Abdulaev E.N. ICS là gì? Phản ánh của người tham gia cuộc họp RIO

Hội Lịch sử Nga, mà tôi được mời làm tổng biên tập tạp chí Giảng dạy Lịch sử ở Trường. Vì vậy, hóa ra là nỗ lực tổ chức một cộng đồng giáo viên lịch sử chuyên nghiệp từ bên dưới và biến Hiệp hội Giáo viên Lịch sử và Khoa học Xã hội trở thành một cơ quan có khả năng đại diện cho lợi ích và quan điểm của một cộng đồng giảng dạy thực sự rộng lớn, tổ chức nó và thực sự ảnh hưởng đến các quyết định được đưa ra trong lĩnh vực chuyên môn, đã không thành công. Bây giờ tôi sẽ không phân tích nguyên nhân của điều đáng buồn này, mà ở nhiều khía cạnh là một hiện tượng tự nhiên. Theo quy định, các quyết định về các vấn đề chuyên môn quan trọng có ảnh hưởng đáng kể đến công việc của hàng loạt giáo viên và nhà phương pháp buộc phải thực hiện chúng sẽ được đưa ra. tầng trên và cộng đồng chuyên nghiệp chỉ đối mặt với thực tế của quyết định. Theo quan điểm của thực tiễn đã được thiết lập, sẽ rất thú vị khi nghe ý kiến đứng đầu về một số vấn đề quan trọng mà tôi đã quyết định sử dụng lời mời và tham dự cuộc họp RIO. Tất nhiên, tôi tò mò về phần lịch sử của các bài phát biểu, và tôi đã lắng nghe với sự quan tâm và chú ý lớn đến báo cáo của A. G. Zvyagintsev về Thử nghiệm Nuremberg, kỷ niệm 70 năm cuộc họp RIO được sắp xếp trùng với thời gian. Nhưng với tư cách là một giáo viên và nhà nghiên cứu phương pháp, tôi quan tâm nhiều hơn đến việc đánh giá các hoạt động giáo dục của xã hội, một báo cáo ngắn gọn do Viện sĩ A. O. Chubaryan thực hiện.

Một trong những công lao chính của RIO là sự phát triển của IKS (tiêu chuẩn lịch sử và văn hóa cho lịch sử của Tổ quốc).

Dự kiến ​​tổ chức một hội nghị liên tịch (cuộc họp mở rộng) với Hiệp hội Giáo viên Lịch sử và Khoa học Xã hội theo kết quả của năm giảng dạy trong ICS.

Các kế hoạch bao gồm hỗ trợ Bộ Giáo dục và Khoa học trong việc cải thiện quy trình giáo dục (thảo luận về một khái niệm mới trong khoa học xã hội đã được đề cập), cũng như cải thiện các chương trình cho giáo dục đại học.

Tôi thực sự mong muốn tiếp tục chủ đề giáo dục, nhưng, than ôi, nó đã không theo kịp. Có rất nhiều câu hỏi trong giáo dục liên quan đến RIO hơn là những câu trả lời. Nhưng thông tin tôi quan tâm đã không được lên tiếng. Tôi sẽ cố gắng liệt kê các câu hỏi mà tôi hy vọng sẽ nhận được câu trả lời, nhưng không nghe thấy.

Câu hỏi về ICS. Nó đã được đề cập đến trong bài phát biểu của A. O. Chubaryan, nhưng sự bao quát thưa thớt của ông chỉ làm nảy sinh những câu hỏi mới. Có rất nhiều vấn đề với IKS trong lịch sử quốc gia. Tôi có thể nói, rất đáng kể, một bộ phận giáo viên thực hành coi ICS trong lịch sử là quá tải nặng nề và không thể kiểm chứng được trong việc giảng dạy. Theo quan điểm của tôi, điều này đang xảy ra vì việc biên soạn IQS chủ yếu được thực hiện bởi các nhà sử học, và các giáo viên, nhà phương pháp, giáo viên, tức là những người nên thực hiện nó, theo quy luật, hoặc là bên lề hoặc hoàn toàn bị loại bỏ. Tuy nhiên, điều quan trọng là phải hiểu một điểm tâm lý. Thực tế là các nhà sử học đã đi vào công việc của họ “từ cái riêng đến cái chung”, khôi phục lại một bức tranh hoàn chỉnh về một giai đoạn hoặc hiện tượng lịch sử từ các chi tiết. Đối với họ, cái cụ thể là vô cùng quan trọng, họ khó từ chối chúng, và người thầy đi vào công việc của mình từ bức tranh chung đã có sẵn, cái mà mình phải hình thành trong tâm trí học trò. Đặc biệt đối với anh ta không quá quan trọng và cần thiết. Và nhà sử học viết ra mười chi tiết, hai hoặc ba là đủ cho giáo viên. Nhưng các nhà sử học có lời cuối cùng, và đây là nguyên nhân dẫn đến tình trạng "quá tải tiêu chuẩn". Cần phải tính đến sự hiện diện của cơ quan vận động hành lang khu vực, nơi mà việc đưa những anh hùng “của riêng họ” vào ICC là “vấn đề danh dự, dũng cảm và anh hùng”. Và trong tương lai, cần lưu ý rằng cuộc thảo luận về ICS trong lịch sử với việc xem xét thực tế ý kiến ​​của cộng đồng giảng dạy có thể dẫn đến việc thừa nhận rằng ở dạng hiện tại, nó là không thể thực hiện được, và nó cần hoặc giảm đáng kể (và thay đổi chương trình), hoặc tăng đáng kể số giờ dạy môn lịch sử ở trường. Sẽ rất thú vị nếu biết trước ý kiến ​​của RIO về vấn đề này: liệu họ đã sẵn sàng thay đổi hình thức để phát triển ICS hay đã sẵn sàng đưa ra một sáng kiến ​​(và được Bộ Giáo dục) để tăng số giờ dạy lịch sử? Nhân tiện, không có gì được nói về các vấn đề với sự phát triển của ICS trong khoa học xã hội, cũng như về các vấn đề khổng lồ với ICS trong lịch sử thế giới, mà ban đầu, với tư cách là một trong những người tham gia cuộc họp để thảo luận, đơn giản là rất quái dị. . Nói chung, một xu hướng đáng buồn đã được quan sát thấy ngày càng thường xuyên hơn: các chương trình, IKS và các tài liệu quan trọng khác cho lĩnh vực giáo dục hoàn toàn không được chấp nhận bởi những người sẽ phải thực hiện chúng trong các lớp học và khán giả. Và điều này ảnh hưởng nghiêm trọng đến chất lượng và nội dung của các tài liệu, và các quyết định được thực hiện đối với chúng. Tuyên bố phải được hỗ trợ bởi các giải pháp thực tế, nhưng chúng tôi trong cộng đồng chuyên môn không có quan điểm chung về cách tiếp cận hoạt động hệ thống trong dạy học lịch sử trong thực tế là gì và nó nên được triển khai như thế nào trong chương trình và sách giáo khoa cụ thể. Tuy nhiên, thêm về sách giáo khoa bên dưới. Ngoài ra, trong bài phát biểu của mình, A. O. Chubaryan nói rằng RIO sẽ tổng hợp kết quả của năm đầu tiên giảng dạy tại ICS cùng với Hiệp hội Giáo viên Lịch sử và Khoa học Xã hội, điều này cũng đặt ra một câu hỏi hợp lý về những tài liệu thực nghiệm và nghiên cứu sẽ tạo cơ sở cho cuộc thảo luận này. Chúng tôi mong muốn được nghe câu trả lời cho câu hỏi này không phải vào ngày khai mạc hội nghị và cuộc họp liên quan. Nhân cơ hội này, tôi muốn nói rằng tạp chí Giảng dạy Lịch sử ở Trường của chúng tôi đã sẵn sàng xuất bản các tài liệu định hướng thực hành về chủ đề này.

