Виготський л з коротка біографія. Лев Виготський: біографія та праці

Л.С. Виготський (1896-1934) Видатний радянський психолог А.Р. Лурія у науковій автобіографії, віддаючи данину своєму наставнику та другу, писав: «Не буде перебільшенням назвати Л.С. Виготського генієм». В унісон звучать і слова Б.В. Зейгарник: «Він був геніальним чоловіком, який створив

Виготський Лев Семенович 1896–1934 радянський психолог Лев Симхович Вигодський (у 1917 та 1924 роках змінив по батькові та прізвище) народився 17 листопада 1896 року в місті Орша в сім'ї заступника керуючого Гомельського відділення Сполученого банку, купця Симхи.

Гераськін Дмитро Семенович Народився 1911 року в селі Монастирщина Кімівського району Тульської області. Працював у колгоспі. У 1941 році призваний до Радянської Армії. Безпартійний. У жовтні 1943 року, будучи в званні сержанта, загинув смертю хоробрих у боях за Батьківщину. Звання Героя

Семен Семенович Майже рік минуло з того дня, як наші радисти вперше прийняли з Великої землі радісну звістку про велику перемогу Червоної Армії під Сталінградом, а ми досі продовжували жити подіями того часу. Про що б не починали говорити, незмінно поверталися до

ЯЗОВСЬКИХ Іван Семенович Іван Семенович Язовських народився 1923 року в селі Язовка Далматівського району в сім'ї селянина. За національністю російська, член КПРС з 1952 року. Після закінчення Топорищівської семирічної школи працював у колгоспі. У березні 1942 року призваний до армії.

Екологія пізнання. Психологія: Знаменитий російський психолог і один із засновників нейрофізіології Олександр Лурія неодноразово визнавав, що «всьому доброму у розвитку російської психології ми зобов'язані Виготському».

Знаменитий російський психолог і один із засновників нейрофізіології Олександр Лурія неодноразово визнавав, що «в цьому доброму у розвитку російської психології ми зобов'язані Виготському».

Лев Виготський- справді знакова фігура вже для кількох поколінь психологів та гуманітаріїв, і не лише вітчизняних.

Після того, як у 1962 році англійською мовою була опублікована його робота «Мислення та мова», ідеї Виготського широко поширилися в США, Європі, а потім і в інших країнах. Коли одному з американських послідовників культурно-історичної школи Урі Бронфенбреннеру з Корнельського університету вдалося приїхати до СРСР, він з порога збентежив дочку Виготського Гіту Львівну питанням: «Сподіваюся, ви знаєте, що ваш батько для нас Бог?»

Учні Виготського, втім, вважали його генієм ще за життя.Як згадує той самий Лурія, наприкінці 20-х років «вся наша група присвячувала майже весь день нашому грандіозному плану розбудови психології. Л.С. Виготський був для нас кумиром. Коли він їхав кудись, студенти писали вірші на честь його подорожі».

Лев Виготський із дочкою Гітою, 1934 рік.

• У психологію Виготський прийшов із середовища театралів і любителів мистецтва - зі світу «срібного віку» російської культури, у якому він чудово орієнтувався.
• Після революції він писав рецензії на театральні постановки і викладав у своєму рідному місті Гомелі, підготував кілька робіт про драму Шекспіра і розробляв основи психології мистецтва. До революції він відвідував Народний університет Шанявського в Москві, де слухав лекції літературознавця та критика Юрія Айхенвальда та Георгія Челпанова. Завдяки цим курсам і самостійному читанню (кількома мовами) Виготський здобув чудову гуманітарну освіту, яку пізніше доповнив природничо.
• Після революції він писав рецензії на театральні постановки та викладав у своєму рідному місті Гомелі, підготував кілька робіт про драму Шекспіра та розробляв основи психології мистецтва.
• 1924 року він знову переїхав до Москви на запрошення Московського інституту експериментальної психології, в якому остаточно знайшов своє покликання.

У найважчих умовах післяреволюційної Росії, не доживши і до 38 років, він запропонував безліч рішень у психологічній теорії та педагогіці, які залишаються свіжими і сьогодні.

Вже 1926 року Виготський констатував: як вітчизняна, а й світова психологія перебуває у кризі. Потрібна повна перебудова її теоретичних підстав. Всі протиборчі школи, розвиток яких бурхливо відбувається в першій чверті XX століття, можна розділити на дві частини - природничо та ідеалістичну.

Перша вивчає рефлекси та реакцію стимули, а позицію останньої найбільш виразно висловив Вільгельм Дільтей, який стверджував, що «природу ми пояснюємо, а душевне життя розуміємо».

Подолати це протиставлення і цю кризу можна лише через створення загальної психології- через систематизацію та впорядкування окремих даних про людську психіку та поведінку. Необхідно було поєднати пояснення та розуміння в єдиному та цілісному підході до аналізу людської психіки.

Що ж найбільш загального у всіх явищ, що вивчаються психологією, що робить психологічними фактами найрізноманітніші явища - від виділення слини у собаки і до насолоди трагедією, що є спільного в маренні божевільного та найсуворіших викладках математика?

- Лев Виготськийз роботи «Історичний сенс психологічної кризи»

Людину принципово відрізняє те, що вона користується свідомістю та знаками- а саме ця психологія доти ігнорувала (біхевіоризм та рефлексологія), розглядала у відриві від соціальної практики (феноменологія) або підміняла несвідомими процесами (психоаналіз). Шлях виходу з кризи Виготський бачив у діалектичному матеріалізмі – хоч і скептично ставився до спроб безпосередньо пристосувати марксистську діалектику до психології.

У Маркса були принципово важливі положення про визначальну роль суспільних відносин, гарматної та знакової діяльності у формуванні психіки:

Павук здійснює операції, що нагадують операції ткача, і бджола спорудою своїх воскових осередків осоромлює деяких людей-архітекторів. Але й найгірший архітектор від найкращої бджоли з самого початку відрізняється тим, що, перш ніж будувати комірку з воску, він уже збудував її у своїй голові.

- Карл Маркс «Капітал», Глава 5. Процес праці та процес збільшення вартості

Загальної психології, яка долає розбіжності різних шкіл і підходів, за життя Виготського не виникло - немає її й тепер. Але в ці революційні за всіма параметрами роки багатьом здавалося, що це цілком можливо: загальна психологічна теорія десь поруч, «ми тепер тримаємо в руках нитку від неї» - пише він у 1926 році в нотатках, які пізніше були перероблені і опубліковано під назвою «Історичний сенс психологічної кризи». У цей час Виготський лежить у лікарні «Захар'їно», куди його терміново госпітували у зв'язку з загостренням туберкульозу.

Лурія пізніше розповідав: « Лікарі говорили, що йому залишилося 3-4 місяці життя, його помістили до санаторію... І тут він почав судомно писати, щоб залишити після себе якусь основну працю.».

Класична схема біхевіоризму «стимул – реакція» у Виготського перетворюється на схему «стимул – знак (засіб) – реакція». Саме в цей час починає формуватись те, що пізніше буде названо «культурно-історичною теорією».

В 1927 Виготський виписується з лікарні і разом зі своїми колегами починає проводити дослідження вищих психічних функцій, які принесуть йому світову популярність. Він вивчає мовну та знакову діяльність, генетичні механізми формування психіки у процесі розвитку дитячого мислення.

Проміжний елемент перетворює всю сцену мислення, змінює всі функції. Те, що було природною реакцією, стає свідомим та соціально зумовленим культурною поведінкою.

3 тези психології Виготського

« ...Будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спочатку соціальному, потім - психологічному, спочатку між людьми як інтерпсихічна категорія, потім всередині дитини як інтрапсихічна категорія. Це відноситься однаково до довільної уваги, логічної пам'яті, освіти понять, розвитку волі».

Подібні ідеї свого часу висловлював французький психолог і філософ П'єр Жане: ті форми поведінки, які інші спочатку застосовували по відношенню до дитини («вимий руки», «не говори за столом»), він потім переносить на себе.

Так виглядає знамените формулювання «загального генетичного закону культурного розвитку», яку Виготський запропонував у «Мисливстві та мовленні». Йдеться тут про соціальне походження свідомості - але інтерпретувати цю формулу можна зовсім по-різному.

