Спеціальна психологія як психологічна практика. Спеціальна психологія як наука про особливості розвитку психіки дітей із порушеннями онтогенезу

Спеціальна психологія (від грец. specialis -особливий, своєрідний) - область психологічної науки, що вивчає людей, котрим характерно відхилення від нормального психічного розвитку, пов'язане з вродженими чи набутими порушеннями формування нервової системи. Вивчає особливі стани, що виникають переважно в дитячому та підлітковому віці під впливом різних груп факторів – органічної або функціональної природи, що проявляються у уповільненні чи вираженому своєрідності психосоціального розвитку дитини, що ускладнює її соціально-психологічну адаптацію, включення в освітній простір та подальше професійне самовизначення.

На підставі такого вивчення визначаються можливості та шляхи компенсації дефектів різної складності, будується система виховання та навчання людей, які мають порушення психічного розвитку.

За Л.С. Виготському: «Як для сучасної медицини важлива не хвороба, а хворий, так для спеціальної психології об'єктом є не недолік сам собою, але людина, обтяжена недоліком». Іншими словами, зусилля спеціальної психології спрямовані не на сам дефект, як правило, органічного походження, а соціальні наслідки дефекту, що заважають самореалізації та самоактуалізації дитини з порушеннями розвитку у суспільстві.

Структура спеціальної психології.

Спеціальна психологія поділяється на:

1. психологію дітей із порушеннями зору (тифлопсихологія);

2. психологію дітей із порушеннями слуху (сурдопсихологія);

3. психологію розумово відсталих (олігофренопсихологія);

4. психологію дітей із порушеннями промови;

5. дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР);

· З порушеннями функцій опорно-рухового апарату;

· З тяжкими порушеннями емоційно-вольової сфери;

· З порушеннями поведінки;

· Зі складними порушеннями розвитку, у яких поєднуються два або більше первинних порушення.

Будучи складовою наукового знання, спеціальна психологія тісно взаємодіє з низкою суміжних наукових галузей та використовує їх дані для розробки теорії та практичної реалізації.

Філософську та морально-етичну основу спеціальної психології становить аксіологічна концепція, що базується на ідеї гуманізму, самоцінності людської особистості, повазі її прав та переваг, свободи, потреб та визнання її найвищою цінністю суспільства.

Зв'язок спеціальної психології з фізіологією, невропатологією, психіатрії дозволяє зрозуміти особливості вищої нервової діяльності, закономірності фізіологічних процесів, своєрідність психіки дитини з різною патологією, і, спираючись на клініко-психічні особливості дітей, дидактично правильно побудувати психокорекційний процес.

Також спеціальна психологія пов'язана із загальною та віковою психологією. Загальна психологія досліджує індивіда, виділяючи у ньому пізнавальні процеси та особистість. Пізнавальні процеси охоплюють відчуття, сприйняття, увагу, пам'ять, уяву, мислення та мова. За допомогою цих процесів людина отримує та переробляє інформацію про світ, вони ж беруть участь у формуванні та перетворення знань. Особистість містить властивості, що визначають справи та вчинки людини. Це – емоції, здібності, настанови, мотивація, характер, воля. Знання загальної психології дозволяють нам виявити своєрідність розвитку пізнавальних процесів та особистісних властивостей дітей із порушеннями розвитку.

Вікова психологія дає нам знання закономірностей психічного розвитку дітей при їх переході від одного віку до іншого, різнобічних змістовних характеристик дітей, що належать до різних вікових груп, знання понять «зона актуального» та «зона найближчого розвитку», дає можливість зрозуміти своєрідність психічного розвитку дітей на кожному віковому етапі, що мають проблеми у розвитку. Вікова психологія дає нам знання про повільні, але ґрунтовні кількісні та якісні зміни, які відбуваються в психіці та поведінці дітей при їх переході від однієї вікової групи до іншої.

Спеціальну психологію постійно супроводжують суміжні галузі психологічного знання – генетична психологія, диференціальна психологія, соціальна та педагогічна психологія, гуманістична психологія, юридична психологія, психологічна діагностика та психологічна корекція.

Також важливий взаємозв'язок спеціальної психології з цілою низкою галузей медицини, такими як дитяча психіатрія, анатомія, фізіологія, патологія вищої нервової діяльності, офтальмологією, оториноларингологією, невропатологією та іншими.

Становлення спеціальної психології, спочатку, відбувалося в рамках дефектології, як прикладної дисципліни, яка забезпечувала оптимальне вирішення завдань корекційного педагогічного процесу, а також методи діагностики, що визначають особливості психічного розвитку дитини, її потреби в обхідних шляхах навчання. Історично першими виникли такі напрями спеціальної психології, як психологія сліпих (тифлопсихологія), глухих (сурдопсихологія), психологія розумово відсталих (олігофренопсихологія) людей. За свою майже столітню історію спеціальна психологія значно розширила сферу своїх досліджень та практичного застосування. Тепер вона звернена і до дітей із затримкою психічного розвитку, з порушеннями мови, з раннім дитячим аутизмом, до дітей із руховими порушеннями, зі складною структурою дефекту та іншими. Спеціальна психологія вивчає різні варіанти патології психічного розвитку, проблеми спотворення психічного розвитку при вроджених фізичних захворюваннях та дефектах.

Так, наприклад, виявлено, що первинний дефект, наприклад, глухота, викликає численні вторинні зміни - зміни психічного розвитку (вторинний дефект), перебудову життєвої позиції, системи взаємовідносин з оточуючими (третинні відхилення).

На базі даних спеціальної психології будується система навчання та виховання людей з аномаліями психічного розвитку, професійна консультація та професійний добір.

Основним завданням спеціальної психології є формування адекватної особистості в умовах застосування спеціальних методів та прийомів виховання та навчання, за рахунок яких відбувається заміщення та перебудова порушених функцій.

Основні групи завдань спеціальної психології:

1. Перша група завдань – загальнонаукові теоретичні завдання щодо проблем розвитку психіки дітей з порушеннями розвитку:

· Розкриття закономірностей розвитку та прояви психіки, загальних для нормальних та аномальних дітей (норма - аномалія);

· Розкриття загальних закономірностей розвитку, властивих всім аномальним дітям;

· Розкриття специфічних закономірностей розвитку та прояви психіки різних груп дітей з проблемами у розвитку;

· Встановлення залежності розвитку та прояви психіки від характеру, механізму та ступеня вираженості дефекту.

2. Друга група завдань – це вивчення аномального формування та розвитку конкретних форм психічної діяльності та її психічних процесів у різних груп дітей із проблемами у розвитку, тобто вивчення закономірностей формування особистості, розумової діяльності, мови, сприйняття, пам'яті.

3. Третя група завдань – виявлення шляхів компенсації дефекту розвитку психіки загалом різних психічних процесів.

4. Четверта група завдань – розробка наукових засад методів та засобів навчання та виховання різних груп дітей з проблемами у розвитку, теоретичне обґрунтування конкретних шляхів корекційної роботи.

Вирішення цих основних завдань можливе в ході дослідження цілого ряду приватних проблем в окремих галузях спеціальної психології. З'ясування того, наприклад, якою є залежність окремого психічного процесу від стану аналізатора, визначення ролі збережених морфофункціональних систем, виявлення впливу різних дефектів психічного розвитку на становлення особистості - визначає вирішення загальних питань спеціальної психології.

Для всіх предметних галузей спеціальної педагогіки як науки об'єднуючим початком є ​​та спеціальна педагогіка, яка оформилася як теоретична предметна область протягом XX століття. На той час почали складатися предметні галузі сучасної спеціальної педагогіки. Зараз вони є розвиненими і самостійними сферами практичного та наукового педагогічного знання. До них можна віднести такі галузі:

1. Тифлопедагогікає частиною спеціальної педагогіки, це наука про навчання та виховання осіб із порушеннями зору. Основними завданнями тифлопедагогіки є: всебічне комплексне вивчення зору та його різних порушень, аномалії фізичного та психічного розвитку при цих порушеннях, шляхи корекції та компенсації, відновлення порушених чи недорозвинених функцій, створення умов формування та всебічного розвитку особистості за різних порушень зорової функції.

2. Сурдопедагогіка– предметна галузь спеціальної педагогіки, яка вивчає навчання та виховання осіб із різними порушеннями слуху. Основними завданнями сурдопедагогіки є: комплексне вивчення осіб із різними порушеннями слуху, виявлення основних закономірностей оволодіння такою категорією спеціальною освітою, проведення відповідної педагогічної роботи, спрямованої на соціальну адаптацію та соціально-професійну реабілітацію.

3. Олігофренопедагогіка– предметна галузь спеціальної педагогіки, що є систему наукових знань про навчання та виховання осіб із розумовою відсталістю. Останнім часом почали інтенсивно розвиватися нові галузі олігофренопедагогіки, такі як дошкільна олігофренопедагогіка та низка інших.

4. Логопедія– галузь наукових знань про порушення мови, методи їх виявлення, усунення та профілактики засобами спеціального навчання та виховання. Логопедія базується на психології, педагогіці, нейролінгвістиці та деяких інших науках. Ці дисципліни дозволяють розробляти та використовувати методи розвитку, виправлення та відновлення мови.

5. Галузь спеціальної педагогіки стосовно осіб з порушеннями опорно-рухового апаратубазується на знаннях у галузі невропатології, нейрофізіології, психології та інших наук. Основною метою цієї галузі спеціальної педагогіки є створення особливих умов життя та навчання та подальшої трудової діяльності цієї категорії особі метою подальшої їх соціальної адаптації.

6. Галузь спеціальної педагогіки стосовно осіб зі складними порушеннями у розвиткує частиною спеціальної педагогіки. До складних порушень розвитку відносять поєднання двох чи більше психофізичних порушень в дитини. Головною метою цієї предметної галузі є пошук альтернативного шляху компенсації дефекту та виведення дитини із ситуації соціально-культурної адаптації.

Кожна з вище перерахованих предметних областей організована за таким же принципом, як і загальна педагогіка. Таким чином, педагогіка кожної предметної галузі має свою історію, теорію та практику виховання, методики, а також внутрішню диференціацію за віковими періодами.

Відображено проблемне поле та основні поняття спеціальної психології, розкриваються психологічні особливості розвитку дітей з різними типами розвитку, що відхиляється, а також міститься опис принципів, змісту, форм і способів психологічної корекції відхилень у розвитку, основних напрямів діяльності психолога в закладах освіти. Призначено для студентів психологічних та педагогічних спеціальностей вищих навчальних закладів. Можливо корисно шкільним психологам, вчителям, педагогам дошкільних закладів, і навіть дефектологам.

Із серії:ВНЗ. Студентам вищих навчальних закладів

* * *

компанією ЛітРес.

1. Загальні питання спеціальної психології

1.1. Спеціальна психологія як психологічна практика. Аномальна дитина у структурі суспільства

У традиційному розумінні спеціальна психологія –це галузь психологічної науки, яка займається вивченням динаміки, закономірностей та механізмів психічного розвитку осіб в умовах психофізичної депривації (від латів. deprivatio – позбавлення), спричиненої органічними та (або) функціональними порушеннями слуху, зору, мовлення, рухової сфери, емоційної сфери, поведінки , інтелекту, прогнозуванням їх індивідуального розвитку, а також визначенням психологічних основ корекційно-розвивального навчання та виховання

Предмет спеціальної психології за іншими джерелах може звучати інакше. Наприклад, у «Психологічному словнику» вона визначається як «розділ психології, присвячений вивченню психологічних особливостей аномальних дітей, дефект яких обумовлений дифузним ураженням кори головного мозку (розумно відсталі), порушенням діяльності аналізаторів (глухі, слабочуючі, сліпі, слабозорі, сліпоглухонімі), недорозвиненням мовлення за збереження слуху (алалики, афазики)». У навчальному посібнику зі спеціальної психології за редакцією В.І. Лубовського вона розуміється як «галузь психологічної науки, що вивчає закономірності психічного розвитку та особливості психічної діяльності дітей та дорослих з психічними та фізичними вадами». Спільним всім існуючих визначень є вказівку вивчення психічного розвитку в певних категорій людей.

Відповідно до цього у спеціальній психології виділяють такі частини:

Психологію дітей із труднощами у навчанні (вивчає психічну діяльність дітей із затримкою психічного розвитку);

Олігофренопсихологію (досліджує психічну діяльність розумово відсталих дітей);

Тифлопсихологію (вивчає психічну діяльність людей із порушеннями зору);

Сурдопсихологію (досліджує психічну діяльність людей із порушеннями слуху);

Логопсихологію (досліджує психічну діяльність дітей із порушенням мови).

Дослідження дітей з іншими відхиленнями у розвитку здійснюються відносно недавно і ще не оформилися у самостійні розділи спеціальної психології (діти з порушеннями опорно-рухового апарату, діти з тяжкими комбінованими дефектами та ін.).

У зв'язку з визначенням предмета спеціальної психології представляється цікавою позиція В.М. Сорокіна. На думку вченого, такий традиційний підхід до визначення предмета спеціальної психології має низку недоліків.

1. Предмет дослідження визначається збірно за допомогою перерахування категорій людей, що вивчаються. Однак відомо, що в процесі становлення спеціальної психології поступово розширювалося і коло відхилень у розвитку, що вивчаються (якщо спочатку в поле зору спеціальної психології потрапили діти з розумовою відсталістю, порушеннями зору і слуху, то діти із затримкою психічного розвитку, раннім дитячим аутизмом стали вивчатися пізніше) . Серед найбільш пізно виділених спеціальною психологією категорій осіб з відхиленнями у розвитку можна назвати дітей із руховими порушеннями та складними комбінованими дефектами. Згодом збільшувався віковий діапазон, у якого досліджувалися зазначені категорії людей. Так, якщо спочатку увага була зосереджена на дослідженні дитячого аномального розвитку, то останні десятиліття воно стало приділятися і періоду дорослості. Звідси випливає, що збірне визначення предмета спеціальної психології виявляється недостатньо чітким.

2. Традиційне визначення предмета руйнує його цілісність і розбиває деякі складові, прив'язані до конкретних галузей практичної діяльності (психологія осіб із порушеннями зору, слуху, розумової відсталістю та інших.), які найбільше добре вивчені. Такий утилітаризм (що йде від практичного запиту), на думку В.М. Сорокіна, перешкоджає позначенню чітких меж спеціальної психології та звужує предметну область її досліджень. Крім сказаного, підхід не дозволяє пов'язати окремі розділи спеціальної психології в єдине ціле. Наприклад, одним із наслідків подібної логіки розуміння спеціальної психології є проблема виявлення загальних та специфічних закономірностей аномального розвитку (В.І. Лубовський). Якщо зіставити описи особливостей психічної діяльності при різних варіантах психічного розвитку, то легко виявити значну кількість збігів, через які важко виявити специфіку, характерну для конкретної аномалії. Так, наприклад, для більшості відхилень у розвитку характерні порушення словесно-логічного мислення та зниження рівня узагальнення, труднощі у розвитку словесного наочно-образного мислення, проблеми цілепокладання, планування та контролю діяльності та ін. Проте, в чому полягають особливості цих порушень та які з них них є специфічними часто незрозуміло. Системне бачення спеціальної психології необхідне і для підвищення ефективності вирішення прикладних завдань, тому що тільки в цьому випадку психологічна допомога особам з відхиленнями в розвитку може перетворитися на застосування набору розрізнених технік і методик, що не мають чіткої спрямованості, в психологічно осмислено застосовувану і впливаючу на ключові точки психологічну практику. У зв'язку з визначенням предмета спеціальної психології В.М. Сорокін звертає нашу увагу і на сам термін «спеціальна», який чітко не вказує на сферу застосування цієї галузі науки, на відміну від інших галузей психології, таких, як медична, педагогічна, юридична, інженерна тощо. У науці, щоправда, робилися спроби заміни терміна «спеціальна психологія» на інші назви, такі, як «корекційна психологія» або «психологія дизонтогенезу», проте перша назва виявилася з якихось причин більш «живучим». Специфіка назви, на думку автора, також свідчить про предметну невизначеність цієї галузі.

Необхідно звернути увагу на те, що спеціальна психологія є надбанням виключно вітчизняної науки. У зарубіжній психології дана предметна область сприймається як розділ клінічної психології (abnormal child psychology). Деяка відособленість спеціальної психології від клінічної чи медичної, мабуть, також не випадковою і свідчить про специфіку предметної області досліджень.

