який зберігала з часів навали Батия.

Пров..дя земЛені роботи в місцях, де пр..ходив ст..сточ..ний оборонний рубіж давньої фортеці, засудженої ордами Батия, будівельники натрапили на ділянку міської забудови.. тих років. Під час обстеження його археологи виявили на шестиМотровій глибоні дерев'яний к..рец, прикрашений мета..ічними бляшками.

Неважко помітити, кожен учень готується до пояснення тих орфограмм, які пропущені в його товариша. Помилки у разі виключені. При спільній навчальній діяльності школярі пояснюють один одному написання пропущених букв або перевіряють роботи один одного, з'ясовуючи знання правил, що регулюють правопис пропущених букв. Результати такої спільної діяльності контролюються за допомогою кодоскопа: пропонується словниковий, диктант, що включає слова з пропущеними літерами. Відмінна відмітка виставляється у тому випадку, якщо кожен учень пари виконав роботу без помилок. При написанні диктанту учні можуть звертатися по допомогу. Так формується почуття відповідальності як за якість своєї роботи, а й у результат товариша.

Поступово учитель доручає готувати тексти для взаємодиктантів учня. Спочатку тим, хто без помилок справляється із самодиктантами. Ці хлопці стають помічниками викладача. Вони підбирають тексти з газет, журналів, зашифровують їх відповідно до вказівок викладача; пропонують картки із завданнями своєму товаришеві, а потім перевіряють та оцінюють роботу. Вчитель контролює діяльність обох. Якщо перевіряючий не виконав вказівки вчителя, пропустив помилки у товариша, то тимчасово позбавляється права готувати текст для взаємодиктанта. Він змушений виконувати завдання інших учнів. Такий підхід підтримує здорове суперництво хлопців: кожному хочеться не виконувати підготовлене іншим завданням, а готувати самому та перевіряти іншого.

Цей етап спільної діяльності школярів має бути тривалим. Усі учні мають опанувати вмінням знаходити у тексті вивчені орфограммы, зашифровувати їх, без помилок писати само- і взаємодиктанти, перевіряти роботу товаришів.

Розробка текстів та завдань до взаємодиктанта особливий інтерес викликає у хлопчиків, які, як правило, не люблять завдання за встановленим зразком.

Для підтримки досягнутого рівня орфографічної грамотності під час роботи із зашифрованими текстами вчитель може використовувати різні пам'ятки учнів.

Щоб писати без помилок.

1. Навчіться списувати будь-який текст без помилок. Пам'ятайте, що написання дуже рідко збігається з вимовою.

Намагайтеся довести вибір тієї чи іншої літери, перевіряйте за правилом. Проводьте орфографічний аналіз.

2. Читаючи газети, журнали, шкільні підручники, шукайте приклади на вивчене правило або слова, в яких раніше припустилися помилок. Поясніть написання цих слів, запишіть у словник «Важкі слова», зробивши орфографічний розбір (в.

3. Зашифруйте ці слова самодиктанту.

4. Наступного дня запишіть ці слова, вибираючи правильне написання. У разі складнощів звертайтеся до вивченого правила, словника. І лише після цього перевірте за незашифрованим варіантом.

5. Зі шкільних підручників, творів, газет, журналів, що вивчаються, постійно виписуйте невеликі тексти (уривки), готуйтеся для само- і взаємодиктанта.

Учні, які обрали такий спосіб формування орфографічних умінь, звільняються з інших домашніх завдань. Вчитель може постійно контролювати дітей за допомогою індивідуальних карток.

Мабуть, тільки тепер можна перейти до звичайних диктантів, які проводить вчитель, оскільки хлопці навчилися зіставляти усну та письмову форми мови, писати без помилок за умов власної звукової перешкоди.

Починається планомірна та послідовна робота з подолання звукової перешкоди диктуючого. Новий вид діяльності не повинен сильно відрізнятись від вже звичної підготовки. Викладач попереджає учнів, що вони приступають до запису тексту під диктування, що можуть виникнути помилки, але треба намагатися, щоб помилок було якнайменше.

Текст індивідуально-попереджувального диктанту дається для домашньої роботи. Кожен учень вибирає зручний для себе спосіб роботи з текстом:

1) списує весь текст;

2) виписує ті слова, які вважає «важкими»:

3) із «важкими» словами проводить орфографічний розбір;

4) записує на окремий листок певну вчителем кількість «важких» слів, цим листком можна скористатися при написанні диктанту.

Вчитель може підкреслити «важкі» орфограми, пізніше - зашифрувати (відомий, з (ь/ъ) є).

Учні отримують завдання до тексту: підготуйтеся до диктанта в класі, переконайтеся, що підготувалися, по листку самоконтролю.

Наведемо приклад.

Три «сірих розбійники» Йтиметься про трьох «сірих розбійників», які процвітають нині за рахунок людини. Їх поєднує висока «розсудлива» діяльність, здатність пристосовуватися до людини, у тому числі легко уникати переслідування.

Багато років ведеться боротьба з вовком і сірим щуром - пасюком. І кінця цієї війни (не) видно. Бувають лише тимчасові полегшення. Третій розбійник – сіра ворона. Це порівняно молодий синантроп - так називають тварин, що існують біля людини та за її сч..т. В останнє десятиліття в..рона (не) погано пристосувалася, (не) звичайно р.хтє її чисельність. Сіра в..рона швидко освоює міську ср..ду. У зеле..их приміських зонах вона розоряє гнізда співчих птахів, вбиває м..лодих шпаків, дроздів і білок, омертвляючи наші сади і парки.

Вовк - те ж сірий і, мабуть, найбільш загальновизнаний «розбійник». Історія б..рьби з ним набагато коротша за історію його взаємин з людиною. Знищення людьми природної їжі-диких копитних - перетворило вовка на споживача худоби і визначило багаторічну ст.йну з хижаком і знищення його в багатьох країнах. (146 сл.)

Листок контролю.

Перевірте себе. Перепишіть, вставляючи або вибираючи потрібні літери. У разі скрути перевірте за текстом і зробіть орфографічний аналіз важких слів.