Vấn đề tương tác giữa RIO và Hiệp hội Giáo viên Lịch sử phần lớn liên quan đến vấn đề trước đó. Tại Đại hội III vừa qua của Hiệp hội, đã có kế hoạch thành lập các nhóm làm việc thường trực về một số vấn đề liên quan đến cộng đồng giảng dạy. Điều này, như đã đề cập ở trên, là vấn đề của sự tham gia của cộng đồng giảng dạy chuyên nghiệp vào sự phát triển của ICS, vấn đề kiểm soát sự phát triển và cải tiến KIMs của Kỳ thi Thống nhất trong lịch sử, vấn đề phát triển và kiểm tra thế hệ mới. sách giáo khoa, và một số vấn đề cấp bách khác. Tuy nhiên, ý tưởng thành lập các nhóm làm việc đã không được đưa vào thực tế. Theo tôi, điều này làm mất cơ hội của cả RIO và cộng đồng giáo viên chuyên nghiệp để tương tác nhanh chóng và xem xét ý kiến ​​của không chỉ các nhà sử học, mà còn cả các giáo viên thực hành và các nhà phương pháp. Tuy nhiên, không một lời nào được đưa ra cho các vấn đề về tương tác giữa RIO với Hiệp hội Giáo viên Lịch sử và Khoa học Xã hội. Nhưng chính những giáo viên được giao chức trách lại khó khăn khi đưa vào thực tế nhiều khái niệm, dự án lịch sử.

Cái gọi là những câu hỏi khó những câu chuyện. Viện Lịch sử Thế giới, cùng với GAUGN và Hiệp hội Giáo viên Lịch sử, đã bắt đầu triển khai một dự án khá mạnh mẽ nhằm nghiên cứu khoa học và phương pháp luận về các vấn đề có vấn đề trong khuôn khổ IKS mới, có thể giúp ích cho giáo viên trong việc giảng dạy. Một số sách hướng dẫn thú vị đã được xuất bản và được phát triển bởi các nhà sử học và nhà phương pháp học. Tuy nhiên, công việc trong dự án này đã giúp nó có thể tích lũy kinh nghiệm không chỉ tiết lộ những thành tựu mà còn cả những vấn đề trong lĩnh vực này, liên quan chủ yếu đến sự tương tác của các nhà sử học và phương pháp trong khuôn khổ dự án này, cũng như việc lưu hành các tài liệu đã xuất bản. hướng dẫn sử dụng và các tùy chọn cho sự chấp thuận rộng rãi của họ. Trong việc giải quyết những vấn đề này, khó có thể đánh giá quá cao vai trò của RIO với khả năng của nó.

Một trong những vấn đề quan trọng và nhức nhối nhất là vấn đề ba dòng sách giáo khoa lịch sử mới do các nhà xuất bản Prosveshchenie, Drofa, và Russkoe Slovo phát triển và xuất bản. Xem qua các tài liệu cho cuộc họp chung của Hiệp hội Lịch sử Nga nhận được trước cuộc họp, tôi đọc thấy một câu mà tôi rất quan tâm: “Sau kết quả thử nghiệm sách giáo khoa mới ở trường, Ủy ban Rio quyết định giới thiệu một dòng sách giáo khoa được chỉnh sửa. của Viện sĩ A. V. Torkunov (tức là một dòng sách giáo khoa của Nhà xuất bản Prosveshcheniye) làm sách giáo khoa RIO. Tính ra việc bộ SGK “Khai sáng” (cũng như SGK của hai NXB khác thừa nhận xuất bản SGK Lịch sử) liên tục bị giới chuyên môn phản biện là điều khá dễ hiểu và dễ hiểu, sự tán thành và của tiêu chí và định dạng vẫn chưa được biết đến với hầu hết cộng đồng chuyên nghiệp, tôi muốn biết chi tiết hơn, dựa trên những gì RIO đã đưa ra lựa chọn có lợi cho một cuốn sách giáo khoa do A. V. Torkunov, người là đồng chủ tịch của Lịch sử Nga, biên tập. Xã hội? Một câu hỏi quan trọng và liên quan là việc cấp phép các dòng sách giáo khoa mới do các nhà xuất bản chuẩn bị sẽ diễn ra khi nào và như thế nào. Các tác giả và nhà phương pháp đã nhiều lần đặt vấn đề cho các nhà xuất bản thời gian dài hơn để phát triển và hoãn thời hạn cấp phép nghiêm ngặt, nhưng không may, vấn đề sách giáo khoa vẫn nằm ngoài phạm vi của bài phát biểu, và hình thức của cuộc họp không cung cấp một cơ hội để đặt câu hỏi, hãy để một mình sắp xếp một cuộc thảo luận. Các câu hỏi "bên lề" chỉ xác nhận rằng quyết định của RIO về sách giáo khoa "Khai sáng" đã được thông qua, nhưng không có thông tin chi tiết nào được đưa ra. Vấn đề của sách giáo khoa còn phức tạp hơn bởi thực tế là từ quan điểm phương pháp luận (theo mặc định hoặc vì lý do khác mà tôi không biết, được đưa ra ngoài phạm vi thảo luận của RIO), chúng chỉ chính thức tương ứng với các nguyên tắc. được đặt ra trong thế hệ Tiêu chuẩn giáo dục mới của Nhà nước Liên bang, và điều này có thể làm giảm nghiêm trọng vai trò của chúng trong việc giải quyết vấn đề hiện đại hóa giáo dục lịch sử. Hình thành ý kiến ​​về những gì sách giáo khoa thế hệ mới không chỉ về nội dung, mà cả về phương pháp luận, hiện nay, theo tôi, là cần thiết. Vì RIO tham gia vào việc kiểm tra sách giáo khoa, nên sẽ rất thú vị khi biết quan điểm và quan điểm của nó về vấn đề này.

