Quá trình sư phạm- sự tương tác được tổ chức đặc biệt giữa giáo viên và học sinh, nhằm giải quyết các vấn đề phát triển và giáo dục.

Các cách tiếp cận để xác định cấu trúc của quá trình sư phạm:

1. Mục tiêu - bao gồm các mục tiêu và mục tiêu được thực hiện trong những điều kiện nhất định.

3. Hoạt động - đặc trưng cho các hình thức, phương pháp, phương tiện tổ chức và thực hiện tương tác sư phạm nhằm giải quyết các mục tiêu, mục tiêu của quá trình sư phạm và nắm vững nội dung của nó.

4. Hiệu quả - kết quả đạt được và mức độ hiệu quả của quá trình sư phạm đảm bảo cho quản lý chất lượng hoạt động sư phạm.

5. Nguồn lực - phản ánh các điều kiện kinh tế - xã hội, tâm lý, vệ sinh và các điều kiện khác cho quá trình sư phạm, các quy định, luật pháp, nhân sự, thông tin và phương pháp luận, vật chất và kỹ thuật, hỗ trợ tài chính.

Cấu trúc của quá trình sư phạm mang tính phổ biến: nó vốn có trong cả quá trình sư phạm nói chung, được thực hiện trong khuôn khổ của hệ thống sư phạm, và trong một quá trình tương tác sư phạm duy nhất (cục bộ).

Quá trình sư phạm có theo chu kỳ. Các giai đoạn tương tự có thể được tìm thấy trong sự phát triển của tất cả các quá trình sư phạm.

Các bước chính có thể là:

Chuẩn bị (các điều kiện thích hợp được tạo ra để quá trình tiến hành theo một hướng nhất định và với tốc độ nhất định);

Chính (thực hiện quy trình sư phạm);

Cuối cùng (cần thiết để không lặp lại những sai lầm chắc chắn phát sinh trong bất kỳ quy trình nào, thậm chí rất tốt trong tương lai).

Các mô hình của quá trình sư phạm(đào tạo và giáo dục) có thể được định nghĩa là một tập hợp các mối liên hệ khách quan, tổng quát, thiết yếu, cần thiết, thường xuyên lặp lại giữa các hiện tượng sư phạm, các thành phần của quá trình sư phạm đặc trưng cho sự phát triển và hoạt động của chúng.

Có hai nhóm quy tắc:

1. Nhóm - hoạt động ở cấp độ xã hội vĩ mô và vi mô:

Sự phụ thuộc của quá trình sư phạm vào trình độ phát triển kinh tế - xã hội, chính trị và văn hoá của xã hội, v.v.

Sự phụ thuộc của quá trình sư phạm vào điều kiện khu vực, v.v.

2. Nhóm - hoạt động ở cấp độ cá nhân và cá nhân:

Sự thống nhất và liên thông của quá trình sư phạm và sự phát triển nhân cách.

Các mối liên hệ khách quan, thiết yếu, thường xuyên lặp lại giữa các bộ phận cấu thành của quá trình sư phạm.

Các mối liên hệ khách quan, thiết yếu, lặp đi lặp lại đều đặn giữa bản chất hoạt động của một nhân cách đang phát triển, các đặc điểm tương tác của nhân cách đó với thế giới bên ngoài và kết quả của sự phát triển của nhân cách đó.

Mối liên hệ thường xuyên giữa trình độ lứa tuổi, sự phát triển nhân cách của từng cá nhân với đề xuất nội dung, phương pháp, hình thức của quá trình sư phạm.

Các nguyên tắc của quá trình sư phạm - những quy định chung xác định những yêu cầu về nội dung, tổ chức và thực hiện quá trình sư phạm.

Nguyên tắc của quá trình sư phạm:

3. Nguyên tắc đào tạo và giáo dục trong một nhóm (tập thể).

4. Nguyên tắc gắn kết quá trình sư phạm với cuộc sống và hoạt động thực tiễn của học sinh.

5. Nguyên tắc kết hợp quản lý sư phạm với phát triển tính chủ động, độc lập của học sinh.

6. Nguyên tắc tôn trọng nhân cách của trẻ, kết hợp với những đòi hỏi hợp lý đối với trẻ.

7. Nguyên tắc dựa vào những mặt tích cực trong một người, vào những điểm mạnh trong tính cách của người đó.

8. Nguyên tắc tính khoa học.

9. Nguyên tắc về quyền công dân.

10. Nguyên tắc về khả năng hiển thị.

11. Nguyên tắc liên tục, hệ thống và thống nhất trong đào tạo và giáo dục.

12. Nguyên tắc tiếp cận của giáo dục kết hợp với mức độ khó khăn cao.

13. Nguyên tắc năng suất của quá trình sư phạm và sức mạnh của kết quả của nó.

Vấn đề xác lập mục tiêu trong sư phạm. Điều kiện xã hội và bản chất lịch sử của các mục tiêu của giáo dục và nuôi dưỡng. Diễn giải mục tiêu của giáo dục và nuôi dạy trong các văn bản chính sách (“Luật Giáo dục ở Cộng hòa Belarus”, v.v.)

Thiết lập mục tiêu và thiết lập mục tiêu- một phần không thể thiếu trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên, khả năng và kỹ năng phân tích, tiên lượng, thiết kế và kỹ năng của giáo viên.

Các mục tiêu của giáo dục được hình thànhở quy mô toàn quốc, sau đó chúng được cụ thể hóa trong khuôn khổ của các hệ thống sư phạm riêng lẻ và trong từng chu trình tương tác sư phạm cụ thể.

Các mục tiêu có giá trị xã hội của giáo dục có thể thay đổi và năng động có tính chất lịch sử. Chúng do nhu cầu và trình độ phát triển của xã hội quyết định, phụ thuộc vào phương thức sản xuất, trình độ phát triển kinh tế, nhịp độ tiến bộ của xã hội và khoa học công nghệ. Mục tiêu của giáo dục cũng phụ thuộc vào bản chất của cấu trúc chính trị và luật pháp của một quốc gia cụ thể, vào lịch sử và truyền thống của một dân tộc nhất định, trình độ phát triển của các ngành khoa học nhân văn, lý thuyết và thực hành sư phạm, văn hóa sư phạm của xã hội như một toàn bộ và các yếu tố khác.

Trong các thời đại lịch sử khác nhau, chẳng hạn, có những lý tưởng xã hội như vậy(tiêu chuẩn), như một "chiến binh Spartan", "Cơ đốc nhân đạo đức", "nhà tập thể công ích", "doanh nhân năng nổ", v.v. Hiện tại, lý tưởng của xã hội là một công dân, một người yêu nước của đất nước mình, một người lao động chăm chỉ chuyên nghiệp, một người đàn ông có trách nhiệm với gia đình. Xã hội đòi hỏi những phẩm chất cá nhân như văn hóa trí tuệ, năng lực chuyên môn, hiệu quả.

Các mục tiêu chiến lược, toàn cầu của giáo dục ở nước ta được nêu trong Luật của Cộng hòa Belarus “Về giáo dục” (sửa đổi năm 2002), trong Khái niệm về Giáo dục liên tục cho trẻ em và học sinh ở Cộng hòa Belarus (2006) và các văn bản chính sách khác trong lĩnh vực giáo dục. Ví dụ, theo luật "Về giáo dục của Cộng hòa Belarus", mục đích của giáo dục trung học phổ thông là đảm bảo sự phát triển tinh thần và thể chất của cá nhân, chuẩn bị cho thế hệ trẻ có cuộc sống đầy đủ trong xã hội, giáo dục một công dân. của Cộng hòa Belarus, nắm vững kiến ​​thức cơ bản về khoa học, ngôn ngữ nhà nước của Cộng hòa Belarus, kỹ năng lao động trí óc và thể chất, sự hình thành quan điểm đạo đức, văn hóa ứng xử, gu thẩm mỹ và lối sống lành mạnh.

Mục tiêu hiện tại là- lý tưởng giáo dục được giáo viên hiểu là sự hình thành nhân cách đa năng và phát triển hài hòa. Phát triển đa năng liên quan đến việc nuôi dưỡng và phát triển sức khỏe cơ thể, các quá trình tinh thần và các đặc điểm nhân cách, sự phát triển xã hội và tinh thần của nó. Ý tưởng này được thể hiện trong “Khái niệm giáo dục liên tục cho trẻ em và học sinh ở Cộng hòa Belarus” (2006), theo đó mục tiêu của giáo dục là hình thành nhân cách đa dạng, trưởng thành về đạo đức, sáng tạo của học sinh.

Mục tiêu này do xã hội đặt ra bao gồm giải pháp của các nhiệm vụ sau:

Hình thành ý thức công dân, lòng yêu nước và bản sắc dân tộc trên nền tảng hệ tư tưởng của nhà nước.

Chuẩn bị cho cuộc sống và công việc độc lập.

Hình thành văn hóa đạo đức, thẩm mỹ và sinh thái.

Nắm vững các giá trị và kỹ năng của lối sống lành mạnh.

Hình thành văn hóa quan hệ gia đình.

Tạo điều kiện để xã hội hóa, tự phát triển và tự hiện thực hóa nhân cách.

Cấu trúc của nội dung giáo dục:

1. Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật, phương pháp hoạt động.

2. Kinh nghiệm trong việc thực hiện các phương pháp hoạt động đã được xã hội biết đến (một hệ thống các kỹ năng và năng lực).

3. Kinh nghiệm về các quan hệ cảm xúc-giá trị của cá nhân đối với bản thân và thế giới xung quanh.

4. Trải nghiệm hoạt động sáng tạo.

Giáo dục phổ thông là quá trình và kết quả của việc một cá nhân nắm vững những kiến ​​thức cơ bản về khoa học, đạt được trình độ học vấn chuyên nghiệp.

Giáo dục bách khoa là một bộ phận cấu thành của giáo dục phổ thông, là quá trình và kết quả của việc học sinh nắm vững các cơ sở khoa học của sản xuất.

Giáo dục nghề nghiệp là quá trình và kết quả của việc một cá nhân nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng cho phép họ tham gia vào một hoạt động nghề nghiệp cụ thể.

Làm thế nào trong lịch sử sư phạm, câu hỏi là tài liệu nào để đưa vào nội dung giáo dục, những nguyên tắc nào cần tuân thủ trong việc lựa chọn tài liệu này? Các lý thuyết về giáo dục chính quy, vật chất, thực dụng đã được đưa ra.

Những người ủng hộ "giáo dục chính quy"(J. Locke, I.G. Pestalozzi, I. Kant, I.F. Herbart và những người khác) cho rằng học sinh cần phát triển tư duy, trí nhớ, các quá trình nhận thức khác, khả năng phân tích, tổng hợp, tư duy logic, vì nguồn tri thức là trí óc. "Giáo dục chính quy" là sự phát triển khả năng của một người, khiến anh ta phù hợp với bất kỳ loại công việc nào. Theo những người ủng hộ giáo dục chính quy, bản thân kiến ​​thức, ngoài sự phát triển của trí óc, có rất ít giá trị.

Những người ủng hộ "giáo dục vật chất"(J.A. Kamensky, G. Spencer và những người khác) xuất phát từ thực tế rằng tiêu chí lựa chọn tài liệu giáo dục phải là mức độ phù hợp, hữu ích cho cuộc sống của học sinh, cho các hoạt động thực tiễn trực tiếp của họ. Đặc biệt, họ cho rằng cần dạy các môn khoa học tự nhiên là chủ yếu. Những người ủng hộ quan điểm này coi thông điệp chính đến học sinh về kiến ​​thức không đồng nhất và có hệ thống và sự hình thành các kỹ năng. Theo họ, sự phát triển năng lực tư duy, hứng thú nhận thức của học sinh xảy ra nếu không có những nỗ lực đặc biệt trong quá trình học tập “tri thức hữu ích”.

K.D. Ushinsky và các giáo viên khác tranh luận tính một chiều của mỗi lý thuyết này về nội dung của giáo dục. Theo quan điểm của họ, cả giáo dục vật chất và giáo dục chính quy đều gắn bó chặt chẽ với nhau.

Các xu hướng cải tiến nội dung giáo dục:

1. Nhân hoá và nhân hoá nội dung giáo dục, cốt yếu là hấp dẫn văn hoá, lịch sử, giá trị tinh thần, nghệ thuật, sáng tạo nghệ thuật của thế giới và dân tộc.

2. Xây dựng và thực hiện nội dung hoạt động giáo dục, góp phần làm cho học sinh đồng hóa không chỉ kiến ​​thức đã chuẩn bị sẵn, mà còn cả cách suy nghĩ và hoạt động.

3. Tính mở, tính đa dạng của nội dung giáo dục (do học sinh lựa chọn nhiều phương án đào tạo và hoạt động), tính phân hóa của quá trình giáo dục, bảo đảm sự phát triển của học sinh phù hợp với năng lực, thiên hướng, sở thích.

4. Giảm dần các môn học, hoạt động bắt buộc và tăng dần các môn học, hoạt động, hoạt động tự chọn.

5. Đưa vào nội dung giáo dục của các môn học tích hợp góp phần tạo nên bức tranh toàn cảnh về thế giới trong học sinh.

6. Tiêu chuẩn hóa nội dung giáo dục được đảm bảo bằng việc xây dựng hệ thống tiêu chuẩn giáo dục theo Luật "Giáo dục Cộng hòa Bê-la-rút" (sửa đổi ngày 19 tháng 3 năm 2002). Một hệ thống tiêu chuẩn giáo dục được thiết lập tại Cộng hòa Belarus. Tiêu chuẩn giáo dục nhà nước của Cộng hòa Belarus bao gồm các yêu cầu chung đối với các cấp học và điều kiện học tập, các loại cơ sở giáo dục, phân loại các chuyên ngành, trình độ và nghề nghiệp, các tài liệu giáo dục.

Tiêu chuẩn giáo dục, cấu trúc và chức năng của chúng. Văn bản quy định nội dung giáo dục các cấp học: chương trình, giáo trình, sách giáo khoa và đồ dùng dạy học.

Tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang- tài liệu làm cơ sở để đánh giá khách quan về trình độ học vấn và trình độ của sinh viên tốt nghiệp, bất kể hình thức giáo dục. Các tiêu chuẩn ấn định các mục tiêu, mục tiêu và nội dung của giáo dục, giúp bạn có thể chẩn đoán kết quả của nó và duy trì một không gian giáo dục duy nhất.

Tiêu chuẩn nhà nước xác định:

1. Nội dung tối thiểu của chương trình giáo dục chính khóa.

2. Khối lượng tối đa của khối lượng dạy học của học sinh.

3. Yêu cầu về trình độ đào tạo của sinh viên tốt nghiệp.

Trên cơ sở các tiêu chuẩn của nhà nước, chương trình giảng dạy của các cơ sở giáo dục thuộc mọi loại hình đều được xây dựng:

Chương trình giảng dạy - một tài liệu xác định thành phần của các môn học, trình tự nghiên cứu của họ và tổng lượng thời gian dành cho việc này (cơ bản, mô hình, mang tính chất tư vấn, chương trình giảng dạy của một trường trung học).

Giáo trình là tài liệu quy phạm được biên soạn trên cơ sở chương trình khung và xác định nội dung giáo dục cho từng môn học và lượng thời gian dành cho việc nghiên cứu toàn bộ môn học và cho từng phần hoặc chủ đề của môn học đó (điển hình, làm việc, cá nhân-cá nhân).

Sách giáo khoa và hướng dẫn nghiên cứu đóng vai trò như phương tiện dạy học quan trọng nhất, nguồn tri thức chủ yếu và tổ chức hoạt động độc lập của học sinh trong môn học; họ xác định một mô hình thông tin về học tập, một loại kịch bản của quá trình học tập.