З урахуванням висловлених особливостей та проблем В.М. Сорокін пропонує визначати спеціальну психологію як галузь, що досліджує «різні форми та сторони розвитку психіки у несприятливих умовах». Таким чином, автор наголошує на важливості дослідження самого процесу розвитку психіки, Що ріднить спеціальну психологію з психологією розвитку При цьому і самі несприятливі умови не зводяться виключно до «внутрішніх» умов, тобто сліпоти, глухоти, дефектів мови, церебральних розладів тощо. інтернату, неадекватне виховання чи навчання та ін. Останнє уточнення видається важливим та цікавим у двох аспектах. По-перше, розвиток дітей у несприятливих соціальних умовах відповідно до традиційного розуміння галузей психології не має чіткої віднесеності до однієї з них (вони не потрапляють у поле зору ні психології розвитку, ні спеціальної психології, ні медичної). По-друге, запропоноване визначення предмета спеціальної психології розширює його, включаючи у полі предмета розвиток осіб із прикордонними відхиленнями, які не належать до жодного типу порушень, включених до міжнародної класифікації хвороб. У зв'язку з цим перед спеціальної психологією виникає необхідність розробки власного психологічного інструментарію для опису відповідних відхилень у розвитку та визначення меж нормального та розвитку, що відхиляється. Цей висновок ставить проблему критеріїв розмежування нормального та аномального, тобто відхиляється від норми, психічного розвитку. Її рішення посилюється тим, що, з одного боку, варіанти нормального розвитку досить різноманітні у своїх проявах, а з іншого – тим, що навіть за несприятливих зовнішніх умов розвиток може протікати нормально за рахунок спрацювання компенсаторних механізмів. З цих обставин відмежування спеціальної психології від психології розвитку стає складним завданням. Розв'язання цього завдання дозволило б збагатити наші знання як про відхиляється, а й нормальному розвитку.

Слід зазначити, що розкриття предмета спеціальної психології з допомогою терміна «несприятливі умови» ставить нову проблему – визначення цих умов. Виникає питання: чи не прийдемо ми до того ж перерахунку, з якого почали (тільки тепер не типів розвитку, що відхиляється, а умов, що до них призводять). Які умови слід вважати несприятливими, а які сприятливими? Зрештою відповідь це питання залежить від цього, що ми розуміємо під нормальним і аномальним психічним розвитком і які критерії їхнього розмежування використовуємо. Чи не спричинить таке розуміння предмета спеціальної психології до його надмірного розширення? Адже у житті будь-якої людини є несприятливі умови.

Таким чином, нам видається, що більш точним визначенням спеціальної психологіїє її розуміння як галузі, що займається вивченням динаміки та закономірностей аномального (що відхиляється від норми) психічного розвитку, а також його компенсації та корекції.

Відповідно до такого розуміння спеціальної психології можна виділити такі завдання , на вирішення яких вона направлена:

Вивчення закономірностей і механізмів різних варіантів психічного розвитку, що відхиляється;

Розробка методів та засобів психологічної діагностики відхилень у розвитку;

Розробка стратегії, тактики та методичного забезпечення психологічної корекції відхилень у розвитку;

Психологічне обґрунтування змісту та методів корекційно-розвивального навчання та виховання осіб з відхиленнями у психічному розвитку в різних педагогічних умовах;

Вивчення закономірностей та умов соціалізації осіб з відхиленнями у психічному розвитку.

Приміщення в центр уваги спеціальної психології аномального розвитку, по-перше, ставить як одну з центральних проблем проблему визначення критеріїв нормального та відхиляється, адже залежно від них визначатиметься контингент осіб, які вивчаються цією наукою, а також напрямки психологічної допомоги (як рух у бік норми). По-друге, при такому розумінні виникає необхідність виявлення загальних для різних типів розвитку, що відхиляється, і специфічних для кожного з них закономірностей психічного розвитку, на противагу відокремленому їх вивченню. По-третє, акцент на розвитку спонукає нас зрозуміти психологічну допомогу особам з відхиленнями у психічному та психофізичному розвитку як націлену на виправлення самого його ходу, а не просто як усунення наслідків чи адаптацію (пристосування) до навколишніх умов.

Психологічна допомога у спеціальній психології розкривається за допомогою таких понять, як корекція, компенсація та реабілітація.

Під корекцією(Від лат. correction - виправлення) розуміється виправлення або послаблення відхилень психічного та фізичного розвитку у вигляді різних психолого-педагогічних впливів. Важливо підкреслити, що корекційна робота спрямована на максимальне наближення розвитку, що відхиляється, до нормального.

Компенсація(Від лат. compensatio - Відшкодування) - Виправлення дефектів роботи тієї чи іншої функції за рахунок діяльності збережених функцій. Виділяють внутрішньосистемну та міжсистемну типи компенсації. Внутрішньосистемна компенсація пов'язана з виправленням недоліків роботи будь-якого органу всередині однієї системи. Наприклад, ослаблення зору одного ока компенсується роботою іншого.

Міжсистемна компенсація передбачає залучення інших систем, наприклад, обмеження здатності розпізнавання мови через зниження слуху компенсуються опорою на зоровий аналізатор (читання по губах, жестова мова).

Крім того, компенсація може відбуватися на різних рівнях – біологічному, або тілесному та психологічному. У першому випадку вона відбувається головним чином неусвідомлено, а в другому – пов'язана із залученням свідомості та цілеспрямованим перенавчанням. Психологічний рівень значно розширює можливості компенсації, оскільки психіка здатна утворювати функціональні органи, які не прив'язані жорстко до роботи конкретних морфологічних (тілесних) систем. Поняття функціонального органу було запропоновано А.А. Ухтомський. Він визначав його як «будь-яке тимчасове поєднання сил, здатне здійснити певне досягнення». Отже, навіть наявність певних відхилень, спричинених органічним дефектом, можна відшкодувати з допомогою формування відповідних функціональних органів. Так, наприклад, зниження розумової працездатності може компенсуватися розвитком особистісних мотивів, що спонукають докладати значних зусиль до вирішення завдання. Дефекти перемикання уваги можуть відшкодовуватись розвитком функції планування. Саме психологічний рівень компенсації дозволяє включити її до структури психокорекційної роботи, в рамках якої спеціально надається допомога щодо формування функціональних органів, що заповнюють дефект.

Якою б ефективною була корекційна робота, далеко не завжди вдається домогтися виправлення відхилень у розвитку. Аномально розвивається, а потім і дорослий, як правило, виявляється менш ефективним і корисним з точки зору вирішення різних соціальних завдань. Це, своєю чергою, відбивається на задоволенні його потреб, знижує його соціальний статус, перешкоджає соціальної адаптації. У даному контексті особливого значення набуває реабілітація(лат. re… + abilitas – придатність, здатність) – заходи, спрямовані не стільки на виправлення відхилень у розвитку, скільки на приведення у відповідність між собою зовнішніх умов життя індивіда та його потреб та можливостей для підвищення якості життя, соціалізації та запобігання стійким змінам особи. Важливо, що реабілітація зачіпає як сферу психічного розвитку, але має комплексний характер, включаючи соціально-економічні, педагогічні, медичні аспекти, і навіть заходи, пов'язані з професійної підготовкою.

Останні десятиліття намітилася тенденція деінституціоналізаціїлюдей з відхиленнями у розвитку. Навіть щодо людей з тяжкими відхиленнями у розвитку ведеться робота зі створення умов для їх максимально самостійного та повноцінного життя. Наприклад, при роботі з дорослими з помірним ступенем розумової відсталості у США та Європі широко поширена практика створення громад для їхнього спільного проживання, де їм надається підтримка фахівців. При цьому людина сама може планувати своє життя у побутовому та професійному планах, у сфері міжособистісних відносин. Таким чином, акцент робиться не на створенні спеціальних умов в установі, що ізолює людину від навколишнього світу, а на розширенні її автономії та соціальної інтеграції. Подібний підхід поступово починає набувати прихильників і в нашій країні. По відношенню до дітей-сиріт все більшого поширення набуває досвіду створення штучних сімей, коли дитина проживає і виховується не в дитячому будинку або школі-інтернаті, а в «дитячому селі», що складається з декількох будинків або квартир по кілька осіб у кожному. За кожним будинком закріплюються батьки, яких наймають на цю роботу на тривалий період. Впровадження такого роду деінституціоналізованих форм проживання пом'якшує процес соціалізації та значною мірою перешкоджає розвитку вторинної соціальної інвалідності.

Спеціальна психологія є практичною психологією , оскільки «є психологічне забезпечення» однією з соціальних сфер. Таке розуміння дає можливість розглядати цю галузь психології як прикладнупсихологічну дисципліну, орієнтовану на академічне знання. Кожна з прикладних галузей психології (медична, педагогічна та ін) є науково-психологічним забезпеченням і обслуговуванням відповідної практичної сфери. Як прикладна галузь спеціальна психологія запозичує в академічної психології об'єктивно-наукові методи дослідження та прив'язана до систем загальної та спеціальної освіти, а також охорони здоров'я.

Основне соціальне завдання, яке вирішує спеціальна психологія як прикладна дисципліна – вивчення умов, які забезпечують соціалізацію осіб з відхиленнями у психофізичному розвитку.З одного боку, соціалізація як процес інтеграції дитини в структуру суспільства передбачає не тільки і не стільки створення «щадних» умов, що дозволяють дитині з відхиленнями в психофізичному розвитку (а потім і дорослому) існувати, не пристосовуючись до суспільних вимог і не долаючи свого дефекту, скільки підготовку дитини до самостійного вирішення реальних життєвих і соціальних завдань, що виникають перед нею. Соціалізація вимагає не пристосування зовнішніх умов до особливостей дефекту дитини, а зміни його способу існування відповідно до соціальних умов та різних форм культури. З іншого боку, важливе значення для успішної соціалізації аномальної дитини має відношення до неї суспільства. У цьому контексті є необхідним виділення двох типів суспільства, запропоноване В.І. Вернадським: товариства «культури корисності» та суспільства «культури гідності». Основним завданням суспільства «культури корисності» є створення людини-функції, корисної для суспільства, що передбачає прагматичне ставлення до людини. Його цінність визначається тими соціальними функціями, що він виконує. Провідна цінність суспільства «культури гідності» – цінність людської особистості незалежно від її соціальної значущості та функціональної корисності. Якщо «культура корисності» ставиться до дитинства виключно як до етапу підготовки до дорослості, то в «культурі гідності» дитинство розуміється як володіючи самостійною цінністю етап життя, такий самий, а може бути значніший, ніж дорослість. Ставлення до дитини з відхиленнями в психофізичному розвитку з позицій «культури гідності», на наш погляд, є єдиною можливою умовою вирішення проблеми її соціалізації, оскільки тільки в цьому випадку аномальна дитина зможе знайти своє унікальне місце в структурі суспільства.

Спеціальна психологія тісно пов'язана з наступними галузями психології:

Загальна психологія;

Психологія розвитку;

Педагогічна психологія;

Клінічна психологія;

Соціальна психологія;

Психо- та нейрофізіологія.

Зв'язок спеціальної психології з загальною психологієюобумовлена ​​тим, що остання розробляє понятійний апарат, досліджує закономірності та механізми функціонування психіки людини, які лежать в основі вивчення дитини, яка має відхилення у психофізичному розвитку. Знання феноменології та закономірностей вікових змін психіки дитини, що становлять предмет психології розвитку, дає спеціальної психології, по-перше, методи вивчення вікової динаміки аномальної дитини, по-друге, уявлення про норми розвитку дитини на кожному етапі її життя, що виступає «відправною точкою», еталоном при виявленні особливостей розвитку аномальної дитини, по-третє, характеристику механізмів онтогенетичного розвитку психіки (чи окремих психічних функцій, особистості) дитини, визначальних принципи побудови психокорекційних програм. Спеціальна психологія, вивчаючи закономірності аномального розвитку, дозволяє більш об'ємно та точно визначити закономірності та норми функціонування та розвитку психіки дитини, що вказує на двосторонній зв'язок між спеціальною психологією та іншими галузями психологічного знання.

Оскільки спеціальна психологія займається активною розробкою психокорекційних програм, створює моделі навчання та виховання дітей з різними видами аномального розвитку, то більш ніж очевидний її зв'язок з педагогічна психологія.Педагогічна психологія допомагає також готувати фахівців у галузі спеціальної психології. Однією з основних завдань, які вирішує спеціальна психологія, є завдання соціалізації дитини з відхиленнями у психофізичному розвитку у суспільстві. Це робить зв'язок спеціальної психології з соціальною психологієювсе більш актуальною.

Вище зазначалося, що спеціальна психологія займається вивченням закономірностей розвитку та функціонування психіки у людей, які опинилися в умовах депривації у зв'язку з органічнимабо функціональнимдефектом (нервової системи, органів сприйняття та ін), що вказує на зв'язок спеціальної психології з психо-і нейрофізіологією.

Спеціальна психологія, будучи однією з галузей психології, одночасно входить до структури цілісного знання про дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку, що називається дефектологією.Спеціальна психологія в полі дефектології займає місце, з одного боку, що межує з психіатрії, а з іншого – з корекційною педагогікою.Дитяча психіатрія не має власного інструментарію діагностики та корекції легких відхилень у розвитку в дітей віком.Спеціальна психологія надає такий інструментарій. Однак не можна не згадати про величезні складнощі, що виникають через принципову відмінність методологічних апаратів, а отже, і інтерпретаційних схем, «мов» спеціальної психології та дитячої психіатрії.

Зв'язок спеціальної психології з корекційною педагогікою здійснюється через психологічне обґрунтування методів, способів, прийомів, умов корекційної роботи з дітьми, які мають відхилення у психофізичному розвитку.

При певних припущеннях спеціальну психологію можна як дитячу патопсихологію, що входить у структуру медичної (клінічної) психології.Слід зазначити і зв'язок спеціальної психології з нейропсихологією, Що допомагає по психологічній картині порушення виявити його локалізацію в корі головного мозку, а також розробити методи корекції та компенсації дефекту.

Акцент вивчення розвитку, що відхиляється від норми, дозволяє виявити різницю між спеціальної та медичної (клінічної) психологією. Якщо медична психологія досліджує зміни психічної діяльності людей, пов'язані з виникненням та лікуванням захворювань, то спеціальна психологія звертає увагу не тільки на аномальний розвиток, зумовлений захворюваннями, а й на інші фактори, тобто зосереджує свої зусилля не тільки і не так на особливостях психічної діяльності, як у процесі її розвитку.

Таке розуміння спеціальної психології дозволяє розглядати її як особливий психологічну практику. Вивчення динаміки та механізмів аномального розвитку, напрямів, умов, форм і способів психологічної корекції та компенсації допомагає у вирішенні завдань, пов'язаних з виправленням наявних відхилень. В цьому плані спеціальна психологія, на відміну від інших прикладних галузей психології (педагогічної, медичної, економічної, юридичної тощо), жорстко не прив'язана до будь-якої соціальної сфери. Це з тим, що це галузь не входить у існуючі сфери практичної діяльності, а створює особливу сферу психологічних послуг – формує власну психологічну практику, орієнтовану працювати з людиною.

1.2. Основні підходи до визначення нормального та відхиляється

Виділення критеріїв нормального та відхиляється від норми психічного розвитку має як теоретичне значення для характеристики предмета спеціальної психології, а й прямий практичний смысл. Залежно від цього, що ми вважаємо нормою, що аномальним розвитком, визначатиметься критерії психологічної діагностики і спрямованість корекційної роботи (відповідь це питання має вирішальне значення цієї галузі).

В історії становлення психологічної думки сформувалися різні підходи до визначення критеріїв нормального та розвитку, що відхиляється. Розглянемо основні критерії, які використовуються фахівцями як у наукових дослідженнях, так і в психодіагностичній та психокорекційній роботі.