Kết luận, tôi muốn nói rằng, nhận thấy vai trò quan trọng của RIO trong việc tổ chức và phát triển giáo dục khoa học xã hội và lịch sử cũng như ra quyết định trong khuôn khổ của nó, tôi rất muốn nhìn thấy những cơ hội mới cho một chương trình chuyên sâu hơn, và quan trọng, hiệu quả hội thoại giữa Hiệp hội Lịch sử Nga và các thành viên khác của cộng đồng nghề nghiệp.

X là gì bằng nhau? Phản ánh của người tham gia cuộc họp của RHS

Abdullaev Enver N. - Tổng biên tập tạp chí “Prepodavanie istorii v shkole” (Moscow)

Abdulaev E. N., 2016

Abdulaev Enver Nazhmutinovich- Tổng biên tập tạp chí Giảng dạy Lịch sử ở Trường học (Matxcova); [email được bảo vệ]

Quá trình lịch sử được coi là một hệ thống duy nhất để giải quyết các vấn đề giáo dục. Cách tiếp cận nghiên cứu lịch sử của tác giả này cung cấp cho học sinh cơ hội tham gia tích cực vào quá trình nhận thức, và cho phép anh ta phát triển niềm yêu thích đối với chủ đề đang được nghiên cứu. Cơ sở của cách tiếp cận là một nhiệm vụ học tập chứa đựng mâu thuẫn nội tại. Trong quá trình giải quyết một vấn đề giáo dục, học sinh thực hiện một thuật toán nhất định của các hành động giáo dục, nghiên cứu số lượng tài liệu cần thiết. Như vậy, không chỉ đạt được mục tiêu giáo dục mà còn phát triển cả mục tiêu học tập. Các yếu tố cấu trúc chính của quá trình học tập là:
1. Giai đoạn mô hình hóa chung
Để giải quyết các nhiệm vụ giáo dục theo chủ đề, các khối khái quát sơ bộ được sử dụng làm cơ sở chỉ dẫn cho các hành động, trên đó các sự kiện và hiện tượng quan trọng nhất của thời kỳ được thể hiện với sự trợ giúp của các ký hiệu.

(Chi tiết xem Tài liệu ôn thi chủ đề “Nước Nga những năm 1917-1921” của Fomin S.A. // Dạy lịch sử ở trường. - 2007. - Số 10 - Tr. 50)

& nbspMột loại mô hình có thể có khác là hình ảnh
(bản vẽ của hiệp ước Molotov-Ribbentrop)

(Để biết thêm chi tiết, xem Abdulaev E.N., Morozov A.Yu. Chiến tranh thế giới thứ hai trong giáo trình lịch sử nhà trường // Dạy lịch sử ở trường. - 2009. - Số 7 - Tr. 15)

2. Tìm kiếm mâu thuẫn trong nội dung hoặc tìm kiếm âm mưu
Đó có thể là những mâu thuẫn bên ngoài (so sánh hai chủ đề) hoặc mâu thuẫn bên trong (ví dụ, chúng ta có thể trích dẫn một bài học về chủ đề "Nước Nga giữa Đông và Tây"). Hình thành vấn đề (nhiệm vụ): tại sao các thủ đô và vùng đất bị chia cắt của Nga lại có thể đẩy lùi phương Tây và khuất phục phương Đông?

Tiêu đề: EGE. Hội thảo về lịch sử. Chuẩn bị cho việc thực hiện 2 (B).

Hội thảo lịch sử tập trung vào việc chuẩn bị cho học sinh trung học cơ sở để vượt qua thành công kỳ thi Quốc gia thống nhất.
Sách có phân tích chi tiết tất cả các dạng nhiệm vụ trong Phần 2 (B), hơn 120 nhiệm vụ kiểm tra trình độ B để thực hành từng dạng nhiệm vụ trên tài liệu của toàn bộ khóa học lịch sử nước Nga, cũng như đáp án cho tất cả các nhiệm vụ.
Hội thảo tập trung vào các lớp học trong năm học, tuy nhiên, nếu cần thiết, hội thảo sẽ cho phép, càng sớm càng tốt, chỉ vài ngày trước kỳ thi, xác định những lỗ hổng trong kiến ​​thức của học sinh và tìm ra những công việc mà học sinh mắc lỗi nhiều nhất. được làm.
Cuốn sách dành cho giáo viên lịch sử, phụ huynh, gia sư và học sinh THCS.