Didactics như một lý thuyết về giảng dạy và giáo dục. Lịch sử phát triển
giáo khoa. Chủ đề, phạm trù và nhiệm vụ chính của giáo khoa.

Vì sự hình thành nhân cách được hình thành xảy ra trong quá trình học tập, thì giáo huấn thường được định nghĩa là một lý thuyết về học tập và giáo dục, nhấn mạnh rằng nó phải khám phá cả những cơ sở lý thuyết của việc học tập và ảnh hưởng giáo dục và hình thành của nó đối với sự phát triển tinh thần, tư tưởng, đạo đức và thẩm mỹ của cá nhân.

Didactics- ngành sư phạm phát triển lý luận giáo dục đào tạo.

Lần đầu tiên, từ này xuất hiện trong các tác phẩm của giáo viên người Đức Wolfgang Rathke (1571-1635) để nói đến nghệ thuật dạy học. Tương tự, như là "nghệ thuật phổ biến của việc dạy mọi thứ cho mọi người", giáo huấn cũng được J.A. Kamensky giải thích. Đầu TK XIX. nhà giáo dục người Đức I. Herbart đã cho giáo khoa học về địa vị của một lý thuyết toàn vẹn và nhất quán về giáo dục nuôi dưỡng. Một đóng góp to lớn cho sự phát triển của giáo khoa đã được thực hiện bởi: I. Herbart, G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, V.P. Ostrogorsky, P.F. Kapterev. Rất nhiều điều đã được thực hiện trong lĩnh vực này: P.N. Gruzdev, M.A. Danilov, B.P. Esipov, M.N. Skatkin, N.A. Menchinskaya, Yu.K. Babansky và những người khác.

Chủ đề của giáo khoa- Tính quy luật và nguyên tắc giáo dục, mục tiêu, cơ sở khoa học của nội dung giáo dục, phương pháp, hình thức, phương tiện giáo dục.

Nhiệm vụ của giáo khoa:

1. Mô tả và giải thích quá trình học tập và các điều kiện để thực hiện nó.

2. Phát triển một tổ chức học tập tốt hơn, hệ thống học tập mới, công nghệ, v.v.

1. Bản chất, khuôn mẫu và nguyên tắc của quá trình sư phạm

Quá trình sư phạm- một trong những phạm trù cơ bản, quan trọng nhất của khoa học sư phạm. Ở dưới quá trình sư phạmđược hiểu là sự tương tác có mục đích, có tổ chức đặc biệt của giáo viên và học sinh (học sinh), nhằm giải quyết các vấn đề phát triển và giáo dục. Quá trình sư phạm được thiết kế để đảm bảo thực hiện trật tự xã hội của xã hội đối với giáo dục, thực hiện quy định của Hiến pháp Liên bang Nga về quyền giáo dục, cũng như pháp luật hiện hành về giáo dục.

Quá trình sư phạm là một hệ thống, và giống như bất kỳ hệ thống nào, nó có một cấu trúc nhất định. Cấu trúc - đây là vị trí của các phần tử (thành phần) trong hệ thống, cũng như các kết nối giữa chúng. Hiểu được các mối liên hệ là rất quan trọng, bởi vì nếu biết được mối liên hệ với cái gì và như thế nào trong quá trình sư phạm thì mới có thể giải quyết được vấn đề nâng cao tổ chức, quản lý và chất lượng của quá trình này. Các thành phần quá trình sư phạm là:

mục tiêu và nhiệm vụ;

Tổ chức và Quản lý;

phương pháp thực hiện;

các kết quả.

Quá trình giảng dạy là quá trình làm việc, và, cũng như trong các quá trình lao động khác, đối tượng, phương tiện và sản phẩm lao động được duy nhất trong quá trình sư phạm. Một đối tượng hoạt động công việc của một giáo viên là một nhân cách đang phát triển, một tập thể học sinh. Cơ sở(hoặc công cụ) lao động trong quá trình sư phạm rất cụ thể; những thứ này không chỉ bao gồm đồ dùng dạy học, tài liệu trình diễn, v.v., mà còn bao gồm cả kiến ​​thức của người thầy, kinh nghiệm, khả năng tâm linh và tinh thần của người đó. Ngày sáng tạo sản phẩm công việc sư phạm, thực chất là quá trình sư phạm được định hướng - đây là kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực mà học sinh thu nhận được, trình độ giáo dục, văn hóa của họ, tức là mức độ phát triển của họ.

Các mô hình của quá trình sư phạm- đây là những kết nối khách quan, thiết yếu, định kỳ. Trong một hệ thống phức tạp, rộng lớn và năng động như quá trình sư phạm, một số lượng lớn các kết nối và phụ thuộc khác nhau được biểu hiện. Hầu hết các mô hình chung của quá trình sư phạm sau đây:

¦ động lực của quá trình sư phạm cho thấy rằng tất cả những thay đổi tiếp theo phụ thuộc vào những thay đổi trong các giai đoạn trước đó, do đó, quá trình sư phạm có bản chất gồm nhiều giai đoạn - thành tựu trung gian càng cao thì kết quả cuối cùng càng có ý nghĩa;

¦ nhịp độ và mức độ phát triển nhân cách trong quá trình sư phạm phụ thuộc vào di truyền, môi trường, phương tiện và phương pháp tác động của sư phạm;

¦ hiệu quả của ảnh hưởng sư phạm phụ thuộc vào việc quản lý quá trình sư phạm;

~ ¦ Năng suất của quá trình sư phạm phụ thuộc vào hành động của các khuyến khích bên trong (động cơ) của hoạt động sư phạm, vào cường độ và tính chất của các khuyến khích bên ngoài (xã hội, đạo đức, vật chất);

¦ Hiệu quả của quá trình sư phạm một mặt phụ thuộc vào chất lượng của hoạt động sư phạm, mặt khác là chất lượng của hoạt động học tập của chính học sinh;

¦ quá trình sư phạm được xác định bởi các nhu cầu của cá nhân và xã hội, vật chất, kỹ thuật, kinh tế và các cơ hội khác của xã hội, đạo đức và tâm lý, vệ sinh và vệ sinh, thẩm mỹ và các hoàn cảnh khác mà nó được thực hiện.

Tính quy luật của quá trình sư phạm được thể hiện cụ thể trong các quy định chính xác định tổ chức, nội dung, hình thức và phương pháp chung của nó, tức là về mặt nguyên tắc.

Nguyên tắc trong khoa học hiện đại, đây là những quy định cơ bản, ban đầu của bất kỳ lý thuyết nào, các tư tưởng chỉ đạo, các quy tắc cơ bản của hành vi, hành động. Didactics coi các nguyên tắc là các khuyến nghị hướng dẫn hoạt động sư phạm và quá trình giáo dục - chúng bao hàm tất cả các khía cạnh của nó và tạo cho nó một sự khởi đầu có mục đích, nhất quán về mặt logic. Lần đầu tiên, các nguyên tắc cơ bản của giáo huấn đã được Ya A. Comenius đưa ra trong cuốn sách The Great Didactics: ý thức, khả năng hiển thị, tính dần dần, tính nhất quán, sức mạnh, tính khả thi.

Vì vậy, nguyên tắc của quá trình sư phạm- Đây là những yêu cầu cơ bản đối với việc tổ chức hoạt động sư phạm, chỉ ra phương hướng và hình thành quá trình sư phạm.

Nhiệm vụ lĩnh hội và điều chỉnh một hoạt động nhiều nhánh và nhiều mặt như hoạt động sư phạm đòi hỏi phải xây dựng một loạt các chuẩn mực theo các hướng khác nhau. Cũng như nguyên tắc sư phạm chung(ví dụ, các nguyên tắc về mối liên hệ giữa giáo dục với cuộc sống và thực tiễn, mối liên hệ giữa giáo dục và nuôi dạy với công việc, định hướng nhân văn của quá trình sư phạm, v.v.) phân biệt các nhóm nguyên tắc khác:

¦ nguyên tắc giáo dục- đã thảo luận trong phần trên giáo dục;

¦ các nguyên tắc tổ chức quá trình sư phạm- các nguyên tắc đào tạo và giáo dục của cá nhân trong nhóm, tính liên tục, v.v.;

¦ nguyên tắc lãnh đạo hoạt động sư phạm- các nguyên tắc kết hợp quản lý trong quá trình sư phạm với phát triển tính chủ động, độc lập của học sinh, kết hợp chặt chẽ với học sinh tôn trọng nhân cách, lấy phẩm chất tích cực của con người làm chỗ dựa, điểm mạnh của nhân cách, v.v.;

¦ nguyên tắc giảng dạy- các nguyên tắc về tính khoa học và độ khó khả thi của việc học, cách học có hệ thống và nhất quán, ý thức và hoạt động sáng tạo của học sinh, tầm nhìn của việc học, sức mạnh của kết quả học tập, v.v.

Hiện tại, không có một cách tiếp cận duy nhất nào trong sư phạm trong việc xác định thành phần và hệ thống các nguyên tắc của quá trình sư phạm. Ví dụ, Sh. A. Amonashvili đã xây dựng các nguyên tắc sau của quá trình sư phạm:

"một. Tri thức và sự đồng hóa của đứa trẻ trong quá trình sư phạm thực sự là con người. 2. Sự hiểu biết của đứa trẻ về bản thân mình với tư cách là một con người trong quá trình sư phạm. 3. Sự trùng khớp giữa lợi ích của trẻ với lợi ích chung. 4. Không được phép sử dụng các phương tiện trong quá trình sư phạm có thể kích động trẻ em đến những biểu hiện chống đối xã hội. 5. Cung cấp cho đứa trẻ trong quá trình sư phạm không gian chung để thể hiện tốt nhất cá tính của mình. 6. Nhân hoá hoàn cảnh trong quá trình sư phạm. 7. Xác định những phẩm chất nhân cách nổi lên của trẻ, sự giáo dục và phát triển của trẻ từ những phẩm chất của chính quá trình sư phạm.

Khi tô sáng hệ thống các nguyên tắc dạy học trong giáo dục đại học nên được xem xét các tính năng của quá trình giáo dục nhóm các cơ sở giáo dục này:

- trong giáo dục đại học, không phải các vấn đề cơ bản của khoa học được nghiên cứu, mà là bản thân các khoa học đang phát triển;

- công việc độc lập của học sinh gần với công việc nghiên cứu của giáo viên;

- tính thống nhất của các quá trình khoa học và giáo dục trong hoạt động của giáo viên là đặc trưng;

- Việc giảng dạy các môn khoa học được đặc trưng bởi sự chuyên nghiệp hóa. Tiếp theo từ điều này, S. I. Zinoviev, tác giả của một trong những chuyên khảo đầu tiên về quá trình giáo dục trong giáo dục đại học, nguyên tắc giáo khoa của giáo dục đại họcđược xem xét:

thuộc về khoa học;

Kết nối lý thuyết với thực hành, trải nghiệm thực tế với khoa học;

Sự nhất quán và nhất quán trong việc đào tạo các bác sĩ chuyên khoa;

Ý thức, hoạt động và tính độc lập của học sinh trong học tập;

Kết nối giữa tìm kiếm kiến ​​thức cá nhân với công việc giáo dục trong một nhóm;

Sự kết hợp giữa tư duy trừu tượng với khả năng hiển thị trong dạy học;

Sự sẵn có của kiến ​​thức khoa học;

Sức mạnh của sự đồng hóa kiến ​​thức.

Quá trình sư phạm

Quá trình sư phạm

Quá trình giảng dạy là:

Quá trình sư phạm

Quá trình sư phạm- sự tương tác được tổ chức đặc biệt giữa các thế hệ lớn tuổi (được đào tạo) và trẻ hơn (được đào tạo) với mục đích truyền lại cho những người lớn tuổi hơn và nắm vững kinh nghiệm xã hội cần thiết cho cuộc sống và công việc trong xã hội.

Thành ngữ "quá trình sư phạm" được giới thiệu bởi P.F. Kapterev (1849-1922). Ông cũng bộc lộ bản chất và nội dung của nó trong tác phẩm “Quá trình sư phạm” (1904).

biết rôi: cấu trúc, mô hình và nguyên tắc của một quá trình sư phạm toàn diện

có thể: xác định và phân loại các thành phần cấu trúc của quá trình sư phạm

Quá trình sư phạm dựa trên nguyên tắc của những ý tưởng chỉ đạo ban đầu, trên điểm xuất phát của bất kỳ lý thuyết, học thuyết hay khoa học nào nói chung, và khởi đầu hợp lý của bất kỳ hệ thống hoạt động nào.

Jan Amos Comenius cố gắng nuôi dạy một Cơ đốc nhân tin tưởng. Lý tưởng của anh là một người có khả năng "biết, hành động và nói". Giáo dục đúng đắn, theo Comenius, nên tự nhiên. Ông đã đấu tranh chống lại các phương pháp giảng dạy học thuật và kêu gọi dạy mọi người và mọi thứ phải tiến hành từ những đặc điểm cá nhân của đứa trẻ. Comenius tin rằng tất cả trẻ em đều có khả năng tiếp thu kiến ​​thức, và do đó yêu cầu giáo dục cả người giàu và người nghèo, cả trẻ em trai và trẻ em gái: "cho đến nghệ nhân, đàn ông, người khuân vác và phụ nữ." Theo quan điểm của ông, nhà trường phải giáo dục toàn diện cho trẻ em, phát triển trí tuệ, đạo đức, tình cảm và ý chí.

Dựa trên nguyên tắc phù hợp tự nhiên, Comenius đã thiết lập bốn giai đoạn phát triển của con người, phân bổ sáu năm cho mỗi giai đoạn, xác định loại trường học tương ứng: thời thơ ấu (từ sơ sinh đến 6 tuổi, trường mẹ đặc biệt được cung cấp, nơi nuôi dưỡng và Việc giáo dục trẻ sơ sinh được thực hiện dưới sự hướng dẫn của người mẹ), tuổi vị thành niên (từ 6 đến 12 tuổi, trẻ em nên học ở trường dạy tiếng mẹ đẻ của mình, ở mọi cộng đồng, làng xã), thanh thiếu niên (từ 12 đến 18 tuổi. tuổi, thanh thiếu niên và nam thanh niên, đã phát hiện ra khả năng nghiên cứu khoa học, nên theo học tại một trường học tiếng Latinh, hoặc một phòng tập thể dục được tổ chức ở mọi thành phố lớn), tuổi thanh niên (thanh niên từ 18 đến 24 tuổi đang chuẩn bị cho hoạt động khoa học nên học tại học viện được tạo ở mỗi bang).

Giáo dục phải kết thúc bằng một cuộc hành trình. Đối với tất cả các cấp học (trừ học viện), người thầy lớn đã xây dựng nội dung giáo dục, kiên định giảng dạy trên cơ sở nguyên tắc từ đơn giản đến phức tạp, bắt đầu "từ những yếu tố đơn giản nhất của kiến ​​thức trẻ em từ giai đoạn này sang giai đoạn khác", thì kiến ​​thức nên đâm chồi nảy lộc ”như cái cây năm ấy đâm chồi nảy lộc, đâm chồi nảy lộc mới, ngày càng mạnh mẽ, sinh sôi nảy nở và ra nhiều hoa trái. Để đảm bảo cung cấp kiến ​​thức cho học sinh, Comenius khuyến nghị nên học từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng, từ dữ kiện đến kết luận, từ dễ đến khó, từ gần đến xa. Ông đề xuất mở đầu các quy tắc với các ví dụ.