Промова,., процв.дающий, сч..т, про (ъ/ь) од..ня (і/е) т, ра (с/сс) вуд..ная, пр. , ух..дить, пр..слід (о/и) вання, в..дется, зайв.., час..ий, полегшення, порівняно, м..лодою, з (і/е) нантроп, існуючий, останній, д.. сят. ..здов, ом..ртвляти.

Перед диктантом учні здають заготівлі, а листки самоконтролю залишають (ті, в яких виписані «важкі» слова), щоб при написанні диктанту не допустити помилок у «важких» словах. На перший диктант можна дозволити хлопцям принести листки із записом будь-якої кількості слів диктанту, щоб знизити ризик помилок, підтримати впевненість у своїх силах, не послабити інтерес до роботи. Якщо учень засумнівався у написанні слова, а серед виписаних не виявиться, слід дозволити йому подивитися в орфографічному словнику і навіть підказати. Це слово підліток записує у диктант, а й у листок «важких» слів. Ці листки здаються на перевірку разом із диктантом.

Перевірка диктанту – це підготовка до подальшої роботи.

1. Якщо текст записано без помилок, робота оцінюється п'ятьма балами.

2. Аналізується підготовка учнів до диктанту: хтось списував весь текст, хтось виписував «важкі» слова і проводив орфографічний розбір.

3. Складається перелік «важких» слів для індивідуальної роботи школярів. Учні допомогли вчителю у доборі цих слів. Це ті, які виписав кожен із хлопців перед диктантом на листок самоконтролю, і навіть ті слова, написання яких під час диктанту уточнювалося за словником. Поступово коло таких слів кожного учня визначиться, а робота з орфографії перестане бути стихійної.

На наступному етапі попередньої роботи з текстом майбутнього диктанта він пропонується учням для домашньої роботи. Проте списувати текст не можна. Можна лише зробити орфографічний аналіз «важких» слів і підготувати листок самоконтролю з певним учителем кількістю слів.

Викладач перевіряє домашню підготовку хлопців до диктанта, листок самоконтролю. Відмінна оцінка виставляється учневі лише тому випадку, якщо він не користувався підказкою, не застосовував при написанні листка контролю і написав диктант без помилок. У разі сумніву школяр може пропустити літеру, після диктанту перевірити за словником чи звернутися до правила підручника.

Коли грамотність учнів значно зростає і вони набувають досить міцних навичок попередньої роботи з текстом диктанту, можна обмежитися попереднім знайомством з ним за 10 хвилин до написання слухового диктанту. При цьому учневі дозволяється виписати 5-6 «важких» слів на листок самоконтролю та скористатися ним під час диктанту. Необхідно поступово приводити школярів до відмови від виписування слів, дозволивши, однак, користуватися певну кількість разів орфографічним словником. Учень у разі перевіряє написане за словником, виписує «важке» слово у аркуш контролю та записує в зошит. Після закінчення диктанту учні здають зошити з диктантом і контрольні листки, які допоможуть вчителеві намітити індивідуальну роботу з попередження орфографічних помилок.

Слід розвивати і підтримувати у школярів прагнення постійно перевіряти себе за словником, що «сприятиме створенню умов самоосвіти. Доцільно на контрольних диктантах дозволити хлопцям користуватися орфографічним словником, щоб ризик помилки було повністю виключено і в школяра виховувалося почуття неприйняття помилки. Оцінюючи такого диктанта враховувати звернення хлопців до словника і знижувати відмітку з урахуванням тих критеріїв, які є оптимальними для даного класу. За помилки суворо запитувати. Учень повинен знати, що писати слід лише грамотно, перевіряти будь-яким способом (можна звернутися по допомогу до однокласників чи вчителя), здавати лише повністю перевірену роботу, оскільки помилку легше попередити, ніж виправити.

Перевірка диктанту вчителем має стимулювати у школярів самостійну пошукову активність, формувати стійкі пізнавальні інтереси, почуття відповідальності за якість виконаної роботи. Різноманітність способів перевірки має забезпечити варіативність навчальної діяльності школярів, що реалізує індивідуальний підхід.

I. Звичайний спосіб перевірки. Вчитель виправляє неправильне написання, підкреслює орфограму та виносить на поля відповідний значок. На цьому етапі робота над помилками для учня не становить особливих труднощів: неможливе повторення помилки, учневі залишається лише зробити орфографічний розбір, згадавши необхідне правило і підібравши потрібні приклади. Робота учнів над помилками у разі стимулюється систематичними словниковими диктантами «Слідами помилок».

ІІ. Нетрадиційні методи перевірки.

1. Вчитель не виправляє неправильне написання, лише підкреслює орфограмму і виносить на поля ту літеру, яку слід писати. Такий варіант запису вимагає від учня складнішої самостійної діяльності, дозволяє зафіксувати в пам'яті вірне написання: потрібно подумки перенести букву в слово, що дозволить запам'ятати правильне написання. Потім школяр робить орфографічний аналіз.

2. Викладач це відзначає помилки у слові, а лише ставить відповідний значок на полях проти того рядка, де було допущено помилку. Цей варіант виявляється досить важким: школярі часто знаходять місце неправильного написання. Деяким хлопцям слід допомогти: на поля виносяться номери орфограм або сторінки підручника з правилом, а в тексті наголошується все неправильно написане слово.

Необхідно поступово переводити учнів більш складний рівень самостійної роботи, який вимагає орфографічної пильності: знаходження слова з помилкою, виправлення її і орфографічний розбір.

3. Помилки ніяк не зазначені, а наприкінці диктанту вказується загальна їх кількість чи типи орфограм. Учень може звернутися до правил, які відповідають цим орфограм, і повторити пошук неправильно написаних слів. На цьому етапі вчитель виписує на листок контролю (картку) усі помилки школяра: а) без перепусток букв, б) зашифрувавши будь-яким способом (в.. так, в (а/о) так). Користуючись запропонованою карткою, учні виправляють помилки у тексті, та був проводять орфографічний розбір. Ці слова також мають бути записані школярами до словника «Важкі слова». На основі такої роботи вчитель має створювати словникові диктанти та регулярно їх проводити.

На всіх етапах виправлення-попередження помилок може бути організована спільна діяльність учнів, в умовах якої посилюються індивідуальні можливості кожного учня у попередженні помилок та зміцнюється інтерес до такого виду роботи.