Cách dễ nhất để đạt điểm tối đa trong Phần 2 (B) là biết câu trả lời chính xác. Phần B, không giống như phần C, không liên quan đến hoạt động tích cực và quy mô lớn của cơ sở tri thức hiện có, hầu như không liên quan đến việc chuyển đổi thông tin thực tế thành một tập hợp các luận điểm hoặc ít nhiều khái quát lịch sử rộng lớn. Ngoại trừ khả năng làm việc với một đoạn văn bản, phần B có thể được thực hiện gần như một cách máy móc. Thật vậy, còn gì có thể dễ dàng hơn việc xây dựng một chuỗi các sự kiện theo trình tự thời gian của cuộc Chiến tranh phương Bắc nếu bạn có một ý tưởng tốt về các giai đoạn của nó cả trên bộ và trên biển ?! Bạn chỉ cần biết, vậy thôi! Nhưng nếu bạn không có kiến ​​thức để trả lời câu hỏi thì sao? Hoặc là có, nhưng chúng không đủ? Tuy nhiên, nếu sinh viên không có thông tin cần thiết, điều này không có nghĩa là anh ta không biết gì cả. Anh ta có thể có một số thông tin khác, một số kiến ​​thức khác về một số thời kỳ khác. Đây là điều cần được hướng dẫn khi hoàn thành nhiệm vụ của phần B của kỳ thi thống nhất: chúng tôi không biết câu trả lời chính xác, nhưng chúng tôi cố gắng suy luận nó, rút ​​ra từ những kiến ​​thức khác mà chúng tôi có.
Chúng tôi tiến hành từ tiền đề sau: học sinh có một số kiến ​​thức về môn học. Có lẽ theo từng tập và rải rác, không nhận được trong các bài học, mà là kết quả của việc lướt Internet, trên các diễn đàn và trong cộng đồng. Chúng không xếp thành một bức tranh duy nhất, chúng không tạo thành một bức tranh lịch sử cốt truyện, nhưng những đơn vị thông tin này có thể giúp đưa ra câu trả lời chính xác. Thông tin có thể rất khác nhau, và các nguồn thông tin - là đáng kinh ngạc nhất.

CÁC NỘI DUNG
Giới thiệu 4
Phân tích tất cả các loại nhiệm vụ của phần 2 (B) 9
Nhiệm vụ khôi phục trình tự thời gian (Bl, B5, B15) 9
Nhiệm vụ xác định các tính năng đặc trưng (sự kiện) của giai đoạn lịch sử (hiện tượng), ba trên sáu (B2, B6, B9, B12) 15
Các nhiệm vụ liên quan đến hai chuỗi thông tin (ВЗ, В7, BIO, B13) 22
Nhiệm vụ phân tích nguồn lịch sử / văn bản lịch sử (B4, B8, Bll, B14) 30
Nhiệm vụ tự học 37
Tập luyện cấp độ B Tập 1 37
Lịch sử nước Nga từ thời cổ đại đến cuối thế kỷ 16. (đầu thế kỷ 17) 37
Lịch sử nước Nga thế kỷ XVII-XVIII 42
Nga năm XIX ở vị trí 46
Nga vào thế kỷ XX - đầu thế kỷ XXI ở tuổi 49
Gói tập luyện cấp độ B 2 60
Lịch sử nước Nga từ thời cổ đại đến cuối thế kỷ 16. (đầu thế kỷ 17) 60
Lịch sử nước Nga thế kỷ XVII-XVIII 65
Nga năm XIX ở vị trí 71
Nước Nga trong thế kỷ XX - đầu thế kỷ XXI năm 76
Câu trả lời 84
Gói tập luyện cấp độ B 1 84
Tập luyện cấp độ B Bộ 2 86
Mô tả các hình thức của Kỳ thi Quốc gia thống nhất 88
Trích xuất từ ​​hướng dẫn điền vào biểu mẫu 88

Tải xuống miễn phí sách điện tử ở định dạng tiện lợi, hãy xem và đọc:
Tải xuống sách SỬ DỤNG. Hội thảo về lịch sử. Chuẩn bị cho việc thực hiện 2 (B). Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Puchkov P.A. 2011 - fileskachat.com, tải xuống nhanh và miễn phí.

• SỬ DỤNG, Thực tiễn trong lịch sử, Chuẩn bị cho việc thực hiện phần 2 (B), Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Puchkov P.A., 2011
• OGE, Hội thảo bản đồ về lịch sử nước Nga XX-đầu thế kỷ XXI, lớp 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016
• OGE, Hội thảo bản đồ về lịch sử nước Nga, XIX-đầu thế kỷ XX, lớp 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2015
• OGE, Hội thảo bản đồ về lịch sử nước Nga từ thời cổ đại đến cuối thế kỷ 18, lớp 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016

Vấn đề giảng dạy lịch sử văn hóa là một vấn đề phức tạp. Danh sách dài các tên và sự kiện trong các đoạn văn tương ứng của sách giáo khoa cho biết tác giả của chúng rất nhiều, nhưng lại cho học sinh biết ít thông tin mới. Về vấn đề này, việc tôi quen với một cuốn sách về lịch sử Estonia rất có ý nghĩa đối với tôi: sau khi đọc một đoạn văn về văn hóa Estonia cuối thế kỷ 19 - đầu thế kỷ 20, tôi tự nghĩ rằng mình đã không nhận được, như họ nói, không một chút thông tin mới nào - xét cho cùng, hãy coi như một bảng liệt kê buồn tẻ về các nhà soạn nhạc, nghệ sĩ, nhà văn người Estonia "nổi tiếng", những người mà tên của họ không cho tôi biết bất cứ điều gì!

Không phải học sinh trung bình ở trường trung học của chúng ta cũng ở vị trí như vậy sao? Đối với các tác giả sách giáo khoa, đằng sau những cái tên và di tích mà họ liệt kê là những hiện tượng văn hóa có quy mô lớn, nhưng đối với học sinh, thường không có gì đằng sau. Khi một tác giả đề cập, chúng ta hãy nói, Schiller, thì đối với anh ta đằng sau cái tên này là cả thế giới của chủ nghĩa lãng mạn Đức, "Cunning and Love", v.v., và anh ấy tự nguyện hoặc vô tình bắt đầu từ điều này. Tuy nhiên, đối với sinh viên, đây chỉ là một cái tên nước ngoài, tốt nhất là được ghi chính thức trong bối cảnh văn hóa (nghĩa là, sinh viên ghi nhớ một cách ngu ngốc: “Schiller là nhà thơ và nhà viết kịch người Đức của nửa sau thế kỷ 18, đại diện của chủ nghĩa lãng mạn ”- và đây là nơi tất cả kết thúc).