Виготський зовсім не стверджує, що соціальні чинники повністю визначають розвиток психіки.Так само як і не каже, що свідомість виникає з природних, уроджених механізмів пристосування до навколишнього середовища.

« Розвиток є безперервний самообумовлений процес, а не маріонетка, що спрямовується смиканням двох ниток». Дитина виникає як окрема особистість лише через взаємодію, активну участь у житті інших.

Як показали експерименти Лурії, проведені в Узбекистані на початку 30-х рр., логічні операції, які ми вважаємо природними, виникають лише у контексті формального навчання. Якщо вам не розкажуть у школі, що таке коло, ідея кола самого не спуститься до вас із платонівського світу ідей.

Для неписьменного трикутник - цепідставка для чаю або амулет, зафарбований гурток - це монета, незакінчене коло - це місяць, і нічого спільного між ними немає.

Допустимо, вам запропонували наступний силогізм:

1. На Крайній Півночі, де завжди лежить сніг, усі ведмеді білі.

2. Нова Земля розташована на Крайній Півночі.

3. Якого кольору там ведмеді?

Якщо вас не вчили міркувати в абстрактних поняттях і вирішувати абстрактні завдання, то ви відповісте щось на зразок «я ніколи не був на Півночі і не бачив ведмедів» або «ви повинні запитати людей, які бували там і бачили».

Піонери йдуть майданом з барабанами. Узбекистан, 1928 рік.

Виготський та Лурія показали, що багато механізмів мислення, які здаються універсальними, насправді зумовлені культурою, історією та певними психологічними інструментами, які не виникають спонтанно, а засвоюються під час навчання.

« Людина запроваджує штучні стимули, сигнифицирует поведінка і з допомогою символів створює, впливаючи ззовні, нові зв'язки у мозку»; «у вищій структурі функціональним визначальним цілим чи фокусом всього процесу є знак та спосіб його вживання» .

Виготський підкреслює, що це форми поведінки, характерні людини, мають знакову природу.Знаки використовуються як психологічні інструменти: найпростіший приклад - це вузлик, зав'язаний на згадку.

Подивимося, як діти грають із кубиками.Це може бути спонтанна гра, в якій фігури нагромаджуються одна на одну: цей кубик стає машиною, наступний – собакою. Значення фігур постійно змінюється, і дитина не приходить до якогось стійкого рішення. Дитині це подобається - сам процес приносить йому задоволення, а результат не має значення.

Педагог, який вважає таке заняття безцільним, може запропонувати дитині побудувати певну фігуру за намальованою моделлю. Тут є чітка мета - дитина бачить, де повинен стояти кожен кубик. Але така гра йому не цікава. Можна запропонувати і третій варіант: нехай дитина спробує зібрати з кубиків модель, яка позначена приблизно. Її не можна скопіювати – потрібно знайти своє рішення.

У першій версії гри знаки не визначають поведінку дитини - ним рухає спонтанна течія фантазії. У другій версії знак (намальована модель) виступає в якості попереднього зразка, який потрібно просто скопіювати, але дитина при цьому втрачає власну активність. Нарешті, у третій версії гра набуває мети, але допускає безліч рішень.

Саме таку форму має людська поведінка, опосередкована знаками, які задають йому мету та сенс, не забираючи свободи вибору.

«... Включаючись у поведінку, психологічний інструмент змінює всю течію та структуру психічних функцій. Він досягає цього, задаючи структуру нового інструментального акту, подібно до того як технічне знаряддя змінює процес природної адаптації, визначаючи вид трудових операцій». Але дія знака, на відміну зброї, спрямоване не зовні, а всередину. Він як передає повідомлення, а й постає як засіб самовизначення.

Зняття пам'ятника Олександру III у Москві, 1918 рік.

«Незрілість функцій на момент початку навчання є загальним та основним законом»; «Педагогіка має орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе викликати у процесі навчання до життя ті процеси розвитку, які зараз лежать у зоні найближчого розвитку».

Поняття «зони найближчого розвитку» - один із найвідоміших вкладів Виготського в педагогічну теорію.Самостійно дитина може виконати певний спектр завдань. За допомогою навідних питань та підказок педагога він може зробити значно більше. Проміжок між цими двома станами і називається зоною найближчого розвитку. Саме через неї завжди здійснюється будь-яке навчання.

Щоб пояснити це поняття, Виготський запроваджує метафору про садівника, якому треба стежити не лише за визрілими, а й за дозріваючими плодами. Освіта має орієнтуватися саме на майбутнє - те, чого дитина поки що не вміє, але може навчитися. Важливо залишатися в рамках цієї зони – не зупинятися на засвоєному, але й не намагатись перестрибнути далеко вперед.

Людина не може існувати окремо від інших – будь-який розвиток завжди відбувається в колективі. Сучасна наука багато досягла не тільки тому, що стоїть на плечах гігантів - не менш важлива ціла маса людей, яка для більшості залишається анонімною. Справжні таланти виникають не всупереч, а завдяки навколишнім умовам, які підштовхують та спрямовують їх розвиток.

І тут педагогіка Виготського виходить за межі класних кабінетів:щоб забезпечити всебічний розвиток людини, має змінитися суспільство.

Багато ідей і концепції Виготського залишилися неоформленими. Експериментальну роботу з перевірки його сміливих гіпотез в основному проводив не він сам, а його послідовники та учні (тому більшість конкретних прикладів у цій статті взято з робіт Лурії). Виготський помер у 1934 році – невизнаним, зганьбленим і на довгі роки забутим усіма, крім вузького кола однодумців. Інтерес до його теорії відродився лише у 50-60-ті роки на хвилі «семіотичного повороту» у гуманітарних дослідженнях.

Знаменита «вісімка» учнів Виготського. Коштують: А.В. Запорожець, Н.Г. Морозова, та Д.Б. Ельконін, сидять: О.М. Леонтьєв, Р.Є. Левіна, Л.І. Божович, Л.С. Славіна, А.Р. Лурія.

Сьогодні на його роботи спираються як вітчизняні представники культурно-історичної теорії, так і зарубіжні соціокультурні психологи, когнітивісти, антропологи та лінгвісти. Ідеї ​​Виготського увійшли до обов'язкового багажу педагогів по всьому світу.

Це Вам буде цікаво:

Як би ви визначили, хто ви такі, якби не лавина культурних кліше, якими нас щодня бомбардують інші? Як би ви дізналися, що більша і менша посилка категоричного силогізму призводять до певного висновку? Чого б ви навчилися, якби не вчителі, зошитові конспекти, однокласники, класні журнали та позначки?

Причина продовження впливу Виготського в тому, що він показує важливість всіх цих елементів, які так легко вислизають від нашої уваги. опубліковано

Оганесян Ані

Реферат про геніальну людину, що створила радянську психологію

Завантажити:

Попередній перегляд:

Л.С.ВИГОТСЬКИЙ

(1896 - 1934)

Визначний радянський психолог О.Р. Лурія у науковій автобіографії, віддаючи данину своєму наставнику та другу, писав: «Не буде перебільшенням назвати Л.С. Виготського генієм». В унісон звучать і слова Б.В. Зейгарник: «Він був геніальною людиною, яка створила радянську психологію». З цими оцінками, напевно, погодиться будь-який російський психолог – принаймні кожен, хто не побажав під натиском ринкової стихії змінити кваліфікацію психолога на масовика-витівника чи тлумача снів. До цього дня ідеї Виготського та її школи становлять основу наукового світогляду тисяч справжніх професіоналів, у наукових працях черпають натхнення нові покоління психологів у Росії, а й у світі.

Біографія Л.С. Виготського небагата зовнішніми подіями. Життя його було наповнене зсередини. Тонкий психолог, ерудований мистецтвознавець, талановитий педагог, великий знавець літератури, блискучий стиліст, наглядовий дефектолог, винахідливий експериментатор, вдумливий теоретик. Це все так. Але насамперед Виготський був мислителем.