Індивідуально-попереджувальний диктант - це система заходів, вкладених у попередження орфографічних (і пунктуаційних) помилок учнів.

Високий рівень грамотності школярів може бути досягнутий в умовах індивідуального підходу, коли попереджаються не лише типові, а й індивідуальні помилки та причини їхньої появи. Кожен учень повинен вести аркуш (зошит) «важких» слів і регулярно створювати для себе словникові самодиктанти, щоб забезпечити максимально можливу кількість написань цих слів. При цьому слід заохочувати безпомилковий лист і прагнення перевірити написане будь-яким доступним чином, наприклад, можна знизити обсяг домашнього завдання або відмовитися від нього, також можна переводити деяких учнів у помічники вчителя щодо здійснення контролю та оцінки виконання різних робіт учнями класу. Зрозуміло, і ці підлітки повинні постійно підтверджувати досягнутий рівень грамотності, а для цього регулярно (раз на тиждень) пропонувати їм картки з індивідуальними завданнями з орфографії та граматики. Учні, що не впоралися із завданнями, знову переводитимуться у звичайні умови роботи. Таким чином, група помічників вчителя буде рухомою, а потрапляння до неї – конкурсною. Так розвиватиметься почуття відповідальності учнів за результати своєї праці, підтримуватиметься здоровий дух суперництва, який захоплює хлопчиків і дівчаток і забезпечує стійкий пізнавальний інтерес до предмета.

Робота за запропонованою системою значно підвищує грамотність учнів. І багато хто з них опановує практично безпомилковий лист.

Практична робота.

У своїй роботі з дітьми, в першу чергу, я спираюся на розширення їх словникового запасу, а також різні вправи, спрямовані на відпрацювання орфографічної пильності. Дуже важливим моментом у роботі з орфограм є постійна і планомірна робота в цьому напрямку. Наприклад, на початку уроку можна запропонувати низку слів, прочитавши які їх порівняти, знайти загальну орфограмму, назвати тему уроку.

Наприклад: м'який, стіна, в'є, різкий, ллє.

2. Розділити слова на частини залежно від орфограми.

3. Сформулювати тему уроку за найбільшою кількістю слів та

Орфограма у цих словах.

p align="justify"> Робота над словниковим запасом ведеться вже з перших хвилин уроку російської мови на етапі чистописання.

Наприклад: г к га ік гека

2. Скласти слова, які починаються на ці літери та склади.

(російська мова 1 клас).

Робота над однокорінними словами у простішому варіанті починається вже з першого класу.

Наприклад: Проворонила ворона вороня.

2. Пояснити, чим схожі слова у скоромовці.

3. Вигадати ланцюжок схожих слів.

Вже з першого класу даються словникові слова, які, частково, можна перевірити за допомогою підбору однокорінних споріднених слів.

Наприклад: морко. .ь, п.. тух, злодій.. бей, в.. рона і тд..

Завдання: 1. Підібрати перевірочні слова, у яких літери, що шукаються, буде добре чути.

Подібна робота виконується і на наступних уроках, входить у звичку дітей, у них поступово виробляється потреба підбирати споріднені слова, робити зіставлення – за спільністю звучання:

Наприклад: Кошеня – кіт, котик; У дівчинки коса – коси; носи - носить, вони носять; ковзанка – котиться; тонкий – тоненький; Канат товстий – нитка тонка; молоді – молодий – молоденький; молоко – молочний суп тощо.

Дуже важливо на першому ж етапі вивчення російської мови запровадити правило орфографічно промовляти слова під час запису, особливо ті слова, які не можна перевірити за допомогою споріднених слів. Спосібом промовляння діти засвоюють літерний склад закінчень.

Правило життя, ши перетинається з перевіркою ненаголошених голосних: нерідкі випадки, коли учні пишуть у цих поєднаннях і замість е – , …(ніби за правилом). У цих випадках необхідно застосувати спосіб перевірки за допомогою наголосу: жовтий, шелест, шепоче; останнє слово перевіряється за словником. Школярі повинні запам'ятати, що й у поєднаннях жи, ши протиставляється лише звуку [и].

Помилки на жи, ши, ча, ща, чу, щу дуже стійкі. Тому рекомендується систематично, приблизно раз на два тижні, повторювати і правило, і практичне рішення задачі (усно чи письмово).

Наприклад: Говорить мишеня Мурке:

Ну, тоді зіграємо у жмурки.

Зав'яжи очі хусткою

І лови мене потім.

(С. Маршак)

Завдання: знайти у текстах слова з поєднаннями ши, жи, ча, чу.

На тему «Правопис жи, ши, ча, ща, чу, щу» у післяазбучний період проводиться узагальнюючий урок, на якому повторюються правила, перевіряється вироблена протягом двох – трьох місяців орфографічна пильність – вміння швидко та безпомилково виявляти в тексті та в словах ці поєднання, проводиться орфографічний аналіз 10 - 20 слів з поєднаннями жи, ши, ча, ща, чу, щу (усно), записується кілька слів та невелика речення.

Наголос. Тема ця дуже важлива для засвоєння орфографічної теми, що проходить через весь курс орфографії: правопис ненаголошених голосних докорінно слова, у приставці, в суфіксі, наприкінці. Успіх перевірки ненаголошених голосних залежить насамперед від уміння чути наголос і виявляти ненаголошені голосні звуки.

Наприклад: 1. Показ вчителя – вчитель вимовляє слово за складами, діти повторюють за вчителем.

2. Спостереження за рухом органів мови: у слові стільки складів, скільки разів розмикається рота, тобто опускається нижня щелепа.

3. Розподіл на склади за кількістю голосних у слові.

Наприклад: 1. Вимовити слова із виділенням ударного стилю.

2. Знайти ненаголошені голосні в словах.

3. Проговорити за літерами слова (як пишемо), потім вимовити їх

Орфоепічно, за літературними нормами (як говоримо).

Для підвищення рівня знань дітей планомірно проводиться перевірка як техніки читання дітей, а й обсяг, і зміст прочитаних книг. Можна провести пряму закономірність: діти, які читають багато, допускають набагато менше орфографічних помилок, ніж діти, які мало читають.

