Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

Vớicác nội dung

Giới thiệu

Chương 1 Bản chất của Học tập Truyền thống

chương 2

Các khái niệm và thuật ngữ cơ bản

Sự kết luận

Danh sách tài liệu đã sử dụng

Giới thiệu

Một con người được hình thành bởi môi trường văn hóa - theo nghĩa rộng nhất của nó. Đó là những phản ứng ngôn ngữ và hành vi, ý tưởng và lý tưởng, truyền thống và công nghệ ... Mọi thứ là kết quả của quá trình tiến hóa của loài người và bao quanh chúng ta một cách trực tiếp hoặc gián tiếp - thông qua sách báo, truyền hình, tin đồn hoặc các luồng thông tin khác.

Tuy nhiên, hiểu những điều đã nói ở trên, chúng tôi sẽ hiểu theo nghĩa hẹp hệ thống giáo dục (sau đây gọi là - SO) - là một hệ thống các cơ sở công lập (nhà trẻ, trường học, trường đại học, nhà ga dành cho kỹ thuật viên trẻ, bộ phận thể thao, v.v.), được tạo ra đặc biệt cho mục đích đào tạo và giáo dục. Chúng ta hãy chỉ nhớ về sự phân chia rất có điều kiện của những khái niệm này - việc người Anh sử dụng một "giáo dục" duy nhất không phải là vô ích.

Sự phù hợp với môi trường văn hóa, tức là sự hiểu biết và sự tồn tại hài hòa tích cực trong đó, là những gì phân biệt một Con người. Và nếu đúng như vậy, thì chức năng chính của SO là trồng trọt, tức là chuyển giao nền văn hóa của xã hội tới một nền văn hóa mới nổi, người ta có thể nói, một Con người có học thức (từ ngữ sáo rỗng: thế hệ trẻ).

Trong sư phạm, người ta thường phân biệt ba hình thức học chính: truyền thống (hoặc giải thích-minh họa), dựa trên vấn đề và lập trình.

Mỗi loại này đều có mặt tích cực và tiêu cực. Tuy nhiên, có những người ủng hộ rõ ràng cả hai loại hình đào tạo. Thường thì họ tuyệt đối hóa thành tích của khóa đào tạo ưa thích của họ và không tính đến đầy đủ những thiếu sót của nó. Như thực tiễn cho thấy, chỉ có thể đạt được kết quả tốt nhất khi kết hợp tối ưu các loại hình đào tạo khác nhau. Có thể rút ra một phép tương tự với cái gọi là công nghệ dạy ngoại ngữ chuyên sâu. Những người ủng hộ họ thường tuyệt đối hóa những ưu điểm của các cách ghi nhớ từ nước ngoài gợi ý (kết hợp với gợi ý) ở cấp độ tiềm thức, và theo quy luật, chê bai các cách dạy ngoại ngữ truyền thống. Nhưng các quy tắc của ngữ pháp không được nắm vững bởi gợi ý. Họ được làm chủ bởi các phương pháp giảng dạy truyền thống lâu đời và hiện nay.

Ngày nay, phổ biến nhất là phiên bản đào tạo truyền thống. Nền tảng của loại hình giáo dục này đã được đặt ra gần bốn thế kỷ trước bởi Ya.A. Comenius ("Nhà dạy học vĩ đại") (Komensky Ya.A., 2005).

Mục đích của tác phẩm là nghiên cứu thực chất của giáo dục truyền thống.

Chương 1 Bản chất của Học tập Truyền thống

Thuật ngữ "giáo dục truyền thống" bao hàm trước hết là hình thức tổ chức giáo dục trên lớp đã phát triển vào thế kỷ 17. dựa trên các nguyên tắc của giáo khoa do Ya.A. Komensky xây dựng, và vẫn đang thịnh hành trong các trường học trên thế giới.