Để làm gì? Rốt cuộc, nỗ lực giúp sinh viên làm quen với tất cả sự đa dạng của văn hóa thế giới cũng thất bại vì những lý do rõ ràng. Tôi sẽ chia sẻ ở đây kinh nghiệm của riêng tôi trong việc giải quyết các vấn đề đã xác định.

Khi nghiên cứu lịch sử văn hóa như một phần của khóa học ở trường, tôi thực hiện theo các hướng dẫn sau. Thứ nhất, về nội dung, tư liệu về văn hóa không có tính độc lập. Văn hóa là dấu vết của lịch sử nhân loại trong tất cả sự đa dạng của nó, như V.S. Solovyov, "chỉ một hình ảnh phản chiếu, chỉ những bóng tối từ những thứ vô hình bằng mắt." Không có và nằm ngoài lịch sử loài người, văn hóa không tồn tại. Về vấn đề này, tôi có thái độ tiêu cực rõ rệt đối với việc tách một môn học độc lập gọi là MHK ra khỏi môn lịch sử - sẽ tốt hơn nếu những chiếc đồng hồ này được trả lại cho các nhà sử học.

Thứ hai, di tích văn hóa thường thể hiện rất rõ ràng, cô đọng và đầy đủ các xu hướng lịch sử nhất định, mô hình hóa các quá trình quan trọng, phản ánh các hiện tượng xã hội. Ví dụ, chúng ta hãy nhớ lại các nhà thờ Thiên chúa giáo như hình ảnh thế giới của một người thời Trung cổ, hoặc Lăng mộ Halicarnassus như một sản phẩm biểu đạt của chủ nghĩa chiết trung của nền văn minh Hy Lạp. Các di tích văn hóa cũng nên đóng vai trò này trong quá trình lịch sử.

Thứ ba, nếu nói về nghệ thuật, các tác phẩm của anh đều mang đậm cảm xúc và cá tính. Vì vậy, theo tôi, để dạy một học sinh hiểu tại sao tác giả “nhìn nó theo cách này” là dạy cho anh ta hiểu các tác phẩm nghệ thuật, vẻ đẹp của chúng và mối liên hệ với sự hiện đại của “anh ta”.

Thứ tư, bản thân giáo viên, theo quy định, không phải là người thông thạo tất cả các lĩnh vực văn hóa nghệ thuật. Ví dụ, người hầu ngoan ngoãn của bạn hiểu một chút về âm nhạc và kiến ​​trúc, nhưng biết một chút về văn học và hội họa. Vì vậy, theo tôi, khi nghiên cứu văn hóa, nên tập trung vào một hoặc hai lĩnh vực, xu hướng và hình thái phát triển của lĩnh vực đó (cũng như mối liên hệ với bối cảnh lịch sử) là bản thân giáo viên rõ ràng và có thể giải thích được. gửi tới học sinh.

Bây giờ chúng ta hãy chuyển sang các chi tiết cụ thể. Trong quá trình lịch sử của Thế giới Cổ đại, những tàn tích cổ đại thường được đặt trên trang bìa của sách giáo khoa, thật không may, điều này khiến trẻ em nhận thức về đồ cổ như một thứ gì đó khác xa chúng vô cùng, bị phá hủy và còn sót lại. Tuy nhiên, nếu năng lượng của sinh viên được chuyển sang tìm kiếm các di sản cổ đại trong thế giới hiện đại, các ngôi đền Hy Lạp sẽ mọc lên từ đống đổ nát ở thành phố quê hương của họ dưới dạng một cung điện văn hóa địa phương hoặc một khu đất cũ được biến thành bảo tàng. Kỹ thuật này trong ô V và VI. trong nghiên cứu các vấn đề văn hóa là một trong những hiệu quả nhất.

Ví dụ, bài học đầu tiên về lịch sử Hy Lạp cổ đại có thể được bắt đầu bằng cách yêu cầu học sinh lấy sách giáo khoa cho tất cả các môn học từ danh mục đầu tư của họ - hầu hết sẽ có tên Hy Lạp và ở những trang đầu tiên, chúng ta có thể thấy chân dung của các nhà khoa học Hy Lạp. Học sinh cũng quan tâm đến việc so sánh các biểu tượng thể thao hiện đại với hình ảnh của các môn thể thao mà người Hy Lạp cổ đại thi đấu trên bình hoa và bát đĩa gốm.

Khi nghiên cứu về đồ cổ, bạn có thể đưa ra nhiệm vụ chủ động “Hy Lạp và La Mã xung quanh chúng ta” và đề nghị tìm kiếm dấu vết của đồ cổ trong các khu vực sau:

• kiến trúc (Hy Lạp - một mái vòm, La Mã - một mái vòm, việc sử dụng bê tông, v.v.);
• giải trí (Hy Lạp - nhà hát, thể thao);
• khoa học và giáo dục (hầu hết các ngành khoa học có nguồn gốc từ thời cổ đại, bảng chữ cái Hy Lạp, chữ số La Mã);
• tên (tiếng Hy Lạp và La Mã),
• tên địa lý (ví dụ, Sevastopol); và vân vân.

Ở bài học cuối cùng, có thể trình bày các yếu tố của văn hóa Hy Lạp và La Mã, có những điểm tương đồng dễ nhận biết trong một lĩnh vực cụ thể, trong cuộc sống hàng ngày của học sinh.

Khi học chủ đề “Tôn giáo của người Hy Lạp cổ đại”, bạn có thể đưa ra nhiệm vụ so sánh đền thờ Hy Lạp với đền thờ Ai Cập và tìm ra những điểm khác biệt cơ bản (các vị thần Hy Lạp cổ đại được nhân hóa so với các vị thần Ai Cập cổ đại và dễ dàng xếp thành hàng thứ bậc), sau đó yêu cầu học sinh giải thích những điểm khác biệt này (để tham khảo, bạn có thể cho các em đọc nội dung SGK, trong đó mô tả nguồn gốc của các vị thần Hy Lạp và Ai Cập). Chìa khóa cho câu trả lời là các vị thần Ai Cập là hiện thân của các lực lượng nguyên tố trong tự nhiên, không thể được xây dựng theo một trật tự thứ bậc nghiêm ngặt, và các vị thần Hy Lạp là những người được ban tặng với những phẩm chất siêu phàm khác thường, nhưng vẫn có thể tuân theo thứ tự.