Сильна та слабка позиції голосних фонем.
Причини порушення учнями правил правопису.
Формування орфографічних умінь.
Поступове оволодіння безпомилковим листом:

Списування тексту, орфографічне промовляння та орфографічний розбір.
Підготовка самодиктантів.
Розробка взаємодиктантів.
Підготовлений слуховий диктант.
Способи виправлення помилок у диктанті.

Практична робота.
Список літератури:

Найповніший курс російської /Авт. - Н.М. Адамчик. - Мінськ: Харвест, 2007р. - 848с.
Розенталь Д.Е.

Російська мова. Збірник вправ та диктантів: Для школярів ст. класів та вступників до вузів/ ТОВ

«Видавництво «Світ та Освіта», 2007р.

Львів М.Р.

Правопис у початкових класах: Методичні вказівки до всіх тем програм з російської мови. - Тула: ТОВ

«Видавництво «Джерельце»; М. ТОВ «Видавництво Астрель», ТОВ «Видавництво АСТ», 2001. - 256с.- (Бібліотека вчителя).

Сидоренков В.А.

Поглиблене вивчення російської: Кн. Для вчителя: З досвіду роботи. - М.: Просвітництво, 1996. - 271с.: Іл.

Левушкина О.М.

Словникова робота у початкових класах: Посібник учителя.- М.: Гумманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2004. - 96с.- (Б-ка вчителя початкової школи).

Львів М.Р. та ін.

Методика навчання російської у початкових класах:

Навчальний посібник для студентів пед. Ін-тов за спец. №2121

«Педагогіка та методика початкового навчання» / М.Р. Львів,

Т.Г. Рамзаєва, Н.М. Світловська.- 2-ге вид., перераб.- М.: Просвітництво, 1987.- 415с.

Фонетичні процеси

У потоці мови звуки взаємодіють між собою, впливаючи одна на одну певні фонетичні зміни. Піддаватися впливу можуть згодні із боку інших приголосних чи гласні із боку гласних, тобто. взаємодіють артикуляційні однотипні звуки. Але можлива також і взаємодія між різнотипними звуками, коли приголосні впливають на голосні або, навпаки, голосні впливають на приголосні.

Серед змін виділяють комбінаторні іпозиційнізміни.

комбінаторними(Від лат. Combinare «поєднувати», «з'єднувати») називаються зміни фонем під впливом сусідніх (або несусідних) фонем. Більшість таких змін можна пояснити зручністю вимови. В одних випадках легше вимовити два однакові або два схожі звуки, наприклад, два глухі або два дзвінкі приголосні. В інших випадках, навпаки, важче вимовити два однакових сусідніх звуки, наприклад, два смичні або два африкати. Тому залежно від властивостей взаємодіючих звуків між ними може відбуватися або зближення у вимові або розбіжність.

Інший тип фонетичних змін - позиційні зміни(Від лат. Positio "становище"). І тут зміна фонем обумовлені їх ставленням до наголосу, і навіть їх позицією на абсолютному початку чи абсолютному кінці слова, тобто. виключно їхньою позицією і не залежить від впливу інших звуків.

До найпоширеніших комбінаторних змін відносяться: асиміляція, дисиміляція, акомодація.

Розглянемо їх докладніше.

Асиміляція(від латів. assimilatio «уподібнення») - фонетичний процес, у результаті взаємодіючі звуки зближуються повністю чи частково. Іншими словами – ці звуки стають більш схожими чи однаковими. Асиміляція характеризується такими ознаками:

1. Контактна(від лат. contactus «дотик») - взаємодія двох звуків, що стоять поруч і дистактна(Від латів. dis «раз» і tangere, tactum «стосуватися») - взаємодія несусідних звуків, розділених іншими звуками. Приклад контактної асиміляції алежк а [шк], приклад дистактної ба да .
2. Повна- два різні звуки перетворюються на два однакових, які зазвичай зливаються і вимовляються як один довгий звук (наприклад, отд ати[ДД]. При повній асиміляції уподібнення відбувається за всіма ознаками, властивими взаємодіючим звукам (за глухістю – дзвінкістю, твердістю – м'якістю, за типом артикуляції тощо). Н повнаасиміляція - два різні звуки залишаються різними, але зближуються між собою за якоюсь ознакою, наприклад, слово сд обидва [зд]. При неповній асиміляції уподібнення відбувається щодо названих ознак. У слові здоби відбувається уподібнення приголосних за дзвінкістю, в іншому ці звуки залишаються різними.
3. Прогресивна(Від лат. Progressus «рух вперед») - вплив попереднього звуку на наступний ( ванькя) та регресивна(латинська приставка вказує на протилежність дії) - вплив наступного звуку на попередній, наприклад, досьб а[ЗЬБ].

Різновидом прогресивної асиміляціїє сингармонізм(від грец. syn «разом» і harmonia«зв'язок», «співзвучність»), гармонія голосних у тюркських мовах, коли голосним кореня обумовлюється відповідний голосний у наступній морфемі: турецьк. oda- кімната, odalar- кімнати; ev- хата, evler- хата а.

Дисиміляція(від латів. dissimilatio«розподоблення») - фонетична зміна, коли з двох однакових або двох схожих звуків утворюються або різні або менш схожі звуки. За своїми результатами це процес, зворотний до асиміляції. Тому дисиміляція характеризується тими самими поняттями, як і асиміляція. Прогресивна(лютийз лютий), регресивна (секлетарз секретар),контактна (хто, дохтор), дистактна (лютийз лютий).

Можливі випадки, коли той самий звук піддається впливу кількох чинників, у результаті відбуваються й різні фонетичні зміни. Так, у слові легко (лехко) відзначається регресивна асиміляція за глухістю та дисиміляція за способом освіти.

Акомодація(від лат. accomodatio «пристосування») – фонетичний процес, при якому взаємодіють різнотипні звуки – голосні та приголосні. Вплив приголосних на голосні визначається двома напрямками:

1. після м'яких приголосних голосні а, о, у стають більш передніми: малий - м'яв, віл - вів, цибуля - люк. У цьому випадку ми спостерігаємо 1 прогресивну акомодацію.
2. перед м'якими приголосними ті ж голосні а, о, у стають вужчими, закритими: дав - далечінь, рік - голь, струн - струмінь. Тут є регресивна акомодація.

Голосні впливають на приголосні тільки в одному напрямку - регресивно: перед голосними і, приголосні стають теж більш передніми - м'якими: книга - книзі, книги.