Các tính năng khác biệt của công nghệ lớp học truyền thống như sau:

Học sinh ở cùng độ tuổi và trình độ đào tạo tạo nên một lớp học mà thành phần hầu như không đổi trong suốt thời gian đi học;

Lớp học hoạt động theo một kế hoạch và chương trình hàng năm duy nhất theo thời khóa biểu. Do đó, trẻ em phải đến trường vào cùng một thời điểm trong năm và vào các giờ định trước trong ngày;

Đơn vị cơ bản của bài học là bài học;

Bài học, theo quy định, được dành cho một chủ đề, chủ đề, do đó học sinh của lớp làm việc trên cùng một tài liệu;

Công việc của học sinh trong giờ học do giáo viên chủ trì: tự đánh giá kết quả học tập bộ môn, mức độ tiếp thu của từng học sinh, cuối năm học quyết định cho học sinh chuyển lớp;

Sách giáo khoa (SGK) chủ yếu được dùng để làm bài tập. Năm học, ngày học, lịch học, ngày nghỉ học, nghỉ giải lao hay chính xác hơn là nghỉ giữa các tiết học là các thuộc tính của hệ thống bài học lớp học.

Ưu điểm chắc chắn của giáo dục truyền thống là khả năng truyền tải một lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn. Với cách đào tạo như vậy, học sinh tiếp thu kiến ​​thức ở dạng hoàn chỉnh mà không cần tiết lộ cách chứng minh sự thật của chúng. Ngoài ra, nó liên quan đến việc đồng hóa và tái tạo kiến ​​thức cũng như ứng dụng của nó trong các tình huống tương tự. Trong số những thiếu sót đáng kể của kiểu học này là nó tập trung vào trí nhớ hơn là suy nghĩ. Việc đào tạo này cũng góp phần nhỏ vào việc phát triển khả năng sáng tạo, tính độc lập và hoạt động. Các tác vụ điển hình nhất là: chèn, đánh dấu, gạch dưới, ghi nhớ, tái tạo, giải bằng ví dụ, v.v. Quá trình giáo dục và nhận thức mang tính chất tái tạo (tái tạo), là kết quả của việc hình thành một phong cách sinh sản của hoạt động nhận thức ở học sinh. Vì vậy, nó thường được gọi là “trường học của trí nhớ”. Như thực tiễn cho thấy, khối lượng thông tin được báo cáo vượt quá khả năng đồng hóa của nó (mâu thuẫn giữa nội dung và các thành phần thủ tục của quá trình học tập). Ngoài ra, không có cách nào để điều chỉnh nhịp độ học tập phù hợp với các đặc điểm tâm lý cá nhân khác nhau của học sinh (mâu thuẫn giữa học trực diện và bản chất cá nhân của học tập). Cần lưu ý một số nét về sự hình thành và phát triển của động cơ học tập trong kiểu học tập này.

chương 2. Những mâu thuẫn chính của giáo dục truyền thống

A.A. Verbitsky đã chỉ ra những mâu thuẫn sau đây của giáo dục truyền thống:

1. Sự mâu thuẫn giữa định hướng của nội dung hoạt động giáo dục (và do đó là của bản thân học sinh) với quá khứ, được khách quan hóa trong các hệ thống dấu hiệu của "cơ sở của các khoa học", và định hướng của chủ thể học tập đối với nội dung tương lai của các hoạt động chuyên nghiệp và thực tiễn và toàn bộ nền văn hóa. Tương lai xuất hiện đối với học sinh dưới dạng một viễn cảnh trừu tượng, không có động cơ thúc đẩy việc áp dụng kiến ​​thức, vì vậy việc giảng dạy không có ý nghĩa cá nhân đối với anh ta. Việc quay về quá khứ, về cơ bản đã biết, việc “cắt bỏ” khỏi bối cảnh không gian - thời gian (quá khứ - hiện tại - tương lai) khiến học sinh mất khả năng gặp phải cái chưa biết, với một tình huống có vấn đề - một tình huống phát sinh tư duy.

2. Tính hai mặt của thông tin giáo dục - nó đóng vai trò như một bộ phận của văn hóa và đồng thời chỉ là phương tiện phát triển của nó, phát triển cá nhân. Việc giải quyết mâu thuẫn này nằm trên con đường khắc phục “phương pháp trừu tượng của nhà trường” và mô hình hóa trong quá trình giáo dục những điều kiện thực tế của cuộc sống và hoạt động để học sinh “trở về” với nền văn hóa phong phú về trí tuệ, tinh thần và thực tiễn. , và từ đó trở thành nguyên nhân của sự phát triển của chính văn hóa.