Comenius yêu cầu trường tiểu học phải là trường dạy tiếng mẹ đẻ. Ông đã thay đổi cấu trúc giáo dục, giữ lại ngôn ngữ Latinh và "bảy môn khoa học tự do", đồng thời đưa vật lý (khoa học tự nhiên), địa lý và lịch sử vào nội dung của phòng tập thể dục. Ông đề nghị rằng sau khi học ngôn ngữ (ngữ pháp), trái với kế hoạch giáo dục đã được chấp nhận trong trường học, hãy đi học vật lý và toán học, và chuyển các lớp tu từ và biện chứng lên trung học, từ đó giúp cho việc phát triển lời nói và tư duy của học sinh như vậy. giai đoạn phát triển của đứa trẻ khi nó có được kiến ​​thức thực sự. Komensky viết: “Từ ngữ chỉ cần được dạy và học khi gắn liền với mọi thứ.

Comenius quan tâm nhiều đến trình tự học tập. Theo ý kiến ​​của ông, các lớp học nên được cấu trúc theo cách “cái trước mở đường cho lớp sau”, tức là tài liệu mới chỉ nên được trình bày sau khi cái trước đó đã được nắm vững, và việc nghiên cứu cái mới phải, lần lượt, giúp củng cố phần trước.

Comenius là người đầu tiên chứng minh sự cần thiết của một hệ thống bài học trên lớp của các lớp học, khi giáo viên làm việc với cả lớp về một số tài liệu giáo dục nhất định trong năm học, tài liệu này sẽ bắt đầu và kết thúc cùng một lúc cho tất cả học sinh, và các lớp học nên xen kẽ với phần còn lại. Ngày học phải được quy định phù hợp với lứa tuổi học sinh các lớp. Comenius cũng đã giao một vai trò quan trọng đối với sự xuất hiện của ngôi trường.

Comenius đánh giá cao ý nghĩa xã hội của các hoạt động của giáo viên, trái ngược với thái độ sa thải đối với họ vào thời điểm đó. Comenius là người đầu tiên nói về sự cần thiết phải có sách giáo khoa đặc biệt cho trẻ em ở mỗi lớp, trong đó có tất cả các tài liệu được trình bày một cách có hệ thống về chủ đề này. Sách giáo khoa nên được viết bằng ngôn ngữ chính xác và dễ hiểu, chúng được thiết kế để phản ánh bức tranh thực của thế giới; sự xuất hiện của chúng phải hấp dẫn đối với trẻ em.

Chính Comenius đã phát triển một số cuốn sách giáo dục xuất sắc, chẳng hạn như Thế giới của những điều dễ hiểu trong tranh. Sách giáo dục của Comenius bắt đầu được sử dụng ở Nga vào cuối thế kỷ 17, chúng được sử dụng trong các cơ sở giáo dục ở Moscow và St.Petersburg cho đến đầu thế kỷ 18. Đồng thời, bản dịch viết tay đầu tiên của các cuốn sách giáo dục của Comenius đã xuất hiện, vào nửa sau của thế kỷ 18. Thế giới của những điều gợi cảm trong tranh do Đại học Moscow xuất bản.

John Locke trong Thoughts on Education, ông cho rằng chín phần mười người tốt hay xấu, hữu ích hay không là do sự giáo dục của họ. Ông muốn giáo dục một quý ông biết cách "tiến hành công việc của mình một cách hợp lý và thận trọng", có những phẩm chất của một doanh nhân và được phân biệt bởi "sự tinh tế trong cách xử lý." Một quý ông phải được giáo dục về thể chất, đạo đức và tinh thần tại nhà, vì "ngay cả những thiếu sót của giáo dục tại nhà cũng hữu ích hơn những kiến ​​thức và kỹ năng có được ở trường."

Hết sức coi trọng giáo dục thể chất, Locke xuất phát đạo đức từ nguyên tắc vì lợi ích và quyền lợi của cá nhân. Theo anh, một quý ông thực sự biết cách đạt được hạnh phúc cho riêng mình, nhưng không ngăn cản người khác làm điều đó. Ông coi môi trường, môi trường của đứa trẻ là phương tiện giáo dục chính. Ông đã giao một vai trò đặc biệt trong việc nuôi dưỡng những thói quen tích cực ổn định ở trẻ em trong việc hình thành nhân cách. Để đạt được kết quả tích cực trong giáo dục, ông nên nghiên cứu kỹ đặc điểm cá nhân của trẻ, lặng lẽ quan sát trẻ để “nhận ra những đam mê và khuynh hướng nổi trội của trẻ”, xác định những phẩm chất khác nhau ở trẻ.

Locke phản đối việc trừng phạt thể xác, ông không yêu cầu phải thỏa mãn những mong muốn dai dẳng của đứa trẻ, đặc biệt nếu chúng có kèm theo khóc lóc, nhưng đồng thời, trong những trường hợp ngoan cố và không vâng lời, ông cho phép trừng phạt thể xác. Ông rất coi trọng việc giáo dục tôn giáo, nhưng tin rằng điều chính yếu không phải là để trẻ em quen với các nghi lễ, mà là khơi gợi tình yêu và sự tôn kính đối với Thiên Chúa là đấng tối cao.

Sự phát triển của những phẩm chất kinh doanh cần thiết sẽ ảnh hưởng đến việc giáo dục tinh thần của một quý ông. Ông tin rằng giáo dục lao động trong không khí trong lành sẽ tốt cho sức khỏe, và kiến ​​thức về các nghề thủ công ngăn ngừa khả năng làm biếng có hại. Lý thuyết sư phạm của Locke xác định mục tiêu và bản chất của việc nuôi dạy quý ông, mô tả chi tiết các vấn đề về giáo dục thể chất, đạo đức và tinh thần của anh ta. Jean-Jacques Rousseau trong cuốn tiểu thuyết chuyên luận Emil, hay Về giáo dục, ông đã chỉ trích cách giáo dục thời đó và đề xuất một kế hoạch hình thành một con người mới.

Các quan điểm sư phạm của Rousseau dựa trên lý thuyết giáo dục tự nhiên, trong đó khẳng định rằng một người sinh ra là hoàn hảo, nhưng bị biến dạng dưới tác động của các điều kiện xã hội hiện đại. Giáo dục góp phần vào sự phát triển của đứa trẻ duy nhất có tính cách tự nhiên, tự nhiên. Rousseau tin rằng thiên nhiên, con người và vạn vật là những người tham gia tích cực vào quá trình giáo dục. Theo Rousseau, giáo dục tự nhiên tuân theo quá trình phát triển tự nhiên của bản thân trẻ, do đó, việc nghiên cứu kỹ lưỡng về trẻ, có kiến ​​thức tốt về lứa tuổi và đặc điểm cá nhân của trẻ là cần thiết.

Nhà giáo dục nên tạo cơ hội cho trẻ lớn lên và phát triển một cách tự do, phù hợp với bản chất của trẻ, không áp đặt lên trẻ những quan điểm và niềm tin, những quy tắc đạo đức đã được làm sẵn. Giáo dục tự nhiên cũng là giáo dục miễn phí. Nhà giáo dục, theo lý thuyết của Rousseau, phải thuyết phục trẻ em bằng logic của quá trình tự nhiên của sự vật, áp dụng rộng rãi phương pháp "hậu quả tự nhiên - chính đứa trẻ sẽ cảm thấy hậu quả của những hành động sai lầm của mình, hậu quả tất yếu nảy sinh vì điều này , có hại cho anh ta. " Nhà giáo dục nên cung cấp cho đứa trẻ một con người chung chung, không phải lớp học, không phải giáo dục chuyên nghiệp.

Rousseau đã thiết lập bốn giai đoạn tuổi trong cuộc đời của một đứa trẻ, và phù hợp với điều này, chỉ ra điều mà nhà giáo dục cần hướng đến: giai đoạn đầu tiên - từ sơ sinh đến 2 tuổi, cho đến khi xuất hiện lời nói (sự chú ý chính nên được trả tiền để giáo dục thể chất của trẻ em); giai đoạn thứ hai - từ 2 đến 12 tuổi (gọi một cách hình tượng là “giấc ngủ của trí óc”, khi trẻ chưa có khả năng tư duy trừu tượng, do đó, giai đoạn này cần phát triển cảm xúc bên ngoài của trẻ); thời kỳ thứ ba - từ 12 đến 15 tuổi - cần chú trọng giáo dục tinh thần và lao động là chính.

Ở độ tuổi 15 đến tuổi trưởng thành, thuộc thời kỳ thứ tư, trong “thời kỳ bão táp và đam mê”, việc giáo dục đạo đức của một thanh niên cần được đặt lên hàng đầu. Theo Rousseau, mọi phụ nữ có nghĩa vụ tuyên xưng tôn giáo của mẹ mình, và của vợ - tôn giáo của chồng. Vì vậy, Rousseau từ chối độc lập đối với một phụ nữ, bất chấp nhu cầu về sự nuôi dạy tự do của một công dân độc lập từ một cậu bé. Những ý tưởng của Rousseau về việc giáo dục một con người năng động, có tư duy, tự do đã có tác động tích cực rất lớn đến lý thuyết và thực tiễn sư phạm, mặc dù sau đó hầu hết chúng đều bị bác bỏ.

Claude Adrian Helvetiusđã viết cuốn sách "On the Mind", cuốn sách này đã bị cấm và bị kết án thiêu hủy. Helvetius đã phát triển ý tưởng của mình một cách chi tiết hơn trong cuốn sách Về con người, sức mạnh tinh thần và sự giáo dục của anh ấy, được xuất bản sau khi ông qua đời. Ông là người đầu tiên trong lịch sử ngành sư phạm tiết lộ những yếu tố hình thành nên một con người. Theo Helvetius, tất cả các biểu hiện và khái niệm ở con người đều được hình thành trên cơ sở nhận thức cảm tính, tư duy bị suy giảm khả năng cảm nhận. Ông tin rằng một người được hình thành dưới tác động của môi trường và là sản phẩm của hoàn cảnh và sự giáo dục.

Helvetius đã xây dựng một mục tiêu giáo dục duy nhất cho mọi công dân, nhấn mạnh vai trò to lớn của giáo dục trong việc tổ chức lại xã hội. Ông yêu cầu cách ly giáo dục xã hội khỏi giới tăng lữ, yêu cầu khả năng hiển thị của việc giảng dạy, sử dụng kinh nghiệm cá nhân của đứa trẻ, nếu có thể, và đưa tài liệu giáo dục đến mức độ đơn giản và dễ hiểu của học sinh. Helvetius tin rằng không phân biệt giới tính, tất cả mọi người đều phải nhận được một nền giáo dục bình đẳng.

Denis Diderot kiên quyết chống lại tôn giáo và coi cảm giác là nguồn gốc của tri thức. Không giống như Helvetius, ông tin rằng giai đoạn thứ hai của tri thức là quá trình xử lý các cảm giác của tâm trí. Ông đã chứng minh quan điểm của mình về giáo dục trong "Sự bác bỏ có hệ thống của cuốn sách" Về con người "của Helvetius. Diderot bác bỏ khẳng định của Helvetius về tính toàn năng của giáo dục và không có sự khác biệt tự nhiên của cá nhân ở con người, nhấn mạnh tầm quan trọng của tổ chức vật chất và các đặc điểm giải phẫu và sinh lý đối với sự hình thành một con người.

Diderot tin rằng các hoạt động trí óc phụ thuộc vào khuynh hướng và đặc điểm tự nhiên của con người, tổ chức não bộ của một người; và sự biểu hiện các đặc điểm tâm sinh lý của con người hoàn toàn phụ thuộc vào các nguyên nhân xã hội, trong đó có học vấn. Diderot tin rằng nhà giáo dục, nỗ lực phát triển khả năng và khuynh hướng do thiên nhiên ban tặng cho đứa trẻ, có thể đạt được kết quả tuyệt vời và loại bỏ khuynh hướng xấu.

Diderot đòi hỏi ở giáo viên kiến ​​thức sâu rộng về môn học được giảng dạy, tính khiêm tốn, trung thực và các phẩm chất đạo đức cao khác. Anh cho rằng cô giáo cần tạo điều kiện tốt về vật chất. Johann Heinrich Pestalozziđã dành cả cuộc đời mình để dạy dỗ, giáo dục con em nhân dân. Pestalozzi muốn "tạo điều kiện cho người đàn ông nghèo cuối cùng có được sự phát triển chính xác về thể chất, tinh thần và đạo đức."

Pestalozzi, giống như Rousseau và Comenius, là người ủng hộ tính cách tự nhiên của giáo dục. Theo Pestalozzi, thiên hướng và thiên hướng của trẻ em vốn có trong mong muốn phát triển, và để đảm bảo trẻ em phát triển theo đúng bản chất của mình, giáo dục tiểu học là cần thiết, bao gồm cả thể chất, lao động, đạo đức, thẩm mỹ và giáo dục tinh thần. Lý thuyết của Pestalozzi về giáo dục tiểu học dựa trên yêu cầu bắt đầu nuôi dạy một đứa trẻ với những yếu tố đơn giản nhất và dần dần nó ngày càng phức tạp hơn.

Giáo dục thể chất cần phát triển mọi thiên hướng thể chất tự nhiên của trẻ em, phát triển ở trẻ em những kỹ năng và năng lực phù hợp, góp phần hình thành nhân cách con người, phát triển trí tuệ, tình cảm đạo đức và ý chí kiên cường. Giáo viên nên phát triển thể lực của trẻ bằng cách thực hiện các động tác đơn giản như đi lại, ăn, uống, nâng tạ, tức là các động tác thường ngày. Pestalozzi gắn chặt giáo dục thể chất với lao động, coi trọng nó trong sự phát triển của trẻ. Theo ông, hoạt động lao động phát triển phẩm chất con người, đức tính siêng năng, kiên trì, tận tâm và các phẩm chất khác ở trẻ em.

Pestalozzi đã xác định mục tiêu của giáo dục đạo đức là hình thành lòng yêu thương con người tích cực ở trẻ em. Sau này - khi chúng lớn hơn - việc giáo dục đạo đức cho trẻ em nên được thực hiện ở trường học, điều này sẽ được tạo điều kiện thuận lợi cho mối quan hệ giữa thầy và trò, được xây dựng trên cơ sở tình mẫu tử. Pestalozzi đã giao một vị trí quan trọng cho mối liên hệ chặt chẽ giữa giáo dục đạo đức và sự phát triển thể chất của trẻ em, yêu cầu đạt được hành vi đạo đức của trẻ em không chỉ bằng các chỉ dẫn, mà bằng các bài tập trong các hành vi đạo đức.

Sự phát triển nhanh chóng của công nghiệp cuối thế kỷ XVIII - đầu thế kỷ XIX. ở Tây Âu kéo theo sự trầm trọng của các mâu thuẫn xã hội. Robert Owen là người ủng hộ giáo dục công dân ngay từ khi còn nhỏ, ông đã tổ chức những cơ sở giáo dục mầm non đầu tiên cho con em công nhân, giáo dục các em theo tinh thần tập thể, rèn luyện cho các em kỹ năng lao động có tính lợi ích và sử dụng trò chơi, giải trí trong lao động. với họ. Owen đã tạo ra những ngôi trường nơi nền giáo dục không có tôn giáo được kết hợp với giáo dục thể chất và lao động sản xuất, cũng như việc trẻ em đồng hóa các nguyên tắc đạo đức cao.

Một đóng góp to lớn cho sự phát triển của tư tưởng sư phạm Nga là do M.V. Lomonosov(1711-1765). Lomonosov viết: “Không phải là tổng thể của kiến ​​thức, mà cách suy nghĩ đúng đắn và giáo dục đạo đức mới là mục tiêu của giáo dục. Ông đã tạo ra một số cuốn sách giáo dục: "Hùng biện" (1748), "Ngữ pháp tiếng Nga" (1755), v.v. Nhà xuất bản của tạp chí đầu tiên ở Nga "Đọc sách cho trẻ em cho trái tim và trí óc" N.I. Novikov(1744-1818) lần đầu tiên trong văn học sư phạm Nga tuyên bố sư phạm là một khoa học. Hệ thống giáo khoa đầu tiên ở Nga được phát triển bởi K.D.Ushinsky(1824-1870). Trong tác phẩm “Con người với tư cách là chủ thể của giáo dục.