Theo kinh nghiệm của tác giả, những sinh viên đã thành thạo các phương pháp làm việc như vậy thường bắt đầu đặt câu hỏi về các phép loại suy "trơn" như, ví dụ, ziggurat (hoặc kim tự tháp Djoser) và lăng của V.I. Lê-nin. Giáo viên phải sẵn sàng cho một lượt như vậy.

Trong quá trình lịch sử thời Trung cổ, khi nghiên cứu văn hóa đầu Trung cổ, theo kinh nghiệm của tôi, tôi thấy hợp lý khi kết hợp nghiên cứu văn hóa Tây Âu, Byzantium và Ả Rập vào một chủ đề. Trước tiên, học sinh được mời phân phối các tượng đài và thành tựu giữa ba nền văn minh, sau đó cố gắng xây dựng một tòa tháp từ các dữ kiện của đời sống văn hóa của mỗi nền văn minh, nơi mỗi dữ kiện sẽ là một “viên đá” trong tòa tháp này. Đồng thời, “viên đá thực tế” có thể có nhiều kích cỡ khác nhau: sự hiện diện của các trường tu viện ở châu Âu là một “viên đá” trong một ô, và sự hiện diện của các cơ sở giáo dục cao hơn ở Byzantium là ba ô, v.v. Kết quả là , văn hóa sẽ được đánh dấu với tháp cao nhất Byzantium, vị trí thứ hai sẽ do văn hóa Ả Rập chiếm giữ, và vị trí cuối cùng là văn hóa Tây Âu. Vì vậy, chúng tôi sẽ vẽ một đường dưới kết quả của sự phát triển lịch sử của ba nền văn minh của thời kỳ đầu Trung cổ và hoàn thành nghiên cứu của phần này, đặt nền tảng cho câu hỏi trong tương lai: “Điều gì đã cho phép nền văn minh Tây Âu tụt hậu trước đây tạo ra một đột phá mạnh mẽ trong phát triển? ”

Khi nghiên cứu văn hóa của thời Trung cổ cao và thời kỳ Phục hưng, thật hợp lý khi so sánh hai cặp tượng đài. Cặp đầu tiên là các tác phẩm văn học: "Saga of Roland" (thế kỷ XI-XII) và "Sự lãng mạn của con cáo" (thế kỷ XIII), tác phẩm thứ hai - tác phẩm điêu khắc "Margrave Ekkehard và nữ bá tước Uta" (thế kỷ XIII) và "Nô lệ , làm rách những chiếc kiềng xích ”(Michelangelo, thế kỷ thứ XVI). Ở trường hợp thứ nhất, tôi hướng sự chú ý của học sinh vào sự so sánh các nét tính cách và hệ thống giá trị của hai nhân vật chính của tác phẩm. Mặt khác, Bá tước Roland, đầy khát vọng cao cả và chỉ vì lợi ích của không ai nghĩ xấu về mình, tiêu diệt quân đội, bạn bè và chính bản thân mình. Và mặt khác - Fox, cư dân thành phố ôn hòa, xảo quyệt, không quan tâm đến khát vọng cao quý và những gì họ nghĩ về anh ta. Lý tưởng của anh ấy là đạt được mục tiêu bằng mọi cách. Trong ví dụ sinh động này, chúng ta thấy tâm lý của người châu Âu có sự thay đổi, xuất hiện một kiểu tâm lý mới, những người vận chuyển sau này sẽ ra nước ngoài và chinh phục cả thế giới cho châu Âu.

So sánh các tác phẩm điêu khắc, chúng tôi có thể trình bày trực quan cho học sinh sự khác biệt giữa văn hóa tĩnh của thời Trung cổ cao, tập trung vào các dấu hiệu bên ngoài và đồ dùng, và văn hóa của thời kỳ Phục hưng - năng động, đặt con người lên hàng đầu chứ không phải khoác tay. , cờ và tiêu đề. Ở đây, rất tốt nếu tôi sử dụng một kỹ thuật mà tôi gọi là "cây đũa thần" - mời học sinh làm "sống lại" một bức tượng bất động (hoặc biến một bức tranh tĩnh thành video), và sau đó mô tả kết quả. Khi sử dụng kỹ thuật này trong trường hợp của Ekkehard và Uta, tác dụng của việc “hồi sinh” sẽ không đáng kể - số lượng, có lẽ, sẽ nắm chặt thanh kiếm hơn, và nữ bá tước sẽ quấn áo choàng của cô ấy chặt hơn. Trong trường hợp của Slave (về người mà chúng tôi biết rằng anh ta là nô lệ chỉ theo tên của tác phẩm điêu khắc, chứ không phải bởi bất kỳ đặc điểm bên ngoài nào), như các sinh viên đã từng nói với tôi, "tốt hơn là không nên ở cùng phòng với anh ta."

Nói chung, “cây đũa thần” là một phương tiện phương pháp luận rất hiệu quả; nó có thể được sử dụng như một loại tái tạo lịch sử, chẳng hạn như tác phẩm với bức tranh của S.V. Ivanov "Người theo đạo Thiên chúa và người ngoại đạo" hay V.I. Surikov "Boyar Morozova". Nhưng đây là một câu chuyện hoàn toàn khác - trong nước, mà bây giờ chúng ta chuyển sang.