3. Sự mâu thuẫn giữa tính toàn vẹn của văn hóa và tính làm chủ của nó đối với chủ thể thông qua nhiều lĩnh vực chủ thể - ngành học với tư cách là đại diện của các khoa học. Truyền thống này được cố định bởi sự phân chia giáo viên trường học (thành giáo viên bộ môn) và cơ cấu bộ phận của trường đại học. Kết quả là, thay vì một bức tranh toàn cảnh về thế giới, học sinh nhận được những mảnh vỡ của một "tấm gương vỡ", mà chính anh ta cũng không thể thu thập được.

4. Mâu thuẫn giữa phương thức tồn tại của văn hóa với tư cách là một quá trình và sự biểu hiện của nó trong giáo dục dưới dạng các hệ thống dấu hiệu tĩnh. Giáo dục xuất hiện như một công nghệ để chuyển giao những thứ đã sẵn sàng, xa rời động lực phát triển của văn hóa, vật chất giáo dục, bị tách ra khỏi bối cảnh của cả cuộc sống và hoạt động độc lập sắp tới, và từ nhu cầu hiện tại của bản thân cá nhân. Kết quả là, không chỉ cá nhân, mà cả văn hóa cũng nằm ngoài các quá trình phát triển.

5. Sự mâu thuẫn giữa hình thái xã hội tồn tại của văn hóa và hình thức cá thể do học sinh chiếm đoạt. Trong phương pháp sư phạm truyền thống, điều đó là không được phép, vì học sinh không kết hợp nỗ lực của mình với những người khác để tạo ra một sản phẩm chung - tri thức. Kết thân với người khác trong nhóm sinh viên, ai cũng "chết một mình". Hơn nữa, vì giúp đỡ người khác, học sinh bị trừng phạt (bằng cách chỉ trích "gợi ý"), điều này khuyến khích hành vi cá nhân của anh ta.

Đó là một hành động (chứ không phải là một hành động khách quan cá nhân) nên được coi là một đơn vị hoạt động của học sinh.

Một hành động là một hành động được xã hội hóa và bình thường hóa về mặt đạo đức, có cả yếu tố khách quan và văn hóa xã hội, liên quan đến phản ứng của người khác, có tính đến phản ứng này và điều chỉnh hành vi của chính mình. Việc trao đổi hành động-việc làm như vậy bao gồm việc các chủ thể giao tiếp tuân theo các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định trong quan hệ giữa người với người, xem xét lẫn nhau về vị trí, lợi ích và giá trị đạo đức của họ. Trong điều kiện này, khoảng cách giữa giáo dục và giáo dục được khắc phục, vấn đề về mối tương quan giữa giáo dục và giáo dục được xóa bỏ. Rốt cuộc, bất kể một người làm gì, bất kể hành động công nghệ, thực chất nào anh ta thực hiện, anh ta luôn "làm" bởi vì anh ta đi vào kết cấu của văn hóa và các mối quan hệ xã hội.

Nhiều vấn đề trên được giải quyết thành công trong phương pháp học dựa trên vấn đề.

Cho đến nay, những đứa trẻ mạnh nhất, có năng khiếu học ở các lớp vật lý và toán học hoặc các lớp khoa học tự nhiên. Và điều này chủ yếu là do tâm lý của cha mẹ và giáo viên của chúng ta, và thứ hai là do nhu cầu thực sự đối với các chuyên gia: ví dụ, các lập trình viên cần nhiều hơn các nhà sử học nghệ thuật.

Nền tảng của giáo dục truyền thống là các nguyên tắc được xây dựng bởi J. Comenius:

tính khoa học (tri thức sai không thể tồn tại, chỉ có tri thức không hoàn chỉnh mới có thể tồn tại);

sự phù hợp tự nhiên (việc học tập được xác định bởi sự phát triển của học sinh, không bị ép buộc);

tính nhất quán và hệ thống (lôgic tuyến tính của quá trình học tập, từ riêng đến chung);

khả năng tiếp cận (từ đã biết đến chưa biết, từ dễ đến khó);

sức mạnh (sự lặp lại là mẹ của việc học);

ý thức và hoạt động (biết nhiệm vụ do giáo viên đặt ra và tích cực thực hiện các hiệu lệnh);

nguyên tắc về khả năng hiển thị;

nguyên tắc gắn lý thuyết và thực hành;

có tính đến tuổi và đặc điểm cá nhân.

Giống như bất kỳ công nghệ học tập nào, học tập truyền thống có điểm mạnh và điểm yếu. Mặt tích cực chủ yếu là:

tính hệ thống của đào tạo;

trình bày tài liệu có trật tự, hợp lý;

tổ chức rõ ràng;

chi phí tài nguyên tối ưu cho việc học đại trà.