Лев Семенович Виготський, безперечно, займає виняткове місце в історії радянської психології. Саме він заклав ті основи, які стали вихідними для її подальшого розвитку та багато в чому визначили її сучасний стан... Немає майже жодної галузі психологічних знань, до якої Л.С. Виготський не зробив би важливого внеску. Психологія мистецтва, загальна психологія, дитяча та педагогічна психологія, психологія аномальних дітей, пато- і нейропсихологія - у всі ці області він вніс новий струмінь» - так журнал «Питання психології» писав до 80-річчя від дня народження Виготського. Важко повірити, що ці слова стосуються людини, яка присвятила психології трохи більше десяти років свого життя - і років нелегких, обтяжених смертельною хворобою, складнощами побуту, нерозумінням і навіть цькуванням.

УНІВЕРСИТЕТИ ТА ОСВІТА

Лев Семенович Виготський, другий із восьми дітей банківського службовця, народився 5 (17) листопада 1896 року в Орші, недалеко від Мінська. Його батьки були людьми небагатими, але високоосвіченими, мали кілька мов. Їх приклад наслідував і син, який досконало опанував англійську, французьку та німецьку.

1897 року родина переїхала до Гомеля, який Виготський завжди вважав своїм рідним містом. Тут минули його дитячі роки, тут 1913 року він з відзнакою закінчив гімназію. Продовжити освіту Виготський вирішив у Московському університеті. Йому пощастило, він потрапив у «відсоткову норму» особам єврейського походження. Перед цією категорією молодих людей вибір факультетів був невеликий. Найреальніші перспективи професійної кар'єри обіцяла спеціальність або лікаря, або юриста.

При виборі спеціальності юнак піддався вмовлянням батьків, яким здавалося, що медична освіта зможе забезпечити синові в майбутньому цікаву роботу та засоби для існування. Але заняття на медичному факультеті не захопили Виготського, і через місяць після вступу до університету він перевівся на юридичний факультет. Закінчивши цей факультет, він міг вступити до адвокатури, а не на державну службу. Це дозволяло жити поза «риси осілості».

Поруч із державним університетом Виготський відвідував заняття у навчальному закладі особливого типу, створеному коштом ліберального діяча народної освіти А.Л. Шанявського. Це був народний університет, без обов'язкових курсів та відвідувань, без заліків та іспитів, де міг навчатися будь-який бажаючий. Диплом університету Шанявського офіційного зізнання не мав. Проте рівень викладання був надзвичайно високий. Справа в тому, що після студентських хвилювань 1911 року і репресій, що відбулися після цього, Московський університет на знак протесту проти політики уряду залишили понад сто видатних учених (у тому числі Тимірязєв, Вернадський, Сакулін, Чебишев, Чаплигін, Зелінський та ін.), і багато хто з них знайшли притулок у народному університеті Шанявського. Психологію та педагогіку у цьому університеті викладав П.П. Блонський.

В університеті Шанявського Виготський зблизився з ліберально налаштованою молоддю, а його наставником став відомий літературний критик Ю. Айхенвальд. Сама атмосфера народного університету, спілкування з його студентами та викладачами означали для Виготського набагато більше, ніж заняття на юридичному факультеті. І зовсім не випадково, що через роки, важко хворий, він звернувся з проханням про видання своїх робіт саме до Айхенвальда.

ПЕРШЕ ЗАХОПЛЕННЯ

Інтерес до психології прокинувся у Виготського у студентські роки. Перші книги з цієї галузі, про які з достовірністю відомо, що вони були прочитані, - це відомий трактат А.А. Потебни «Думка та мова», а також книга У. Джемса «Різноманітність релігійного досвіду». С.Ф. Добкін називає також "Психопатологію повсякденного життя" З. Фрейда, яка, за його словами, сильно зацікавила Виготського. Ймовірно, цей живий інтерес згодом привів Виготського до лав Російського психоаналітичного суспільства, що, втім, стало нехарактерною сторінкою його наукової біографії. Судячи з його праць, ідеї Фрейда помітного впливу на нього не мали. Чого не скажеш про теорію А. Адлера. Поняття компенсації, центральне для індивідуальної психології Адлера, згодом стає наріжним каменем дефектологічної концепції Виготського.

Захоплення психологією, що зародилося в студентські роки, визначило всю подальшу долю Виготського. Сам він про це писав так: "Ще в університеті зайнявся спеціальним вивченням психології... і продовжував його протягом усіх років". І згодом підтверджував: «Наукові заняття з психології розпочав ще в університеті. З того часу ні на один рік не переривав роботи з цієї спеціальності». Цікаво, що спеціального психологічного освіти як у той час практично існувало, і Л.С. Виготський, подібно до більшості піонерів цієї науки, дипломованим психологом не був.

В офіційній довідці про свою науково-дослідну роботу Виготський записав: «Почав займатися дослідницькою роботою у 1917 році після закінчення університету. Організував психологічний кабінет при педтехнікумі, де проводив дослідження».

Ці слова стосуються гомельського періоду його діяльності. У рідне місто Виготський повернувся 1917 року і зайнявся викладацькою роботою. У Гомелі їм було написано два великі рукописи, невдовзі привезені до Москви, - «Педагогічна психологія» (видана в 1926 році, нове видання - 1991) і «Психологія мистецтва», захищена як дисертація, але опублікована лише через багато років після його смерті. До цього вона ходила у списках і користувалася популярністю як серед нечисленних на той час психологів, так і митців.

Обидва твори дають підстави оцінити «раннього» Виготського як зрілого самостійного мислителя, високо ерудованого і шукає нові шляхи розробки наукової психології у тому історичної ситуації, коли психологія у країнах охоплена кризою, а Росії ідеологічне керівництво країни вимагало впроваджувати у науку принципи марксизму.

У Росії її передреволюційний період у науковому вивченні психіки виникла парадоксальна ситуація. З одного боку, існували психологічні центри (головний з них - Психологічний інститут при Московському університеті), де домінувала психологія свідомості, що відживала свій вік, яка будувалася на суб'єктивному методі. З іншого боку, руками російських фізіологів було створено науку про поведінку, яка спиралася об'єктивний метод. Її дослідницькі програми (авторами яких були В.М. Бехтерєв та І.П. Павлов) дозволили вивчати закономірність механізму поведінки виходячи з тих же принципів, яким випливають всі природничі науки.

Концепція свідомості оцінювалася як ідеалістична. Концепція поведінки (заснована на умовних рефлексах) – як матеріалістична. З перемогою революції, коли державно-партійні органи зажадали повсюдно винищити ідеалізм, ці два напрями опинилися у нерівному становищі. Рефлексологія (в широкому значенні) отримувала всіляку державну підтримку, тоді як із прихильниками поглядів, які вважалися чужими матеріалізму, розправлялися за допомогою різних репресивних заходів.

ЗУСТРІЧ З ЛУРІЯ

У цій атмосфері Виготський зайняв своєрідну позицію. Він звинуватив рефлексологів, що повсюдно тріумфували перемогу, в дуалізмі. Його первісний план зводився до того, щоб об'єднати знання про поведінку як систему рефлексів із залежністю цієї поведінки, коли йдеться про людину, від свідомості, втіленої в мовних реакціях. Цю ідею він поклав в основу своєї першої програмної доповіді, з якою виступив у січні 1924 року в Петрограді на з'їзді дослідників поведінки.

Мова доповідача, «освічена» з Гомеля, звернула на себе увагу учасників з'їзду новизною думки, логікою викладу, переконливістю аргументів. Та й усім своїм виглядом Виготський виділявся із кола звичних осіб. Чіткість і стрункість основних положень доповіді не залишали сумнівів, що провінціал добре підготовлений до представницьких зборів і вдало викладає текст, що лежав перед ним на кафедрі.

Коли ж після доповіді один із делегатів підійшов до Виготського, то з подивом побачив, що жодного тексту доповіді не було. Перед тим, хто виступав, лежав чистий аркуш паперу. Цим делегатом, який побажав висловити захоплення виступом Виготського, був на той час добре відомий, незважаючи на молодість, своїми експериментальними роботами (яким патронував сам Бехтерєв) і своїми заняттями психоаналізом (з ним листувався сам Фрейд), а згодом і всесвітньо відомий психолог А. Р. Лурія. У своїй науковій біографії Лурія писав, що своє життя ділить на два періоди: маленький, несуттєвий - до зустрічі з Виготським, і великий і суттєвий - після зустрічі з ним.