Перший підхід(найбільш поширений) представляє норму психічного розвитку як норматив , прийнятий у даному соціокультурному середовищі Нормально розвивається у разі вважається людина, психічні функції та властивості особистості якого відповідають среднестатистическому стандарту розвитку у цьому віці. Очевидно, що за таким баченням психічного здоров'я стоїть когнітивно-біхевіоральна традиція у психології. Слід зазначити дві особливості зазначеного підходу. Перша полягає в тому, що в дослідній та психодіагностичній практиці відповідність нормі розвитку даного конкретного індивіда визначається як сума відповідних нормі кількісних показників розвитку окремих психічних функцій та властивостей особистості. У цьому втрачається бачення психіки та психічного розвитку як мають системний характер. Друга особливість полягає в тому, що психічний розвиток починає розглядатися у відриві від самої людини та її індивідуальних особливостей, що призводить до стереотипізації уявлень про норми психічного розвитку (втрачається розуміння норми як поліваріативного явища, що володіє можливістю множинних проявів залежно від індивідуальних особливостей особистості та специфіки). соціальної ситуації розвитку індивіда). На жаль, найчастіше така позиція фахівця призводить до того, що нетиповий варіант норми видається за патологію, а деякі патологічні варіанти не відокремлюються. Ще одним наслідком опори фахівця на зазначений тип уявлень стає спосіб побудови психологічної практики, яка виявляється орієнтованою не стільки на допомогу самій людині, скільки на приведення у відповідність до середньостатистичного стандарту окремих її психічних функцій та інтелекту як набору інтелектуальних операцій (в розумінні їх кількісного посилення).

Другий підхідпередбачає розуміння норми як відсутність патології і бере свій початок у медицині та психодинамічному підході. Психолог, який керується у своїй професійній діяльності такими уявленнями, акцентує увагу на клінічній картині дефекту. Аномальний розвиток сприймається як відсутність чи недорозвинення здібностей, якостей, властивих здоровому індивіду. Аномальний розвиток представляється виключно як «поломка» нормальної психіки, а не як специфічна лінія розвитку, що створює особливі умови розвитку особистості. Як наслідок, дитина чи дорослий сприймається через призму медичного діагнозу, а психологічна діагностика зводиться до виявлення клінічних симптомів розладів у розвитку. Таким чином, фахівець втрачає власне психологічне бачення не лише самої людини, а й відхилень у її розвитку. Психологічна корекція виявляється спрямованої усунення дефекту, боротьби з нею. Використання у психологічній практиці механізмів компенсації з опорою на нормально функціонуючі психологічні освіти у разі стає скрутним, а ставлення до людини підмінюється ставленням до її дефекту.

Як зазначає відомий невролог О. Сакс, сучасну науку (мається на увазі неврологія), яка активно використовує комп'ютерні моделі, більшою мірою цікавить дефіцит функцій, проте вона ігнорує їх посилення, гіпертрофію. Такий медичний погляд багато в чому визначив і психологічне розуміння аномального розвитку спеціальної психології. Справді, більшість описів різних варіантів розвитку, що відхиляється (розумової відсталості, затримки психічного розвитку, раннього дитячого аутизму та ін.), представлених у психологічній літературі, зводиться до перерахування недоліків, «дефіцитів» розвитку. Людина у дихотомії «здоров'я – хвороба». У цьому перше співвідноситься з нормальним функціонуванням, а друге – з ушкодженням чи ослабленням функцій. Інші варіанти розвитку, які можна було б зрозуміти як специфічні або такі, що надають особливі можливості при такому підході, не розглядаються.

Третій підхіду певному сенсі є антиподом попереднього. Його можна позначити як зведення відхилень у розвитку до специфічності дитини. Він сягає своїм корінням в екзистенційно-гуманістичну традицію в психології. Керуючись даним типом поглядів на нормі психічного розвитку, психолог всі свої зусилля спрямовує прийняття людини у його специфічності. Однак для здійснення аналізу структури, змісту та механізмів формування такої специфічності його професійне мислення виявляється непридатним. Практична робота з дитиною або дорослою (діагностична та психокорекційна) втрачає можливості віково-орієнтованого підходу, що дозволяє враховувати цілісну логіку та закономірності як нормального, так і аномального психічного розвитку, і відповідно до них виправляти дефект. Особливо слід сказати про ставлення до людини, що виникає у разі. При всій націленості фахівця на прийняття унікальності та специфічності людини воно ідеалізує його, оскільки самі аномалії, що належать йому та є частиною, ігноруються. Виникає парадоксальна ситуація: при вираженому прагненні приймати дитину (дорослого) з усіма її індивідуальними проявами реально вона не приймається, а зводиться до ідеї дитини (дорослого).

Четвертий підхідрозглядає норму психічного розвитку як соціокультурний ідеал (еталон) . Цей підхід найбільшою мірою притаманний вітчизняної спеціальної психології та у своїй основі містить позиції культурно-історичного та діяльнісного підходів. Нормою психічного розвитку належить не середньостатистичний норматив, властивий даному суспільству, а той ідеал, який може бути досягнутий за певних соціальних умов. Прикладами культурних стандартів можуть бути зразки різних видів діяльності, методів і стратегій емоційного реагування і переживання певних ситуацій, правила побудови мовних висловлювань, навички побутового функціонування, сенсорні зразки та інших.

Незважаючи на те, що такий підхід сформувався і іноді застосовується у практиці вітчизняної спеціальної та медичної психології, явно в контексті проблеми дихотомії «норма-патологія» він з якихось причин не обговорюється. Тим часом ідеї Л.С. Виготського з приводу діагностики дитячого розвитку явно не збігаються з традиційно виділеними та застосовуваними на практиці підходами: середньостатистичним, індивідуально-особистісним та іншими, зазначеними раніше.

Зокрема однією з ключових ідей, які необхідно використовувати в нормативній віковій діагностиці, є ідея зони найближчого розвитку. Вона показує можливості дитини на освоєнні соціокультурного досвіду за рахунок обліку наданої допомоги у вирішенні діагностичних завдань, а отже, дозволяє оцінити перспективи психічного розвитку даної конкретної дитини в конкретних соціальних умовах і внесок навчання та виховання в наявний у дитини стан, тобто визначити причини актуальний рівень розвитку. Таким чином, визначення зони найближчого розвитку передбачає:

оцінку динаміки розвитку;

Співвіднесення особливостей психічної діяльності із соціокультурними умовами розвитку;

Врахування унікальних можливостей розвитку даної конкретної дитини;

Виявлення соціальних умов, які максимально сприяють психічному розвитку.

З іншого боку, Л.С. Виготський наголошував на необхідності оцінки якісних вікових змін у психіці дитини, що він пов'язував з появою новоутворень, специфічних для кожного вікового періоду. Якісна діагностика розвитку, отже, неспроможна обмежуватися кількісним виміром рівня розвитку психічних функцій, які спираються використання тестів. Якісна оцінка рівня та характеру психічного розвитку передбачає також облік всього ходу розвитку в цілому, оскільки визначити роль і специфіку окремих новоутворень можна лише зіставивши їх з цілісною логікою розвитку: його динамікою, системними перетвореннями психіки, механізмами, метою.

Виникає важливе розуміння, що зачіпає наші уявлення про норму і розвиток, що відхиляється. Воно пов'язане з тим, що різні віки та вікові зміни не є чимось спочатку даним, зумовленим та онтологічно незмінним. Як зазначали Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін та багато інших радянських психологів, вік та вікові зміни (психічний розвиток) – це заданість, це культурне завдання, яке ставить перед людиною життя і суспільство, і яке він вирішує більш менш успішно в процесі соціалізації. Іншими словами, психічний розвиток та вікові зміни – це проект, а не апріорно існуюча онтологічна даність. Причому проект цей культурно зумовлений і варіює від доби до епохи, від одного суспільства до іншого в залежності від соціальних вимог, освітніх умов та ін.

З проектувального характеру розвитку випливає, що норму чи відхилення у розвитку не можна визначати як щось вже наявнеу дитини (а може і у дорослого теж) (індивідуальна норма), або як те, чому вона повинен відповідати(Деякому нормативу), або як то, чого в нього не повинно бути(Норма як відсутність патології). Поняття норми як соціокультурного зразка, з одного боку, не збігається з жодним з існуючих визначень, з другого – інтегрує у собі їх все. Норма в даному розумінні – це не тільки те, що є, але й те, що може з'явитися, це не тільки те, що визначається особливостями самої дитини, а й те, що залежить від соціокультурних умов, не тільки знання про нормальний або аномальний варіант розвитку, а й уявлення можливих альтернатив розвитку, т. е. розуміння всіх можливих варіантів розвитку.

Іншими словами, норма(як і аномальний розвиток) – це якийсь ідеальний образ або проект, що представляє актуальний стан та можливі перспективи розвитку конкретної людини у певних соціокультурних умовах.

Особливо хочеться звернути увагу на наступний нюанс. Такий проект має також враховувати унікальні особливості особистостіі психічної діяльностісамої дитини. Мається на увазі його ставлення до соціальних впливів, наприклад, конкретних умов навчання або самого вчителя, а також до власних можливостей розвитку. У роботах Л.С. Виготського цей час частково знайшов свій відбиток у понятті соціальної ситуації розвитку, обумовленої ним як система відносин дитини коїться з іншими людьми.

Особливо важливо брати це до уваги при діагностиці осіб, які мають будь-які дефекти розвитку, тому що в даному випадку ставлення до дефекту створює унікальну ситуацію для формування психіки. Кожне відхилення у розвитку як обмежує дитини, а й створює певний спектр можливостей. З цієї точки зору, жодне відхилення у розвитку не вивчене. Наприклад, О. Сакс звертає нашу увагу на те, що ми звикли описувати порушення розвитку у термінах дефіциту. Водночас один із розділів своєї книги про людей з розумовою відсталістю він назвав «Наївну свідомість» (висвічуючи таким чином особливу картину світу цих людей). О. Сакс пише: «Отже, що це за особливі здібності? Які властивості «наївної» свідомості повідомляють людині таку зворушливу невинність, таку відкритість, цілісність та гідність? Що це за нова якість, така яскрава, що можна говорити про «світ» розумово відсталого, як говоримо ми про світ дитини чи дикуна? Якби треба було відповісти одним словом, я б назвав цю якість «конкретністю». Світ «наївної» свідомості настільки яскравий, насичений і докладний і водночас настільки безпосередній і простий тому, що він конкретний: його не ускладнює, не розбавляє та не уніфікує абстракція. В результаті дивного поводження природного порядку речей неврологія (можна додати і психологія. Є.С., А.П.) часто розглядає конкретність як щось убоге і ганебне, як не заслуговує на увагу область хаосу і регресу. Курт Гольдштейн, найбільший систематизатор свого покоління, пов'язує мислення – гордість людини виключно з абстракцією та категоризацією. Будь-яке порушення функцій мозку, вважає він, викидає людину з цієї вищої сфери у негідне homo sapiens болото конкретності. Позбавляючись "абстрактно-категоріальної установки" (Гольдштейн) або "пропозиційного мислення" (Хьюлінгс Джексон), індивід опускається на долюдський рівень і зникає як об'єкт дослідження. Я називаю це зверненням природного порядку речей, оскільки у мисленні та сприйнятті більш фундаментальним вважаю не абстрактне, а конкретне. Саме воно робить реальність людини «реальною» – живою, особистісною та осмисленою».

Крім того, таке уявлення про норму відображає не тільки рівень розвитку окремих психічних функцій, а й передбачає характеристику психікияк складно організованою системою.Істотним моментом тут є взаємодія різних психічних функцій та властивостей особистості. Наприклад, чи пам'ять підпорядковане становище стосовно мислення чи навпаки? Чи регулює практичну діяльність? Чи виконують емоції функцію прогнозу поведінки? Чи домінує характер над осмисленою особистісною поведінкою тощо?

Отже, нормальний розвиток – це даність, властива більшості представників цього суспільства чи унікальному окремому індивіду, а заданість, певний соціальний проект, визначається, з одного боку, вимогами і завданнями соціалізації у цьому суспільстві, з іншого – можливостями розвитку. У цьому випадку онтогенетичний розвиток дитини розуміється як цілісність, що має свої внутрішні закономірності та механізми, своєю спрямованістю. Розвиток кожному етапі дитинства має структуру, наповнено особливим змістом, і навіть пов'язані з особливими зовнішніми (фізичними і соціальними) умовами, сприяючими (чи перешкоджають) йому. Таким чином, застосування даного підходу у діагностиці та психокорекції дозволяє враховувати як нормальну, так і аномальну лінії розвитку дитини.

На жаль, різноманітність підходів до визначення критеріїв нормального і психічного розвитку, що відхиляється, часто призводить до відмінності в поглядах різних фахівців і плутанини в їх оцінках. Крім того, трапляються випадки, коли фахівець будує професійну діяльність на власних уявленнях, заснованих на життєвих установках, що не рефлексуються, на адресу дитини або дорослої. У цих випадках критерієм нормальності стає суб'єктивний досвід фахівця. Те, що не збігається з цим досвідом, ототожнюється з патологією, з усіма наслідками для психологічної практики: її спонтанністю, нецілеспрямованістю, алогічністю, фрагментарністю бачення психіки (на противагу системному баченню), нерефлексованістю підстав для використання тих чи інших методичних На наш погляд, рефлексія спеціалістом власних уявлень про норму психічного розвитку дитини має велике значення для побудови практики психологічної корекції, оскільки вони свідомо чи несвідомо регулюють її професійну діяльність, визначаючи мету, завдання, способи останньої, типи ставлення до дитини.

Позначаючи власну позицію, необхідно зазначити, що у цій роботі ми спираємося уявлення про нормі психічного розвитку як соціокультурному ідеалі (еталоні), якому може відповідати дитина певному віковому етапі свого розвитку.

1.3. Загальні закономірності нормального та аномального психічного розвитку. Психологічна структура дефекту

Для спеціальної психології особливе значення має питання загальних закономірностях аномального розвитку, т. е. закономірностях, які є специфічними окремих варіантів відхиляється, а властивих всім їм. Знання таких закономірностей допомагає нам розмежувати логіку нормального розвитку, що відхиляється, а також здійснювати діагностику і прогноз останнього. Ширшою категорією, що характеризує всі типи розвитку – і нормального, і аномального, є загальні закономірності психічного розвитку. Останні вивчаються психологією розвитку. До них належать такі закономірності:

нерівномірність -неоднаковість, мінливість у розвитку окремих психічних функцій, процесів, властивостей, його коливальний характер. Виділяються стадії підйому, стабілізації та спаду у розвитку індивіда;

гетерохронність –різночасність, асинхронність, розбіжність у часі фаз розвитку окремих органів прокуратури та функцій;

нестійкість розвитку –зміна динаміки розвитку, що виявляється у кризах розвитку;

сензитивність розвитку –наявність окремих періодів підвищеної сприйнятливості розвитку психічних функцій до зовнішніх впливів (навчання та виховання);

кумулятивність розвитку –накопичення результатів розвитку кожної попередньої стадії, у якому вони входять у наступну стадію, певним чином трансформуючись. Прикладом може бути процес переходу від наочно-дієвого до наочно-образного та словесно-логічного мислення;

дивергентність-конвергентністьходу розвитку – диференціація та підвищення різноманітності психічних функцій, з одного боку, та їх інтеграція, згортання – з іншого.

Слід зазначити, що закономірностям психічного розвитку підпорядковуються люди лише з нормальним психічним розвитком, а й з відхиляється від норми.

Відповідно до Л.С. Виготському, будь-яке відхилення у розвитку спотворює відносини дитини з навколишнім світом і в першу чергу з іншими людьми. Це найважливіша загальна закономірність аномального розвитку. Вона має конкретний вираз у п'яти виділених на сьогоднішній день закономірностях.

1. Зниження пізнавальної активності (мотивації). Дитина з відхиленнями у розвитку виявляє слабку активність та зацікавленість у дослідженні навколишнього світу. Ця закономірність може бути пов'язана з порушеннями нейродинаміки, дефіцитом інформації, що отримується, її фрагментарністю.

2. Порушення прийому, переробки, збереження та відтворення інформації, зниження їх швидкості.Закономірність проявляється в обмежених у порівнянні з нормою можливостях пізнавальних функцій (у підвищенні порогів відчуттів; порушеннях константності сприйняття; просторового орієнтування; збільшення часу, що витрачається на переробку інформації; зниження розумової працездатності та порушення уваги, звуження обсягу інформації, що запам'ятовується та ін.). Так, наприклад, у глухих дітей відзначається уповільнення сприйняття зорових сигналів (з віком вона збільшується та наближається до норми). Дефіцитарність розвитку одного аналізатора негативно позначається розвитку діяльності іншого. Крім того, при дефіцитарному розвитку (порушення слуху, зору) всупереч поширеному уявленню пороги відчуттів підвищуються, а не знижуються. У дітей-олігофренів виявлені порушення зорового сприйняття, що проявляються в уповільненості, звуженні його обсягу (одночасному сприйнятті меншого майже вдвічі числа об'єктів), недиференційованості (глобальності, синкретичності), зниженні колірної чутливості (поганому розрізненні відтінків квітів), поганому впізнанні у незвичайному ракурсі (наприклад, у перевернутому зображенні), недоліках просторового сприйняття та просторового орієнтування.