Thông thường, các đoạn văn về lịch sử văn hóa hoàn thành việc nghiên cứu các giai đoạn nhất định của lịch sử Nga (tiếng Nga cổ, thời kỳ chia cắt, v.v.), và kết quả là, các hiện tượng văn hóa bị tách ra khỏi bối cảnh lịch sử. Làm thế nào để có thể bắc cầu khoảng cách này? Ví dụ, lần đầu tiên học sinh làm quen với sử thi không nằm trong một “ngóc ngách” riêng biệt được các tác giả sách giáo khoa phân bổ cho chúng (phần của đoạn văn về lịch sử văn hóa nước Nga cổ đại), nhưng khi nghiên cứu các hoạt động của đại Các hoàng tử Kyiv Svyatoslav Igorevich và con trai của ông là St. Vladimir. Đầu tiên, giáo viên đọc một đoạn văn nổi tiếng trong Truyện kể về những năm tháng đã qua, có đoạn miêu tả cực kỳ tâng bốc về Hoàng tử Svyatoslav: “Khi Svyatoslav lớn lên và trưởng thành, anh ấy bắt đầu tập hợp nhiều chiến binh dũng cảm, và dễ dàng tham gia các chiến dịch, như một con báo [leopard], và đã chiến đấu rất nhiều. Trong các chiến dịch, anh ta không mang theo xe hay vạc, anh ta không nấu thịt, nhưng, thái mỏng thịt ngựa, hoặc thịt động vật, hoặc thịt bò và nướng nó trên than, anh ta ăn nó như thế; anh ta không có lều, nhưng anh ta ngủ, trải một chiếc áo len có yên trong đầu - tất cả những người lính khác của anh ta cũng vậy. Và gửi đến những vùng đất khác với dòng chữ "Anh muốn về bên em." Cần phải nói thêm rằng một đặc điểm như vậy được xác nhận bởi các nguồn lịch sử khác và thường được các nhà sử học công nhận là công bằng.

Hơn nữa, giáo viên nói về sử thi như một hình thức nghệ thuật dân gian truyền miệng và báo cáo rằng, đáng ngạc nhiên là không có một tác phẩm nào “áp đảo nhất” được lưu giữ về Svyatoslav. Nhưng con trai của ông, Hoàng tử Vladimir, không chỉ được tôn vinh trong các trang sử, mà còn trong ký ức của người dân, trong rất nhiều sử thi, mặc dù ông hoàn toàn không phải là một chiến binh tuyệt vời như vậy. Tại sao? Và xa hơn, khi nghiên cứu các phần liên quan của đoạn văn, các học sinh độc lập đi đến kết luận rằng mối quan tâm của Hoàng tử Vladimir đối với việc bảo vệ nước Nga khỏi các cuộc đột kích của Pecheneg và vai trò của ông trong việc áp dụng Cơ đốc giáo đã để lại một kỷ niệm biết ơn.

Các đặc điểm của một giai đoạn lịch sử cụ thể có thể được hiểu thông qua các di tích văn hóa khác nhau (và không chỉ bản thân giai đoạn đó mà còn cả những di tích sau này). Ví dụ, một người Nga cổ đại nhận thấy mình đang ở khoảng cách giữa quá khứ ngoại giáo và tương lai Cơ đốc giáo của đất nước mình (dấu hiệu rõ ràng để chỉ định tình huống này là sự mơ hồ). Bạn có thể hiểu bản chất chuyển giao của thời đại thông qua những cây thánh giá được trang trí bằng các biểu tượng ngoại giáo, hình ảnh những con trâu bị các linh mục lên án trên các bức tường của Nhà thờ Thánh Sophia ở Kyiv, một câu chuyện vô tích sự về đám tang của Hoàng tử Vladimir (họ chôn hoàng tử đã rửa tội Nga, nhưng với việc tuân theo quy định cấm của ngoại giáo được đưa thi thể người quá cố qua cửa). Bạn có thể sử dụng bức tranh đã được đề cập của S.V. Ivanov “Những người theo đạo thiên chúa và những người ngoại đạo” là minh họa trực tiếp cho câu chuyện “Chuyện kể về những năm tháng đã qua” kể về sự xuất hiện của một phù thủy ngoại giáo ở Novgorod nhiều thập kỷ sau khi rửa tội, khi ông ta có thể dễ dàng đưa nhiều người trở lại đức tin cũ một thời ( “Và mọi người được chia làm hai: Hoàng tử Gleb và đội của ông ấy đi đến và đứng gần vị giám mục, và mọi người đều đi đến chỗ thầy phù thủy. Và bạn cũng có thể nhớ một tác phẩm - dường như thuần túy mang tính nghệ thuật - là "Bài hát của con yêu tinh tiên tri" của A.S. Pushkin. Nhà thơ thiên tài đã có thể hiểu và truyền tải cho chúng ta tinh thần của thời đại ở nơi đây. Hoàng tử Oleg gặp thầy phù thủy, anh ta tiên đoán về cái chết của mình từ một con ngựa, và ...

Oleg cười khúc khích. tuy nhiên, trán
Và đôi mắt tối sầm lại vì suy nghĩ
Trong im lặng, tay dựa vào yên xe,
Anh ta ủ rũ xuống ngựa;
Và một người bạn thực sự với một cái tay vĩnh biệt
Và vuốt ve và vỗ vào cổ dốc.

Hoàng tử vừa tin vừa không tin người tiên đoán. 100 năm trước đó, không thể có chỗ cho sự nghi ngờ, bởi vì phù thủy là “yêu thích của các vị thần”! Tuy nhiên, Oleg, mặc dù là một người ngoại giáo, nhưng lại là một người của thời đại khác. Anh ấy đã chiến đấu rất nhiều, đến thăm các nước khác, làm quen với phong tục và đức tin của các dân tộc khác nhau. Oleg nghi ngờ, nhưng thói quen tin tưởng vào các "thầy phù thủy" vẫn thịnh hành. 150 năm sau Oleg, Hoàng tử Gleb, hạ gục một phù thủy ngoại giáo, sẽ không còn nghi ngờ gì nữa - điều không thể nói về người bình thường.

Vì vậy, đối với mỗi thời đại, bạn có thể chọn các di tích bộc lộ các đặc điểm cơ bản của nó (và không "lái" các di tích này vào một đoạn văn riêng biệt, chỉ được kết nối chính thức với câu chuyện lịch sử). Một số tài liệu hữu ích đã được xuất bản trên tạp chí của chúng tôi - ví dụ, những thay đổi trong thế kỷ XIV-XVI. trong biểu tượng của St. Boris và Gleb từ những người tử vì đạo thành những người lính sẵn sàng xung trận, và từ họ đến St. George the Victorious, tấn công kẻ thù (các tài liệu minh họa về chủ đề này với một bài bình luận dài đã được xuất bản trong số 4 năm 2008 trên phụ trang màu). Trong thế kỷ 16 chỉ dẫn có thể là nghiên cứu về Nhà thờ St. Basil, vào thế kỷ XVII. một sự trừu tượng có ý nghĩa phản ánh tinh thần của thời đại là parsuna, v.v.