Доповідь, зроблена Виготським, справив на Лурія таке враження, що він, будучи вченим секретарем Психологічного інституту, відразу кинувся переконувати К.М. Корнілова, який очолював інститут, негайно, зараз же, цього нікому не відомого чоловіка з Гомеля переманити до Москви. Виготський пропозицію прийняв, переїхав до Москви, і його поселили прямо в інститутському підвалі. Працювати він почав у безпосередній співпраці з А.Р. Лурія та О.М. Леонтьєвим.

«ІНШІ» ІНТЕРЕСИ

Він вступив до аспірантури і формально був ніби учнем Лурія і Леонтьєва, але відразу ж став, по суті, їх керівником - утворилася знаменита "трійка", що переросла потім у "вісімку".

Ніхто з молодих людей, які входили в ці своєрідні об'єднання, тоді не припускав, що доля зіткнула їх із чудовою людиною, яка у свої 27 років уже була вченим, що склався. Вони не знали, що в 19 років він написав чудову роботу «Трагедія про Гамлета, принца Датського» та низку інших добре відомих сьогодні робіт (психологічний аналіз байок, оповідань І.А. Буніна), що до приїзду до Москви він встиг виробити абсолютно новий погляд на психологію мистецтва та її роль життя людини, насправді, заклавши основи психологічного підходи до літературної творчості. Сам Виготський про ці свої праці не згадував, яке товаришам по роботі в Психологічному інституті не спадало на думку, що в нього може існувати ще одне широке коло інтересів - настільки глибокими були думки, якими він з ними ділився, що, здавалося, вони не можуть залишити у свідомості людини місця нічого іншого.

ВИЙТИ ЗА МЕЖІ

Думка Виготського розвивалася у зовсім новому для тодішньої психології напрямі. Він уперше показав – не відчув, не припустив, а аргументовано продемонстрував, – що наука ця перебуває у глибокій кризі. Лише на початку вісімдесятих у зборах його творів буде опубліковано блискучий нарис «Історичний сенс психологічної кризи». У ньому погляди Виготського виражені найповніше і найточніше. Роботу написано незадовго до смерті. Він помирав від туберкульозу, лікарі дали йому три місяці життя, і в лікарні він писав, щоб викласти свої головні думки.

Суть їх у наступному. Психологія практично розбилася на дві науки. Одна - пояснювальна, чи фізіологічна, вона розкриває сенс явищ, але залишає поза межами всі найскладніші форми людської поведінки. Інша наука - описова, феноменологічна психологія, яка, навпаки, бере найскладніші явища, але лише розповідає про них, тому що, на думку її прихильників, ці явища недоступні пояснення.

Вихід із кризи Виготський бачив у тому, щоб уникнути цих двох абсолютно незалежних дисциплін і навчитися пояснювати найскладніші прояви людської психіки. І тут було зроблено капітальний крок історія радянської психології.

Теза Виготського була такою: щоб зрозуміти внутрішні психічні процеси, треба вийти за межі організму та шукати пояснення у суспільних відносинах цього організму із середовищем. Він любив повторювати: ті, хто сподівається знайти джерело вищих психічних процесів всередині індивідуума, впадають у ту ж помилку, що й мавпа, яка намагається виявити свій відбиток у дзеркалі позаду скла. Не всередині мозку чи духу, але у знаках, мові, знаряддях, соціальних відносинах приховується розгадка таємниць, які інтригують психологів. Тому Виготський називав свою психологію або «історичної», оскільки вона вивчає процеси, що виникли в суспільній історії людини, або «інструментальної», оскільки одиницею психології були, на його думку, знаряддя, побутові предмети, або ж, нарешті, «культурною», тому що ці речі та явища народжуються та розвиваються в культурі – в організмі культури, у тілі її, а не в органічному тілі індивіда. Думки такого роду звучали тоді парадоксально, вони були прийняті в багнети і абсолютно не зрозумілі. Не без сарказму згадував Лурія, як Корнілов говорив: Ну, подумаєш, історична психологія, навіщо нам вивчати різних дикунів? Або – «інструментальна». Та всяка психологія інструментальна, я теж динамоскоп застосовую». Директор інституту психології навіть не зрозумів, що йдеться зовсім не про ті інструменти, які використовують психологи, а про ті засоби, знаряддя, що застосовує сама людина для організації своєї поведінки.

НОВАТОРСЬКІ ПРЕДСТАВКИ

Ще «Психології мистецтва» Виготський запровадив поняття естетичного знака як елементу культури. Звернення до знакових систем, які творяться культурою народу і є посередниками між тим, що позначається системами знаків, і суб'єктом (особистістю, яка ними оперує), змінило загальний підхід Виготського до психічних функцій. Стосовно людини, на відміну тварин, він розглядає знакові системи як засобу культурного розвитку психіки. Це глибоко новаторське уявлення спонукало його включити до кола психічних функцій людини знаково-опосередкований рівень організації.

Знайомлячись із марксизмом, він переносить на знаки марксистське вчення про знаряддя праці. Знаки культури - це знаряддя, але спеціальні - психологічні. Знаряддя праці змінюють речовину природи. Знаки змінюють не зовнішній матеріальний світ, а психіку людини. Спочатку ці знаки використовуються у спілкуванні між людьми, у зовнішній взаємодії. А потім цей процес із зовнішнього стає внутрішнім (перехід ззовні всередину було названо інтеріоризацією). Завдяки цьому відбувається «розвиток вищих психічних функцій» (під такою назвою Виготський написав у 1931 році новий трактат).

Керуючись цією ідеєю, Виготський та її учні провели великий цикл досліджень розвитку психіки, передусім таких її функцій, як пам'ять, увага, мислення. Ці роботи увійшли до золотого фонду досліджень розвитку психіки у дітей.

Протягом кількох років головна дослідницька програма Виготського та її учнів полягала у детальному експериментальному вивченні відносин між мисленням і промовою. Тут передній план виступило значення слова (його зміст, укладене у ньому узагальнення). Те, як значення слова змінюється історія народу, давно вивчалося лінгвістикою. Виготський та її школа, простеживши стадії цієї зміни, відкрили, що такі зміни відбуваються у розвитку індивідуального свідомості. Підсумки цієї багаторічної роботи узагальнила монографія «Мир і мова» (1934), яку він, на жаль, так і не побачив надрукованою, але яка стоїть на книжковій полиці тисяч психологів у багатьох країнах світу.

Працюючи над монографією, він одночасно наголошував на важливості вивчення мотивів, які рухають думкою, тих спонукань і переживань, без яких вона не виникає і не розвивається.

Цю тему він приділив основну увагу у великому трактаті про емоції, який знову ж таки залишався неопублікованим протягом десятків років.

Слід пам'ятати, що це роботи, що стосуються розвитку психіки, Виготський безпосередньо пов'язував із завданнями виховання та навчання дитини. У цій галузі їм було висунуто цілий цикл продуктивних ідей, зокрема концепція «зони найближчого розвитку», що стала особливо популярною. Виготський наполягав на тому, що ефективним є лише те навчання, яке «забігає вперед розвитку», як би тягне його за собою, виявляючи можливості дитини вирішувати за участю педагога завдання, з якими вона самостійно впоратися не може.

Виготським було обгрунтовано безліч інших новаторських уявлень, надалі розвинених його численними учнями та послідовниками.

Діяльність Виготського Л.С. у галузі олігофренопедагогіки.

Творчий шлях Лева Семеновича Виготського, видатного радянського психолога, - приклад ідейної, теоретичної боротьби за створення справді науковоїпсихології та дефектології, за створення діалектико-матеріалістичної науки про нормальну та важку дитину. З одного боку, розгляд аномальної дитини у світлі загальних психологічних закономірностей відіграв велику роль у розкритті тієї чи іншої аномалії розвитку, з іншого - психологічні проблеми у світлі даних дефектології отримали нове теоретичне та фактологічне обґрунтування та розкриття. У теоретичних та експериментальних дослідженнях Виготського проблеми дефектології завжди займали велике місце. Виготський зробив найважливіший внесок у створення наукових засад радянської дефектології. Його експериментальні та теоретичні дослідження, проведені в галузі аномального дитинства, залишаються основними для продуктивної розробки проблем дефектології. Праці Виготського сприяли розбудові практики спеціального навчання.