3. Недостатність представленості знаків у структурі свідомості (порушення словесного опосередкування). Ця закономірність відображає порушення у роботі свідомості, розвиток якого передбачає оволодіння знаково-символічними засобами, що проявляється у недорозвиненні свідомості сприйняття, розумової операції узагальнення, довільної та вольової регуляції діяльності, словесно-логічного мислення та ін. Наприклад, при затримці психічного розвитку діти можуть назвати менше слів, що належать до родового поняття (квіти, тварини), а з іншого боку, неадекватно розширюють словесні категорії (меблі – це і оздоблення кімнати, і електротехніка, і радіоапаратура), часто замінюють родове поняття описом дії, яке воно виконує (то, на чому слухають музику – це програвач). У цій категорії дітей ця закономірність проявляється у недорозвиненні функції заміщення у ігровій діяльності.

При розумовій відсталості особливостями має розвиток словесно-логічного мислення (діти розуміють зміст текстів приблизно, не вловлюють контексти і підтексти; важко осмислюють послідовності подій, причинно-наслідкові, тимчасові, умовні та інші зв'язки; відзначається стереотипія мислення). Крім того, порушення знаково-символічної діяльності знаходять вираз у побудові граматично вірних висловлювань без розуміння їх сенсу («ефект магнітофона»), частих аграматизм, труднощі перенесення способів вирішення завдань.

4. Знижений темп психічного розвитку.Закономірність проявляється у уповільненій у порівнянні з нормою динамікою розвитку. Уявлення про темп психічного розвитку відбито у таких поняттях, як «розумовий вік» і «соціальний вік» (А. Біне, Е.А. Дол та інших.). Відповідно зниження темпу розвитку можна проінтерпретувати як невідповідність психічного розвитку індивіда нормативам його віку. Така невідповідність може виявлятися як за кількісними показниками (відповідність рівня розвитку більш ранньому віку), так і якісними (невідповідність віку нормі за структурою та змістом). У вітчизняній психологічній традиції більшою мірою прийнято останній підхід до оцінки психічного розвитку. Так, наприклад, при затримці психічного розвитку спостерігається відставання у формуванні сюжетно-рольової гри, словесно-логічного мислення, опосередкованого запам'ятовування, мови.

5. Більша, ніж у нормі, залежність психічних функцій друг від друга.Ця закономірність пов'язана з труднощами формування системних зв'язків та взаємодії окремих психічних функцій. Через війну виникає проблема опосередкування діяльності окремих функцій друг другом. Психіка працює як нерозчленована цілісність. По суті, цю закономірність можна як порушення дії закономірності загального психічного розвитку, що з диференціацією і інтеграцією психічних функцій.

Прикладами даної закономірності можуть бути несформованість взаємодії різних видів сприйняття (наприклад, зорового та дотику, що призводить до порушення сприйняття простору), порушення опосередкування пам'яті мисленням (проблеми розвитку смислової та опосередкованої пам'яті), поведінки та емоційної сфери мовлення (трудності довільної регуляції) при затримці психічного розвитку та розумової відсталості.

Вивчення психологічної структури дефекту дозволяє скласти цілісну картину того чи іншого типу розвитку, що відхиляється, розкриваючи його ключові особливості і специфічні закономірності. Знання психологічної структури дефекту може бути використане для здійснення диференціальної діагностики відхилень у розвитку, оскільки допомагає відокремити випадкові або не специфічні особливості психічної діяльності людини від суттєвих для характеристики такого типу розвитку, що відхиляється. Оскільки кожен тип аномального розвитку має свою особливу структуру, то знання її дозволяє виявляти якісні, а не лише кількісні відмінності між різними типами відхилень. Це важливо, так як не кількісні показники дозволяють диференціювати схожі за зовнішніми проявами типи розвитку (наприклад, затримку психічного розвитку та норму). Крім того, знання структури дефекту дозволяє зробити прогноз психічного розвитку дитини, оцінити її можливості за певних соціальних умов (навчання, виховання, підтримки, корекційної допомоги). Практичний сенс вивчення психологічної структури дефекту полягає також у тому, що вона визначає основні цілі для психокорекційного впливу та спеціальної освіти. Без знання структури порушення розвитку психодіагностика стає симптоматичною, орієнтованою на фіксацію та опис лише зовнішніх чи другорядних особливостей психічної діяльності, а психологічна допомога не враховує характерні для даного типу відхиляється механізми і закономірності.

Поняття психологічної структури дефекту, на наш погляд, споріднене з поняттям регістр-синдрому, що використовується в медичній психології (А.І. Кудрявцев, В.М. Блейхер, І.В. Крук). Останній відбиває «ядерні порушення» психічної діяльності у тому чи іншому психічному розладі. Наприклад, при шизофренії відзначається порушення селективності обробки інформації, при органічному синдромі – зниження пізнавальних процесів та розумової працездатності, при психопатіях – афективна обумовленість поведінки у поєднанні з парціальною некритичністю та нестійкістю рівня домагань.

Перші спроби структурувати психічну діяльність з метою діагностики зробив Г.І. Розсолімо. Він виділив три сфери: 1) психічний тонус (увага та воля); 2) пам'ять; 3) вищі процеси. Для кожної сфери використовувалися свої діагностичні завдання, методики у поєднанні із застосуванням клінічної бесіди та збиранням анамнезу (історії захворювання). Пізніше з'явилися роботи Л.С. Виготського, А.Р. Лурія, Б.В. Зейгарник, В.І. Лубовського, В.В. Лебединського, у яких так чи інакше торкалася проблема структури дефекту.

Поняття психологічної структури дефекту активно розроблялося у психології В.І. Лубовським. Воно ґрунтується на поданні Л.С. Виготського про первинні та вторинні дефекти психічного розвитку. Первинний дефектбезпосередньо пов'язані з органічним чи функціональним порушенням. Наприклад, ураження равлика слухового апарату викликає випадання слухового сприйняття (глухоту) або його недостатність (глухість), яка виступає як первинний дефект. Дифузне ураження кори мозку при олігофренії призводить до зниження рівня психічної активності.

Вторинний дефектє наслідком первинного й у сенсі пов'язані з органічним ушкодженням опосередковано. Так, у разі порушення слуху вторинним дефектом є порушення формування промови. Без спеціального навчання дитини формування мови істотно утруднене чи неможливе. У цій логіці можна говорити про дефекти третього, четвертого порядків і т. д. Так, порушення у розвитку словесної мови можуть призводити до порушень у розвитку мислення (третинний дефект), а ті, у свою чергу, до порушень самосвідомості та особистості.

Відповідно до Л.С. Виготському, що далі дефект віддалений від первинного порушення, то більшою мірою він обумовлений соціальної ситуацією розвитку і тим більше можливостей щодо його виправлення. Дефекти високого порядку він називав «соціальним вивихом», оскільки їхнє формування пов'язане зі створенням неадекватних соціальних умов розвитку та реакцією особистості на свій дефект. У цьому сенсі найважливішою умовою запобігання виникненню дефектів високого порядку є формування адекватного відношення як у самої аномальної дитини, так і в оточуючих її людей, до неї та її дефекту, що полягає у прийнятті специфічності її розвитку та визнання необхідності додаткових зусиль для подолання порушення. Можна вважати, що більш високого порядку дефект, тим менш він специфічний для цього відхилення у розвитку, оскільки у меншою мірою обумовлений вихідним чинником.

Залежно від співвідношення первинних, вторинних тощо дефектів, і навіть від специфіки кожного їх можливе визначення структури аномального розвитку. Наприклад, при дифузному ураженні кори головного мозку (олігофренії) характерні: 1) тотальність нервово-психічного недорозвинення, тобто порушення діяльності всіх функцій та органів (первинний дефект), зниження загальної психічної активності; 2) ієрархічність порушень: вищі психічні функції страждають більшою мірою порівняно з натуральними (недостатність просторового гнозису та праксису, мимовільної уваги та механічної пам'яті виражена менше, ніж порушення вербального мислення, мови).

Незважаючи на досить давню історію розробки поняття про психологічну структуру дефекту, воно ще залишається не до кінця вивченим. На наш погляд, це багато в чому пов'язано або з відсутністю чітких загальнопсихологічних уявлень про діяльність та розвиток всієї психіки як складно організованої та цілісної системи, елементи якої взаємопов'язані один з одним, або з тим, що ці розробки не використовуються спеціальною психологією. Наприклад, з одного боку, недостатньо вивчено питання про те, як залежить якість інтелектуальної діяльності від особистості та емоційної сфери та як змінюються ці взаємини з віком. Недостатньо розроблено механізми участі свідомості в інтеграції діяльності окремих психічних функцій та компенсації їх дефектів. З іншого боку, у межах спеціальної психології багато понять і концепції не задіяні. Наприклад, особливості особистості при різних типах розвитку, що відхиляється, як правило, представлені в описовому ключі, без опори на будь-яку теорію особистості. Характеристика відхилень у емоційної сфері переважно зводиться до опису виявлених емпіричних фактів, що з впізнаванням чи зовнішніми проявами емоцій. Практично не вивченими залишаються особливості та закономірності розвитку уяви в осіб із відхиленнями у розвитку. Фрагментарність такого роду досліджень перешкоджає системному баченню психічної діяльності при розвитку, що відхиляється, і, отже, закриває шлях до визначення структури порушень. У цьому плані слід згадати думку Л.С. Виготського у тому, що практична психологія має розумітися утилітарно, а повинна спиратися на цілісну общепсихологическую теорію.

Резюмуючи сказане, ми можемо визначити психологічну структуру дефектуяк систему «ядерних» порушень психіки, що задають специфіку та весь спектр приватних проявів певного типу аномального розвитку.

Слід зазначити недостатню вивченість психологічної структури дефекту при різних типах розвитку, що відхиляється. Тут можна назвати роботи В.В. Лебединського, що розглядає структуру дефекту з позицій Л.С. Виготського, тобто вичленування первинних, вторинних та інших порушень. Специфіку кожного типу розвитку, що відхиляється, автор співвідносить з органічним дефектом і сферою психіки, яка первинно пошкоджена - зір, слух, моторика, мова, інтелект, потребностно-емоційна сфера - і позначає як варіант дизонтогенезу.Відповідно до цього він виділяє такі його варіанти: загальний психічний недорозвинення (олігофренія), затриманий психічний розвиток (затримка психічного розвитку), пошкоджений психічний розвиток (деменція), дефіцитарний психічний розвиток (аномалії слуху, зору, рухової сфери), спотворений психічний розвиток ( ранній дитячий аутизм), дисгармонійний психічний розвиток (психопатія).

Проблема психологічної структури дефекту у дошкільнят із затримкою психічного розвитку вивчалася на роботах О.С. Слєпович. Вона виділила три основні компоненти структури дефекту при даному відхиленні у розвитку: 1) недостатня сформованість мотиваційно-цільової основи діяльності; 2) недостатня сформованість сфери образів-уявлень (їх дифузність, ригідність, конкретність); 3) Проблеми у становленні знаково-символической діяльності. Ці особливості проявляються у всіх сферах психічної діяльності дитини: грі, спілкуванні, мовленні, уявленнях про себе, морального регулювання поведінки.

Однак незважаючи на всі ці дослідження питання про вивчення психологічної структури дефекту при різних типах розвитку, що відхиляється, для спеціальної психології залишається актуальним і слабо вивченим. Його важливість пов'язана також із розумінням специфічних закономірностей аномального розвитку.

1.4. Теоретичні основи спеціальної психології та структура аналізу відхилень у психічному розвитку

Культурно-історична теорія Л.С. Виготського та теорія діяльності О.М. Леонтьєва надали унікальну можливість вирішувати реальні практичні завдання, пов'язані з навчанням та вихованням дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку. З одного боку, спеціальна психологія стала одним із витоків культурно-історичної теорії, а з іншого – сама стала методолого-теоретичною основою сучасної спеціальної психології (А.А. Пузирів).

Культурно-історична теорія спирається на марксистську філософію, в якій людина представлена ​​як «ансамбль суспільних відносин». Л.С. Виготським відзначається провідна роль навчання та виховання у психічному розвитку дитини. Відповідно до цього психічний розвиток дитини розглядається як підпорядкований соціальному фактору, як зумовлений культурно-історичною ситуацією.

Розвиток розуміється як процес формування вищих психічних функцій, якими дитина опановує у співпраці з іншою людиною і які згодом інтеріоризуються. Вищі психічні функції розуміються Л.С. Виготським як функції опосередковані використанням знаково-символічних засобів. Як останні можуть виступати слова, предмети, яким надається деяке значення, символічні образи та ін. Застосування знаково-символічних засобів дозволяє людині оволодіти власними психічними функціями та поведінкою, тобто зробити їх довільно керованими. Найбільш простим і наочним прикладом вищих психічних функцій може бути зав'язування вузликів на згадку. Вузол на хустці виконує функцію знакового засобу, що дозволяє нам керувати власною пам'яттю. Аналогічно ми можемо використовувати слова для того, щоб позначити мету своїх дій та спланувати їх послідовність. Вищі психічні функції є функціями свідомості, оскільки застосування знаково-символічних засобів є свідомим (осмисленим) процесом. Вищі функції протиставляються Л.С. Виготським функцій натуральним чи нижчим, регуляція яких здійснюється безпосередньо, т. е. минаючи свідомість людини. Не слід думати, що до вищих і натуральних функцій відносяться конкретні психічні процеси (наприклад, до вищих функцій - мислення і мова, а до натуральних - відчуття, сприйняття). Це в корені неправильно, тому що будь-який психічний процес може бути як натуральною функцією, так і вищою, залежно від того, чи він опосередкований знаково-символічними засобами чи ні. Так, наприклад, відчуття можуть протікати безпосередньо, а можуть усвідомлено диференціюватися та позначатися суб'єктом (коли він називає ці відчуття). Відповідно мислення зовсім не обов'язково пов'язане з використанням знакових засобів (вербальне мислення), але може здійснюватися і на нижчому (досвідомому) рівні (згадаємо про наочно-дієве мислення за допомогою проб і помилок, сенсомоторний інтелект за Ж. Піаже).

Вчення про вищі функції та його розвиток має як теоретичне значення, а й прямий практичний сенс. Спеціальна психологія, будучи прикладною дисципліною, орієнтованою на академічну дослідницьку психологію, є науково-психологічне забезпечення практичної сфери роботи з дітьми, які мають відхилення у розвитку. Спеціальна психологія як прикладна галузь дозволяє застосувати загальні теоретичні положення культурно-історичної теорії та теорії діяльності у конкретній галузі дійсності та є підставою для перевірки істинності цих теоретичних посилок. Поняття, що їх використовує спеціальна психологія, не виходять за межі категоріального апарату традиційної вітчизняної психології. При цьому такі поняття, як, наприклад, «вищі психічні функції», «соціальна ситуація розвитку», «зона найближчого розвитку», уявлення про ядерний дефект набувають особливого значення при розгляді їх у ракурсі надання психологічної допомоги дитині, яка має відхилення у психофізичному розвитку. Спеціальна психологія, образно кажучи, може бути ілюстрацією до загальних ідей культурно-історичної концепції.

Спираючись на методологію та поняттєвий апарат культурно-історичної теорії, спеціальна психологія створила свою власну практику, орієнтовану й не так вивчення психіки дитини, скільки працювати з нею. У рамках цієї практики було знайдено, апробовано та описано методи безпосередньої роботи з дитиною, що має відхилення у розвитку. У межах цієї психологічної практики дитина розглядається цілісно, ​​у єдності специфіки своїх психічних процесів, якостей та соціального оточення. Понятийный апарат, розроблений школою Л.С. Виготського дозволяє оцінювати як актуальний стан аномальної дитини, так і результати роботи з нею (шлях від патології до норми), а також створює основу для всієї практики психодіагностики та психокорекції та розробки психотехнічних засобів. Особливо слід звернути увагу на поняття норми психічного розвитку, що базується на віково-психологічному підході. Норма тут сприймається як соціокультурний ідеал (зразок), якому може відповідати дитина різних етапах дитинства.