Kinh nghiệm Nhân học Sư phạm ”(1868-1869), ông đã phân tích các cơ chế tâm lý của sự chú ý, hứng thú, trí nhớ, trí tưởng tượng, cảm xúc, ý chí, tư duy, chứng minh sự cần thiết phải tính đến chúng trong quá trình học tập. K.D.Ushinsky đặc biệt chú ý đến ảnh hưởng của giáo dục không chủ định, ảnh hưởng của môi trường xã hội, “tinh thần thời đại”, văn hóa và những lý tưởng xã hội tiên tiến của nó.

Theo Ushinsky, mục tiêu của giáo dục là hình thành nhân cách chủ động sáng tạo, là sự chuẩn bị cho con người lao động thể chất và tinh thần với tư cách là hình thức hoạt động cao nhất của con người. Xem xét vai trò tích cực của tôn giáo trong việc hình thành đạo đức công cộng, ông ủng hộ sự độc lập của trường học và khoa học khỏi nó. Hệ thống giáo dục đạo đức của Ushinsky được xây dựng dựa trên lòng yêu nước, sức mạnh của một tấm gương tích cực và dựa trên hoạt động hợp lý của một đứa trẻ.

Ông yêu cầu giáo viên phát triển tình yêu thương tích cực đối với một người, tạo ra một bầu không khí của tình bạn thân thiết. Ý tưởng sư phạm mới của Ushinsky là ý tưởng dạy học sinh cách học. “... Cần phải truyền cho học sinh không chỉ những kiến ​​thức nhất định, mà còn phải phát triển ở học sinh mong muốn và khả năng độc lập, không cần người dạy, tiếp thu kiến ​​thức mới.” Ushinsky đã chấp thuận nguyên tắc giáo dục mang tính giáo dục: "Giáo dục không chỉ hành động để tăng nguồn kiến ​​thức mà còn để nâng cao niềm tin của một người."

Nguyên tắc sư phạm của K.D.Ushinsky

1) Giáo dục cần được xây dựng có tính đến các đặc điểm tâm lý và lứa tuổi trong quá trình phát triển của trẻ. Nó phải mạnh mẽ và nhất quán.

2) Việc đào tạo cần dựa trên nguyên tắc khả năng hiển thị.

3) Quá trình học tập từ cái cụ thể đến cái trừu tượng, cái trừu tượng, từ ý tưởng đến suy nghĩ là tự nhiên và dựa trên quy luật tâm lý rõ ràng của bản chất con người.

4) Giáo dục cần phát triển trí lực và khả năng của học sinh, cũng như cung cấp kiến ​​thức cần thiết cho cuộc sống.

Quá trình sư phạm- sự tương tác được tổ chức đặc biệt giữa giáo viên và học sinh với mục đích chuyển giao bởi những người lớn tuổi và làm chủ bằng kinh nghiệm xã hội trẻ cần thiết cho cuộc sống và công việc trong xã hội. Quá trình sư phạm, cũng như quá trình dạy học và giáo dục con người, là một chức năng đặc biệt của xã hội, được thực hiện trong điều kiện của một hệ thống sư phạm duy nhất.

Cấu trúc (từ lat. Structura - cấu trúc) của quá trình sư phạm là sự sắp xếp các yếu tố trong hệ thống. Điều quan trọng nhất là hiểu các mối quan hệ giữa các thành phần tạo nên cấu trúc của hệ thống. Trong một hệ thống sư phạm, các kết nối không tương tự như các kết nối giữa các thành phần trong các hệ thống động khác. Ở đây khách thể cũng là chủ thể. Đối tượng của công tác sư phạm là nhóm học sinh, nhân cách đang phát triển. Chúng được đặc trưng bởi sự phức tạp, nhất quán, tự điều chỉnh và, ngoài ra, tự phát triển, và từ đó - tính khả biến và tính duy nhất của các quá trình sư phạm. Chủ thể của hoạt động giáo viên là sự hình thành con người. Anh ta chưa có kiến ​​thức, kỹ năng và kinh nghiệm của một người lớn. Nó phát triển theo quy luật tâm lý của nó - những đặc thù của nhận thức, tư duy, hiểu biết, sự hình thành ý chí và tính cách. Đây không phải là sự phụ thuộc tỷ lệ thuận vào ảnh hưởng sư phạm.

Kết quả của quá trình phụ thuộc vào sự tương tác của giáo viên, công nghệ được sử dụng và học sinh. Mỗi hệ thống chứa các yếu tố sau. Mục tiêu là kết quả cuối cùng. Các nguyên tắc - các phương hướng chính để đạt được mục tiêu. Nội dung - tài liệu giáo dục. Phương pháp - hành động của giáo viên và học sinh trong việc chuyển tải, xử lý và cảm nhận nội dung. Phương tiện là những cách thức cụ thể để triển khai nội dung. Đây là kiến ​​thức và kinh nghiệm của giáo viên, tác động của nhân cách của anh ta đối với học sinh, cũng như các loại hoạt động mà anh ta sẽ có thể chuyển đổi học sinh, phương pháp ảnh hưởng và cách hợp tác. Những phương tiện lao động tinh thần này.

Các hình thức học tập (hình thức bên ngoài, hình thức bên ngoài, cấu trúc của một cái gì đó) - mặt bên ngoài của tổ chức quá trình (cá nhân, nhóm, trực diện, lớp học, ngoại khóa, v.v.). Sản phẩm của công việc sư phạm, quá trình hoàn thành hợp lý của nó là một con người có tư cách tốt được chuẩn bị cho cuộc sống. Trong các quá trình cụ thể, các đặc điểm nhân cách cá nhân được hình thành tương ứng với mục tiêu. Quá trình sư phạm là tổng hợp các quá trình hình thành, phát triển, giáo dục, đào tạo cùng với tất cả các điều kiện, hình thức và phương pháp của dòng chảy của chúng. Đây là một hệ thống động.

Với hiệu quả thấp của quá trình sư phạm, việc phân tích nguyên nhân của nó cho phép bạn sửa đổi, tránh những sai lầm trước đây. Sẽ rất hữu ích nếu tính đến mối quan hệ di truyền, truyền thống trong đào tạo và giáo dục. Điều này đảm bảo tính liên tục trong việc hoạch định các quy trình sư phạm mới. Ngoài việc xác định rõ ràng các thành phần, cách biểu diễn như vậy giúp phân tích các mối liên hệ và mối quan hệ khác nhau giữa các thành phần. Mô hình sư phạm được đặc trưng bởi các cấp độ quản lý, năng suất, kinh tế, v.v., định nghĩa của nó giúp có thể chứng minh các tiêu chí đưa ra các đánh giá định tính và định lượng về những gì đã đạt được.

Thời gian là một tiêu chí chung cho phép bạn xác định quá trình này tiến hành nhanh chóng và hiệu quả như thế nào. Trong thực tiễn quản lý quá trình sư phạm, đây là điều chủ yếu. Quá trình sư phạm không phải là sự kết hợp máy móc giữa nuôi dưỡng, phát triển, đào tạo mà là một nền giáo dục mới chất lượng cao, tuân theo các quy luật đặc biệt. Các đặc điểm chính của nó - tính toàn vẹn, tính chung, tính thống nhất - nhấn mạnh sự phụ thuộc của tất cả các quá trình cấu thành vào một mục tiêu duy nhất.

Đặc điểm cốt yếu của khái niệm "quá trình sư phạm" (định nghĩa khái niệm, cấu trúc của quá trình sư phạm, quá trình sư phạm với tư cách là một hệ thống)

1. Quá trình sư phạm là một quá trình tổng thể Quá trình sư phạm là một quá trình giáo dục tổng thể của sự thống nhất và liên thông giữa giáo dục và đào tạo, được đặc trưng bởi hoạt động chung, hợp tác và đồng sáng tạo của các chủ thể, góp phần vào sự phát triển hoàn thiện nhất và tự nhận thức của cá nhân.

Liêm chính có nghĩa là gì?

Trong khoa học sư phạm, vẫn chưa có cách giải thích rõ ràng về khái niệm này. Theo cách hiểu triết học chung, tính toàn vẹn được hiểu là sự thống nhất bên trong của một vật thể, tính tự chủ tương đối của nó, tính độc lập với môi trường; mặt khác, liêm chính được hiểu là sự thống nhất của tất cả các thành phần có trong quá trình sư phạm. Tính toàn vẹn là một mục tiêu, nhưng không phải là tài sản vĩnh viễn của chúng. Tính chính trực có thể nảy sinh ở một giai đoạn của quá trình sư phạm và biến mất ở giai đoạn khác. Điều này là điển hình cho cả khoa học sư phạm và thực tiễn. Tính toàn vẹn của các đối tượng sư phạm được xây dựng có mục đích. Các thành phần của một quá trình sư phạm tổng thể là các quá trình giáo dục, đào tạo và phát triển.

Như vậy, tính toàn vẹn của quá trình sư phạm có nghĩa là sự phục tùng của tất cả các quá trình hình thành nó nhằm mục tiêu chính và duy nhất - sự phát triển toàn diện, hài hòa và toàn diện của cá nhân. Tính toàn vẹn của quá trình sư phạm được thể hiện: - ở sự thống nhất của các quá trình đào tạo, giáo dục và phát triển; -trong sự phụ thuộc của các quá trình này; -trong sự hiện diện của một bảo quản chung của các chi tiết cụ thể của các quá trình này.

3. Quá trình sư phạm là một quá trình đa chức năng. Các chức năng của quá trình sư phạm là: giáo dục, giáo dục, phát triển.

Giáo dục:

được thực hiện chủ yếu trong quá trình học tập;

trong các hoạt động ngoại khóa;

trong hoạt động của các cơ sở giáo dục bổ sung.

Giáo dục (xuất hiện trong mọi thứ):

trong không gian giáo dục diễn ra quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh;

ở nhân cách và tính chuyên nghiệp của người thầy;

trong giáo trình và chương trình, các hình thức, phương pháp và phương tiện được sử dụng trong quá trình giáo dục.

Đang phát triển: Sự phát triển trong quá trình giáo dục được thể hiện ở những thay đổi về chất trong hoạt động tinh thần của một người, trong việc hình thành những phẩm chất mới, kỹ năng mới.

Quá trình sư phạm có một số thuộc tính.

Các thuộc tính của quá trình sư phạm là:

một quá trình sư phạm tổng thể nâng cao các quá trình cấu thành của nó;

một quá trình sư phạm toàn diện tạo cơ hội cho sự thâm nhập của các phương pháp giảng dạy và giáo dục;

một quá trình sư phạm toàn diện dẫn đến việc hợp nhất các đội sư phạm và học sinh thành một nhóm duy nhất trong toàn trường.

Cấu trúc của quá trình sư phạm.

Cấu trúc - vị trí của các phần tử trong hệ thống. Cấu trúc của hệ thống bao gồm các thành phần được lựa chọn theo một tiêu chí nhất định, cũng như các liên kết giữa chúng.

Cấu trúc của quá trình sư phạm bao gồm các thành phần sau:

Kích thích-động lực- Giáo viên kích thích hứng thú nhận thức của học sinh, là nguyên nhân dẫn đến nhu cầu và động cơ của họ đối với hoạt động giáo dục và nhận thức;

Thành phần này được đặc trưng bởi:

quan hệ tình cảm giữa các chủ thể của nó (nhà giáo dục-học sinh, học sinh-học sinh, nhà giáo dục-nhà giáo dục, nhà giáo dục-cha mẹ, cha mẹ-cha mẹ);

động cơ hoạt động của họ (động cơ của học sinh);

sự hình thành các động cơ đúng hướng, sự kích thích của các động cơ có giá trị xã hội và ý nghĩa cá nhân quyết định phần lớn đến hiệu quả của quá trình sư phạm.

Mục tiêu- nhận thức của giáo viên và sự chấp nhận của học sinh về mục tiêu, mục tiêu của hoạt động giáo dục và nhận thức;

Bộ phận cấu thành này bao gồm toàn bộ các mục tiêu, nhiệm vụ của hoạt động sư phạm từ mục tiêu chung - “phát triển hài hòa toàn diện nhân cách” đến các nhiệm vụ cụ thể về hình thành phẩm chất cá nhân.

Gắn liền với việc xây dựng và lựa chọn nội dung giáo dục. Nội dung thường được đưa ra và quy định bởi giáo viên, có tính đến mục tiêu học tập, sở thích, xu hướng của học sinh; Nội dung được xác định cụ thể trong mối quan hệ với cả cá nhân và nhóm nhất định, tùy thuộc vào lứa tuổi của đối tượng, đặc điểm của điều kiện sư phạm.

hoạt động hiệu quả- phản ánh đầy đủ nhất mặt thủ tục của quá trình giáo dục (phương pháp, kỹ thuật, phương tiện, hình thức tổ chức);

Nó đặc trưng cho sự tương tác của giáo viên và trẻ em, gắn liền với việc tổ chức và quản lý quá trình. Các phương tiện, phương pháp tuỳ theo đặc điểm của tình huống giáo dục mà hình thành các hình thức hoạt động chung nhất định của nhà giáo dục và học sinh. Đây là cách đạt được các mục tiêu mong muốn.

Kiểm soát và quy định- bao gồm sự kết hợp giữa tự kiểm soát và kiểm soát của giáo viên;

phản chiếu- xem xét nội tâm, tự đánh giá, có tính đến sự đánh giá của người khác và việc xác định mức độ cao hơn của hoạt động giáo dục của học sinh và hoạt động sư phạm của giáo viên.

Giới thiệu

Định nghĩa thuật ngữ "quá trình sư phạm". Mục tiêu của quá trình sư phạm

Các thành phần của quá trình sư phạm. Ảnh hưởng của quá trình sư phạm

Phương pháp, hình thức, phương tiện của quá trình sư phạm

Sự kết luận

Thư mục

Giới thiệu

Quá trình sư phạm là một hiện tượng hệ thống phức tạp. Ý nghĩa cao cả của quá trình sư phạm là do giá trị văn hóa, lịch sử, xã hội của quá trình lớn lên của một con người.

Về vấn đề này, điều cực kỳ quan trọng là phải hiểu các đặc điểm cụ thể chính của quá trình sư phạm, biết những công cụ nào cần thiết để quá trình này đạt hiệu quả cao nhất.

Rất nhiều giáo viên và nhà nhân học trong nước tham gia nghiên cứu vấn đề này. Trong số đó, A.A. Reana, V.A. Slastenina, I.P. Podlasy và B.P. Barkhaev. Trong các tác phẩm của các tác giả này, các khía cạnh khác nhau của quá trình sư phạm được hiến dâng một cách trọn vẹn nhất về tính toàn vẹn và nhất quán của nó.

Mục đích của công việc này là xác định những đặc điểm chính của quá trình sư phạm. Để đạt được mục tiêu, cần giải quyết các nhiệm vụ sau:

phân tích các yếu tố cấu thành quá trình sư phạm;

phân tích mục tiêu và mục tiêu của quá trình sư phạm;

đặc điểm của các phương pháp, hình thức và phương tiện truyền thống của quá trình sư phạm;

phân tích các chức năng chính của quá trình sư phạm.

1. Định nghĩa khái niệm “quá trình sư phạm”. Mục tiêu của quá trình sư phạm

Trước khi bàn về những nét cụ thể của quá trình sư phạm, chúng tôi đưa ra một số định nghĩa về hiện tượng này.