Окрім названих фонетичних змін, у словах можуть відбуватися й інші процеси:

1. Дієреза(викидка) (від грец. Diairesis «розрив», «поділ»), наприклад: сонце, околиці. Різновидом дієрези є також процеси: синкопа(скорочення), наприклад: первяжі(перев'яжі), передіну(переодягнуться), синіцеза(злиття), наприклад: взагалі(взагалі), уявляти(уявляти) і гаплологія- викидка складу, наприклад: прапороносець(прапороносець).
2. Епентеза(вставка) (від грец. Epenthesis) протилежне явище діерезі: нд рів(вдача), зарадив о(Радіо), шпиі він(Шпигун).
3. Метатеза(перестановка фонем) (від грец. metathesis) - медведьз ведмідь, тарілка(З нім.Teller), Фрол(з лат. flor), долоняз ладонь, футляр(З нього. Futteral).
4. Фузія- злиття приголосних: моєтранспорт я- моє( ц)а, митьс я- ми ( ц)а.
5. Субституція(пристосування) (від грец. Substitutio) - заміна однієї фонеми іншою: Микола - Микола, Аріна - Оріна, Никифор - Микишка.

При визначенні фонетичних змін необхідно розрізняти вихідну (первинну) форму та похідну (вторинну). Від цього залежить правильне визначення типу фонетичної зміни. У силу того, що лист, як правило, відображає більш давній стан мови, вихідною формою сказаного слова слід вважати його письмову форму, її написання; для просторічного слова – форму, яка представлена у літературній мові; для літературного слова – слово мови-джерела.

Явище протези(Гр. prothesis - підстановка), або надставки початку слова, можна спостерігати в наступних словах: в вісім(З вісім), е роплан(Аероплан), в гострий(гострий)

Редукція- Скорочення довготи фонеми (лат. reductio «відведення назад»). Редукцію розуміють ще як ослаблення артикуляції звуку і зміна його звучання (переважно це стосується голосних у ненаголошеному становищі). Редукція буває якісною та кількісною.

Редукція якісна- ослаблення та зміна звучання голосних у ненаголошеній мові, що супроводжується втратою тих чи інших ознак їх тембру, наприклад, го лову[ъ].

Кількісна редукція- Зменшення довготи і сили звучання голосного в ненаголошеному складі при збереженні характерного тембру. Наприклад, редукція голосного [у] у першому та другому ненаголошених складах (пор. удно, з утак, з удовою).

Звуки немає ізольовано друг від друга. Вони перебувають у постійному взаємодії впливають друг на друга, викликаючи різні звукові зміни.

У потоці мови звуки поєднуються одне з одним, утворюючи слова, мовні такти, фрази. Здатність звуків поєднуватись один з одним називається синтагматикою, а самі поєднання звуків – синтагмами.

Виступаючи разом один, звуки в одних умовах зберігають свої якості, в інших - змінюють їх. Здатність звукових одиниць варіювати називається парадигматикою, а сукупність варіантів одного звуку - парадигмою: ? з "н" е?г? / с"н"іег"і?р" / c"н"ьг?в"і?к.

З вченням про синтагматику та парадигматику пов'язані поняття позиції звуків.

Позиція – це становище звуку у слові. Розрізняють сильні та слабкі позиції звуків.

Сильними позиціями називаються такі позиції звуків, в яких розрізняються найбільша кількість звуків: ?дом? ро?м /л"е?с //?.

У слабких позиціях відбувається нерозрізнення одного із співвідносних звуків: ?ту?т / са?т / с?ди? / з'єднує / /?.

Зміна приголосних звуків

Для приголосних звуків розрізняють сильні та слабкі позиції: 1) по глухості та дзвінкості; 2) твердості та м'якості.

I. Сильні та слабкі позиції щодо дзвінкості та глухості

1. Сильними позиціями щодо дзвінкості та глухості є для парних звуків:
- а) становище дзвінких і глухих приголосних перед голосними: ?ба?р - па?р / го?ркъ - ко?ркъ /д"е?лъ - т"е?лъ?;
- б) становище дзвінких і глухих перед сонорними: ?бл"е?ск - пл"э?ск /п"jу? - б"jу? / Гнут-кнут?;
- в) становище дзвінких і глухих приголосних перед губно-зубними звуками?в?, ?в"?: ?дво?бь - тво?б / св"е?т - зв"е?р"?;
- г) непарні звуки завжди перебувають у сильну позицію, т.к. вони можуть мати тільки одне звучання - або глухий, або дзвінкий.
2. Слабкими позиціями щодо дзвінкості та глухості є:
- а) позиція на абсолютному кінці слова. У російській мові діє закон кінця слова, суть якого полягає в тому, що парні дзвінкі приголосні оглушуються: ?ло?п / нош / са?т / с"н"е?к?;
- б) позиція перед глухими приголосними, де дзвінкі приголосні оглушуються: ?ло?ткъ / ношшкъ / пропкъ?;
- в) позиція перед дзвінкими приголосними, де глухі приголосні задзвонюються: "про"б' / в?гза?

При оглушенні дзвінких приголосних і задзвоненні глухих приголосних спостерігається уподібнення (асиміляція) попереднього приголосного до наступного.

ІІ. Сильні та слабкі позиції щодо твердості та м'якості

1. Сильними позиціями щодо твердості та м'якості є:
- а) перед голосними: ?са?т - з "а?т" / лу?к - лу?к / се?р - с"е?р?;
- б) позиція в абсолютному кінці слова: ?в"е?с - в"е?с" / тро?н - тро?н" / двор?р - дв"ер"?;
- в) перед задньомовними: ?ба?нкъ - ба?н"къ / го?ркъ - го?р"къ / д?етк"і - д"а?т"к"і?;
- г) непарні звуки по твердості та м'якості завжди знаходяться у сильній позиції.
2. Слабкою позицією щодо твердості та м'якості є:
- а) положення твердих зубних перед м'якими зубними: ?л"і?с"т"ік / ф"с"о? / в"з"а?т"?;
- б) положення твердих зубних перед м'якими галасливими переднепіднебінними: ?ба?н"ш?"ік / збо?р"ш?"ік?;
- в) положення твердих зубних перед?j?: ?с"jе?л /друз"jа? / в "jу?гъ?;
- г) положення твердих зубних перед м'якими губними: ? б?м"б"і?т" / з"м"е?б / т"е?р"п"іт?.
- (У сучасній російській мові пом'якшення приголосного перед м'яким вагається)
- д) м'які приголосні в поодиноких випадках можуть твердіти перед твердими: ?бунта?р" ? бунта?рск"іб / м"е?т" ? м"е?дниб?.