Інтерес до особистості розумово відсталої та фізично дефективної дитини склався у Виготського в ранній період наукової діяльності. Проблемами навчання розумово відсталих дітей він впритул зацікавився у Гомелі під час роботи в учительській семінарії. Протягом усього творчого шляху Виготський критично розглядав теорії психічного розвитку нормальної та аномальної дитини, аналізував різні види аномалій розвитку. Його аналіз спрямований на розтин внутрішньої сутності патології - від генези первинних дефектів до виникнення в процесі розвитку вторинних і третинних симптомів і далі, з урахуванням, що формуються міжфункціональних зв'язків і відносин, до розуміння особливостей структури цілісної особистості аномальної дитини. Теорія єдності навчання та розвитку, де навчанню відводиться провідна роль розвитку психіки дитини; вчення про зону найближчого розвитку, що дотепер перебуває на озброєнні як у дефектології, так і в загальнійпсихології та педагогіці; Концепція єдності інтелекту та афекту в психіці - такий далеко не повний перелік його внеску як у загальну психологію, так і дефектологію.

Розкриваючи динаміку, що лежить в основі своєрідності розвитку розумово відсталої, фізично дефективної та важковиховної дитини, Виготський показав і позитивні сторони особистості цих дітей. Ця оптимістична установка на пошук позитивних можливостей розвитку аномальної дитини є провідною у всіх дефектологічних роботах Виготського, зокрема у його роботах щодо діагностики розвитку. Увага Виготського - і в цьому полягала новизна його підходу - привернули ті здібності, які залишалися збереженими у таких дітей і могли скласти основу розгортання їх потенційних можливостей. Саме можливості дітей, а не їхні дефекти насамперед зацікавили Виготського.

Особливого значення Виготський надавав розвитку в аномальних дітей вищих психічних процесів та його взаємозв'язку з більш елементарними. Його дослідження показали можливість розвитку та компенсації розумового та сенсорного дефекту за рахунок розвитку та вдосконалення насамперед вищих психічних функцій, а не простого тренування елементарних.

Установка на пошук позитивних можливостей та якісної своєрідності розвитку аномальної дитини є провідною у всіх роботах Виготського, і зокрема у його роботах, що стосуються діагностики розвитку.

Такі роботи Виготського з дефектології, як "Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства", "Проблема розумової відсталості" (1935), являють собою прямий та безпосередній внесок у загальнопсихологічну теорію.

У цьому він показував, як із своєчасному і правильно організованому навчанні аномальних дітей змінюється прояв дефекту, долаються і попереджаються можливі додаткові наслідки дефекту, розвиваються вищі психічні функції.

Ідеї ​​Виготського лежали в науковому обґрунтуванні системи навчання, виховання та трудової підготовки учнів у допоміжних школах (Г. М. Лульнєв, В. Г. Петрова, Ж. І. Шиф та ін.), що сприяло подоланню традицій "лікувальної педагогіки" з її пристосований до дефекту у вихованні розумово - відсталих дітей.

На теоретичному фундаменті Виготського були побудовані всі роботи НДІ дефектології АПН СРСР, - спрямовані на диференційоване навчання різних категорій аномальних дітей та враховують вказівки Виготського про первинні та вторинні утворення, що є в структурі дефектів розвитку таких дітей Завдяки цьому в країні створені спеціальні школи 10 типів допоміжних шкіл), у яких дітям дається середня або неповна середня освіта за програмами масової школи та виробничо-трудова підготовка. Наукова спадщина Виготського лежала в основі розробки в НДІ дефектології АПН СРСР (Т. А. Власова, В. І. Лубовський, К. С. Лебединська, М. С. Певзнер) проблеми про дітей з так званою затримкою психічного розвитку (ЗПР), для яких у 1981 р. затверджено новий тип спеціальної школи. Це особлива категорія дітей, куди входять діти з ускладненими формами інфантилізму церебральної астенії та іншими малими мозковими дисфункціями. дефекту.

У своїх працях Л.С.Виготський показав, що розвиток дитини є єдність біологічного та соціального. Без людського мозку, без людських біологічних передумов немає і може бути психічного розвитку. У той же час психічний розвиток не може бути без людського середовища.
Розвиток відбувається шляхом присвоєння дитиною суспільного досвіду. На кожному віковому етапі присвоєння соціального досвіду відбувається по-своєму, що певною мірою визначається ступенем біологічного дозрівання. Так поєднання біологічного та соціального змінюється, вступає у нове взаємовідносини, що знаходить своє вираження у поєднанні рівнів фізичного та психічного розвитку. Фізичний та психічний розвиток дитини йде в єдності, але це не означає, що рівень фізичного та психічного розвитку збігаються у кожної дитини. Наприклад, дитина до 1,5 років фізично розвивається нормально, добре ходить, грає з іграшками, але зовсім не володіє елементарною мовою. Хоча оволодіння мовою вже цілком можливо. Але така розбіжність залишається у межах норми.
Проте, бувають випадки, коли розбіжність між фізичним та психічним розвитком виходить за межі вікової норми, тоді ми маємо справу з аномальною дитиною.
Наприклад, при зниженні слуху, розумової відсталості чи моторної аллалії дошкільник може пересуватися, орієнтуватися у знайомій ситуації, проте зовсім не володіти мовою. Саме та обставина, що фізичний та психічний рівні розвитку не збігаються, не є тотожністю, лягло в основу ідеї Л.С.Виготського про первинний та вторинний дефект.
Вітчизняна система виховання та навчання розумово відсталих дітей спирається на такі положення Л.С.Виготського: про складну структуру дефекту, що виникає в результаті первинного та вторинного характеру порушень; про загальні закономірності розвитку нормальної та аномальної дитини; про те, що корекція та компенсація аномального розвитку можуть здійснюватися лише в процесі навчання, при максимальному використанні сензитивних періодів та опорі на зону найближчого розвитку.

Корекція та компенсація аномального розвитку не можуть відбуватися стихійно. Дитина з порушеннями інтелекту значно більшою мірою, ніж нормально розвивається, потребує своєчасного та всебічного систематичного педагогічного впливу. Дитина з порушеннями інтелекту має пройти всі стадії онтогенетичного розвитку. Однак, темпи розвитку розумово відсталого інші ніж у нормально розвивається. Крім того, у дитини з порушеннями інтелекту формування певних можливостей досягається іншими засобами, ніж у їхніх однолітків у нормі. Кінцеві результати природно не збігаються у дітей у нормі та з порушеннями інтелекту. Однак, необхідно прагнути того, щоб кожен етап вікового розвитку дитини з порушеннями інтелекту був максимально наближений до норми.
p align="justify"> Наступним важливим принципом корекційної роботи є розвиваючий характер навчання. Розвиваюче навчання має враховувати як особливості віку, і особливості структури порушення. Воно має бути спрямоване на більш ранній початок корекційно-виховного процесу, прискорення темпу розвитку та подолання відхилення в розвитку. Навчання виявляється розвиваючим лише тоді, коли воно враховує зону найближчого розвитку дитини. Зона найближчого розвитку є той резерв потенційних можливостей дитини, який він не може реалізувати самостійно, а лише за допомогою дорослого. Вчити можна і потрібно з того що поки не сприймається самостійно, але засвоюється під керівництвом дорослого.

Навчання, що розвиває, тісно пов'язане також з урахуванням сензитивних періодів розвитку. Л.С.Выготский показав, що у розвиток дитини є періоди, у яких даний процес, дана функція формується найшвидше і, що головне, повноцінно. У жодний інший період досягти такої повноцінності вже не вдається. Ці періоди назвав сензитивними, тобто. чутливими до розвитку певної функції, процесу, діяльності. Так, наприклад, найбільш сензитивним для розвитку мови дитини в нормі є період від 1 до 3 років. Якщо мова в цей період не розвивається, її формування надалі проходить зі значними труднощами і вимагає спеціального навчання.