Theo I.P. Quá trình sư phạm có ý nghĩa được gọi là "sự tương tác phát triển của nhà giáo dục và nhà giáo dục, nhằm đạt được một mục tiêu nhất định và dẫn đến sự thay đổi trạng thái đã được hoạch định trước, chuyển đổi các thuộc tính và phẩm chất của nhà giáo dục".

Theo V.A. Slastenin, quá trình sư phạm là “sự tương tác được tổ chức đặc biệt giữa giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các vấn đề phát triển và giáo dục”.

B.P. Barkhaev coi quá trình sư phạm là "sự tương tác có tổ chức đặc biệt của giáo viên và học sinh về nội dung giáo dục bằng cách sử dụng các phương tiện đào tạo và giáo dục nhằm giải quyết các vấn đề của giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội và bản thân cá nhân trong quá trình phát triển của mình. và phát triển bản thân ”.

Phân tích các định nghĩa này, cũng như các tài liệu liên quan, chúng ta có thể phân biệt các đặc điểm sau của quá trình sư phạm:

chủ thể tương tác chính trong quá trình sư phạm là thầy và trò;

Mục đích của quá trình sư phạm là hình thành, phát triển, rèn luyện và giáo dục nhân cách học sinh: “Bảo đảm sự thống nhất giữa rèn luyện, giáo dục và phát triển trên cơ sở tính toàn vẹn và tính chung là bản chất chủ yếu của quá trình sư phạm”;

mục tiêu đạt được thông qua việc sử dụng các phương tiện đặc biệt trong quá trình sư phạm;

Mục đích của quá trình sư phạm, cũng như thành quả của nó, được xác định bởi giá trị lịch sử, xã hội và văn hóa của quá trình sư phạm, giáo dục đó;

mục đích của quá trình sư phạm được phân phối dưới dạng các nhiệm vụ;

Bản chất của quá trình sư phạm có thể được truy tìm thông qua các hình thức tổ chức đặc biệt của quá trình sư phạm.

Tất cả những đặc điểm này và những đặc điểm khác của quá trình sư phạm sẽ được chúng tôi xem xét chi tiết hơn trong tương lai.

Theo I.P. Quá trình sư phạm trung bình được xây dựng dựa trên các thành phần mục tiêu, nội dung, hoạt động và kết quả.

Thành phần mục tiêu của quá trình bao gồm toàn bộ các mục tiêu và mục tiêu của hoạt động sư phạm: từ mục tiêu chung - sự phát triển toàn diện và hài hòa của nhân cách - đến các nhiệm vụ cụ thể là hình thành các phẩm chất cá nhân hoặc các yếu tố của chúng. Thành phần nội dung phản ánh ý nghĩa được đầu tư vào cả mục tiêu tổng thể và từng nhiệm vụ cụ thể, thành phần hoạt động phản ánh sự tương tác của giáo viên và học sinh, sự hợp tác của họ, tổ chức và quản lý quá trình, nếu không có kết quả cuối cùng thì không thể đạt được kết quả cuối cùng. Thành phần hiệu quả của quá trình phản ánh hiệu quả của quá trình của nó, đặc trưng cho tiến độ thực hiện phù hợp với mục tiêu.

Thiết lập mục tiêu trong giáo dục là một quá trình khá cụ thể và phức tạp. Rốt cuộc, giáo viên gặp gỡ những đứa trẻ còn sống, và những mục tiêu được hiển thị rõ ràng trên giấy có thể khác với tình trạng thực tế của công việc trong nhóm giáo dục, lớp học, đối tượng. Trong khi đó, người giáo viên phải biết các mục tiêu chung của quá trình sư phạm và tuân theo các mục tiêu đó. Trong việc hiểu rõ các mục tiêu, các nguyên tắc hoạt động có tầm quan trọng lớn. Chúng cho phép bạn mở rộng công thức khô khan của các mục tiêu và điều chỉnh các mục tiêu này phù hợp với từng giáo viên cho chính mình. Về vấn đề này, công việc của B.P. Barkhaev, trong đó ông cố gắng trình bày ở dạng hoàn chỉnh nhất các nguyên tắc cơ bản trong việc xây dựng một quy trình sư phạm toàn diện. Dưới đây là các nguyên tắc:

Các nguyên tắc sau áp dụng cho việc lựa chọn mục tiêu giáo dục:

định hướng nhân văn của quá trình sư phạm;

kết nối với cuộc sống và thực tiễn công nghiệp;

kết hợp đào tạo, giáo dục với lao động vì lợi ích chung.

Việc phát triển các phương tiện để trình bày nội dung giáo dục và nuôi dạy được hướng dẫn bởi các nguyên tắc sau:

tính cách khoa học;

khả năng tiếp cận và tính khả thi của việc giảng dạy và giáo dục học sinh;

sự kết hợp giữa khả năng hiển thị và tính trừu tượng trong quá trình giáo dục;

thẩm mỹ hóa toàn bộ cuộc sống của trẻ em, đặc biệt là giáo dục và nuôi dạy.

Khi lựa chọn các hình thức tổ chức tương tác sư phạm, cần hướng dẫn các nguyên tắc sau:

dạy và giáo dục trẻ em trong đội ngũ;

tính liên tục, tính nhất quán, tính hệ thống;

các yêu cầu của nhà trường, gia đình và cộng đồng.

Hoạt động của giáo viên được điều chỉnh bởi các nguyên tắc:

kết hợp giữa quản lý sư phạm với phát triển tính chủ động, độc lập của học sinh;

dựa vào sự tích cực ở một người, vào điểm mạnh của tính cách người đó;

tôn trọng nhân cách của trẻ, kết hợp với những đòi hỏi hợp lý đối với trẻ.

Sự tham gia của bản thân học sinh vào quá trình giáo dục được hướng dẫn bởi các nguyên tắc ý thức và hoạt động của học sinh trong một quá trình sư phạm tổng thể.

Việc lựa chọn các phương pháp tác động sư phạm trong quá trình dạy học và công tác giáo dục được hướng dẫn bởi các nguyên tắc:

sự kết hợp của các hành động sư phạm trực tiếp và song song;

có tính đến độ tuổi và đặc điểm cá nhân của học sinh.

Hiệu quả của các kết quả của hoạt động tương tác sư phạm được đảm bảo theo các nguyên tắc:

chú trọng sự hình thành thống nhất giữa kiến ​​thức và kỹ năng, ý thức và hành vi;

sức mạnh và hiệu quả của kết quả giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển.

2. Các thành phần của quá trình sư phạm. Ảnh hưởng của quá trình sư phạm

Như đã nói ở trên, giữa các mục tiêu của quá trình sư phạm với tư cách là một hiện tượng hợp thành, các quá trình giáo dục, phát triển, hình thành và phát triển được phân biệt. Chúng ta hãy cố gắng hiểu chi tiết cụ thể của các khái niệm này.

Theo N.N. Nikitina, các quá trình này có thể được định nghĩa như sau:

“Sự hình thành - 1) quá trình phát triển và hình thành nhân cách dưới tác động của các yếu tố bên ngoài và bên trong - giáo dục, đào tạo, môi trường xã hội và tự nhiên, hoạt động của cá nhân; 2) phương pháp và kết quả của tổ chức bên trong của nhân cách như một hệ thống các thuộc tính cá nhân.

Học tập là hoạt động chung của thầy và trò nhằm giáo dục con người bằng cách tổ chức quá trình đồng hóa hệ thống tri thức, phương pháp hoạt động, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và kinh nghiệm về thái độ tình cảm và giá trị đối với thế giới.

Khi làm như vậy, giáo viên:

) giảng dạy - chuyển giao có mục đích kiến ​​thức, kinh nghiệm sống, phương pháp hoạt động, nền tảng của văn hóa và kiến ​​thức khoa học;

) quản lý quá trình nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng;

) tạo điều kiện cho sự phát triển nhân cách của học sinh (trí nhớ, chú ý, tư duy).

Mặt khác, học sinh:

) học - nắm vững thông tin được truyền và thực hiện các nhiệm vụ giáo dục với sự trợ giúp của giáo viên, cùng với các bạn cùng lớp hoặc một cách độc lập;

) cố gắng quan sát, so sánh, suy nghĩ một cách độc lập;

) thể hiện sự chủ động trong việc tìm kiếm kiến ​​thức mới, bổ sung các nguồn thông tin (sách tham khảo, sách giáo khoa, Internet), tham gia vào quá trình tự giáo dục.

Dạy học là hoạt động của giáo viên trong:

chuyển giao thông tin;

tổ chức hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh;

hỗ trợ khi gặp khó khăn trong quá trình học tập;

kích thích hứng thú, tính độc lập, sáng tạo của học sinh;

đánh giá kết quả học tập của học sinh.

“Phát triển là một quá trình thay đổi về lượng và chất trong các thuộc tính được thừa hưởng và có được của một người.

Giáo dục là một quá trình có mục đích bao gồm các hoạt động liên quan giữa giáo viên và học sinh nhằm mục đích hình thành thái độ giá trị của học sinh đối với thế giới xung quanh và bản thân.

Trong khoa học hiện đại, “giáo dục” với tư cách là một hiện tượng xã hội được hiểu là sự chuyển giao kinh nghiệm lịch sử và văn hóa từ thế hệ này sang thế hệ khác. Khi làm như vậy, nhà giáo dục:

) truyền đạt kinh nghiệm mà nhân loại tích lũy được;

) giới thiệu vào thế giới văn hóa;

) kích thích sự tự giáo dục;

) giúp hiểu những tình huống khó khăn trong cuộc sống và tìm ra cách thoát khỏi tình huống hiện tại.

Mặt khác, học sinh:

) nắm vững kinh nghiệm về quan hệ con người và những điều cơ bản của văn hóa;

) tự hoạt động;

) học cách giao tiếp và cách cư xử.

Kết quả là cậu học trò thay đổi hiểu biết về thế giới và thái độ đối với mọi người và bản thân.

Cụ thể hóa cho bản thân những định nghĩa này, bạn có thể hiểu như sau. Quá trình sư phạm như một hiện tượng hệ thống phức tạp bao gồm tất cả các yếu tố đa dạng xung quanh quá trình tương tác giữa học sinh và giáo viên. Vì vậy, quá trình giáo dục gắn liền với đạo đức và thái độ giá trị, đào tạo - với các phạm trù kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực. Hình thành và phát triển ở đây là hai cách quan trọng và cơ bản để đưa các yếu tố này vào hệ thống tương tác giữa học sinh và giáo viên. Do đó, tương tác này được “lấp đầy” bằng nội dung và ý nghĩa.

Mục tiêu luôn liên quan đến kết quả của hoạt động. Mặc dù không tập trung vào nội dung của hoạt động này, chúng ta hãy chuyển sang những kỳ vọng từ việc thực hiện các mục tiêu của quá trình sư phạm. Hình ảnh kết quả của quá trình sư phạm là gì? Dựa trên việc xây dựng các mục tiêu, có thể mô tả kết quả bằng các từ “giáo dục”, “học tập”.

Các tiêu chí để đánh giá sự giáo dục của một người là:

“Tốt” là hành vi vì lợi ích của người khác (nhóm, tập thể, xã hội nói chung);

"chân lý" như một chỉ dẫn trong việc đánh giá các hành động và việc làm;

"vẻ đẹp" trong mọi hình thức biểu hiện và sáng tạo của nó.

Khả năng học hỏi là “sự sẵn sàng bên trong của học sinh (dưới ảnh hưởng của đào tạo và giáo dục) để tái cấu trúc và chuyển đổi tâm lý khác nhau phù hợp với các chương trình mới và mục tiêu của giáo dục cao hơn. Tức là khả năng đồng hóa tri thức chung. Chỉ số quan trọng nhất của việc học là số lượng hỗ trợ theo liều lượng mà học sinh cần để đạt được một kết quả nhất định. Học tập là một từ điển đồng nghĩa, hoặc một kho các khái niệm và phương pháp hoạt động đã học được. Tức là hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực tương ứng với chuẩn mực (kết quả mong đợi được quy định trong chuẩn giáo dục) ”.

Đây không phải là cách diễn đạt duy nhất. Điều quan trọng là phải hiểu không phải bản chất của bản thân các từ, mà là bản chất của sự xuất hiện của chúng. Kết quả của quá trình sư phạm gắn liền với một loạt các kỳ vọng về hiệu quả của chính quá trình này. Những kỳ vọng này đến từ đâu? Nói một cách khái quát, chúng ta có thể nói về kỳ vọng văn hóa gắn liền với hình ảnh một người được giáo dục, phát triển và được đào tạo đã phát triển trong văn hóa. Nói một cách cụ thể hơn, kỳ vọng của công chúng có thể được thảo luận. Chúng không chung chung như những kỳ vọng văn hóa và gắn liền với sự hiểu biết cụ thể, trật tự của các chủ thể của đời sống công cộng (xã hội dân sự, nhà thờ, doanh nghiệp, v.v.). Những hiểu biết này hiện đang được xây dựng theo hình ảnh một con người có học thức, đạo đức, trưởng thành về thẩm mỹ, phát triển về thể chất, khỏe mạnh, chuyên nghiệp và chăm chỉ.

Điều quan trọng trong thế giới hiện đại là những kỳ vọng do nhà nước đưa ra. Chúng được cụ thể hoá dưới dạng chuẩn mực giáo dục: “Chuẩn mực giáo dục được hiểu là hệ thống các thông số cơ bản được coi là chuẩn mực giáo dục của nhà nước, phản ánh lý tưởng xã hội và có tính đến khả năng của con người thực và hệ thống giáo dục đạt được lý tưởng này. ”

Thông thường nên tách biệt các tiêu chuẩn giáo dục của liên bang, quốc gia-khu vực và trường học.

Thành phần liên bang xác định các tiêu chuẩn đó, việc tuân thủ các tiêu chuẩn đó đảm bảo sự thống nhất của không gian sư phạm ở Nga, cũng như sự hòa nhập của cá nhân vào hệ thống văn hóa thế giới.

Thành phần quốc gia-khu vực bao gồm các tiêu chuẩn trong lĩnh vực ngôn ngữ mẹ đẻ và văn học, lịch sử, địa lý, nghệ thuật, đào tạo lao động, v.v. Các tiêu chuẩn này thuộc thẩm quyền của các khu vực và cơ sở giáo dục.

Cuối cùng, tiêu chuẩn thiết lập phạm vi thành phần nhà trường của nội dung giáo dục, phản ánh các đặc điểm cụ thể và hướng đi của một cơ sở giáo dục cụ thể.

Các thành phần liên bang và quốc gia-khu vực của tiêu chuẩn giáo dục bao gồm:

yêu cầu đối với việc đào tạo cần thiết tối thiểu đối với sinh viên trong phạm vi nội dung quy định;

khối lượng dạy học tối đa cho phép của học sinh theo năm học.

Thực chất của chuẩn giáo dục phổ thông trung học cơ sở được bộc lộ thông qua các chức năng của nó rất đa dạng và có quan hệ mật thiết với nhau. Trong đó, các chức năng điều tiết xã hội, nhân đạo hóa giáo dục, quản lý và nâng cao chất lượng giáo dục cần được chú trọng.

Chức năng điều tiết xã hội được thực hiện bởi sự chuyển đổi từ một trường học đơn lẻ sang nhiều hệ thống giáo dục khác nhau. Việc thực hiện nó ngụ ý một cơ chế có thể ngăn chặn sự phá hủy sự thống nhất của giáo dục.

Chức năng của việc nhân bản hóa giáo dục gắn liền với việc chấp thuận bản chất phát triển nhân cách của nó với sự trợ giúp của các tiêu chuẩn.

Chức năng quản lý gắn liền với khả năng tổ chức lại hệ thống hiện có để theo dõi và đánh giá chất lượng kết quả học tập.