Деякі приголосні звуки у вимові мають більш тривале звучання порівняно з іншими приголосними. Такі приголосні називаються довгими.

Наприклад, у російській мові звук, зазвичай позначений буквою щ - [ш?"], може бути лише довгим звуком: щука - [ш?"у?ка], прощай - [пр? ш?"а?i] і т.д.

В орфографічному листі довгота приголосного найчастіше передається постановкою поруч двох однакових букв, що позначають цей приголосний: каса (пор.: коса), бал (пор.: бал), колос (пор.: колос).

Довгі приголосні можуть бути у коренях слів: Росія, дзижчати, дріжджі тощо.

Крім того, довгі приголосні можуть з'являтися на стику прийменника і наступного за ним слова, приставки і кореня або кореня і суфікса, коли два однакових згодних звуку, що стоять поруч, зливаються в один довгий приголосний: [?т?"іеб"а?] - від тебе , [р?с?"в"е?т] - світанок, [в??з"і?т"] - ввозити, [ч"угу?н?ыi] - чавунний і т.д.

Часто буває так, що постановка поряд двох однакових букв в орфографічному листі спостерігається там, де у вимові немає довгого приголосного.

Наприклад, у наступних словах ми зазвичай вимовляємо короткі, а не довгі приголосні, хоча на листі позначена їхня довгота: алея - [ал'е?iь], мистецтво - [мистецтв], артилерія - [?рт"іл"е? р"ііь], барикада - [б'р"іка?дъ], граматика - [грамаіт"ікъ], колекція - [к'л'еекцііь] і т.д.

Ця обставина створює певні труднощі у освоєнні орфографії цих слів учнями.

Випадання приголосних звуків

У деяких випадках при збігу кількох приголосних звуків один із них може не вимовлятися. Однак у інших формах слова чи споріднених словах він вимовляється.

Наприклад: чарівний - [пр"л"е?сныi], але краса - [пр"е?л"ьс"т"], пізно - [по?знъ], але запізнився - [?п?зда?л], свиснути - [з"в"і?снуть"], але свистіти - [с"в"іс"т"е?т"].

Випадні приголосні звуки за правилами російської орфографії на листі позначаються відповідними літерами.

Зміна голосних звуків російської мови

Для голосних звуків сильною позицією є їхнє ударне положення:

Со?м / ма?к / м"і?р / ди?м / лу?к / хл"е?п?.

Якщо голосні перебувають у ненаголошеному становищі, то позиція є слабкою: ?тр?ва? / др?ва? / м"іеста??.

Ступінь зміни голосних у ненаголошеному положенні залежить від того, яке місце вони займають по відношенню до ударного. Так, у слові огород? обидва ненаголошених голосних [про]вимовляються як [?]; а у слові молоко? перший [о] стоїть у другій попередній позиції і вимовляється як [ъ] (звук близький до [и]): [мъл?ко?].

Зміна голосних звуків у ненаголошеному положенні залежить ще й від того, після яких приголосних (твердих або м'яких) вони стоять. Наприклад: голосний [і] після твердих приголосних вимовляється як [и]: цирк - [ци?рк], життя - [жи?зн"], ширь - [шы?р"].

Зміна голосних звуків у слабких позиціях називається редукцією (від латів. reductio - наводити, назад).

Розрізняють якісну та кількісну редукцію.

Ослаблення та зміна звучання голосних у ненаголошеному складі, що супроводжується втратою тих чи інших ознак їх тембру, називається якісною редукцією: [ч"а?с/ч"іеси? / ч"ьс?фш?"і?к]; [го?л'ву / г?ло?ф / г'л?ва?]; [води/від? / в'д?во?с].

Зменшення і довготи і сили звучання голосного в ненаголошеному складі за збереження тембру називається кількісної редукцією: [лу?к / луга? / луг?во?i], [си?р / сири? ].

фонетичні процеси

Видозміна звуків у мовному ланцюзі. Фонетичні процеси викликаються взаємодією початку та кінця артикуляції сусідніх звуків, а також положенням звуку в слові.

Фонетичні процеси бувають:

1) комбінаторними:

а) асиміляція (уподібнення сусідніх звуків у якомусь компоненті артикуляції);

асиміляція буває повною та частковою, прогресивною (прямою) та регресивною (зворотною);

б) дисиміляція (розподоблення артикуляції сусідніх приголосних);

в) акомодація (взаємодія сусідніх гласних та приголосних);

г) діреза (викидка, поділ): випадання звуку у складному поєднанні звуків (вм. сонце [сó"нцъ]);

2) позиційними фонетичними процесами:

а) редукція (кількісна, якісна);

б) сингармонізм.

Позиція- Це положення звуку в слові. Розрізняють сильні та слабкі позиції звуків.

Сильними позиціями називаються такі позиції звуків, в яких розрізняються найбільше звуків: [дом - том / жар - шар / / мір / сир / сат / муш / ром / л / ес //].

У слабких позиціях відбувається нерозрізнення одного із співвідносних звуків: [ту т/ са́ т/с Ù ди / съд Ù ват//].

Зміна приголосних звуків

Для приголосних звуківрозрізняють сильні та слабкі позиції: 1) по глухості та дзвінкості; 2) твердості та м'якості.

I. Сильні та слабкі позиції щодо дзвінкості та глухості

1. Сильними позиціями щодо дзвінкості та глухості є для парних звуків:

а) становище дзвінких і глухих приголосних перед голосними: [ ба́р пар / го́рк – доорк / д"Ел' - т"Ел'];

б) становище дзвінких та глухих перед сонорними: [ бл "еск - пл"еск / п"ĵу́ – б"ĵу́ / гнут – донут];

в) положення дзвінких та глухих приголосних перед губно-зубними звуками [в], [в"]:[дво́го – тво́м /св пов - зв "ер"];

г) непарні звуки завжди перебувають у сильну позицію, т.к. вони можуть мати лише одне звучання - або глухий, або дзвінкий.