Теоретичний аналіз процесу розумового розвитку аномальних дітей завжди був тісно пов'язаний у Виготського з проблемами загальної та спеціальної педагогіки. Зв'язок психології з педагогікою та дефектологією нерозривний у працях Виготського. В результаті творчого підходу та особливого інтересу до дефектології, що розробляється на основі висунутих ним теоретичних положень та експериментів, Виготський дійшов висновку, що проблеми, що вивчаються дефектологією, можуть бути ключем і до вирішення низки загальнопсихологічних проблем; він показав, що з аномальному розвитку дитини та її спеціальному навчанні виступають суттєві ланки психічної діяльності, які у нормі постають у нерозчленованому вигляді.

На матеріалі патологічного розвитку Виготський підтвердив виявлені ним загальні закономірності розвитку та показав їх специфічні особливості. Всі ці положення призвели до нового розуміння проблеми спеціального, диференційованого та своєчасного пробучення та розвитку аномальної дитини і дозволили по-новому зрозуміти проблему діагностики та компенсації різних дефектів. Цим Виготський окреслив новий етап у розвитку дефектології та підняв її на рівень діалектико-матеріалістичної науки; він ввів генетичний принцип у вивчення аномальної дитини, показав, що аномальна дитина є насамперед дитина, яка розвивається, як і всяка інша, але її розвиток йде своєрідно. Він показав всю складність структури дефекту та специфічні особливості етапів розвитку у дітей із різними дефектами, захищаючи оптимістичну точку зору на можливості цих дітей.

ПЕРЕДОЛЬНА НЕЗГОДИ

За оцінкою М.Г. Ярошевського, незважаючи на ранню смерть (він не дожив до 38 років), Виготський зміг збагатити свою науку настільки значно та різнобічно, як жоден із видатних психологів світу. Йому доводилося повсякденно долати безліч труднощів, пов'язаних не тільки з станом здоров'я, що катастрофічно погіршувався, матеріальними негараздами, а й з поневіряннями, викликаними тим, що йому не надавалася гідна робота, а щоб заробити, доводилося їздити читати лекції в інші міста. Йому важко вдавалося прогодувати невелику сім'ю.

Одна зі слухачок його лекцій – А.І. Липкіна згадує, що студенти, відчуваючи його велич, дивувалися, як він бідно одягнений. Лекції він читав у потертому пальті, з-під якого виднілися дешеві штани, а на ногах (у суворому січні 1934 року) - легкі туфлі. І це у тяжко хворого на туберкульоз!

На його лекції стікалися слухачі багатьох московських вузів. Зазвичай аудиторію було переповнено, і лекції слухали навіть стоячи біля вікон. Проходжуючи по аудиторії, заклавши руки за спину, висока, струнка людина з напрочуд променистими очима і нездоровим рум'янцем на блідих щоках, рівним, спокійним голосом знайомив слухачів, які ловили кожне його слово, з новими поглядами на психічний світ людини, які для наступних поколінь цінність класичних. До цього слід додати, що неортодоксальний сенс психологічного аналізу, який культивував Виготський, постійно викликав у пильних ідеологів підозри у відступах від марксизму.

Після пам'ятної постанови 1936 його праці, присвячені дитячій душі, потрапили в проскрипційний список. З ліквідацією педології, одним із лідерів якої він був оголошений, вони опинилися у «спецхрані». Пройшли десятки років, перш ніж Виготського було визнано у всьому світі найбільшим новатором і почалася тріумфальна хода його ідей. Вирощені в московських школах та лабораторіях, вони надали потужного імпульсу руху науково-психологічної думки як у нашій країні, так і в багатьох країнах світу.

Коли навесні 1934 року Виготського через черговий страшний напад хвороби відвезли до санаторію в Срібний бір, він узяв із собою лише одну книгу - улюбленого шекспірівського «Гамлета», нотатки до якого служили для нього протягом багатьох років свого роду щоденником. У трактаті про трагедію він ще замолоду записав: «Не рішучість, а готовність - такий стан Гамлета».

За спогадами медсестри, яка лікувала Виготського, його останніми словами були: Я готовий. За відведений йому термін Виготський виконав більше за будь-якого психолога за всю попередню історію науки про людину.

Творці американського біографічного словника з психології, які включили Виготського до когорти великих, завершують статтю про нього такими словами: «Немає сенсу гадати, чого міг би досягти Виготський, проживи він стільки, скільки, наприклад, Піаже, чи доживи він до свого століття. Він, напевно, піддав би конструктивній критиці сучасну психобіологію та теорії свідомості, проте немає сумнівів у тому, що він зробив би це з усмішкою».

1. Л.С. Виготський (1896 - 1934):

Університети та освіта;

Перше захоплення;

Зустріч із Лурія;

Інші інтереси;

Вийти межі;

Новаторські уявлення.

2 . Діяльність Л.С. Виготського в галузі олігофренопедагогіки.

3. Подолаючи негаразди.

Список використаної літератури:

1. Замський Х.С. Історія олигофренопедагогики.-2 изд.-М. просвітництво, 1980 - 398 с.

2. Катаєва А.А., Стребелєва Є.А. Дошкільна олігофренопедагогіка: Навч. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Гуманіт.вид. центр ВЛАГОС, 2001. - 208с.

3. Корекція. Пед-ка: основи навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку: навч. посібник для студ. середовищ. Пед. навч. закладів, за ред. Б.П. Пузанова. - М., 1998.

4. Колбановський В. Н. (1956) Про психологічні погляди Л. С. Виготського.Питання психології, № 5.

5. Лурія А. Р. (1966) Теорія розвитку вищих психічних функцій у радянській психології.Питання філософії, № 7.

6. Леонтьєв А. А. (1967)Психолінгвістика.Наука, Москва.

7. Брушлінський А. В. (1968)Культурно-історична теорія мислення.Вищ. школа, Москва.

8. Божович Л. І. (1988) Про культурно-історичну концепцію Л. С. Виготського та її значення для сучасних досліджень психології особистості.Питання психології № 5.

9. Левітін К. Є. (1990)Особистістю не народжуються.Наука, Москва.

10. Еткінд А. М. (1993) Ще про Л. С. Виготському: Забуті тексти та незнайдені контексти.Питання психології№4, с. 37-55.

11.Ярошевський М. Г. (1993) Л. С.Виготський: у пошуках нової психології.Вид-во Міжнар. Фонду історії науки, С.-Петербург.

12. Ельконін Б. Д. (1994)Введення в психологію розвитку: У традиції культурно-історичної теорії Л. С. Виготського.Тривола, Москва.

13. (1996) Питання психології№ 5 (весь журнал присвячений пам'яті Л. С. Виготського).

14. Вигодська Р. Л., Ліфанова Т. М. (1996)Лев Семенович Виготський: Життя. Діяльність. Штрихи портрет.Сенс, Москва.

15. Психологічний словник (1997) Педагогіка-прес, Москва, с. 63-64.

Лев Семенович Виготський(Початкове ім'я - Лев Симхович Вигодський; 5 (17) листопада 1896, Орша, Російська імперія - 11 червня 1934, Москва) - радянський психолог, засновник культурно-історичної школи в психології та лідер кола Виготського.

Біографія

Лев Симхович Вигодський (у 1917 та 1924 роках змінив по батькові та прізвище) народився 5 (17) листопада 1896 року в місті Орша другим з вісьмох дітей у сім'ї заступника керуючого Гомельського відділення Сполученого банку, випускника Харківського комерційного інституту, купця Симхи (Семена) (1869-1931) та його дружини Цілі (Цецилії) Мойсіївни Вигодської (1874-1935). Його освітою займався приватний учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпіз (Аспіз, 1876-?), відомий використанням так званого методу скоротичного діалогу та участю у революційній діяльності у складі гомельської соціал-демократичної організації. Значний вплив на майбутнього психолога в дитячі роки зробив також його двоюрідний брат, згодом відомий літературний критик та перекладач Давид Ісаакович Вигодський (1893–1943). Л. С. Вигодський змінив одну літеру у своєму прізвищі, щоб відрізнятися від вже придбаного популярність Д. І. Вигодського.

У 1917 році Лев Виготський закінчив юридичний факультет Московського університету та одночасно – історико-філософський факультет Університету ім. Шанявського. Після закінчення навчання у Москві повернувся до Гомеля. 1924 року переїхав до Москви, де й прожив останнє десятиліття свого короткого життя. Виготський помер 11 червня 1934 року у Москві від туберкульозу.