Các tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước cho phép thực hiện chức năng nâng cao chất lượng giáo dục. Chúng được thiết kế để cố định khối lượng yêu cầu tối thiểu của nội dung giáo dục và đặt giới hạn thấp hơn có thể chấp nhận được của trình độ học vấn.

quá trình sư phạm

3. Phương pháp, hình thức, phương tiện của quá trình sư phạm

Một phương pháp trong giáo dục là “một hoạt động có trật tự của giáo viên và học sinh nhằm đạt được một mục tiêu nhất định”].

các phương thức ngôn từ. Việc sử dụng các phương pháp lời nói trong một quá trình sư phạm tổng thể được thực hiện chủ yếu với sự trợ giúp của lời nói và chữ in. Điều này được lý giải bởi từ ngữ không chỉ là nguồn tri thức mà còn là phương tiện tổ chức, quản lý các hoạt động giáo dục và nhận thức. Nhóm phương pháp này bao gồm các phương pháp tương tác sư phạm sau: một câu chuyện, một lời giải thích, một cuộc trò chuyện, một bài giảng, thảo luận giáo dục, tranh chấp, làm việc với một cuốn sách, một phương pháp ví dụ.

Câu chuyện là "một bản trình bày nhất quán về tài liệu chủ yếu là sự thật, được thực hiện dưới hình thức mô tả hoặc tường thuật."

Câu chuyện có tầm quan trọng lớn trong việc tổ chức hoạt động định hướng giá trị của học sinh. Tác động đến cảm xúc của trẻ thơ, câu chuyện giúp chúng hiểu và đồng hóa ý nghĩa của những đánh giá đạo đức và chuẩn mực hành vi chứa đựng trong đó.

Đàm thoại như một phương pháp là "một hệ thống câu hỏi được suy nghĩ cẩn thận để dần dần dẫn dắt học sinh đến kiến ​​thức mới."

Với tất cả sự đa dạng của nội dung chuyên đề, hội thoại có mục đích chính là sự tham gia của học sinh vào việc đánh giá một số sự kiện, hành động, hiện tượng của đời sống công cộng.

Các phương pháp bằng lời nói cũng bao gồm các cuộc thảo luận giáo dục. Các tình huống tranh chấp về nhận thức, với khả năng tổ chức khéo léo của chúng, thu hút sự chú ý của học sinh vào sự mâu thuẫn của thế giới xung quanh, đến vấn đề về khả năng nhận thức của thế giới và sự thật của các kết quả của nhận thức này. Vì vậy, để tổ chức một cuộc thảo luận, trước hết cần phải đưa ra một mâu thuẫn thực tế trước mặt học sinh. Điều này sẽ cho phép học sinh tăng cường hoạt động sáng tạo của họ và đặt họ trước vấn đề đạo đức của sự lựa chọn.

Phương pháp lời nói có ảnh hưởng sư phạm cũng bao gồm phương pháp làm việc với một cuốn sách.

Mục tiêu cuối cùng của phương pháp là giới thiệu học sinh làm việc độc lập với tác phẩm giáo dục, khoa học và văn học viễn tưởng.

Các phương pháp thực hành trong một quá trình sư phạm toàn diện là nguồn quan trọng nhất để làm giàu cho học sinh kinh nghiệm về các mối quan hệ xã hội và hành vi xã hội. Vị trí trung tâm trong nhóm phương pháp này được chiếm bởi các bài tập, tức là hoạt động được tổ chức một cách có hệ thống để lặp đi lặp lại bất kỳ hành động nào vì lợi ích của việc sửa chữa chúng trong kinh nghiệm cá nhân của học sinh.

Một nhóm phương pháp thực hành tương đối độc lập là công việc trong phòng thí nghiệm - một phương pháp kết hợp các hành động thực hành với sự quan sát có tổ chức của học sinh. Phương pháp phòng thí nghiệm giúp chúng ta có được kỹ năng và khả năng xử lý thiết bị, tạo điều kiện tuyệt vời để hình thành kỹ năng đo lường và tính toán, xử lý kết quả.

Trò chơi nhận thức là “những tình huống được tạo ra đặc biệt mô phỏng thực tế, từ đó học sinh được mời tìm ra lối thoát. Mục đích chính của phương pháp này là kích thích quá trình nhận thức.

phương pháp trực quan. Trình diễn bao gồm việc học sinh làm quen bằng cảm quan với các hiện tượng, quá trình, các đối tượng ở dạng tự nhiên của chúng. Phương pháp này phục vụ chủ yếu để tiết lộ động lực của các hiện tượng đang nghiên cứu, nhưng cũng được sử dụng rộng rãi để làm quen với hình dáng bên ngoài của một vật thể, cấu trúc bên trong hoặc vị trí của nó trong một loạt các vật thể đồng nhất.

Hình minh họa liên quan đến việc hiển thị và nhận thức các đối tượng, quá trình và hiện tượng trong hình ảnh biểu tượng của chúng bằng cách sử dụng sơ đồ, áp phích, bản đồ, v.v.

Phương pháp video. Chức năng giảng dạy và giáo dục của phương pháp này được quyết định bởi hiệu quả cao của hình ảnh trực quan. Việc sử dụng phương pháp video tạo cơ hội để cung cấp cho học sinh thông tin đầy đủ và đáng tin cậy hơn về các hiện tượng và quá trình đang được nghiên cứu, giải phóng giáo viên khỏi một phần công việc kỹ thuật liên quan đến việc kiểm soát và chỉnh sửa kiến ​​thức, đồng thời thiết lập phản hồi hiệu quả.

Các phương tiện của quá trình sư phạm được chia thành trực quan (trực quan), bao gồm các đối tượng ban đầu hoặc các vật tương đương khác nhau, sơ đồ, bản đồ, v.v.; thính giác (thính giác), bao gồm đài phát thanh, máy ghi âm, nhạc cụ, v.v. và nghe nhìn (thị giác-thính giác) - phim âm thanh, truyền hình, sách giáo khoa được lập trình tự động hóa một phần quá trình học tập, máy dạy học, máy tính, v.v. Theo thông lệ, người ta cũng chia đồ dùng dạy học thành đồ dùng cho giáo viên và đồ dùng cho học sinh. Đầu tiên là những đồ vật được giáo viên sử dụng để đạt được hiệu quả hơn các mục tiêu của giáo dục. Thứ hai là phương tiện cá nhân của học sinh, sách giáo khoa, vở viết, tài liệu viết, v.v. Số lượng công cụ dạy học bao gồm những công cụ gắn liền với cả hoạt động của giáo viên và học sinh: dụng cụ thể thao, khu thực vật học, máy tính, v.v.

Đào tạo và giáo dục luôn được thực hiện trong khuôn khổ của một số hình thức tổ chức.

Tất cả các cách tổ chức tương tác giữa giáo viên và học sinh đã được tìm thấy trong ba hệ thống chính của thiết kế tổ chức của quá trình sư phạm. Chúng bao gồm: 1) đào tạo và giáo dục cá nhân; 2) hệ thống bài học trên lớp, 3) hệ thống bài giảng - hội thảo.

Hình thức tổ chức quá trình sư phạm trên lớp được coi là hình thức truyền thống.

Một bài học là một dạng tổ chức của quá trình sư phạm, trong đó “giáo viên, trong một khoảng thời gian xác định, chỉ đạo nhận thức chung và các hoạt động khác của một nhóm học sinh thường trực (lớp), có tính đến các đặc điểm của từng sử dụng các loại hình, phương tiện và phương pháp lao động tạo điều kiện thuận lợi để mọi học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng, năng lực cũng như giáo dục, phát triển năng lực nhận thức và sức mạnh tinh thần của học sinh.

Đặc điểm của bài học ở trường:

bài học cung cấp cho việc thực hiện các chức năng học tập trong phức hợp (giáo dục, phát triển và giáo dục);

cấu trúc giáo khoa của bài học có một hệ thống xây dựng chặt chẽ:

đầu tổ chức nhất định và xác lập mục tiêu của bài học;

cập nhật các kiến ​​thức và kỹ năng cần thiết, bao gồm cả việc kiểm tra bài tập về nhà;

giải thích về vật liệu mới;

củng cố hoặc nhắc lại những gì đã học trong bài;

kiểm soát và đánh giá kết quả giáo dục của học sinh trong giờ học;

tóm tắt bài học;

bài tập về nhà;

mỗi bài học là một mắt xích trong hệ thống các bài học;

bài học tuân thủ các nguyên tắc cơ bản của dạy học; trong đó, người giáo viên vận dụng một hệ thống các phương pháp và phương tiện dạy học nhất định để đạt được mục tiêu của bài học;

Cơ sở để xây dựng bài dạy là sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp, đồ dùng dạy học, kết hợp các hình thức làm việc tập thể, nhóm, cá nhân với học sinh và có tính đến đặc điểm tâm lý cá nhân của học sinh.

Tôi phân biệt các loại bài học sau:

một bài học giới thiệu học sinh với tài liệu mới hoặc truyền đạt (học) kiến ​​thức mới;

bài học củng cố kiến ​​thức;

bài học về phát triển và củng cố các kỹ năng và năng lực;

tổng kết bài học.

Cấu trúc của bài thường gồm ba phần:

Tổ chức công việc (1-3 phút), 2. phần chính (hình thành, đồng hóa, lặp lại, củng cố, kiểm soát, ứng dụng, v.v.) (35-40 phút), 3. tổng kết và bài tập về nhà (2-3 phút .).

Bài học với tư cách là hình thức chính được bổ sung một cách hữu cơ bởi các hình thức tổ chức khác của quá trình giáo dục. Một số trong số chúng được phát triển song song với bài học, tức là trong khuôn khổ của hệ thống bài học trên lớp (tham quan, tham vấn, làm bài tập, hội thảo giáo dục, các lớp học bổ sung), những hệ thống khác được mượn từ hệ thống bài giảng - hội thảo và điều chỉnh cho phù hợp với lứa tuổi học sinh (bài giảng, hội thảo, hội thảo, bài kiểm tra, kỳ thi) .

Sự kết luận

Trong công trình này, người ta có thể phân tích nghiên cứu khoa học sư phạm chính, nhờ đó đã xác định được các đặc trưng cơ bản của quá trình sư phạm. Trước hết, đây là những mục tiêu và mục tiêu của quá trình sư phạm, các thành phần chính của nó, các chức năng mà chúng mang, ý nghĩa đối với xã hội và văn hóa, các phương pháp, hình thức và phương tiện của nó.

Phân tích cho thấy tầm quan trọng cao của quá trình sư phạm trong xã hội và văn hóa nói chung. Trước hết, điều này thể hiện ở sự quan tâm đặc biệt của xã hội và nhà nước đối với các tiêu chuẩn giáo dục, đối với những yêu cầu về hình ảnh lý tưởng của một con người do các thầy cô giáo chiếu lên.

Các đặc điểm chính của quá trình sư phạm là tính toàn vẹn và tính nhất quán. Chúng được thể hiện ở sự hiểu biết về mục tiêu của quá trình sư phạm, nội dung và chức năng của nó. Vì vậy, các quá trình nuôi dưỡng, phát triển và đào tạo có thể được gọi là một thuộc tính duy nhất của quá trình sư phạm, các bộ phận cấu thành của nó và các chức năng cơ bản của quá trình sư phạm là giáo dục, dạy học và giáo dục.

Thư mục

1. Barkhaev B.P. Sư phạm. - M., 2001.

Bordovskaya N.N., Rean A.A. Sư phạm. - M., 2000.

Nikitina N.N., Kislinskaya N.V. Giới thiệu về hoạt động sư phạm: lý thuyết và thực hành. - M.: Học viện, 2008 - 224 tr.

Podlasy I.P. Sư phạm. - M.: Vlados, 1999. - 450 tr.

Slastenin V.A. vv Sư phạm Proc. phụ cấp cho học sinh. cao hơn bàn đạp. sách giáo khoa các tổ chức / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenin. - M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 2002. - 576 tr.

Dạy kèm

Cần trợ giúp để tìm hiểu một chủ đề?

Các chuyên gia của chúng tôi sẽ tư vấn hoặc cung cấp dịch vụ gia sư về các chủ đề mà bạn quan tâm.
Gửi đơn đăng ký cho biết chủ đề ngay bây giờ để tìm hiểu về khả năng nhận được tư vấn.

Quá trình sư phạmđược gọi là sự tương tác phát triển của nhà giáo dục và người được giáo dục, nhằm đạt được một mục tiêu nhất định và dẫn đến sự thay đổi trạng thái đã được hoạch định trước, sự biến đổi các thuộc tính và phẩm chất của các đối tượng. Nói cách khác, quá trình sư phạm là quá trình mà kinh nghiệm xã hội được nung chảy thành những phẩm chất nhân cách.

Trong tài liệu sư phạm những năm trước, khái niệm “quá trình giáo dục” đã được sử dụng. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng khái niệm này bị thu hẹp và không đầy đủ, nó không phản ánh toàn bộ tính phức tạp của quá trình và trên hết là các đặc điểm phân biệt chính của nó - tính toàn vẹn và tính tổng quát. Bản chất chính của quá trình sư phạm là đảm bảo sự thống nhất của giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển trên cơ sở toàn vẹn và cộng đồng.

Quá trình sư phạm với tư cách là một hệ thống thống nhất, dẫn đầu bao gồm các hệ thống con được nhúng lẫn nhau (Hình 3). Nó hợp nhất các quá trình hình thành, phát triển, giáo dục và đào tạo, cùng với những điều kiện, hình thức và phương thức của dòng chảy của chúng.

Cơm. 3

Quá trình sư phạm như một hệ thống không đồng nhất với hệ thống dòng chảy của nó. Các hệ thống mà quá trình sư phạm diễn ra là hệ thống giáo dục công cộng nói chung, trường, lớp, bài học, ... Mỗi hệ thống hoạt động trong những điều kiện ngoại cảnh nhất định: tự nhiên - địa lý, xã hội, công nghiệp, văn hóa, v.v. .Cũng có các điều kiện cụ thể cho từng hệ thống. Ví dụ, các điều kiện nội trường bao gồm vật chất và kỹ thuật, vệ sinh và hợp vệ sinh, đạo đức và tâm lý, thẩm mỹ, v.v.

Cấu trúc(từ lat. struktura - cấu trúc,) - đây là sự sắp xếp của các phần tử trong hệ thống. Cấu trúc của hệ thống bao gồm các yếu tố (thành phần) được lựa chọn theo tiêu chí được chấp nhận, cũng như các liên kết giữa chúng. Như các thành phần hệ thống mà quá trình sư phạm diễn ra, B.T. Likhachev chỉ ra những điều sau đây: a) hoạt động sư phạm có mục đích và người vận chuyển nó - giáo viên; b) được giáo dục; c) nội dung của quá trình sư phạm; d) một tổ hợp tổ chức và quản lý, một khuôn khổ tổ chức trong đó tất cả các sự kiện và sự kiện sư phạm diễn ra (cốt lõi của tổ hợp này là các hình thức và phương pháp giáo dục và đào tạo); e) chẩn đoán sư phạm; f) các tiêu chí về tính hiệu quả của quá trình sư phạm; g) tổ chức tương tác với môi trường tự nhiên và xã hội.

Bản thân quá trình sư phạm được đặc trưng bởi mục tiêu, mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh và kết quả đạt được. Đây là những thành phần hình thành hệ thống: mục tiêu, nội dung, hoạt động và kết quả.