2. Слабкими позиціями щодо дзвінкості та глухостіє:

а) позиція на абсолютному кінці слова. У російській мові діє закон кінця слова, суть якого полягає в тому, що парні дзвінкі приголосні оглушуються: п/ но́ ш/ са́ т/ с"н"е до];

б) позиція перед глухими приголосними, де дзвінкі приголосні оглушуються: [ло ткъ / но́ шкъ/про пкъ];

в) позиція перед дзвінкими згодними, де глухі згодні дзвонять: [про з"б' / вÙ гзал / м'л д"ба];

ІІ. Сильні та слабкі позиції щодо твердості та м'якості

1. Сильними позиціями щодо твердості та м'якостіє:

а) перед голосними: [ зат – с"ат" / лук – лук / зер с"ер];

б) позиція в абсолютному кінці слова: з- в "е" с"/тро́ н– тро́ н"/ дво́ р- Дв"е р"];

в) перед задньомовними: [ба нкъ – ба́ н"къ / го ркъ – го р"къ / д"е тк і – д а т"до"і];

г) непарні звуки по твердості та м'якості завжди знаходяться у сильній позиції.

2. Слабкою позицією щодо твердості та м'якостіє:

а) положення твердих зубних перед м'якими зубними: с"т"ік / ф"с"о́ /в"з"а́т"];

б) положення твердих зубних перед м'якими галасливими переднепіднебінними: [ба н"ш̅"ік / збо́ р"ш̅"ік];

в) положення твердих зубних перед [ĵ]: [с"Ел / іншу з"ĵа́ / в"ĵуґъ];

г) положення твердих зубних перед м'якими губними: [б м"б"іт" / з"м"е? / т"е р"п"іт].

(У сучасній російській мові пом'якшення приголосного перед м'яким вагається)

д) м'які приголосні в окремих випадках можуть твердіти перед твердими: [бунта р"® бунта рск"іį / м"е т"® м'е́ днині].

Деякі приголосні звуки у вимові мають більш тривале звучання порівняно з іншими приголосними. Такі приголосні називаються довгими.

Наприклад, у російській мові звук, що зазвичай позначається буквою щ – [ш̅"],може бути лише довгим звуком: щука - [ ш̅"у́ка], про щай - [прÙ ш̅"а] і т.д.

В орфографічному листі довгота приголосного найчастіше передається постановкою поряд двох однакових букв, що позначають цей приголосний: касс а (СР: доо са), бал (СР: бал ), колосс (СР: колоз ).

Довгі приголосні можуть перебувати в корінні слів: Росс ія, жужж ать, дрожж іі т.д.

Крім того, довгі приголосні можуть з'являтися на стику прийменника і наступного за ним слова, приставки і кореня або кореня і суфікса, коли два однакових згодних приголосних звуку зливаються в один довгий приголосний: [Ù т̅"і е б"а] - о т тебе, [рÙ з̅ " в ет] - ра ссвіт, [ в̅Ùз"і́т"] – ввозити, [ч"угу́ н̅ыi] - чаву нний і т.д.

Наприклад, у наступних словах ми зазвичай вимовляємо короткі, а не довгі приголосні, хоча на листі зазначена їхня довгота: а лїї - [а л"е́iь], позов сствоє - зтвъ], арти лерія - [Ùрт"і л"ер"ііь], ба ррікада - [б' р"ікад], гра мматика - [грÙ мат"ікъ], ко лекція - [кÙ л"екція] і т.д.

Ця обставина створює певні труднощі у освоєнні орфографії цих слів учнями.

Випадання приголосних звуків

Наприклад: преліс тний - [пр "л" е́сныi], але прелес ть - [пр "ел"ьс" т"], поз дале - [пізн], але опоз дал - [ÙпÙз дал], свис тнути - [з "в'існують"], але свис теть - [з"в"іс" т"ет"].

Випадні приголосні звуки за правилами російської орфографії на листі позначаються відповідними літерами.

Зміна голосних звуків російської мови

Для голосних звуків сильною позицієює їх ударне положення:

[з о́м/м а́к/м "і́р/д ы́м/л у́до/хл "еп].

Якщо голосні перебувають у ненаголошеному становищі, то позиціяє слабкою: [тр Ù ва / ін Ù ва / м" і еста].

Ступінь зміни голосних у ненаголошеному положенні залежить від того, яке місце вони займають по відношенню до ударного. Так, у слові огоро ́ д обидва ненаголошених голосних [про]вимовляються як [Ù] ; а в слові молоко ́ перший [про]стоїть у другій попередній позиції і вимовляється як [ъ](звук близький до [и]):[мъ лÙко́].

Зміна голосних звуків у ненаголошеному положенні залежить ще й від того, після яких приголосних (твердих або м'яких) вони стоять. Наприклад: голосний [ і ] після твердих приголосних вимовляється як [и]: цирк - [цы́ рк], життя - [жы́ зн"], ширь - [шы́ р"].

Зміна голосних звуків у слабких позиціях називається редукцією(Від латів. Reductio - наводити, назад).

Розрізняють якісну та кількісну редукцію.

Ослаблення та зміна звучання голосних у ненаголошеній мові, що супроводжується втратою тих чи інших ознак їх тембру, називається якісною редукцією: [ч "ас / год" і еси / год ьз Ù фш̅"ік]; [гол ъву/г Ù Лоф / г ъл Ù ва]; [води / в Ù так / в ъд Ù віс].

Зменшення і довготи та сили звучання голосного в ненаголошеній мові при збереженні тембру називається кількісною редукцією: [цибуля / л уга / л угÙво́i], [сир / с ыри́].