Місця роботи

• Московський державний інститут експериментальної психології (1924-1928),
• Державний інститут наукової педагогіки (ГІНП) при ЛДПД та в ЛДПД ім. А. І. Герцена (обидва в 1927-1934),
• Академія комуністичного виховання імені Н. К. Крупської (АКВ) (1929-1931),
• Клініка нервових хвороб при Першому Московському державному університеті (1-й МДУ) (на посаді помічника, потім завідувача психологічної лабораторії; див. Россолімо, Григорій Іванович) (1929-1931)
• Другий Московський державний університет (2-й МДУ) (1927-1930), а після реорганізації 2-го МДУ
  • Московський педагогічний державний університет (МДПІ ім. А. С. Бубнова) (1930-1934; завідувач кафедри педології важкого дитинства) та
  • 2-й Московський державний медичний інститут (МДМІ) (1930-1934; завідувач кафедри загальної та вікової педології);
  • Дослідницький інститут наукової педагогіки при 2-му МДУ (аж до ліквідації інституту 1931 р.)
• Інститут з вивчення вищої нервової діяльності при Секції природознавства Комакадемії (член секції з 17.03.1930: АРАН. Ф.350. Оп.3. Д.286. ЛЛ.235-237об)
• Державний науковий інститут охорони здоров'я дітей та підлітків імені 10-річчя Жовтневої революції (з початку 1931 р. на посаді заступника директора інституту з наукової частини)
• Експериментальний дефектологічний інститут (ЕДІ ім. М. С. Епштейна) (1929-1934, з 1929 – науковий керівник)

Також читав курси лекцій у низці навчальних закладів та дослідницьких організацій Москви, Ленінграда, Харкова та Ташкента, наприклад, у Середньоазіатському державному університеті (САГУ) (у квітні 1929 року).

Сім'я та родичі

Батьки - Сімха (Семен) Якович Вигодський (1869-1931) та Ціля (Цецілія) Мойсіївна Вигодська (1874-1935).

Дружина – Роза Ноївна Сміхова.

• Гіта Львівна Вигодська (1925-2010) – радянський психолог та дефектолог, кандидат психологічних наук, співавтор біографії «Л. С. Виготський. Штрихи до портрета» (1996); її дочка – Олена Євгенівна Кравцова, доктор психологічних наук, директор Інституту психології ім. Л. С. Виготського РДГУ
• Ася Львівна Вигодська (1930-1980?).

Інші родичі:

• Клавдія Семенівна Вигодська (сестра) - лінгвіст, автор російсько-французьких та французько-російських словників.
• Зінаїда Семенівна Вигодська (сестра) – лінгвіст, автор російсько-англійських та англо-російських словників.
• Давид Ісаакович Вигодський (1893-1943) (двоюрідний брат) - видатний поет, літературознавець, перекладач (його дружина - дитяча письменниця Емма Йосипівна Вигодська).

Хронологія найважливіших подій життя

• 1924 – доповідь на психоневрологічному з'їзді, переїзд з Гомеля до Москви
• 1925 – захист дисертації Психологія мистецтва(5 листопада 1925 р. Виготському було через хворобу без захисту присвоєно звання старшого наукового співробітника, еквівалентне сучасному ступеню кандидата наук, договір на видання Психології мистецтвабув підписаний 9 листопада 1925 р, але книга так і не була опублікована за життя Виготського)
• 1925 - перша та єдина закордонна поїздка: відряджений до Лондона на дефектологічну конференцію; дорогою до Англії проїхав Німеччину, Францію, де зустрічався з місцевими психологами
• 1925-1930 - член Російського психоаналітичного товариства (РПСАТ)
• 21 листопада 1925 року по 22 травня 1926 р. - туберкульоз, госпіталізація в лікарні санаторного типу «Захар'їно», у лікарні пише нотатки, згодом опубліковані під назвою Історичний сенс психологічної кризи
• 1927 - співробітник Інституту психології в Москві, працює з такими видними вченими як Лурія, Бернштейн, Артемов, Добринін, Леонтьєв
• 1929 – Міжнародний психологічний конгрес у Єльському університеті; Лурія представив дві доповіді, одна з яких – у співавторстві з Виготським; сам Виготський на конгрес не поїхав
• 1929, весна - Виготський читає лекції у Ташкенті
• 1930 - На VI Міжнародній конференції з психотехніки в Барселоні (23-27 квітня 1930 р.) зачитано доповідь Л. С. Виготського про вивчення вищих психологічних функцій у психотехнічних дослідженнях
• 1930, жовтень - доповідь про психологічні системи: початок нової дослідницької програми
• 1931 - вступив на навчання на медичний факультет в Українську психоневрологічну академію у Харкові, де навчався заочно разом із Лурієм.
• 1931 - смерть батька
• 1932, грудень - доповідь про свідомість, формальну розбіжність із групою Леонтьєва у Харкові
• 1933, лютий-травень - Курт Левін зупиняється в Москві проїздом із США (через Японію), зустрічі з Виготським
• 1934, 9 травня - Виготського переведено на постільний режим
• 1934, 11 червня – смерть

Науковий внесок

Становлення Виготського як вченого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь. У пошуках методів об'єктивного вивчення складних форм психічної діяльності та поведінки особистості Виготський піддав критичному аналізу ряд філософських і більшість сучасних йому психологічних концепцій («Сенс психологічної кризи», рукопис, 1926), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи вищі форми поведінки до нижчих елементів .

Досліджуючи мовленнєве мислення, Виготський по-новому вирішує проблему локалізації вищих психічних функцій як структурних одиниць діяльності мозку. Вивчаючи розвиток і розпад вищих психічних функцій на матеріалі дитячої психології, дефектології та психіатрії, Виготський дійшов висновку, що структура свідомості - це динамічна смислова система афективних вольових та інтелектуальних процесів, що знаходяться в єдності.

Культурно-історична теорія

У книзі «Історія розвитку вищих психічних функцій» (1931, опубл. 1960) дано розгорнутий виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки: за Виготським, необхідно розрізняти нижчі та вищі психічні функції, і два плани поведінки - натуральний, природний (результат біологічної тваринного світу) та культурний, суспільно-історичний (результат історичного розвитку суспільства), злиті у розвитку психіки.

Гіпотеза, висунута Виготським, пропонувала нове вирішення проблеми співвідношення нижчих (елементарних) та вищих психічних функцій. Головна різниця між ними полягає в рівні довільності, тобто натуральні психічні процеси не піддаються регуляції з боку людини, а вищими психічними функціями люди можуть свідомо управляти. Виготський дійшов висновку у тому, що свідома регуляція пов'язані з опосередкованим характером вищих психічних функцій. Між стимулом, що впливає, і реакцією людини (як поведінкової, так і розумової) виникає додатковий зв'язок через опосередковану ланку - стимул-засіб, або знак.

Відмінність знаків від гармат, також опосередковують вищі психічні функції, культурне поведінка, у тому, що знаряддя спрямовані «зовні», перетворення реальності, а знаки «всередину», спочатку перетворення інших людей, потім - управління своєю поведінкою. Слово - засіб довільного напрями уваги, абстрагування якостей і синтезу в значення (формування понять), довільного контролю своїх психічних операцій.

Найбільш переконлива модель опосередкованої активності, що характеризує прояв та реалізацію вищих психічних функцій, – «ситуація буриданова осла». Ця класична ситуація невизначеності, або проблемна ситуація (вибір між двома рівними можливостями), цікавить Виготського насамперед із погляду коштів, які дозволяють перетворити (вирішити) ситуацію. Кинувши жереб, людина «штучно вводить у ситуацію, змінюючи її, які пов'язані нічим із нею нові допоміжні стимули». Таким чином, покинутий жереб стає, за Виготським, засобом перетворення та вирішення ситуації.

Мислення та мова

В останні роки життя Виготський основну увагу приділяв вивченню відношення думки та слова у структурі свідомості. Його робота «Мир і мова» (1934), присвячена дослідженню цієї проблеми, є основною для вітчизняної психолінгвістики.

Генетичні коріння мислення та мови

Відповідно до Виготського, генетичні коріння мислення та мови різні.