Mục tiêu thành phần của quá trình bao gồm nhiều mục tiêu và mục tiêu khác nhau của hoạt động sư phạm: từ mục tiêu chung (phát triển toàn diện và hài hòa nhân cách) đến các nhiệm vụ cụ thể là hình thành các phẩm chất cá nhân hoặc các yếu tố của chúng. Nhiều thông tin thành phần phản ánh ý nghĩa được đầu tư cả vào mục tiêu tổng thể và trong từng nhiệm vụ cụ thể. Hoạt động thành phần phản ánh sự tương tác của giáo viên và học sinh, sự hợp tác của họ, tổ chức và quản lý quá trình, nếu không có kết quả cuối cùng thì không thể đạt được. Thành phần này còn được gọi là tổ chức, tổ chức và hoạt động, tổ chức và quản lý. Có năng suất thành phần của quá trình phản ánh hiệu quả của dòng chảy của nó, đặc trưng cho tiến độ thực hiện phù hợp với mục tiêu.

4.2. Tính toàn vẹn của quá trình sư phạm

Quá trình sư phạm là một tập hợp liên hệ nội tại của nhiều quá trình, bản chất của nó là kinh nghiệm xã hội được chuyển hóa thành những phẩm chất của con người được hình thành. Quá trình này không phải là sự kết nối máy móc của các quá trình giáo dục, đào tạo và phát triển, mà là một nền giáo dục mới chất lượng cao, tuân theo các luật đặc biệt.

Tính toàn vẹn, tính chung, tính thống nhất - đây là những đặc điểm chính của quá trình sư phạm, nhấn mạnh sự phục tùng của một mục tiêu duy nhất trong tất cả các quá trình cấu thành của nó. Tính biện chứng phức tạp của các quan hệ trong quá trình sư phạm là: 1) ở sự thống nhất và độc lập của các quá trình hình thành nên nó; 2) tính toàn vẹn và sự phụ thuộc của các hệ thống riêng biệt có trong nó; 3) sự hiện diện của cái chung và sự bảo tồn của cái cụ thể.

Tính cụ thể của các quá trình hình thành một quá trình sư phạm tổng thể được bộc lộ khi các chức năng chi phối. Chức năng chủ đạo của quá trình học tập là đào tạo, giáo dục - giáo dục, phát triển - phát triển. Nhưng mỗi quá trình này thực hiện các chức năng đi kèm trong một quá trình tổng thể: ví dụ, việc nuôi dạy không chỉ thực hiện các chức năng giáo dục mà còn cả các chức năng giáo dục và phát triển, đào tạo là không thể tưởng tượng nếu không có sự nuôi dưỡng và phát triển đi kèm. Phép biện chứng của các mối liên hệ để lại dấu ấn về mục tiêu, mục đích, nội dung, hình thức và phương pháp thực hiện các quá trình không thể tách rời một cách hữu cơ, việc phân tích nó còn phải làm nổi bật những đặc điểm nổi trội.

Các chi tiết cụ thể của các quy trình được thể hiện rõ ràng khi lựa chọn các hình thức và phương pháp thực hiện mục tiêu. Nếu trong đào tạo chủ yếu sử dụng các hình thức bài học nghiêm ngặt trên lớp, thì trong giáo dục, các hình thức tự do lại chiếm ưu thế hơn: có ích cho xã hội, thể thao, hoạt động nghệ thuật, giao tiếp có tổ chức nhanh, công việc khả thi. Các phương pháp (con đường) để đạt được mục tiêu, về cơ bản là giống nhau, cũng khác nhau: nếu đào tạo chủ yếu sử dụng các phương pháp tác động đến lĩnh vực trí tuệ, thì giáo dục, không phủ nhận chúng, lại có xu hướng ảnh hưởng đến động cơ và hiệu quả-tình cảm hơn. hình cầu.

Các phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát được sử dụng trong đào tạo và giáo dục có những đặc điểm cụ thể của riêng chúng. Trong đào tạo, ví dụ, kiểm soát bằng miệng, bài viết, bài kiểm tra, kỳ thi là bắt buộc.

Kiểm soát kết quả giáo dục ít được quy định hơn. Ở đây, thông tin được cung cấp cho giáo viên thông qua quan sát về quá trình hoạt động và hành vi của học sinh, dư luận xã hội, khối lượng thực hiện chương trình giáo dục và tự giáo dục đã định, và các đặc điểm trực tiếp và gián tiếp khác.

4.3. Các mô hình của quá trình sư phạm

Trong số các mô hình chung của quá trình sư phạm (để biết thêm chi tiết, xem 1.3), có thể phân biệt những điều sau đây.

1. Tính thường xuyên của các động lực của quá trình sư phạm.Độ lớn của tất cả những thay đổi tiếp theo phụ thuộc vào độ lớn của những thay đổi trong bước trước đó. Điều này có nghĩa là quá trình sư phạm với tư cách là sự tương tác phát triển giữa giáo viên và nhà giáo dục có tính chất dần dần, “từng bước”; Thành tựu trung gian càng cao thì kết quả cuối cùng càng có ý nghĩa. Hệ quả của hành động của khuôn mẫu: học sinh có kết quả trung bình cao hơn sẽ có thành tích chung cao hơn.

2. Hình thái phát triển nhân cách trong quá trình sư phạm. Tốc độ và mức độ phát triển nhân cách đạt được phụ thuộc vào di truyền, môi trường giáo dục và giáo dục, sự hòa nhập vào hoạt động giáo dục, các phương tiện và phương pháp tác động sư phạm được sử dụng.

3. Mô hình quản lý quá trình giáo dục. Hiệu quả của ảnh hưởng sư phạm phụ thuộc vào cường độ phản hồi giữa nhà giáo dục và giáo viên, cũng như mức độ, bản chất và hiệu lực của các hành động sửa chữa đối với nhà giáo dục.

4. Hình thức kích thích. Năng suất của quá trình sư phạm phụ thuộc vào hành động của các động cơ (động cơ) bên trong đối với hoạt động giáo dục; cường độ, tính chất và tính kịp thời của các biện pháp khuyến khích bên ngoài (xã hội, sư phạm, đạo đức, vật chất, v.v.).

5. Mô hình thống nhất của cảm tính, lôgic và thực hành. Hiệu quả của quá trình sư phạm phụ thuộc vào cường độ và chất lượng của nhận thức cảm tính, sự lĩnh hội lôgic của hoạt động nhận thức, ứng dụng thực tiễn có ý nghĩa.

6. Tính thường xuyên của sự thống nhất giữa hoạt động bên ngoài (sư phạm) và bên trong (nhận thức). Hiệu quả của quá trình sư phạm được quyết định bởi chất lượng của hoạt động sư phạm và của chính hoạt động giáo dục của học sinh.

7. Tính thường xuyên có điều kiện của quá trình sư phạm. Quá trình và kết quả của nó được xác định bởi nhu cầu của xã hội và cá nhân, khả năng (vật chất, kỹ thuật, kinh tế, v.v.) của xã hội, các điều kiện cho quá trình đó (đạo đức-tâm lý, vệ sinh-vệ sinh, thẩm mỹ, v.v. .).

4.4. Các giai đoạn của quá trình sư phạm

Quá trình sư phạm có tính chất chu kỳ. Các giai đoạn tương tự có thể được tìm thấy trong sự phát triển của tất cả các quá trình sư phạm. Các giai đoạn không phải là thành phần, mà là chuỗi phát triển của quá trình. Các giai đoạn chính của quá trình sư phạm có thể được gọi là chuẩn bị, chính và cuối cùng.

Trên giai đoạn chuẩn bị Quá trình sư phạm tạo ra những điều kiện thích hợp cho dòng chảy của nó theo một hướng nhất định và với một tốc độ nhất định. Các nhiệm vụ sau đây được giải quyết ở đây: thiết lập mục tiêu, chẩn đoán các điều kiện, dự báo thành tựu, thiết kế và lập kế hoạch phát triển quy trình.

Nước hoa thiết lập mục tiêu(cơ sở và thiết lập mục tiêu) là chuyển mục tiêu sư phạm chung của hệ thống giáo dục công lập thành những nhiệm vụ cụ thể có thể đạt được ở một phân đoạn nhất định của quá trình sư phạm và trong những điều kiện cụ thể hiện có.

Không thể đặt đúng mục tiêu, nhiệm vụ của quá trình mà không có chẩn đoán. Chẩn đoán sư phạm- đây là một thủ tục nghiên cứu nhằm "làm rõ" các điều kiện và hoàn cảnh mà quá trình sư phạm sẽ diễn ra. Bản chất của nó là để có được một ý tưởng rõ ràng về trạng thái của cá nhân (hoặc nhóm) bằng cách nhanh chóng sửa các thông số xác định (quan trọng nhất) của nó. Chẩn đoán sư phạm đóng vai trò là phương tiện phản hồi quan trọng nhất đối với ảnh hưởng có mục đích của chủ thể đối với khách thể của quá trình sư phạm.

Chẩn đoán được theo sau bởi dự báo diễn biến và kết quả của quá trình sư phạm. Bản chất của dự báo nằm ở chỗ, trước, trước, thậm chí trước khi bắt đầu quá trình, để đánh giá hiệu quả có thể có của nó trong các điều kiện cụ thể hiện có.

Giai đoạn chuẩn bị kết thúc được điều chỉnh dựa trên kết quả chẩn đoán và dự báo quy trình tổ chức dự án, mà sau khi hoàn thiện, được thể hiện trong kế hoạch. Kế hoạch luôn được “gắn chặt” với một hệ thống cụ thể. Trong thực hành sư phạm, các kế hoạch khác nhau được sử dụng: quản lý quá trình sư phạm ở trường, công việc giáo dục trên lớp, tiến hành bài học, v.v.

Sân khấu thực hiện quy trình sư phạm (chính) có thể được coi là một hệ thống tương đối biệt lập, bao gồm các yếu tố quan trọng liên kết với nhau:

Tuyên bố và làm rõ mục tiêu và mục tiêu của các hoạt động sắp tới;

Tương tác giữa giáo viên và học sinh;

Sử dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức đã định của quá trình sư phạm;

Tạo điều kiện thuận lợi;

Thực hiện các biện pháp khác nhau để kích thích hoạt động của học sinh;

Đảm bảo sự kết nối của quá trình sư phạm với các quá trình khác.

Hiệu quả của quá trình sư phạm phụ thuộc vào việc các yếu tố này liên kết với nhau một cách nhanh chóng như thế nào, sự chỉ đạo và thực hiện mục tiêu chung của chúng có mâu thuẫn với nhau hay không.

Thông tin phản hồi đóng vai trò quan trọng ở giai đoạn thực hiện quá trình sư phạm, là cơ sở để đưa ra các quyết định quản lý hoạt động. Phản hồi là nền tảng của quản lý quy trình tốt.

Trên màn cuối việc phân tích các kết quả đạt được được thực hiện. Việc phân tích quá trình và kết quả của quá trình sư phạm là cần thiết để không lặp lại những sai lầm chắc chắn nảy sinh trong bất kỳ quá trình nào, kể cả được tổ chức rất tốt, trong tương lai, để tính đến những lúc chưa hiệu quả của quá trình trước trong chu kỳ tiếp theo.

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Lưu trữ tại http://www.allbest.ru/

Giới thiệu

3. Đặc điểm của quá trình sư phạm trong quá trình sư phạm định hướng nhân cách

Sự kết luận

Danh sách thư mục

Giới thiệu

Một lời kêu gọi về nguồn gốc xuất hiện của nghề dạy học cho thấy rằng sự phân hóa và tích hợp diễn ra một cách tự phát trong khuôn khổ của nó trước hết dẫn đến sự phân biệt, sau đó dẫn đến sự đối lập rõ ràng giữa dạy học và giáo dục: giáo viên dạy, và nhà giáo dục. Nhưng đến giữa thế kỷ 19, những lập luận có cơ sở ủng hộ sự thống nhất khách quan giữa giáo dục và nuôi dạy bắt đầu xuất hiện trong các tác phẩm của các nhà giáo tiến bộ. Quan điểm này đã được thể hiện rõ ràng nhất trong các quan điểm sư phạm của I.F. Herbart, người đã lưu ý rằng giáo dục mà không có giáo dục đạo đức là một phương tiện không có kết thúc, và giáo dục đạo đức mà không có giáo dục là một kết thúc không có phương tiện.

Ý tưởng về tính toàn vẹn của quá trình sư phạm được K. D. Ushinsky thể hiện sâu sắc hơn. Ông hiểu nó là sự thống nhất của các yếu tố hành chính, khoa học và giáo dục của các hoạt động của nhà trường. Những tư tưởng tiến bộ của Ushinsky đã được phản ánh trong các tác phẩm của những người theo ông - N. F. Bunakov, P. F. Lesgaft, V. P. Vakhterov và những người khác.

N. K. Krupskaya, S. T. Shatsky, P. P. Blonsky, M. M. Rubinshtein, A. S. Makarenko, có đóng góp to lớn vào việc phát triển các ý tưởng về tính toàn vẹn của quá trình sư phạm trong điều kiện kinh tế - xã hội và chính trị mới. Tuy nhiên, kể từ những năm 1930 những nỗ lực chính của giáo viên là nhằm nghiên cứu chuyên sâu và giáo dục như một quá trình tương đối độc lập.

Mối quan tâm của giới khoa học đối với vấn đề tính toàn vẹn của quá trình sư phạm, do nhu cầu thực hành của nhà trường, tiếp tục trở lại vào giữa những năm 70. Cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau để hiểu quá trình sư phạm tích hợp. Đồng thời, các tác giả của các khái niệm hiện đại đều nhất trí cho rằng có thể phát hiện ra bản chất của quá trình sư phạm và xác định các điều kiện để có được các thuộc tính của tính toàn vẹn của nó chỉ trên cơ sở phương pháp luận của một cách tiếp cận hệ thống. .

1. Quá trình sư phạm với tư cách là một hệ thống

Quá trình sư phạm là sự tương tác của nhà giáo dục và nhà giáo dục, nhằm đạt được một mục tiêu nhất định và dẫn đến sự thay đổi trạng thái đã được hoạch định trước, chuyển đổi các thuộc tính và phẩm chất của nhà giáo dục. Đây là một quá trình trong đó kinh nghiệm xã hội được chuyển thành các phẩm chất của một con người được hình thành. Quá trình này không phải là sự kết nối máy móc các quá trình giáo dục, đào tạo và phát triển mà là một nền giáo dục mới chất lượng cao. Tính toàn vẹn, tính chung và tính thống nhất là những đặc điểm chính của quá trình sư phạm.

1.1 Quá trình sư phạm với tư cách là một hiện tượng tổng thể

Trong khoa học sư phạm, vẫn chưa có cách giải thích rõ ràng về khái niệm này. Theo cách hiểu triết học chung, tính toàn vẹn được hiểu là sự thống nhất bên trong của một vật thể, tính độc lập của vật thể đó với môi trường; mặt khác, liêm chính được hiểu là sự thống nhất của tất cả các thành phần có trong quá trình sư phạm. Tính toàn vẹn - một mục tiêu, nhưng không phải là tài sản vĩnh viễn của chúng, có thể phát sinh ở một giai đoạn của quá trình sư phạm và biến mất ở giai đoạn khác. Tính toàn vẹn của các đối tượng sư phạm, quan trọng và phức tạp nhất là quá trình giáo dục, được xây dựng có mục đích.

Tính toàn vẹn của quá trình sư phạm được đảm bảo bởi:

	Về mặt tổ chức
Phản ánh mục đích và nội dung giáo dục kinh nghiệm mà nhân loại tích lũy được, tức là mối quan hệ của các yếu tố sau: Kiến thức, bao gồm cách thực hiện các hành động; · Kỹ năng và khả năng; Trải nghiệm hoạt động sáng tạo; Trải nghiệm về thái độ có giá trị về tình cảm và ý chí đối với thế giới xung quanh	Sự thống nhất của các quá trình thành phần này: · Nắm vững và thiết kế nội dung giáo dục và cơ sở vật chất; · Tương tác kinh doanh giữa giáo viên và học sinh trong việc thực hiện các nội dung giáo dục; · Tương tác giữa giáo viên và học sinh ở cấp độ quan hệ cá nhân; Nắm vững nội dung giáo dục của học sinh một cách độc lập

1.2 Thực chất của quá trình sư phạm

Quá trình sư phạm là quá trình tương tác có mục đích, được tổ chức đặc biệt giữa giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các vấn đề phát triển và giáo dục.