Якщо звук вимовляється і чується чітко, може бути сенсоразличительным, він перебуває у сильної позиції. Сильною позицією для голосних фонем є становище їх під наголосом. Саме в цій позиції розрізняються п'ять голосних фонем: lt; іgt;, lt; еgt;, lt; оgt;, lt; аgt;, lt; Наприклад: сіль - [про], річки - [е], м'ял - [а].
Голосні під наголосом піддаються впливу попередніх і наступних приголосних, тому сильні голосні фонеми виступають у різних своїх алофонах. Такий вплив виявляється у різного роду пересуваннях гласних по зоні освіти або у придбанні гласним напруженості, закритого характеру.
Гласний [м] є алофоном фонеми lt;іgt;, а не самостійною фонемою російської літературної мови. Таке положення [и] визначається:

між [і] та [и] немає жодної іншої відмінності, крім передньої-непередньої зони освіти, яка залежить від м'якості-твердості попереднього приголосного;
і [и] не можуть виступати в одній і тій же фонетичній позиції: [і] виступає тільки після м'якого, а [и] - тільки після твердого приголосного;
у тих випадках, коли початковий звук [і] виявляється в положенні після твердого приголосного, на його місці вимовляється [и]: [і]щет - [си]щик, [і\зби - [в-и]збу, [і] го - по [д-и] гом.

Позиції без наголосу є слабкими для голосних фонем. У цих позиціях виступають слабкі голосні фонеми. У цьому треба розрізняти слабкі голосні фонеми першого попереджувального мови і слабкі голосні фонеми інших ненаголошених складів, оскільки вони характеризуються різним складом алофонов.
Порівняємо слабкі голосні фонеми lt;оgt;, lt;еgt;, lt;аgt; у першому попередньому складі: склянка [стккан], додому [дкмдй], п'ятак [п'єтак\, навесні [в'іесндй]. Зі порівняння видно, що слабка голосна фонема lt;аgt; реалізується в алофоні [л] після твердого приголосного та в алофоні [не] - після м'якого приголосного. Таким чином, голосні [л] та [і3] є алофонами однієї слабкої голосної фонеми.
Слабкі голосні фонеми lt; цgt; та lt;уgt; у першому попередньому складі реалізуються у тих-таки алофонах, як і сильні фонеми lt;цgt; і lt; уgt;. Наприклад: lt;іgt;: [гравець], [вино], [нир"ат'], [сирдк], [с'ін'ет'];lt;уgt;: [упав], [курок], [л 'убдй], [кур"йпГ], [л'уб'йт'].
В інших ненаголошених складах слабкі голосні фонеми lt; оgt;, lt; эgt;, lt; аgt; реалізуються в алофонах [ъ] після твердих і [ъ] після м'яких приголосних. Наприклад: у другому попередньому складі: міський [г'ркцкой], садівник [с'дквдт], лісовоз [л''сАвдс], заколоту [м'ьт'іежа], переклад [п'ьр'іевдт]. У заударному складі: видав [вид'л], місто [гдр'т], витягну [вить'ну], винесу [вин'ъсу].
В інших ненаголошених складах фонеми lt; іgt; та lt;уgt; ті ж, що й під наголосом.
Порядок дій щодо основного варіанта голосної фонеми:

визначити, яку позицію голосний звук посідає у слові;
якщо позиція слабка, необхідно підібрати таке споріднене слово чи його форму, у якому голосний звук опиниться у сильній позиції, т. е. під наголосом. Наприклад: [дърагдй] - [ддрък], на [в'іетру] - [в'бт'ьр], [стркна] - [країни].

СЛАБІ ПОЗИЦІЇ ЗГОДНИХ ЗВУКІВ

Для глухих та дзвінких приголоснихслабкими позиціями виявляються позиції на кінці слова або перед іншими приголосними.

Наприкінці слова дзвінкі приголосні стають глухими, приголомшуються. Стовпми вимовляємо як стіл[п], похід- як похо[т], гараж- як гара[ш]. Те саме відбувається і перед глухими приголосними. Казкачитається як ска[с]ка, а човен- як ло[т]ка.

З глухими приголосними навпаки – перед дзвінкими вони самі дзвонять. На місці фонеми С у слові проханнязвучить [ з].

У якій позиції вдається побачити справжню фонему? Це позиція перед голосною чи сонорними приголосними (супердзвінкі звуки[ р, л, м, н,j], у яких голоси більше, ніж шуму).

Підберемо перевірочні слова для наших слів: перетворимо стовпв стілб гик, похід– у поход ний, човен– у лод очку, а прохання– у проз ити. Ось тоді ми й зрозуміємо, яку літеру потрібно записувати на місці слабкої згоди, щоб зберегти основний принцип російської орфографії – запис справжньої фонеми.

Щоб менше було випадків неясних

І щоб відповідей не було поганих,

Прислухайтеся до звучання приголосних,

Щоб не плутати дзвінких та глухих…

Глухі звуки – це непосиди,

Вони спокійно не бажають жити,

Вони прагнуть дзвінкого сусіда

Будь-що оглушити.

Якщо чуєш парний звук,

Будь уважний, мій друже.

Парний одразу перевіряй,

Слово сміливо змінюй:

Поруч голосний підставляй!

Слабкі та сильні позиції є і у твердих і у м'яких приголосних. За законами російської, у багатьох випадках наступний м'який приголосний змушує пом'якшуватися попередній твердий. І твердому доводиться поступатися.

Ось, наприклад, слово міст. Усі згодні у ньому тверді. Але варто змінитись згідно ті перетворитися на м'який, як відразу пом'якшення поширюється і на сусідній [ з] – мо[с'т']ік. той же процес відбувається і в парах слів лісовий – ле[с’н’]ік, бант – ба[н’т’]ік. Люди з незнання можуть вставляти у цих випадках між двома м'якими приголосними м'який знак. Робити цього не потрібно, оскільки м'якість першого приголосного – не справжня, а придбана «м'якість від сусіда».

Бувають випадки, коли у слабких позиціях фонеми взагалі пропадають. Якщо поруч виявляються кілька приголосних, то середній звук взагалі вимовляється. Прислухайтеся до слів місцевий, туристичний, голландці, святковий. Чи всі написані букви, які відбивають фонеми, реально вимовляються? Чи можна підібрати до цих слів такі, у яких фонеми опинилися б у сильній позиції (нагадуємо, що головна з них – перед голосною)?

міст ний – міст а, туристт ський – туристт ы, голланд ци – голланд ец, черезд нічний

Часом у словах зустрічається

Жахливі приголосні.

Вони не вимовляються,

І що писати, незрозуміло вам…

Щоб знати, як писати,

Потрібно слово змінювати.

І за звуком незрозумілим

Швидко голосну шукати.