Điều quan trọng là hình thành trong học sinh ý tưởng rằng các tác phẩm văn hóa có thể không quá chính xác về chi tiết (hoặc thậm chí mâu thuẫn trực tiếp với sự thật lịch sử), nhưng đồng thời, nó có thể nhìn thấy một cách đáng ngạc nhiên và truyền tải một cách sinh động tinh thần của thời đại, sự mãnh liệt. của những đam mê, thế giới quan và nhân sinh quan của người xưa. Theo tôi, đây là giá trị lâu bền đối với một giáo viên lịch sử với những sáng tạo thực sự xuất sắc dành cho quá khứ, nhưng đã được tạo ra sau nhiều năm, thậm chí nhiều thế kỷ sau những sự kiện được mô tả trong đó. Ví dụ, hãy xem bức tranh nổi tiếng của V.I. Surikov "Boyar Morozova". Nó có một cơ sở lịch sử vững chắc: trong Truyện kể về cậu bé Morozova, người ta nói rằng khi chiếc xe trượt tuyết chở người phụ nữ quý tộc bị thất sủng đến gần Tu viện Chudov, Morozova đã giơ tay phải lên và “miêu tả rõ ràng việc bổ sung các ngón tay [Old Believer hai ngón], nâng lên cao, thường bao lấy chính mình cây thánh giá, đầu lâu cũng thường kêu. Đó là cảnh này mà họa sĩ đã chọn, nhưng đã thay đổi một số chi tiết. Vì vậy, chiếc vòng cổ bằng sắt đeo trên người nữ quý tộc và gắn vào “chiếc ghế” (một khối gỗ nằm trên khúc gỗ và khiến nữ quý tộc xấu hổ) bằng dây xích đã được Surikov thay thế bằng xiềng xích của thế kỷ 19. Điều quan trọng hơn nữa là "Câu chuyện ..." không cho chúng ta biết gì về khán giả của cảnh này, những người, rất có thể, trong thực tế lịch sử thực, đã bị phân tán bởi các cung thủ (họ không có gì để lắng nghe sự kích động của một quan trọng tội phạm nhà nước!), và cử chỉ của người phụ nữ quý tộc chỉ được nói đến sa hoàng (trên đó nguồn văn học trực tiếp chỉ ra).

Hai năm trước khi Surikov, một tay giang hồ khác, ngày nay ít được biết đến là A.D. Litovchenko, trưng bày một bức tranh lớn, cốt truyện cũng là vụ bắt giữ nữ quý tộc Morozova (bức tranh hiện được lưu trữ trong Bảo tàng Nghệ thuật Novgorod). Những người lính canh đầy bạo lực của Litovchenko khiêng cậu bé Morozova ra khỏi những căn phòng xinh đẹp trên một chiếc ghế, giống như khi họ tiến hành một người đàn ông bị liệt. Bàn tay phải của nữ quý tộc hiện ra hai ngón. Không thể nói rằng tác phẩm của Litovchenko mang tính chất lịch sử: ông đã miêu tả nữ quý tộc Morozova vào thời điểm cô ấy phàn nàn về cơn đau ở chân, từ chối tuân theo sự tra tấn của hoàng gia, và sau đó các lính canh đã cưỡng bức người schismatic cứng đầu vào các phòng của Điện Kremlin. Tuy nhiên, tinh thần điên cuồng của sự chia rẽ không được phản ánh trong bức tranh của Litovchenko, và theo nghĩa này, bức tranh của anh ấy không thú vị và không đủ tự chủ - nó chỉ có thể được xem xét trong bối cảnh bức tranh của Surikov, bức tranh đã trở thành một trong những biểu tượng của cái "thời đại nổi loạn".

Ở trường trung học, một lựa chọn khả thi để học văn hóa là nhiệm vụ được giao cho học sinh trước (khoảng một tháng) để chuẩn bị các bài phát biểu hoặc bài thuyết trình ngắn về những đặc điểm phát triển của những lĩnh vực văn hóa gần nhau trong thời kỳ dưới học. đối với cá nhân họ(nhà hát, múa ba lê, hội họa, thể thao, v.v.). Trong lớp, một số bài thuyết trình được nghe, một số bài khác được trình bày dưới dạng bài viết. Nhiệm vụ của sinh viên không chỉ là kể về những gì, ví dụ, các họa sĩ đã sống và làm việc trong thời gian được nghiên cứu (phương pháp mô tả như vậy nên được kiên trì đấu tranh), mà là chỉ ra cách họ phản ánh (và thể hiện trong tác phẩm của họ) những xu hướng chi phối trong thế giới tinh thần. đời sống của xã hội. Tài liệu tham khảo ở đây có thể là “Biên niên đời sống văn hóa” do chính thầy biên soạn, liệt kê những sự kiện chính cần diễn giải thêm.

Và cuối cùng, một lưu ý quan trọng. Theo quan sát của tôi, các tác giả của sách giáo khoa khi viết những đoạn văn về lịch sử văn hóa, sợ nhất là quên một điều gì đó, không nhắc đến một nhân vật, di tích quan trọng nào đó. Một bộ phận đáng kể giáo viên, đặc biệt là những người mới bắt đầu, cũng bị như vậy - họ muốn “tải đầy đủ” trẻ. Nhưng chúng ta phải luôn ghi nhớ câu cách ngôn tuyệt vời của Kozma Prutkov - "Bạn không thể nắm lấy sự bao la." Và nền văn hóa của nhân loại là vô cùng lớn. Vì vậy, chúng ta hãy đặt cho mình một nhiệm vụ khiêm tốn và thực tế hơn - cố gắng tìm hiểu quá khứ qua một số tác phẩm, xác định những xu hướng phát triển nhất định. Nếu không, trẻ sẽ không nhận được thức ăn để suy nghĩ mà chỉ nhận được nguyên liệu để giải các câu đố ô chữ.

Từ khóa: đời sống tinh thần, văn hóa, hoạt động giáo dục.

từ khóa: tình cảm, văn hóa, hoạt động giáo dục.