При застосуванні на практиці спеціальної психології методів і прийомів інших психолого-педагогічних напрямів (біхевіорального, когнітивного та інших.) здійснюється їх «підганяння», структурування, переклад мовою радянської психології. Отже, спеціальна психологія як прикладна наука академічного типу, і навіть її практичні процедури будувалися і будуються на понятійному апараті культурно-історичної концепції Л.С. Виготського та теорії діяльності О.М. Леонтьєва. На наш погляд, спеціальна психологія оперує ефективним методом, який є одночасно і дослідним, і психотехнічним – це експеримент, що формує. Таким чином, якщо дотримуватися логіки міркувань Ф.Є. Василюка, спеціальна психологія відповідає всім критеріям психотехнічної теорії та може розглядатися як одна з практик радянської психології.

Виходячи з розуміння спеціальної психології як психотехнічної теорії, що служить керівництвом до побудови практики роботи з аномальною дитиною, ми вважаємо за доцільне розглядати знання, які були отримані в рамках спеціальної психології як дисципліни академічного типу, відповідно до Завданнями психологічної практики.У найзагальнішому вигляді психологічна практика роботи з аномальною дитиною вирішує дві великі завдання – діагностики та психокорекції відхилень у психофізичному розвитку. Розглянемо теоретичні позиції та конструкти, що допомагають вирішувати практичні завдання спеціальної психології, оскільки саме вони визначають структуру аналізу різних видів відхилень у психофізичному розвитку дитини, виходячи з якої можна розробляти та описувати логіку діагностики та корекційної роботи.

Першим і, мабуть, центральним конструктом, що задає бачення онтогенетичного розвитку дитини, а отже, цілей її навчання, виховання та корекції, є соціалізація.Незважаючи на те, що уявлення про соціалізацію в психології досі залишаються недостатньо чіткими, це поняття дозволяє описати мету та процес розвитку психіки. Дитина розвивається, щоб відповідати соціальним вимогам та бути прийнятим у систему соціальних відносин (Л.С. Виготський). Поряд з цим соціалізацію можна вважати основною умовою психічного розвитку дитини (принаймні в її вищих, власне людських проявах). Весь процес онтогенетичного розвитку підпорядкований логіці і завданням соціалізації, т. е. сама соціалізація сприймається як процес та результат розвитку особистості.Отже, корекція психічного розвитку, має відхилення у психічному розвитку, має підпорядковуватися логіці його соціалізації.

Для подальших міркувань необхідно використовувати та аналізувати категорії соціальної ситуації розвитку та механізму інтеріоризації, розроблені у культурно-історичній психології як система взаємовизначальних один одного елементів.

Під соціальною ситуацією розвиткурозуміється система відносин дитини з оточуючими її людьми, яка складається у певному віці та задає специфіку психічного розвитку протягом наступного етапу життя. Відповідно до цього можна вважати, що поняття соціалізації відбиває залежність психічного розвитку на кожному етапі дитинства від соціальної ситуації розвитку.

Сама соціальна ситуація розвитку на інтерпретації Л.С. Виготського має подвійний зміст: вона визначається, з одного боку, зовнішніми (об'єктивними) змінамиу житті дитини (наприклад, дитина стає школярем), а з іншого – психологічними (суб'єктивними) змінами самої дитини та її переживаннями(Наприклад, оволодіння мовою принципово змінює сприйняття та розуміння дитиною навколишнього світу). Суб'єктивний аспект соціальної ситуації розвитку дозволяє говорити про те, що входження дитини в систему соціальних відносин, тобто її соціалізація, передбачає зміну форм і способів переживання ним самим цих відносин та участі в них. Такі зміни вказують на важливість створення в процесі корекційної роботи з дитиною емоційної атмосфери, яка була б адекватною її розумінню світу.

Тут доречно згадати, що, характеризуючи дитячий вік, Л.С. Виготський пише про те, що для дитини будь-яка життєва ситуація та будь-яка подія починають існувати тільки в присутності дорослого, який є для дитини психологічним центром будь-якої ситуації. Іншими словами, у дитини відсутні внутрішня готовність та здатність бути повноцінним суб'єктом соціальних відносин, але є об'єктивна залежністьцих відносин від дорослого. У цьому контексті можна сказати, що соціалізація –це процес та результат розвитку дитини як суб'єкта людських відносин. Цю думку дотримувався і автор концепції діяльнісного підходу А.Н. Леонтьєв, який вказував на те, що дитина протягом дитинства перетворюється з об'єкта розвитку на суб'єкта розвитку. Поняття соціальної ситуації розвитку, в такий спосіб, дозволяє конкретизувати поняття соціалізації.

Механізм формування суб'єкта соціальних відносин у процесі соціалізації дитини було позначено Л.С. Виготським терміном «інтеріоризація». Процес інтеріоризації є формування вищих формповедінки та психічної діяльності дитини, тобто її суб'єктності, яка мислиться саме як свідоме прояв особистості, як процес «переходу» представлених зовні («розділених на двох») відносин дитини з іншими людьми всередину. Вищі функції, суб'єктність, таким чином, спочатку існують зовні, а їх джерелом та організатором виявляється дорослий. У процесі соціалізації, адаптуючись до соціальних вимог та освоюючи ідеальні культурні зразкипсихічної діяльності та поведінки, дитина сама стає ініціатором та організатором вищих форм поведінки та психічної діяльності, тобто їх суб'єктом. При цьому зазначається, що вищі форми поведінки та психічної діяльності (отже, і суб'єктність) не є ні чимось властивим дитині, ні постійним атрибутом її існування (Л.С. Виготський, Б.Д. Ельконін). Їхній прояв вимагає активності свідомості в сьогоденні та докладання відповідних зусиль. З цього випливає, що при проектуванні та реалізації корекційно-розвивальних програм недостатньо сформувати у дитини способи вирішення тих чи інших завдань, а необхідно розвинути в неї здатність самостійно організовувати та регулювати свою діяльність, тобто вміння створювати та реалізовувати задум діяльності.

Розуміння соціалізації як процесу та результату становлення суб'єкта дозволяє аналізувати та оцінювати психічний розвиток дитини, а також формулювати цілі та завдання психологічної допомоги дітям, які мають відхилення у психофізичному розвитку. Очевидно, що психічний розвитокдозволяє стати дитині повноцінним суб'єктом вищих, власне людських, форм поведінки та психічної діяльності, адекватних ідеальним зразкам тієї культури, яку він освоює. Саме це є необхідною умовою самостійної побудови особистістю людських відносин зі світом та участі в них, умовою соціалізації.

Віково-психологічна діагностика як початковий етап психологічної корекції як основне завдання має визначати розвиток у дитини вищих форм поведінки та психічної діяльності, а також оволодіння ними відповідно до певного вікового періоду. Для цього необхідно виявити види вищих форм поведінки та психічної діяльності, які формуються на кожному з етапів онтогенезу.

Психологічна допомога дитині, яка має будь-які відхилення у психофізичному розвитку, націлена на створення умов, що сприяють оволодінню дитиною вищими формами діяльності, тобто його становлення як суб'єкта людських стосунків. Слід додати, що саме вищі формиповедінки найбільш доступні психологічної корекціїпорівняно з нижчими функціями, оскільки більше віддалені від органічного дефекту дитини.

Перейдемо до аналізу проявів, що утворюють суб'єктність дитини, що дозволяє йому стати повноцінним учасником людських відносин. І тому необхідно розглянути аспекти інтеріоризації вищих психічних функцій, виділені Л.С. Виготським та його послідовниками.

Інтеріоризація як перетворення соціальних форм поведінки та психічної діяльності на індивідуальні.

Відповідно до культурно-історичного підходу Л.С. Виготського, вихідною точкою психічного розвитку дитини (як нормального, і аномального) кожному етапі онтогенезу є система його соціальних відносин зі світом(Л.С. Виготський). По-перше, соціальні відносини є первинну форму існування вищих психічних функцій та вищих форм поведінкидитини. Відповідно, якщо у дитини утруднено формування соціальних відносин, то порушується і процес розвитку її психіки в її вищих проявах. По-друге, соціальні відносини є сукупність вимог до розвитку дитини, Підпорядкування яким стає рушійною силою його розвитку. Інтеріоризація соціальних вимог відображає процес переходу від зовнішніх джерел розвитку до внутрішніх, процес перетворення дитини на суб'єкта свого розвитку. Таким чином, інтеріоризація як перетворення соціальних форм діяльності на індивідуальні відображає перехід від системи відносин до світу інших людей до системи відносин до світу самої дитини. Соціальні відносини можуть виражатися у різних сферах психічного: сенсорних еталонах, семантичних кодах об'єктів та образі світу загалом, способах використання різних знарядь, сенсах і мотивах діяльності, соціальних ролях, нормах і правила поведінки і багатьох інших. Система людських відносин до світу, освоювана дитиною, стає для нього еталоном (зразком), що опосередковує регулювання його власної діяльності.

Інтеріоризація як освоєння ідеальних форм культури та підпорядкування дитиною своєї діяльності соціальним зразкам (еталонам ). Ідеальні форми культури є еталони діяльності, які виконують функцію зразків, регулюючих поведінка і психічну діяльність суб'єкта. Відповідно до Д.Б. Ельконіну, соціалізація та психічний розвиток дитини є не адаптацією до фізичного чи соціального середовища, а адаптацію до зразківлюдської діяльності (Д.Б. Ельконін). Засобом освоєння та осмислення, інтеріоризації ідеальних форм культури є продуктивна дія(Б.Д. Ельконін). Через продуктивну дію дитина відтворює у власному досвіді, своєї діяльності культурні зразки, таким чином змінюючи форми поведінки, що вже склалися. Завдяки здійсненню продуктивних дій відбувається перехід від відтворення, відтворення сформованих у дитини способів діяльності до продукування нових, що відповідають ідеально представленим соціальним вимогам. Продуктивні дії мають пробуючий характер (Б.Д. Ельконін), а феноменами психічного, в яких вони втілюються, є процеси побудови задуму та цілеутворення.По суті, задум є суб'єктивною формою відображення об'єктивно представлених ідеальних форм культури, тобто втілення мети і сенсу діяльності. Задум виступає для суб'єкта основою регуляції діяльності і є прототипом будь-якого практичного чи розумового дії. Саме через продуктивну дію дитина усвідомлює, щойому слід робити. Це «що», своєю чергою, служить основою формування навичок, здійснюваних за програмою, заданому алгоритму діяльності. Такі навички можна позначити як репродуктивні дії продукт, результат продуктивних дій.

Крім того, задум відображає цілісний образ ситуації, відносини між її елементами, значущі в контексті загальних вимог, а також можливості її перетворення та складається з мети, відповідно до якої змінюються предметні умови, та способів її досягнення у конкретних умовах (операцій), послідовність здійснення яких визначається метою. Мета, своєю чергою, – це образ, що відбиває результат перетворення предметної ситуації. Ситуація розуміється нами як організована відповідно до загальних вимог осмислена цілісність, що визначає зв'язки та відносини предметних умов один з одним.

Інтеріоризація як перехід зовнішньої діяльності у внутрішню. Розглядаючи інтеріоризацію як перехід зовнішньої діяльності у внутрішню, ми характеризуємо процес освоєння практичних та розумових дій. У контексті цієї роботи під розумовими та практичними діями ми розуміємо дії репродуктивні, що здійснюються за певним вже засвоєномузразком. По суті, ці дії, як зазначалося, є результатом дій продуктивних, тобто вже осмисленими, усвідомленими актами, навичками. Тут дитина освоює різні способи реалізації, втілення насправді загальної ідеї задуму. Щодо цього генетично вони йдуть за діями продуктивними. Логіка розвитку (інтеріоризації) практичних та розумових дій полягає в їх згортанні, завдяки переходу із зовнішнього плану до внутрішнього(П.Я. Гальперін), та автоматизації. Якщо описувати цей процес у поняттях структури діяльності, він буде процес перетворення дій на операції. Провідним моментом у цьому відношенні стає формування та використання оперативної схеми мислення(П.Я. Гальперін), загального способу, алгоритму розв'язання задачі (В.В. Давидов) Осмислення, розуміння дитиною таких алгоритмів представляє йому творчу, продуктивну завдання, які відпрацювання, автоматизація, догляд периферію свідомості і вбудовування у нові складніші системи дій – завдання формування навичок. Не слід вважати, що це завдання може бути вирішене лише за допомогою «дресури». Навпаки, перехід зовнішніх форм діяльності у внутрішній план свідомості передбачає їхнє подальше осмислення та узагальнення, а отже, заміщення предметних дій знаково-символічною реальністю(П.Я. Гальперін). Важливо, що цей аспект інтеріоризації передбачає дотримання позначення (та узагальнення) способу дії за самою дією, тобто дитина усвідомлює спосіб розв'язання будь-якої задачі як універсальний лише після її вирішення. Таким чином, цей аспект інтеріоризації дозволяє дитині перейти від чуттєво-практичного змісту свідомості та діяльності до їхнього ідеального змісту (значення та змісту).

Оскільки перехід зовнішньої діяльності у внутрішню зачіпає сферу алгоритмізованих дій, то й аналіз їхньої специфіки у дітей різних категорій буде представлений через ті сфери психічного, які передбачають оволодіння певною технологією діяльності.Це може стосуватися операційних аспектів як психічних діяльностей (мова, пам'ять, мислення та ін.), і окремих предметних діяльностей (спілкування, гра, вчення тощо.).

Інтеріоризація знаково-символічних засобів культури , що дозволяють опановувати власну діяльність, т. е. заміщати спонтанні чи природні форми поведінки й психічних функцій довільно регульованими і опосередкованими культурними засобами (гарматами). Цей аспект механізму інтеріоризації описує психічний розвиток дитини, з одного боку, як перехід від використання зовнішніх (фізично представлених) засобів культури до застосування внутрішніх засобів (існуючих у внутрішньому плані свідомості дитини), а з іншого – як перехід від спонтанного використання зовнішніх чи внутрішніх засобів культури до їхнього свідомого (осмисленого) застосування. Такі зміни розкривають механізм оволодіннядитиною своєї діяльністю, т. е. формування можливості самостійно та довільно її планувати та контролювати.Через війну в дитини з'являється здатність з сенсу ситуації чи завдання, т. е. задуму діяльності, свідомо вибудовувати свої дії. Тут у свідомості дитини поєднуються сенс і технологія діяльності, а позначення ним акта, що чиниться, тепер передує його здійсненню.

Під засобами культури розуміються знаково-символічні засоби діяльності, що акумулюють у собі та узагальнюють досвід взаємодії зі світом і виступають як посередник, медіатор між конкретним суб'єктом і культурою (Л.С. Виготський, В.П. Зінченко, Д.Б. Ельконін та ін). Медіатори культури, в такий спосіб, щодо соціалізації дитини виконують двоїсту функцію: з одного боку, вони представляють суб'єкта ідеальні форми, зразки культури, з другого боку, служать йому психологічним інструментом подолання спонтанних форм поведінки й натурального характеру психічних функцій (Б. Д. Ельконін). Аналіз психічного розвитку дитини з позиції інтеріоризації засобів культури дозволяє розглядати цей процес у логіці формування опосередкування поведінки та психічних функцій знаково-символічними засобами, тобто у логіці формування довільності, оволодіння власною діяльністю.

Характеризуючи особливості розвитку дитини на дихотомії природної поведінкиі психічного функціонування, а також поведінки та психічного функціонування, опосередкованого знаково-символічними засобами(Словами, знаками, символами, моделями, кодами, наочними зразками тощо), умовно можна виділити три рівні: 1) відсутність довільної регуляції (спонтанна поведінка); 2) регулювання діяльності зовні (фізично) представленими засобами культури (моделі, предмети, рух, картини та ін.); 3) побудова діяльності з допомогою коштів, представлених у внутрішньому плані свідомості. При цьому слід зауважити, що оволодіння засобами культури передбачає, що у дитини сформовано певний рівень узагальнення нею власної безпосереднього практичногоі чуттєвого досвідудозволяє вийти за його межі. Останнє, своєю чергою, пов'язані з формуванням внутрішнього плану свідомості та діяльності. Відповідно до цього можна сказати, що інтеріоризація соціальних відносин через освоєння ідеальних форм культури за допомогою продуктивних дій та формування практичних та розумових дій є необхідною передумовою оволодіння власною поведінкою та психічною діяльністю.