Giáo viên và học sinh với tư cách là chủ thể, chủ thể là thành phần chính của quá trình sư phạm. Sự tương tác của các chủ thể của quá trình sư phạm (trao đổi các hoạt động) có mục tiêu cuối cùng là học sinh chiếm đoạt kinh nghiệm mà nhân loại tích lũy được trong tất cả sự đa dạng của nó. Và việc nắm vững kinh nghiệm thành công, như đã biết, được thực hiện trong những điều kiện được tổ chức đặc biệt với điều kiện cơ sở vật chất tốt, bao gồm nhiều phương tiện sư phạm khác nhau. Sự tương tác của giáo viên và học sinh trên cơ sở có ý nghĩa bằng cách sử dụng nhiều phương tiện là một đặc điểm thiết yếu của quá trình sư phạm diễn ra trong bất kỳ hệ thống sư phạm nào.

Yếu tố hình thành hệ thống của quá trình sư phạm là mục tiêu của nó, được hiểu là một hiện tượng nhiều cấp độ. Hệ thống sư phạm được tổ chức tập trung vào các mục tiêu của giáo dục và để thực hiện chúng hoàn toàn phụ thuộc vào các mục tiêu của giáo dục.

1.3 Cấu trúc và các thành phần của quá trình sư phạm

quá trình sư phạm định hướng học tập

Quá trình sư phạm (PP):

Hoạt động sư phạm có mục đích của người lớn và người vận chuyển nó - giáo viên là bộ phận cấu thành hệ thống của PP;

Đứa trẻ là thành phần chủ yếu và chủ yếu của quá trình sư phạm;

Tổ chức và hành chính phức tạp - các hình thức, phương pháp đào tạo và giáo dục;

Chẩn đoán sư phạm - cố định khách quan với sự trợ giúp của các phương pháp đặc biệt về sự thành công của một số lĩnh vực PP;

Tiêu chí về hiệu quả của PP - đánh giá (đặc điểm): về kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực mà trẻ tiếp thu được; niềm tin thấm nhuần; hành vi hàng ngày (tiêu chí chính);

Tổ chức tương tác với môi trường xã hội và tự nhiên - phạm vi tương tác bên ngoài, mang tính mục tiêu và tự phát;

2. Các cách tiếp cận phương pháp luận để xây dựng một quá trình sư phạm hiện đại: hệ thống, hướng vào học sinh, phức hợp

Cách tiếp cận hệ thống cho phép phát triển một hệ thống nhất quán của lý thuyết giáo dục và lý thuyết học tập, đặc trưng cho tất cả các yếu tố chính của nó (mục tiêu, nội dung, phương tiện, phương pháp). Bản chất: các thành phần tương đối độc lập được coi là tập hợp các thành phần có quan hệ với nhau:

1) mục tiêu của giáo dục;

2) các chủ thể của quá trình sư phạm; chủ thể - tất cả những người tham gia vào quá trình sư phạm (sinh viên và giáo viên);

Cách tiếp cận cá nhân - thừa nhận nhân cách là sản phẩm của quá trình phát triển lịch sử - xã hội và là vật mang văn hóa, không cho phép giảm nhân cách về bản chất (nhu cầu sống hoặc sinh lý). Nhân cách đóng vai trò là mục tiêu, là kết quả và là tiêu chí chính cho hiệu quả của quá trình sư phạm. Tính độc nhất của cá nhân, tự do đạo đức và trí tuệ được coi trọng. Nhiệm vụ của nhà giáo dục theo quan điểm của cách tiếp cận này là tạo điều kiện cho nhân cách tự phát triển và phát huy tiềm năng sáng tạo của nhân cách.

Phương pháp tiếp cận tổng hợp - hướng nhà nghiên cứu xem xét một nhóm hiện tượng trong tổng thể (ví dụ, khi nghiên cứu chủ đề "hệ thống giáo dục xã hội ở trường học", nhà nghiên cứu tính đến các điều kiện khách quan, chủ quan và các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của xã hội giáo dục trẻ em ở trường, mối quan hệ của giáo dục dân sự, đạo đức, lao động, kinh tế, thể chất và các loại hình giáo dục khác, sự thống nhất và phối hợp ảnh hưởng của nhà trường, gia đình, xã hội đối với việc nuôi dạy trẻ em).

3. Đặc điểm của quá trình sư phạm trong quá trình sư phạm hướng vào học sinh

Lấy học sinh làm trung tâm là học tập, trong đó các mục tiêu và nội dung học tập, được xây dựng trong chương trình đào tạo, tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước, đạt được ý nghĩa cá nhân đối với học sinh, phát triển động cơ học tập. Mặt khác, việc đào tạo như vậy cho phép học sinh, phù hợp với khả năng cá nhân và nhu cầu giao tiếp, khả năng sửa đổi các mục tiêu và kết quả học tập. Phương pháp lấy học viên làm trung tâm dựa trên việc tính đến các đặc điểm cá nhân của học viên, những người được coi là những cá nhân có đặc điểm, khuynh hướng và sở thích riêng của họ.

Phương pháp lấy con người làm trung tâm đã có từ lâu. Các nhà tâm lý học kiệt xuất như A.N. Leontiev, I. S. Yakimanskaya, K. Rogers đã viết về ảnh hưởng của nhà trường đến việc hình thành nhân cách của học sinh. Lần đầu tiên, thuật ngữ "phương pháp tiếp cận theo định hướng cá nhân" bắt đầu được sử dụng bởi K. Rogers. Đồng thời, ông cho rằng phương pháp giảng dạy như vậy là một phương pháp mới về cơ bản, cho phép học sinh không chỉ học mà còn học một cách thích thú và tiếp nhận tài liệu giàu thông tin, phát triển trí tưởng tượng. Rogers cũng nhấn mạnh rằng, theo truyền thống lâu đời, sự chú trọng trong giáo dục chỉ là phát triển trí tuệ, chứ không phải phát triển cá nhân. Ông đã chỉ ra hai hướng chính trong giáo dục: giáo dục tự do, độc tài và lấy con người làm trung tâm, trong đó học sinh từ những ngày đầu tiên đi học được tìm thấy mình trong một bầu không khí thân thiện, với một giáo viên cởi mở, quan tâm giúp đỡ để học những gì họ muốn và thích.

Rogers có hai từ đặc trưng cho quá trình giáo dục: học và học. Bằng cách học, Rogers hiểu được quá trình ảnh hưởng của giáo viên đối với học sinh, và bằng cách giảng dạy, quá trình phát triển trí tuệ và đặc điểm cá nhân của học sinh là kết quả của các hoạt động của chính họ. Ông xác định những thái độ sau của giáo viên khi sử dụng phương pháp lấy học sinh làm trung tâm: sự cởi mở của giáo viên trong giao tiếp giữa các cá nhân với học sinh, sự tự tin bên trong của giáo viên đối với mỗi học sinh, vào khả năng và năng lực của mình, khả năng nhìn thế giới qua con mắt của học sinh.

Theo K. Rogers, đào tạo nên dẫn đến sự trưởng thành và phát triển cá nhân. Và một giáo viên tuân thủ những thái độ như vậy có thể ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển nhân cách của học sinh. Ngoài ra, một điều kiện tiên quyết là sử dụng các kỹ thuật phương pháp luận chung. Các kỹ thuật này bao gồm: việc sử dụng các tài nguyên đọc và tạo ra các điều kiện đặc biệt để tạo điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng các tài nguyên này của học sinh, tạo ra các phản hồi khác nhau giữa giáo viên và học sinh, ký kết các hợp đồng cá nhân và nhóm với học sinh, nghĩa là mối tương quan giữa khối lượng công việc giáo dục, chất lượng và đánh giá trên cơ sở thảo luận chung, tổ chức quá trình học tập trong các nhóm học sinh ở các độ tuổi khác nhau, chia học sinh thành hai nhóm: nhóm thiên về học tập truyền thống và học tập nhân văn, tổ chức các nhóm giao tiếp tự do nhằm tăng mức độ văn hóa tâm lý của giao tiếp giữa các cá nhân.

Sự kết luận

Nhân cách là trung tâm của học tập, giáo dục. Theo đó, tất cả giáo dục đều lấy học sinh làm trung tâm, vào nhân cách của học sinh, trở thành con người về mục đích, nội dung và hình thức tổ chức.

Giáo dục hiện đại là sự thống nhất giữa giáo dục và giáo dục, trong đó thực hiện các nguyên tắc cơ bản của việc thay đổi mô hình của nó từ cung cấp thông tin, cung cấp thông tin sang phát triển hoạt động nhận thức độc lập của học sinh. Các hướng học tập trong quá trình giáo dục phản ánh sự tìm kiếm của khoa học tâm lý và sư phạm về cách tối ưu hóa quá trình này, được thiết kế để cung cấp một phương pháp tiếp cận tích cực cá nhân. Dịch vụ tâm lý là một thành phần hữu cơ của hệ thống giáo dục hiện đại, đảm bảo nhận biết kịp thời và sử dụng tối đa vào việc giáo dục và nuôi dạy trẻ em, tiềm năng trí tuệ và cá nhân của trẻ, thiên hướng, khả năng, sở thích và thiên hướng của trẻ. Dịch vụ sư phạm cũng được kêu gọi để đảm bảo xác định kịp thời các dự trữ của sự phát triển sư phạm của trẻ em, việc thực hiện chúng trong đào tạo và giáo dục. Nếu chúng ta đang nói về những đứa trẻ bị tụt hậu trong sự phát triển của chúng so với hầu hết những đứa trẻ khác, thì nhiệm vụ của một giáo viên thực hành là xác định và loại bỏ kịp thời những nguyên nhân có thể gây ra chậm phát triển. Nếu nó liên quan đến những đứa trẻ có năng khiếu, thì một nhiệm vụ tương tự, gắn liền với việc thúc đẩy sự phát triển sư phạm của đứa trẻ, sẽ được chuyển thành một vấn đề: đảm bảo nhận biết sớm các khuynh hướng và biến chúng thành những khả năng phát triển cao. Một nhiệm vụ khó khăn khác của dịch vụ tâm lý trong hệ thống giáo dục là liên tục, trong suốt thời thơ ấu, kiểm soát các quá trình dạy dỗ và nuôi dạy trẻ em nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và nuôi dạy. Điều này đề cập đến sự cần thiết phải xây dựng các quá trình sư phạm này phù hợp với các quy luật tự nhiên và xã hội đối với sự phát triển tinh thần của trẻ em, với các quy định chính của lý thuyết tâm lý đào tạo và giáo dục. Mục tiêu thực tế của công việc của giáo viên ở đây là đánh giá nội dung và phương pháp dạy và nuôi dạy trẻ được sử dụng trong các cơ sở giáo dục trẻ em khác nhau theo quan điểm của khoa học này, để đưa ra các khuyến nghị để cải thiện chúng, có tính đến dữ liệu khoa học về sự phát triển của trẻ Các lứa tuổi khác nhau. Vì vậy, giáo dục là sự kết hợp của giáo dục và giáo dục là một phương tiện phát triển cá nhân và hình thành nền văn hóa cơ bản của nó ở các cấp độ tuổi khác nhau.

Danh sách thư mục

1. Zimnyaya I.A. Tâm lý học sư phạm. - M.: Logos, 2002. - 264 tr.

2. Slastyonin V.A., Isaev I.F., Mishchenko A.I. Sư phạm. - M .: School-Press, 1997. - 512 tr.

3. Talyzina N.F. Tâm lý học sư phạm. - M.: Khai sáng, 1998. -139 tr.

4. Talyzina N.F. Các vấn đề lý thuyết về học lập trình. - M.: Khai sáng, 1969. - 265 tr.

5. Yakimanskaya I.S. Lấy học sinh làm trung tâm trong trường học hiện đại. - M.: Logos, 1996. - 321 tr.

Được lưu trữ trên Allbest.ru

Tài liệu tương tự

Quá trình sư phạm - là sự tương tác có định hướng và có tổ chức của người lớn và trẻ em, nhà giáo dục và học sinh, thực hiện các mục tiêu của giáo dục và nuôi dạy trong các điều kiện của hệ thống sư phạm. Chức năng, cấu trúc và các giai đoạn của quá trình sư phạm.

tóm tắt, bổ sung 14/07/2011


Hiện tượng học tập lấy học sinh làm trung tâm. Nguyên tắc xây dựng hệ thống học tập theo định hướng nhân cách. Công nghệ của quá trình giáo dục định hướng nhân cách. Chức năng, phân tích, chẩn đoán hiệu quả và phát triển bài học.

hạn giấy, bổ sung 18/10/2008


Công nghệ học tập hướng vào con người. Cấu trúc của các hoạt động của giáo viên và học sinh trong phương pháp học truyền thống lấy học sinh làm trung tâm. Việc sử dụng phương pháp học tập lấy học sinh làm trung tâm trong các bài học hóa học. Tổ chức giờ học định hướng nhân cách.

hạn giấy, bổ sung 16/01/2009


Tính toàn vẹn của quá trình sư phạm, chức năng của nó và những khó khăn chính. Cấu trúc của quá trình sư phạm. Mục đích như một thành phần của cấu trúc của quá trình sư phạm. Sự phân loại của Bloom. Phân loại mục tiêu giáo dục và việc thực hiện nó trong quá trình giáo dục.

hạn giấy, bổ sung 20/05/2014


Đặc điểm của phương pháp luận và bộc lộ thực chất của phương pháp lấy học sinh làm trung tâm trong thực hành sư phạm. Phân tích toàn diện các cách tiếp cận khác nhau đối với vấn đề lấy học sinh làm trung tâm và định nghĩa về sự khác biệt của nó so với hệ thống học tập truyền thống.

hạn giấy, bổ sung 04/08/2011


Quá trình học tập, phát triển của học sinh trong một trường THCS hiện đại. Những vấn đề tâm lý và sư phạm của nội dung giáo dục. Sử dụng công nghệ lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình giáo dục. Tổ chức của quá trình giáo dục.

hạn giấy, bổ sung 05/02/2009


Công nghệ sư phạm trong giáo dục: khái niệm, cấu trúc, phân loại. Đặc điểm của học tập theo định hướng nhân cách. Thực hiện các công nghệ mô-đun và dự án trong lớp học. Hiệu quả của việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông.

luận án, bổ sung 27/06/2015


Sự xuất hiện và phát triển của phương pháp học tập lấy học sinh làm trung tâm; các phương pháp tiếp cận, các tính năng đặc biệt và các tính năng ứng dụng của nó trong các bài học mỹ thuật. Nguyên tắc thiết kế dạy học; xây dựng kế hoạch tổng kết bài học theo chương trình của B.M. Nemensky.

hạn giấy, bổ sung 04/01/2013


Nghiên cứu hồi cứu sự hình thành quan điểm lấy học sinh làm trung tâm. Xem xét các khái niệm cơ bản của khái niệm này. Mô tả các điều kiện cần thiết để triển khai công nghệ học tập lấy học sinh làm trung tâm trong trường phổ thông.

hạn giấy, thêm 10/21/2014


Quan niệm của tác giả về tổ chức quá trình sư phạm. Phương pháp lấy học sinh làm trung tâm để phát triển mọi khía cạnh nhân cách của trẻ. Các khối giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển của quá trình sư phạm. Kết quả là các cá nhân có khả năng học hỏi.