Так, наприклад, експерименти Кёлера, які виявили здібності шимпанзе до вирішення складних завдань, показали, що людиноподібний інтелект і експресивна мова (відсутня у мавп) функціонують незалежно.

Відношення мислення та мови як у філо-, так і в онтогенезі - величина змінна. Існує доречова стадія у розвитку інтелекту та доінтелектуальна – у розвитку мови. Лише потім мислення та мова перетинаються та зливаються.

Мовлення, що виникає в результаті такого злиття, - не природна, а суспільно-історична форма поведінки. Воно має специфічні (порівняно з природними формами мислення та мови) властивостями. З появою мовного мислення біологічний тип розвитку змінюється суспільно-історичним.

Метод дослідження

Адекватним методом дослідження відносини думки і слова, – каже Виготський, – має стати аналіз, що розчленовує досліджуваний об'єкт – мовленнєве мислення – не на елементи, а на одиниці. Одиниця - мінімальна частина цілого, що має всі основні його властивості. Такою одиницею мовного мислення є значення слова.

Рівні становлення думки у слові

Ставлення думки до слова непостійне; це процес, рух від думки до слова і назад, становлення думки у слові. Виготський описує «складну будову будь-якого реального розумового процесу і пов'язане з ним його складне протягом від першого, найнеяснішого моменту зародження думки до її остаточного завершення в словесному формулюванні», виділяючи такі рівні:

Мотивація думки Думка Внутрішнє мовлення Семантичний план (тобто значення зовнішніх слів) Зовнішнє мовлення. Егоцентрична мова: проти Піаже

Виготський дійшов висновку, що егоцентрична мова - це вираз інтелектуального егоцентризму, як стверджував Піаже, а перехідний етап від зовнішньої до внутрішньої промови. Егоцентрична мова спочатку супроводжує практичну діяльність.

Дослідження Виготського – Сахарова

У класичному експериментальному дослідженні Виготський та її співробітник Л. З. Сахаров, користуючись власною методикою, що є модифікацію методики М. Аха, встановили типи (вони ж - вікові стадії розвитку) понять.

Життєві та наукові поняття

Досліджуючи розвиток понять у дитячому віці, Л. С. Виготський писав про життєвих (спонтанних) та науковихпоняттях («Мислення і мова», гл. 6).

Життєві поняття - придбані й у побуті, у повсякденному спілкуванні слова на кшталт «стіл», «кішка», «будинок». Наукові поняття - це слова, які дитина дізнається у школі, терміни, вбудовані у систему знань, пов'язані з іншими термінами.

При використанні спонтанних понять дитина довгий час (до 11-12 років) усвідомлює лише предмет, який вони вказують, але з самі поняття, їх значення. Це виявляється у відсутності здібності «до словесного визначення поняття, до можливості в інших словах дати його словесне формулювання, до довільного вживання цього поняття під час встановлення складних логічних відносин між поняттями».

Виготський припустив, що розвиток спонтанних і наукових понять йде у протилежних напрямах: спонтанних - до поступового усвідомлення їх значення, наукових - у зворотному напрямку, бо «якраз у тій сфері, де поняття „брат“ виявляється сильним поняттям, тобто у сфері спонтанного вживання, застосування його до безлічі конкретних ситуацій, багатства його емпіричного змісту та зв'язку з особистим досвідом, наукове поняття школяра виявляє свою слабкість. Аналіз спонтанного поняття дитини переконує нас, що дитина набагато більшою мірою усвідомила предмет, ніж саме поняття. Аналіз наукового поняття переконує нас, що дитина від початку набагато краще усвідомлює саме поняття, ніж представлений у ньому предмет».

Прийде з віком усвідомлення значень глибоко пов'язане з систематичності понять, що народжується, тобто з появою, з проступанням логічних відносин між ними. Спонтанне поняття пов'язане лише з предметом, який вказує. Навпаки, зріле поняття занурене в ієрархічну систему, де логічні відносини пов'язують його (вже як носій значення) з безліччю інших понять різного - стосовно даного рівня узагальненості. Це цілком змінює можливості слова як пізнавального інструмента. Поза системою, пише Виготський, у поняттях (пропозиціях) можуть виражатися лише емпіричні зв'язки, тобто відносини між предметами. «Разом із системою виникають відносини понять до понять, опосередковане ставлення понять до об'єктів через їхнє ставлення до інших понять, виникає взагалі інше ставлення понять до об'єкта: у поняттях стають можливими надемпіричні зв'язки». Це знаходить вираз, зокрема, у тому, що поняття визначається вже не через зв'язки предмета, що визначається, з іншими предметами («собака охороняє будинок»), а через відношення визначеного поняття до інших понять («собака - це тварина»).

Ну а оскільки наукові поняття, які дитина засвоює в процесі навчання, принципово відрізняються від життєвих понять саме тим, що за своєю природою вони повинні бути організовані в систему, то - вважає Виготський - їх значення і усвідомлюються першими. Усвідомленість значень наукових понять поступово поширюється і на життєві.

Вікова та педагогічна психологія

У роботах Виготського докладно розглянуто проблему співвідношення ролі дозрівання та навчання у розвитку вищих психічних функцій дитини. Так, він сформулював найважливіший принцип, згідно з яким безпека та своєчасне дозрівання структур мозку є необхідною, але недостатньою умовою розвитку вищих психічних функцій. Головним же джерелом для цього розвитку є соціальне середовище, що змінюється, для опису якого Виготським введений термін соціальна ситуація розвитку, Яка визначається як «своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і навколишньою її дійсністю, насамперед соціальною». Саме це ставлення визначає перебіг психіки дитини на певному віковому етапі.

Виготський запропонував нову періодизацію життєвого циклу людини, основою якої лягло чергування стабільних періодів розвитку та криз. Кризи характеризуються революційними змінами, критерієм яких є поява новоутворень. Причина психологічної кризи, за Виготським, криється в зростаючій невідповідності між психікою дитини, що розвивається, і незмінною соціальною ситуацією розвитку, і саме на перебудову цієї ситуації спрямована нормальна криза.

Таким чином, кожен етап життя відкривається кризою (що супроводжується появою тих чи інших новоутворень), за яким слідує період стабільного розвитку, коли відбувається освоєння новоутворень.

• Криза новонародженості (0-2 місяці)

· дитинство (2 місяці - 1 рік)

• Криза одного року

· Раннє дитинство (1-3 роки)

• Криза трьох років

· Дошкільний вік (3-7 років)

• Криза семи років

· Молодший шкільний вік (8-12 років)

• Криза тринадцяти років

· Підлітковий (пубертатний) період (12-16 років)

• Криза сімнадцяти років

Пізніше з'явився дещо інший варіант цієї періодизації, розроблений у рамках діяльнісного підходу учнем Виготського Д. Б. Ельконіним. В основу її було покладено поняття провідної діяльності та уявлення про зміну провідної діяльності при переході на новий віковий етап. У цьому Ельконіним виділялися самі періоди і кризи, як у періодизації Виготського, але за більш детальному розгляді механізмів, які працюють кожному етапі.

Виготський, мабуть, першим у психології підійшов до розгляду психологічної кризи як необхідної стадії розвитку психіки людини, розкривши її позитивний зміст.

Істотним внеском у педагогічну психологію є введене Виготським поняття зона найближчого розвитку. Зона найближчого розвитку - «область не дозрілих, але дозрівають процесів», що охоплюють завдання, з якими дитина на даному рівні розвитку не може впоратися сама, але здатна вирішити за допомогою дорослого; це рівень, що досягається дитиною поки що лише в ході спільної діяльності з дорослим.

Вплив Виготського

Культурно-історична теорія Виготського породила найбільшу в радянській психології школу, з якої вийшли А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, А. В. Запорожець, Л. І. Божович, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін , П. І. Зінченко, Л. В. Занков та ін.

У 1970-ті роки теорії Виготського почали викликати інтерес до американської психології. У наступне десятиліття всі основні праці Виготського були переведені і лягли, поряд з Піаже, основою сучасної освітньої психології США. У європейській психології Ласло Гараї розробляв проблематику також соціальної психології (соціальна ідентичність) та економічної психології (друга модернізація) у рамках теорії Виготського. З ім'ям радянського психолога пов'язане виникнення соціального конструктивізму.