Описані аспекти механізму інтеріоризації не існують автономно один від одного, а являють собою різні блоки єдиного ланцюга, який скорочено можна уявити наступним чином: освоєння соціальних відносин → освоєння ідеальних форм культури за допомогою продуктивних дій → формування внутрішньої діяльності із зовнішньої (освоєння практичних та розумових дій) → розвиток знакового опосередкування (довільне оволодіння діяльністю). При цьому самі аспекти інтеріоризації відображають логіку онтогенетичного розвитку психіки дитини (на відміну від логіки актуалгенезу, згідно з якою описана послідовність прояву різних аспектів інтеріоризації була б іншою).

Звернемо увагу на те, що опис особливостей психічного розвитку дітей з відхиленнями в розвитку, поданий у наступних розділах, ґрунтується саме на зазначених аспектах інтеріоризації, оскільки останні визначають напрями корекційної роботи. Тим часом, деякі психологічні особливості розвитку цих дітей можуть бути пов'язані одночасно з декількома аспектами інтеріоризації. Так, наприклад, слабкість узагальнень у розумово відсталих дітей співвідноситься і з труднощами освоєння ідеальних форм культури через продуктивні дії, і з формуванням розумових дій (зокрема, з освоєнням загального способу розв'язання задачі), і з труднощами знакового опосередкування психічної діяльності (уміння використовувати знак як узагальнення).

Для більшої ясності наведемо приклад прояву зазначених вище аспектів інтеріоризації для формування у дитини просторових уявлень. Так, перший аспектрозв'язання багатьох завдань (визначення «там» і «тут», «зверху» і «знизу», «спереду» та «ззаду» та ін.) припускає, що дитині необхідно навчитися орієнтуватися у просторі. Рішення такого роду завдань змушує дитину сприймати дорослу як зразок відповідних дій (дотягнутися «до» чогось, піти «туди» та ін.). Зрозуміти просторові відносини дитина може, тільки освоївши їхній загальний зміст (задум), що відбувається, коли він здійснює пробні дії, націлені на освоєння фізичного простору (локомоції, кидання предметів, дотягування та схоплювання та ін.). Зазначені зміни представляють другий аспектінтеріоризації. Третій аспектпередбачає освоєння дитиною конкретних варіантів просторових відносин («за», «над», «під», «через» та ін.) через відтворення та позначення (важливо, щоб дія була названа словом) відповідних нею еталонних (за заданим зразком, прийнятим у цій культурі) дій (наприклад, «кладемо кубик за книгу») у різних предметних умовах (для усвідомлення дитиною узагальненого способу вирішення задачі). Нарешті дитина йде від сенсу до дії. четвертий аспект, він вчиться самостійно вибудовувати просторові відносини (виражені у відповідних діях) відповідно до задуму завдання, що стоїть перед ним. Наприклад, коли від нього вимагають сховати якийсь предмет «за» якийсь інший предмет, він здатний довільно відтворити вказану дію.

Наведений приклад ілюструє механізм формування лише однієї, простий, сфери психічного розвитку. Безумовно, цей механізм виглядатиме набагато складніше, якщо ми розглядатимемо його на прикладі розвитку таких сфер, як понятійне мислення, соціальне прогнозування та ін.

Подана схема завершується переходом останнього блоку до першого, таким чином відбиваючи циклічний характерпроцесу психічного розвитку. Враховуючи цю схему та використовуючи її при віково-психологічній діагностиці та психокорекції розвитку конкретної дитини, з одного боку, необхідно пам'ятати про таку закономірність психічного розвитку, як гетерохронність, тобто про властивість різних психічних функцій розвиватися у різних віках по-різному, не одночасно. Таким чином, не можна оцінювати особливості психічного розвитку дитини тотально, слід диференціювати розвиток різних галузей психіки. Однак, з іншого боку, ця схема дозволяє враховувати системний характер будови та розвитку психіки дитини. При цьому системоутворюючим початком, що пов'язує між собою різні аспекти механізму інтеріоризації, а також різні сфери психічного розвитку, служить категорія діяльності. Саме вона включає в себе такі аспекти, як соціальні відносини людини зі світом (представлені через категорію мотиву), свідомість і цілеспрямованість поведінки та психічних функцій (що передбачають здатність суб'єкта до цільоутворення та планування діяльності, тобто побудові її задуму), способи та засоби взаємодії з предметним світом (операційно-технічна сторона), а також свідомі регулювання та контроль (довільність діяльності).

Вказуючи на специфічні особливості запропонованої схеми, слід звернути увагу на те, що вона не охоплює всіх аспектів та особливостей психічного розвитку дитини. У ній відображено механізм розвитку лише вищих форм поведінки та психічних функцій. Це важливо враховувати, оскільки у роботі аналізуються особливості психічного розвитку дітей, мають органічний дефект. Особливості розвитку натуральних форм поведінки та психічного функціонування (мимовільної уваги, механічної пам'яті, регуляція м'язового тонусу, синергії рухів та ін), в яких переважно задіяний психофізіологічний (а не власне психологічний) рівень функціонування, ми не розглядаємо. Ігнорування психофізіологічного аспекту розвитку дітей із органічними дефектами обумовлено насамперед завданнями психологічної практики роботи з такими дітьми. Тут доречно згадати уявлення Л.С. Виготського про первинний та вторинний дефект (Л.С. Виготський). Як відомо, первинний дефект безпосередньо зумовлений органічним порушенням (наприклад, сліпотою, дифузним ураженням кори головного мозку та ін.). Вторинний (третинний і т. д.) дефект є нашаруванням на первинний, внаслідок специфічності соціальної ситуації розвитку, у якій виявляється аномальна дитина. Таким чином, чим більш віддалений психологічний дефект від первинного органічного дефекту, тим більшою мірою він залежить від соціальних умов розвитку дитини і тим більшою мірою він доступний для психологічної корекції.

У логіці міркувань Л.С. Виготського важливо вказати на зв'язок уявлень про первинне, вторинне і т. д. дефекти і поняття про нижчі і вищі психічні функції. Між ними, на наш погляд, є одна істотна в контексті цієї роботи схожість: первинний дефект, як і нижчі психічні функції, зумовлений індивідуальними (біологічними та фізіологічними) особливостями особистості, тоді як дефект вищого порядку, як і вищі психічні функції, значною мірою обумовлений специфікою соціальних взаємин дитини. Отже, формування вищих форм поведінки та психічного функціонування стає основною противагою вторинному, третинному тощо дефектам. Саме розвиток вищих проявів психіки дитини виступає як компенсаторного механізму, що протистоїть органічному дефекту і сприяє соціалізаціїдитини. Безумовно, у кожному конкретному випадку при різних видах відхилень у розвитку дитини та в різних віках, цілісна картина розвитку вищих форм психіки і картина самого дефекту володітимуть своєю специфікою. Для виявлення та обліку цієї специфіки у роботі з дитиною проводиться віково-психологічна діагностика. Стратегія та тактика діагностики та корекції безпосередньо випливають із представленої вище логіки аналізу психічного розвитку дитини на основі виділення різних аспектів механізму інтеріоризації.

Описана логіка психічного розвитку, побудована в руслі вітчизняної психологічної традиції, є актуальною в контексті проблеми соціалізації дітей з відхиленнями у розвитку та у зв'язку з розумінням розвитку у західній психології. Так, у західних підходах до вивчення та діагностики відхилень у розумовому розвитку застосовуються два основні показники або критерії – коефіцієнт інтелектуального розвитку, який визначається за допомогою стандартизованих методик (тест Стенфорда – Біне та ін.), та адаптивна поведінка(adaptive behavior), що складається з перцептивних здібностей, навичок соціальної взаємодії та професійних навичок. У процесі соціалізації дітей з інтелектуальною недостатністю особлива увага приділяється навчанню використання наявного потенціалу ситуації реальної життєдіяльності. У американських психологів термін «адаптивне поведінка» відбиває адекватність поведінки суб'єкта за різних життєвих обставин і використовується визначення напрямів підтримки дитини з інтелектуальною недостатністю. Адаптивна поведінка, за Leland, включає три аспекти: незалежне функціонування, особисту відповідальність за свою поведінку та соціальну відповідальність при взаємодії з іншими людьми. Деякі автори (P.J. Das та інших.) відзначають, що шкала адаптивного поведінки немає під собою теоретичної бази, і висловлюють подібні судження (посилаючись роботи А.Р. Лурия) про залежність адаптивного поведінки дитини з його здатність свідомо планувати і структурувати своєї діяльності . У роботах Ж. Піаже звучить думка, що адаптація суб'єкта до довкілля передбачає постановку та досягнення нових цілей. Таким чином, характеристики адаптивної поведінки можна пов'язати з процесами побудови задуму діяльності, свідомим плануванням та контролем особистістю психічної діяльності та поведінки.

У західній психології визнано необхідність вивчати цілеспрямовану, свідомо організовану діяльність дітей із відхиленнями у розвитку. Здатність планувати та свідомо регулювати власну поведінку пов'язується з процесами соціалізації, адаптації до навколишнього світу. Таким чином, ми виявляємо певну схожість ідей, що стосуються розвитку та соціалізації дітей, які мають відхилення у розвитку, у західній та вітчизняній психології. Допомога у здійсненні зазначених вище аспектів механізму інтеріоризації є одним із найбільш ефективних, на наш погляд, засобів формування адекватності дій суб'єкта соціальним вимогам, засобів навчання самостійної орієнтації та поведінки у різних ситуаціях.

Список джерел для самопідготовки

1. Асмолов, А.Г.Непройдений шлях: від культури корисності до культури гідності/А.Г. Асмолов// Питання психології. 1990. № 1.

2. Виготський, Л.С.Зібрання творів: у 6 т. Т. 1-6 / Л.С. Виготський. М., 1982-1984.

3. Коробейніков, І.А.Особливості соціалізації дітей із легкими формами психічного недорозвинення: Автореф. дис… д-ра психол. наук: 19.00.10, 19.00.04/І.А. Коробейників. М., 1997.

4. Лебединський, В.В.Порушення психічного розвитку на дитячому віці / В.В. Лебединський. М., 2003.

5. Леонтьєв, О.М.Проблеми розвитку психіки/О.М. Леонтьєв. М., 1972.

6. Лубовський, В.І.Л.С. Виготський та спеціальна психологія / В.І. Лубовський / / Питання психології. 1991. № 2. С. 118-124.

7. Лубовський, В.І.Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей/В.І. Лубовський. М., 1989.

8. Меш, Еге.Дитяча патопсихологія Порушення психіки дитини/Е. Меш, Д. Вольф. СПб., 2003.

9. Основи спеціальної психології/під ред. Л.В. Кузнєцової. М., 2002.

10. Слєпович, Є.С.Компетентнісний підхід у системі допомоги дітям з особливостями розвитку як умова їхньої соціалізації / О.С. Слєпович, А.М. Поляков// Спеціальна освіта. 2011. №3.

11. Слєпович, Є.С.Уявлення про норму та патологію як фактор практичної діяльності психолога, що працює з дітьми з відхиленнями у психічному розвитку / О.С. Слєпович, А.М. Поляков // Вісник МЕЛУ. Серія 2. Педагогіка, психологія, методика викладання іноземних мов. 2011. № 1 (19).

12. Сорокін, В.М.Спеціальна психологія/В.М. Сорокін; під навчи, ред. Л.М. Шипіцин. СПб., 2003.

13. Спеціальна психологія / за ред. В.І. Лубовського. М., 2005.

14. Фролова, Ю.Г.Медична психологія/Ю.Г. Фролова. Мінськ, 2009.

* * *

Наведений ознайомлювальний фрагмент книги Спеціальна психологія (Коллектив авторів, 2012)наданий нашим книжковим партнером -

Виникнення спеціальної психології (від грец. specialis -особливий, своєрідний) як самостійної галузі психологічної науки та практики можна віднести до 60-х років. XX сторіччя. Тоді вона з'явилася у переліку наукових спеціальностей навчальних вишів у розділі «Психологія». Однак це було лише формальне закріплення становлення цієї своєрідної галузі психології, що тривало вже багато десятиліть, яка увібрала в себе накопичені наукові досягнення і практичний досвід - все, що стосується вивчення феноменології, механізмів та умов психічного розвитку людини під впливом різних груп патогенних факторів, а також закономірностей протікання компенсаторних та корекційних процесів.

До цього часу спеціальна психологія була невід'ємною частиною дефектології - комплексної науки, що включає як різнобічне вивчення причин і механізмів розвитку, що відхиляється, так і розробку науково обґрунтованих медико-психолого-педагогічних корекційних впливів стосовно дітей, що мають різні недоліки в психофізичному та соціальному розвитку (текст 1).

«...Ще недавно вся та область теоретичного знання та науково-практичної роботи, яку ми умовно називаємо загальним ім'ям «дефектологія», вважалася чимось на кшталт малої педагогіки, на кшталт того, як медицина виділяє малу хірургію. Усі проблеми у цій галузі ставилися і вирішувалися як проблеми кількісні. З усією справедливістю М. Крюнегель констатує, що найбільш поширені психологічні методи дослідження ненормальної дитини (метрична шкала А. Віне або профіль Г. І. Россолімо) ґрунтуються на суто кількісній концепції дитячого розвитку, ускладненого дефектом (M. Krunegel, 1926). За допомогою цих методів визначається ступінь зниження інтелекту, але не характеризується дефект і внутрішня

Структура особистості, створювана ним. Після О. Липманном ці методи можна назвати вимірами, але з дослідженнями обдарованості, оскільки вони встановлюють ступінь, але з рід і тип обдарованості (О. Lipmann, 1924).

Те саме справедливо і щодо інших педологічних методів вивчення дефективної дитини, методів не лише психологічних, а й тих, що охоплюють інші сторони дитячого розвитку (анатомічну та фізіологічну). І тут масштаб, розмір, шкала є основними категоріями дослідження, начебто всі проблеми дефектології є проблемою пропорцій, а все різноманіття явищ, що вивчаються дефектологією, охоплюється єдиною схемою «більше-менше». Вважати та міряти в дефектології почали раніше, ніж експериментувати, спостерігати, аналізувати, розчленовувати та узагальнювати, описувати та якісно визначати.

Практична дефектологія обрала також цей найлегший шлях числа і міри і намагалася усвідомити себе як малу педагогіку. Якщо в теорії проблема зводилася до кількісно обмеженого, зменшеного в пропорціях розвитку, то на практиці, природно, було висунуто ідею скороченого та уповільненого навчання. У Німеччині той самий Крюнегель, а в нас А.С.Грібоєдов справедливо захищають думку: «Необхідний перегляд і навчальних планів, і методів роботи в наших допоміжних школах» (А. С. Грибоєдов. – М., 1926. – С. 98 ), оскільки «зменшення навчального матеріалу та подовження часу його опрацювання», тобто. суто кількісні ознаки, що становлять досі характерну відмінність спеціальної школи.

Чисто арифметична концепція дефективності - характерна риса старої дефектології, що відживає. Реакція проти цього кількісного підходу до всіх проблем теорії та практики становить найважливішу рису дефектології сучасної. Боротьба двох дефектологічних світоглядів, двох полярних ідей, двох принципів становить живий зміст тієї доброчинної кризи, яку переживає зараз ця галузь наукового знання.

Уявлення про дефективність як про суто кількісну обмеженість розвитку, безперечно, перебуває в ідейній спорідненості зі своєрідною теорією педологічного преформізму, згідно з якою позаутробний розвиток дитини зводиться виключно до кількісного наростання та збільшення органічних та психологічних функцій. Дефектологія робить зараз ідейну роботу, схожу на ту, яку свого часу виконали педагогіка і дитяча психологія, коли вони захищали становище: дитина не є маленький дорослий. Дефектологія бореться зараз за основну тезу, у захисті якої бачить єдину запоруку свого існування як науки, саме теза, яка говорить: дитина, розвиток якої ускладнений дефектом, не просто менш розвиненою, ніж його нормальні однолітки, але розвиненою інакше.

Ми ніколи не отримаємо за методом віднімання психології сліпої дитини, якщо з психології зрячого віднімемо зорове сприйняття і все, що з ним пов'язане. Так само і глуха дитина не є нормальною

дитина мінус слух і мова. Педологія 1 вже давно опанувала ту думку, що процес дитячого розвитку, якщо розглядати його з якісного боку, є, кажучи словами В. Штерна, ланцюг метаморфоз (1922). Дефектологія зараз опановує подібну ідею. Як дитина на кожному щаблі розвитку, у кожній його фазі представляє якісну своєрідність, специфічну структуру організму та особистості, так точно дефективна дитина представляє якісно відмінний, своєрідний тип розвитку. Як із кисню та водню виникає не суміш газів, а вода, так само, каже Р. Гюртлер, особистість недоумкої дитини є щось якісно інше, ніж просто сума недорозвинених функцій та властивостей.

Специфічність органічної та психологічної структури, тип розвитку та особистості, а не кількісні пропорції відрізняють недоумку дитину від нормальної. Чи давно педологія зрозуміла всю глибину та істинність уподібнення багатьох процесів розвитку дитини перетворення гусениці на лялечку та лялечки на метелика? Зараз дефектологія вустами Гюртлера оголошує дитяче недоумство особливим різновидом, особливим типом розвитку, а не кількісним варіантом нормального типу. Це, каже він, різні органічні форми, на зразок пуголовка та жаби (R. Gurtler, 1927).

Є, дійсно, повна відповідність між своєрідністю кожного вікового ступеня у розвитку дитини та своєрідністю різних типів розвитку. Як перехід від повзання до вертикальної ходи і від белькотіння до промови є метаморфоза, якісне перетворення однієї форми в іншу, так мова глухонімої дитини та мислення імбецилу суть якісно інші функції порівняно з мисленням та мовленням нормальних дітей.

Тільки з ідеєю якісного своєрідності (не вичерпного кількісними варіаціями окремих елементів) тих явищ і процесів, які вивчає дефектологія, вона вперше набуває твердої методологічної основи, бо ніяка теорія неможлива, якщо виходити виключно з негативних передумов, як неможлива жодна виховна практика, негативних визначеннях та основах. У цій ідеї – методологічний центр сучасної дефектології; ставлення до неї визначає геометричне місце будь-якої приватної, конкретної проблеми. З цією ідеєю перед дефектологією відкривається система позитивних завдань, теоретичних та практичних; дефектологія стає можлива як наука, бо набуває особливого, методологічно відмежованого об'єкту вивчення і пізнання. На основі чисто кількісної концепції дитячої дефективності

Педологія (від грец. pais- дитя та logos- наука) - комплексна наука про
дитині, що виникла межі XIX і XX ст. Засновник – американський психо
лог С. Холл. У розвиток вітчизняної педології зробили значний внесок
кі вчені, як А.П.Нечаєв, П.П.Блонський, Л.С.Виготський, В.Н.Мясищев та
Др. У 1930-х роках. в Росії педологія, що дала поштовх розвитку дитячої та педагоги
чеської психології, але чітко не визначила свій специфічний предмет
дослідження, що захопилася кількісними методами вимірювання інтелекту,
було закрито постановою ЦК ВКП(б). , .

Можлива лише «педагогічна анархія», за висловом Б. Шмідта про лікувальну педагогіку, лише еклектичне, розрізнене зведення емпіричних даних та прийомів, але не система наукового знання.

Проте було б найбільшою помилкою думати, що зі знаходженням цієї ідеї методологічне оформлення нової дефектології закінчено. Навпаки, воно лише починається. Як тільки визначається можливість особливого виду наукового знання, так зараз виникає тенденція до його філософського обґрунтування. Пошуки філософської основи – надзвичайно характерна риса сучасної дефектології та показник її наукової зрілості... Дефектологія має свій, особливий об'єкт вивчення; вона має оволодіти ним. Процеси дитячого розвитку, досліджувані нею, становлять величезне різноманіття форм, майже безмежна кількість різних типів. Наука повинна опанувати цю своєрідність і пояснити її, встановити цикли і метаморфози розвитку, його диспропорції і центри, що переміщаються, відкрити закони різноманіття. Далі постають проблеми практичні: як опанувати закони цього розвитку». (Виготський Л.С.Основні проблеми дефектології// Зібр. тв.: У 6 т. - М., 1982-1985. - Т. 5. - С. 6-9 1.)

Спеціальну психологію можна визначити як психологію особливих станів, що виникають переважно в дитячому та підлітковому віці під впливом різних груп факторів (органічної або функціональної природи) і які проявляються у уповільненні або вираженому своєрідності психосоціального розвитку дитини, що ускладнюють її соціально-психологічну адаптацію, включення в освітній простір та подальше професійне самовизначення.

У центрі уваги спеціальної психології - діти та підлітки з різними відхиленнями в психічному, соматичному, сенсорному, інтелектуальному, особистісно-соціальному розвитку, а також особи старшого віку, які мають особливі потреби в освіті 2 обумовлені порушеннями здоров'я.

Основною метою спеціального психологічного супроводу в системі освіти є виявлення, усунення та запобігання дисбалансу між процесами навчання та розвитку дітей з вадами у психофізичному розвитку та їх можливостями. Спеціальна психологія містить ті знання, які можуть бути методичною базою для створення умов для оптимальної соціально-психологічної адаптації, включаючи подальше професійне самовизначення випускників спеціальних освітніх закладів.

Спеціальна психологія як напрям психологічної науки і практики - область, що інтенсивно розвивається, що стоїть на

2 Під освітою ми розуміємо «процес формування вигляду
ловека». Див: Коротка філософська енциклопедія. – М., 1994. – С. 311.

I стику гуманітарних наук (філософія, історія, соціологія, пра- } во, теологія та ін), природничих наук (біологія, анатомія, генетика, фізіологія, медицина) та педагогіки. Разом із терміном! «спеціальна психологія» у науковий побут увійшло поняття «корекційна (спеціальна) педагогіка».

1.2. ОСНОВНІ НАПРЯМКИ (ПОДІЛИ)

[ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Найбільш рано сформованими як у теоретичному, так і

та прикладних аспектах були такі напрямки спеціальної псі-

Iхології, як психологія розумово відсталих (олігофренопсихо-

логія), психологія глухих (сурдопсихологія), психологія сліпих

(Тіфлопсихологія).

В даний час спостерігається тенденція до перегляду клініко-психологічних термінів та їх заміні термінами психолого-педагогічними (замість «психологія розумово відсталих» та «олігофренопсихологія» все частіше вживаються терміни «психологія дітей з вираженими (стійкими) відхиленнями в інтелекту» психологія дітей з недорозвитком пізнавальної сфери» та ін. з порушеннями мови, психологію дітей із складними вадами розвитку.

Крім того, все частіше в освітніх закладах зустрічаються діти, які зазнають труднощів соціально-психологічної адаптації та навчання внаслідок тяжких соматичних захворювань (захворювання крові, органів дихання, різні види алергій, шлунково-кишкові та серцеві захворювання та ін.), а також у зв'язку з наслідками тяжких емоційних переживань (посттравматичні стресові розлади - ПТСР), що перевищують за своєю інтенсивністю або тривалістю індивідуальні адаптивні можливості дитини (діти - свідки або жертви, насильства, раптова втрата близьких або розлука з ними, зміна при-вічного культурно-історичного та мовного проживання та ін). 1.1 Неухильне зростання числа поєднаних відхилень у розвитку, 1 збільшення кількості дітей з психогенними порушеннями, що виявляються в аутизації, агресивності, порушеннях поведінки та діяльності, тривожно-фобічних розладах, спотвореннях процесів соціалізації, суттєво ускладнюють та ускладнюють вирішення корекційно-освітніх завдань як у так і у спеціальній освіті.

Фактично спеціальної психологічної допомоги потребують не лише діти, які відвідують спеціальні освітні заклади, а й значну кількість дітей, які перебувають у дошкільних освітніх закладах загальнорозвиваючого виду, а також учні шкіл загального призначення. Слід визнати, що в даний час у зв'язку з посиленням інтеграційних процесів в освіті, що мають часто характер стихійності, в одному класі або дошкільній групі можуть знаходитися різні категорії дітей, які свого часу Л. С. Виготським були віднесені до розряду «важких» . Це і діти «біологічного ризику», у яких відхилення у поведінці та різних видах діяльності виникають внаслідок будь-якого органічного дефекту чи тривалих хронічних захворювань, та діти «соціального ризику», до яких крім неповнолітніх правопорушників, дітей та підлітків з порушеннями поведінки в даний час час правомірно віднести дітей із дитячих будинків та притулків, дітей із сімей біженців та вимушених переселенців. Останні, перебуваючи у важких соціальних умовах, найчастіше, будучи психосоматично ослабленими, опиняються в освітній установі ще й у повній психологічній ізоляції через упередження етнічного порядку, що мають місце як у дітей та батьків, так іноді й у освітян.

Людина з нестачею функції будь-якого органу (наприклад, глухий чи сліпий), що страждає розумовим недорозвиненням, має фізичні каліцтва, здавна приваблював себе як марне цікавість обивателів, а й науковий і людський інтерес служителів церкви, анатомів, філософів, педагогів і письменників.

У відомому романі В. Гюго «Людина, яка сміється», описані весь трагізм і самотність людини, несхожої на інших. Про стан людини, вигляд якої викликає у натовпу роззяв малогідні почуття, В.Гюго каже: «Бути «смішним на вигляд, коли душа переживає трагедію, що може бути принизливішим за такі муки, що може викликати в людині велику лють?».

Навіть зараз, коли відомі причини виникнення більшості відхилень у психофізичному розвитку, на сприйняття людей з тими чи іншими проблемами у розвитку впливає феномен «віри у справедливий світ» - людина має свого роду захисну реакцію на нещастя: якщо вони з кимось трапляються , то він цього заслуговує. У спеціальних експериментах (М.Лернер) було показано, що чим сильніше страждає жертва, тим більшу антипатію вона викликає і тим більше випробувані схильні виправдовувати її муки. Але якщо людина не є байдужим спостерігачем, а може реально допомогти іншому, де-

монструючи свою силу, компетентність, відповідальність, у разі рівень позитивного сприйняття людини, має аномалії, підвищується.

Ставлення до дітей, мають різні відхилення у розвитку, несе у собі друк тривалої історії егоїзму і себелюбства суспільства, особливо які виявлялися у роки инфан-тицида 1 .

1.3. СУЧАСНІ ПРЕДСТАВЛЕННЯ ПРО НОРМАЛЬНИЙ І РОЗВИТОК, ЩО ВІДКЛОНЯЄТЬСЯ

Визначення «ступеня нормальності» людини – складна та відповідальна міждисциплінарна проблема. Особистісно орієнтований підхід, що є нині основною стратегією як вітчизняної, так і світової системи освіти на всіх її рівнях, вимагає від будь-якого педагога володіння необхідними знаннями та навичками, що дозволяють йому забезпечити «індивідуальну траєкторію розвитку» не тільки так званої середньої дитини, але дитини , що відрізняється яскравою індивідуальністю та неповторністю.

У зв'язку з цим "норма" по відношенню до рівня психосоціального розвитку людини все більше "розмивається" і розглядається в різних значеннях.

Статистична норма- це такий рівень психосоціального розвитку людини, який відповідає середнім якісно-кількісним показникам, отриманим під час обстеження представницької групи популяції людей того ж віку, статі, культури тощо. Орієнтація на статистичну норму розвитку тих чи інших психічних якостей особливо важлива на етапі первинної діагностики психічного стану дитини щодо характеру основного порушення, його вираженості. Зазвичай статистична норма є певним діапазоном значень розвитку будь-якої якості (зростання, ваги, рівня розвитку інтелекту, окремих його складових і т.п.), розташованих біля середнього арифметичного, як правило, в межах стандартного квадратичного відхилення. Потраплення до цієї зони власне середньої статистичної норми означає рівень розвитку, властивий щонайменше 68% осіб цієї вікової категорії, статі тощо. Наявні якісно-кількісні нормативи вікового розвитку, забезпечені відповідною системою діагностичних методів, дозволяють кваліфікувати з більшою чи меншою точністю особливості дитячого розвитку, що спостерігаються, як індивідуальні.

Період із давнини до IV ст. н.е., коли були у звичаї масові дітовбивства.

спеціальна психологія предмет принцип

Виникнення спеціальної психології (від грецьк. specialis - особливий, своєрідний) як самостійної галузі психологічної науки та практики можна віднести до 60-х років. XX сторіччя. Тоді вона з'явилася у переліку наукових спеціальностей навчальних вишів у розділі «Психологія». Однак це було лише формальне закріплення становлення цієї своєрідної галузі психології, що тривало вже багато десятиліть, яка увібрала в себе накопичені наукові досягнення і практичний досвід - все, що стосується вивчення феноменології, механізмів та умов психічного розвитку людини під впливом різних груп патогенних факторів, а також закономірностей протікання компенсаторних та корекційних процесів.

До цього часу спеціальна психологія була невід'ємною частиною дефектології - комплексної науки, що включає як різнобічне вивчення причин і механізмів розвитку, що відхиляється, так і розробку науково обґрунтованих медико-психолого-педагогічних корекційних впливів стосовно дітей, що мають різні недоліки в психофізичному і особистісно-.

Те саме справедливо і щодо інших педологічних методів вивчення дефективної дитини, методів не лише психологічних, а й тих, що охоплюють інші сторони дитячого розвитку (анатомічну та фізіологічну). І тут масштаб, розмір, шкала є основними категоріями дослідження, начебто всі проблеми дефектології є проблемою пропорцій, а все різноманіття явищ, що вивчаються дефектологією, охоплюється єдиною схемою «більше-менше». Вважати та міряти в дефектології почали раніше, ніж експериментувати, спостерігати, аналізувати, розчленовувати та узагальнювати, описувати та якісно визначати.

Чисто арифметична концепція дефективності - характерна риса старої дефектології, що відживає. Реакція проти цього кількісного підходу до всіх проблем теорії та практики становить найважливішу рису дефектології сучасної. Боротьба двох дефектологічних світоглядів, двох полярних ідей, двох принципів становить живий зміст тієї доброчинної кризи, яку переживає зараз ця галузь наукового знання.

Уявлення про дефективність як про суто кількісну обмеженість розвитку, безперечно, перебуває в ідейній спорідненості зі своєрідною теорією педологічного преформізму, згідно з якою позаутробний розвиток дитини зводиться виключно до кількісного наростання та збільшення органічних та психологічних функцій. Дефектологія робить зараз ідейну роботу, схожу на ту, яку свого часу виконали педагогіка і дитяча психологія, коли вони захищали становище: дитина не є маленький дорослий. Дефектологія бореться зараз за основну тезу, у захисті якої бачить єдину запоруку свого існування як науки, саме теза, яка говорить: дитина, розвиток якої ускладнений дефектом, не просто менш розвиненою, ніж його нормальні однолітки, але розвиненою інакше.

Ми ніколи не отримаємо за методом віднімання психології сліпої дитини, якщо з психології зрячого віднімемо зорове сприйняття і все, що з ним пов'язане. Так само і глуха дитина не є нормальною дитиною мінус слух і мова. Як дитина на кожному щаблі розвитку, у кожній його фазі представляє якісну своєрідність, специфічну структуру організму та особистості, так точно дефективна дитина представляє якісно відмінний, своєрідний тип розвитку. Як з кисню і водню виникає не суміш газів, а вода, так само особистість недоумкої дитини є щось якісно інше, ніж просто сума недорозвинених функцій та властивостей.

Специфічність органічної та психологічної структури, тип розвитку та особистості, а не кількісні пропорції відрізняють недоумку дитину від нормальної. Є, дійсно, повна відповідність між своєрідністю кожного вікового ступеня у розвитку дитини та своєрідністю різних типів розвитку. Як перехід від повзання до вертикальної ходи і від белькотіння до промови є метаморфоза, якісне перетворення однієї форми в іншу, так мова глухонімої дитини та мислення імбецилу суть якісно інші функції порівняно з мисленням та мовленням нормальних дітей.

Тільки з ідеєю якісного своєрідності (не вичерпного кількісними варіаціями окремих елементів) тих явищ і процесів, які вивчає дефектологія, вона вперше набуває твердої методологічної основи, бо ніяка теорія неможлива, якщо виходити виключно з негативних передумов, як неможлива жодна виховна практика, негативних визначеннях та основах. У цій ідеї – методологічний центр сучасної дефектології; ставлення до неї визначає геометричне місце будь-якої приватної, конкретної проблеми. З цією ідеєю перед дефектологією відкривається система позитивних завдань, теоретичних та практичних; дефектологія стає можлива як наука, бо набуває особливого, методологічно відмежованого об'єкту вивчення і пізнання.

Спеціальну психологіюможна визначити як психологію особливих станів, що виникають переважно в дитячому та підлітковому віці під впливом різних груп факторів (органічної або функціональної природи) і проявляються у уповільненні або вираженому своєрідності психосоціального розвитку дитини, що ускладнюють її соціально-психологічну адаптацію, включення в освітній простір та подальше професійне самовизначення.

У центрі уваги спеціальної психології - діти та підлітки з різними відхиленнямиу психічному, соматичному, сенсорному, інтелектуальному, особистісно-соціальному розвитку, і навіть особи старшого віку, мають особливі потреби у освіті, зумовлені порушеннями здоров'я.

Основною метою спеціального психологічного супроводу в системі освіти є виявлення, усунення та запобігання дисбалансу між процесами навчання та розвитку дітей з вадами у психофізичному розвитку та їх можливостями. Спеціальна психологія містить ті знання, які можуть бути методичною базою для створення умов для оптимальної соціально-психологічної адаптації, включаючи подальше професійне самовизначення випускників спеціальних освітніх закладів.

Фактично спеціальної психологічної допомоги потребують не лише діти, які відвідують спеціальні освітні заклади, а й значну кількість дітей, які перебувають у дошкільних освітніх закладах загальнорозвиваючого виду, а також учні шкіл загального призначення. Слід визнати, що в даний час у зв'язку з посиленням інтеграційних процесів в освіті, що мають часто характер стихійності, в одному класі або дошкільній групі можуть знаходитися різні категорії дітей, які свого часу Л.С. Виготським було віднесено до розряду «важких». Це і діти «біологічного ризику», у яких відхилення у поведінці та різних видах діяльності виникають внаслідок будь-якого органічного дефекту або тривалих хронічних захворювань, та діти «соціального ризику», до яких крім неповнолітніх правопорушників, дітей та підлітків з порушеннями поведінки в даний час час правомірно віднести дітей із дитячих будинків та притулків, дітей із сімей біженців та вимушених переселенців. Останні, перебуваючи у важких соціальних умовах, найчастіше, будучи психосоматично ослабленими, опиняються в освітній установі ще й у повній психологічній ізоляції через упередження етнічного порядку, що мають місце як у дітей та батьків, так іноді й у освітян.

Людина з нестачею функції будь-якого органу (наприклад, глухий чи сліпий), що страждає розумовим недорозвиненням, має фізичні каліцтва, здавна приваблював себе як марне цікавість обивателів, а й науковий і людський інтерес служителів церкви, анатомів, філософів, педагогів і письменників.

Навіть зараз, коли відомі причини виникнення більшості відхилень у психофізичному розвитку, на сприйняття людей з тими чи іншими проблемами у розвитку впливає феномен «віри у справедливий світ» - людина має свого роду захисну реакцію на нещастя: якщо вони з кимось трапляються , то він цього заслуговує. У спеціальних експериментах (М. Лернер) було показано, що чим сильніше страждає жертва, тим більшу антипатію вона викликає і тим більше випробувані схильні виправдовувати її муки. Але якщо людина не є байдужим спостерігачем, а може реально допомогти іншому, демонструючи свою силу, компетентність, відповідальність, у цьому випадку рівень позитивного сприйняття людини, яка має аномалії, підвищується.

Якщо спробувати дати коротке визначення предмета спеціальної психології, то, перш за все, слід підкреслити, що вона вивчає не самі феномени порушеного розвитку, як зазвичай вважається. Спеціальна психологія досліджує різні форми та сторони розвитку психіки у несприятливих умовах.Інакше кажучи, її може цікавити те, як протікає процес психічного розвитку в різних патогенних ситуаціях; як і як можуть змінюватися залежно від різноманітних властивостей цих умов різні властивості психогенезу. Цілком очевидно, що в даному контексті особливий дослідницький інтерес буде пов'язаний також із вивченням запасу міцності процесу розвитку. Як психіці, навіть у ускладнених, стиснутих умовах, вдається зберігати свою цілісність, реалізуючи основні функції адекватному відображенню навколишнього світу та регуляції поведінки? Яка структура та динаміка цих компенсаторних здібностей? Аналізуючи процес розвитку в стандартних умовах його протікання, відповісти на ці питання дуже складно. Згадані у нашому визначенні несприятливі ситуації власними силами який завжди здатні викликати відхилення у розвитку. Зрештою, багато визначатиметься поєднанням різноманітних характеристик індивіда, опосередковують їх вплив. Саме тому одні й самі умови для різних людей можуть мати різні наслідки. Несприятлива ситуація визнається патогенною, здатною спровокувати ті чи інші відхилення у розвитку, якщо сила її впливу перевищує компенсаторні можливості індивіда та відносно стійко змінює характеристики актуального функціонування психіки в параметрах точності, повноти та швидкості відбивних та регуляторних функцій і в результаті змінює темп її вікового розвитку.

ПредметомСпеціальну психологію ми назвали вивчення процесу психічного розвитку в скрутних обставинах. Саме ж порушений розвиток, що є наслідком впливу цих обставин, є стійкою зміною параметрів актуального функціонування психіки та темпів її вікової динаміки, що достовірно відрізняються від середніх значень, характерних для даного віку.

Сорокін Віктор Михайлович пропонує насамперед звернути увагу на те, що спеціальна психологія вивчає різні форми, процеси, сторони розвитку психіки у несприятливих умовах.

У несприятливій ситуації виділяють такі чинники: зовнішні та внутрішні.

• - зовнішні - виникають при тривалій деформації соціальної ситуації розвитку: сирітство, асоціальна сім'я, депривація.
• - внутрішні: порушення діяльності аналізаторів, порушення опорно-рухового апарату, мовні порушення, зниження інтелекту.

Виходячи з цього, предметСпеціальна психологія визначається наступним чином: вивчення психічного розвитку в обмежених обставин, порушений розвиток як наслідок обставин, стійка зміна параметрів функціонування психіки та темпів її вікової динаміки.

КУРСОВА РОБОТА

ТЕМА: «Спеціальна психологія як галузь психологічної науки»

Вступ 3

1. Основні напрямки спеціальної психології 5

1.1. Олігофренопсихологія 7

1.2. Сурдопсихологія 8

1.3. Тифлопсихологія 8

2. Сучасні уявлення про нормальне та

розвитку, що відхиляється 10

2.1. Загальні закономірності розвитку, що відхиляється 13

3. Фактори психічного розвитку людини 16

3.1. Механізми генетичних впливів 19

3.2. Соматичний фактор 20

4. Види розвитку, що відхиляється (дизонтогенії) 24

4.1. Поняття про первинний та вторинний дефекти розвитку.

Вчення про компенсацію 25

4.2. Основні види психічного дизонтогенезу 27

Висновок 30

Список Бібліографів 31

Вступ

Виникнення спеціальної психології (від грец. specialis - особливий, своєрідний) як самостійної галузі психологічної науки та практики можна віднести до 60-х років. XX сторіччя. Тоді вона з'явилася у переліку наукових спеціальностей навчальних вишів у розділі «Психологія». Однак це було лише формальне закріплення продовження вже багато десятиліть становлення цієї своєрідної галузі психології, яка увібрала в себе накопичені наукові досягнення і практичний досвід - все, що стосується вивчення феноменології, механізмів і умов психічного розвитку людини під впливом різних груп патогенних факторів, а також закономірностей протікання компенсаторних і корекційних процесів.

До цього часу спеціальна психологія була невід'ємною частиною дефектології - комплексної науки, що включає як різнобічне вивчення причин і механізмів розвитку, що відхиляється, так і розробку науково обгрунтованих медико-психолого-педагогаческих корекційних впливів стосовно дітей, що мають різні недоліки в психофізичному і розвитку

Психологія спеціальна- галузь психології, що вивчає людей, для яких характерне відхилення від нормального психічного розвитку, пов'язане з вродженими або набутими дефектами формування та функціонування нервової системи. Вивчає різноманітні варіанти патології психічного розвитку, проблеми аномального розвитку психіки. Окрему увагу приділяє вивченню особливостей розумово відсталих дітей, які мають ураження кори головного мозку, і дітей з порушенням діяльності аналізаторів, недорозвиненням мови при збереженому слуху.

Психологія спеціальна, як і спеціальна педагогія, входить до складу дефектології - комплексної наукової дисципліни, що вивчає особливості розвитку дітей з фізичними і психічними недоліками і закономірності їх виховання і навчання.

Виявлено, що первинний дефект (наприклад, глухота) викликає численні вторинні зміни психічного розвитку, перебудову життєвої позиції, системи взаємовідносин з оточуючими, мислення, сприйняття та ін. На базі даних психології спеціальної будується система навчання та виховання людей з аномаліями психічного розвитку та відбір професійний.

Основним завданням спеціальної психології є формування адекватної особистості в умовах застосування спеціальних методів і прийомів виховання і навчання, за рахунок яких відбувається заміщення і перебудова порушених функцій.

1. Основні напрямки спеціальної психології

Найбільш рано сформованими як у теоретичному, так і прикладних аспектах були такі напрямки спеціальної психології, як психологія розумово відсталих (олігофренопсихологія), психологія глухих (сурдопсихологія), психологія сліпих (тифлопсихологія).

В даний час спостерігається тенденція до перегляду клініко-психологічних термінів та їх заміні термінами психо-лого-педагогічними (замість «психологія розумово відсталих» та «олігофренопсихологія» все частіше вживаються терміни «психологія дітей з вираженими (стійкими) відхиленнями в -телектуальному розвитку», «психологія дітей з недорозвиненням пізнавальної сфери» та ін. з порушеннями функцій опорно-рухового апарату, психологію осіб із порушеннями мови, психологію дітей зі складними вадами розвитку.

Крім того, все частіше в освітніх установах зустрічаються діти, які зазнають труднощів соціально-психологічної адаптації та навчання внаслідок важких соматичних захворювань (захворювання крові, органів дихання, різні види алергій, шлунково-кишкові та серцеві захворювання та ін.) , а також у зв'язку з наслідками важких емоційних переживань (посттравматичні стресові розлади - ПТСР), що перевищують за своєю інтенсивністю або тривалістю індивідуальні адаптивні можливості дитини (діти - свідки або жертви насильства, раптова втрата близьких або розлука з ними, зміна звичної культурно-історичної та мовної довкілля та ін.).

Неухильне зростання числа поєднаних відхилень у розвитку, збільшення кількості дітей з психогенними порушеннями, що проявляються в аутизації, агресивності, порушеннях поведінки та діяльності, тривожно-фобічних розладах, спотвореннях процесів соціалізації, істотно ускладнюють і ускладнюють рішення корекційно- освітніх завдань як, загалом, і у спеціальному освіті.

Фактично спеціальної психологічної допомоги потребують як діти, відвідують спеціальні освітні установи, а й значну кількість дітей, що у дошкільних освітніх закладах загальнорозвиваючого виду, і навіть учні шкіл загального призначення. Слід визнати, що в даний час у зв'язку з посиленням інтеграційних процесів в освіті, що мають часто характер стихійності, в одному класі або дошкільній групі можуть знаходитися різні категорії дітей, які свого часу Л. С. Вигот- ським були віднесені до розряду «важких». Це і діти «біологічного ризику», у яких відхилення в поведінці та різних видах діяльності виникають внаслідок будь-якого органічного дефекту або тривалих хронічних захворювань, і діти «соціального ризику», до яких крім неповнолітніх правопорушників, дітей та підлітків з порушеннями поведінки нині правомірно віднести дітей із дитячих будинків та притулків, дітей із сімей біженців та вимушених переселенців. Останні, перебуваючи у важких соціальних умовах, найчастіше, будучи психосоматично ослабленими, опиняються в освітній установі ще й у повній психологічній ізоляції через упередження етнічного порядку, що мають місце як у дітей і батьків, так іноді і у працівників освіти .

Людина з нестачею функції будь-якого органу (наприклад, глухий чи сліпий), страждає розумовим недорозвитком, має фізичні каліцтва, здавна приваблював себе як марне цікавість обивателів, а й науковий і людський інтерес служителів церкви, анатомів, філософів, педагогів та письменників.

У відомому романі В. Гюго «Людина, яка сміється» описує весь трагізм і самотність людини, несхожої на інших. Про стан людини, вигляд якого викликає у натовпу роззяв мало-гідні почуття, В.Гюго каже: «Бути смішним на вигляд, коли душа переживає трагедію, що може бути принизливіше таких мук, що може викликати в людині велику лють ?».

Навіть зараз, коли відомі причини виникнення більшості відхилень у психофізичному розвитку, на сприйняття людей з тими чи іншими проблемами у розвитку впливає феномен «віри у справедливий світ» - у людини є свого роду захисна реакція на нещастя: якщо вони з кимось трапляються, то він на це заслуговує. У спеціальних експериментах (М. Лернер) було показано, що чим сильніше страждає жертва, тим більшу антипатію вона викликає і тим більше випробувані схильні виправдовувати її муки. Але якщо людина не є байдужим спостерігачем, а може реально допомогти іншому, демонструючи свою силу, компетентність, відповідальність, у цьому рівень позитивного сприйняття людини, яка має аномалії, підвищується. Ставлення до дітей, мають різні відхилення в раз-га, несе у собі друк тривалої історії егоїзму і себелюбства суспільства, особливо які виявлялися роки інфантициду.

1.1. Олігофренопсихологія

Олігофренопсихологія - розділ психології спеціальної, що вивчає розвиток психічний та можливості його корекції у людей розумово-відсталих з важкими формами недорозвиненості головного мозку. Виявляє причини їхньої відсталості розумової (вроджені дефекти нервової системи, результат хвороби або травми), вивчає їх психологічні особливості, форми та ступінь виразності дефекту, сприяє створенню програм та методик їх навчання у допоміжних школах.

1.2. Сурдопсихологія

Сурдопсихологія - (психологія глухих) - розділ психології спеціальної, що вивчає розвиток психічне глухих і людей, що слабо чують, можливості його корекції в умовах навчання та виховання, зокрема - в умовах спеціального навчання. Її завдання:

1) дослідження шляхів запобігання німоті у людей з дефектами слуху, що виключають нормальне мовленнєве спілкування;

2) виявлення особливостей їхньої діяльності пізнавальної;

3) з'ясування компенсаторних можливостей заміни слухового сприйняття зоровим, вібраційними відчуттями та ін.;

4) вивчення особливостей мислення, пам'яті та інших психічних процесів, що формуються в умовах відсутності або недорозвиненості слухових відчуттів.

При порушенні слуху як істотно утруднюється формування мови і мислення словесного, а й страждає розвиток діяльності пізнавальної загалом.

Основним завданням сурдопсихології є виявлення компенсаторних можливостей, за рахунок яких можна подолати недоліки слуху, отримати достатню освіту, забезпечити участь у трудовій діяльності.

Облік даних сурдопсихології - необхідна умова організації навчання та виховання глухих та слабочуючих дітей, їх виробничої підготовки та працевлаштування.

1.3. Тифлопсихологія

Тифлопсихологія – (психологія сліпих) – розділ психології спеціальної, що вивчає закономірності розвитку діяльності психічної індивіда з повністю або частково порушеним зором:

1) розвиток психічний сліпих і людей з вадами зору;

2) шляхи та способи його корекції при навчанні та вихованні;

3) можливості компенсації порушень сприйняття зорового за допомогою інших аналізаторів – слуху та дотику. Також досліджуються психічні особливості сприйняття, пам'яті та мислення за умов дефіциту інформації, пов'язаного з відсутністю зору або його слабкістю. Використання результатів тифлопсихології дозволяє на науковій основі будувати процес навчання, виховання та діяльності трудової сліпих та слабозорих.

За таких порушень страждає як орієнтування у просторі, але, з уповільненості і неповноти формування сенсорного досвіду, порушується розвиток мислення наочно-образного.

Основне завдання тифлопсихологии є компенсація відсутнього зору з допомогою інтенсифікації роботи інших аналізаторів (слуху, дотику), і навіть формування почуття перешкоди. Для побудови адекватних образів предметів можуть підключатись процеси уяви; при цьому формування логічної пам'яті зазвичай випереджає розвиток пам'яті образної.