Nhưng vào cuối thế kỷ 20, ngành sư phạm tiến tới nhu cầu chuyển sang phương pháp học tập lấy sinh viên làm trung tâm, khi toàn xã hội đặt ra cho sinh viên những yêu cầu về sự sẵn sàng cho một lựa chọn có ý thức và có trách nhiệm trong các tình huống cuộc sống khác nhau. Việc một người đạt được những phẩm chất như vậy được coi là mục tiêu chính của đào tạo và giáo dục, trái ngược với việc truyền đạt kiến ​​thức và chuẩn mực xã hội được chính thức hóa cho học sinh trong công nghệ truyền thống.

Hiện nay, có một vấn đề đặt ra - cần phải tăng cường hiệu quả của quá trình giáo dục, và đặc biệt là mặt của nó, gắn liền với việc giáo dục nhân bản, phát triển tiềm năng cá nhân của học sinh, và ngăn ngừa những ngõ cụt trong sự phát triển của mình. Động cơ học tập giảm sút, trường học quá tải, học sinh ốm yếu hàng loạt, việc từ chối quá trình học tập của các em không chỉ liên quan đến nội dung giáo dục không hoàn hảo mà còn với những khó khăn mà giáo viên phải trải qua trong việc tổ chức và tiến hành quá trình học tập.

Vấn đề với trường học ngày nay không phải là việc thiếu một số sách giáo khoa, đồ dùng dạy học và chương trình mới - trong những năm gần đây, một số lượng lớn chưa từng có trong số đó đã xuất hiện, và nhiều người trong số họ không chịu được bất kỳ lời chỉ trích nào từ quan điểm giáo khoa. Vấn đề là cung cấp cho giáo viên phương pháp luận lựa chọn và cơ chế thực hiện các nội dung đã chọn trong quá trình học tập. Các hình thức và phương pháp giảng dạy riêng lẻ đang được thay thế bởi các công nghệ giáo dục toàn diện nói chung và công nghệ học tập nói riêng.

thông tin động lực đào tạo truyền thống

Các khái niệm và thuật ngữ cơ bản

Môi trường văn hóa là ngôn ngữ và hành vi phản ứng, ý tưởng và lý tưởng, truyền thống và công nghệ.

Giáo dục truyền thống trước hết là một hình thức tổ chức giáo dục trên lớp đã phát triển vào thế kỷ 17. dựa trên các nguyên tắc của giáo khoa do Ya.A. Komensky xây dựng, và vẫn đang thịnh hành trong các trường học trên thế giới.

Tri thức là kết quả của hoạt động nhận thức, tinh thần của một người dưới dạng ý tưởng, phán đoán, khái niệm, phạm trù, ý niệm, lý thuyết về thế giới xung quanh và về bản thân người đó (bao gồm cả quá trình tư duy).

Phong cách tái tạo của hoạt động nhận thức thường là cách hiểu đơn giản hóa về tổ chức của các quá trình nhận thức, các đặc điểm của quá trình đồng hóa và hoạt động nhận thức.

Hoạt động giáo dục là hoạt động hàng đầu ở lứa tuổi học đường, trong đó diễn ra quá trình hình thành các quá trình tinh thần cơ bản và các đặc điểm nhân cách, xuất hiện các khối u tương ứng với lứa tuổi (tính tự chủ, suy tư, tự chủ, kế hoạch hành động bên trong).

Một hành động là một hành động được xã hội hóa và bình thường hóa về mặt đạo đức, có cả yếu tố khách quan và văn hóa xã hội, liên quan đến phản ứng của người khác, có tính đến phản ứng này và điều chỉnh hành vi của chính mình.

Sự kết luận

Vì vậy, trong ngành sư phạm, người ta thường phân biệt ba loại hình giáo dục chính: truyền thống (hoặc giải thích - minh họa), dựa trên vấn đề và theo chương trình. Mỗi loại này đều có mặt tích cực và tiêu cực.

Ngày nay, loại hình giáo dục truyền thống là phổ biến nhất. Nền tảng của loại hình giáo dục này đã được đặt ra gần bốn thế kỷ trước bởi Ya.A. Comenius ("The Great Didactics").

Thuật ngữ "giáo dục truyền thống" bao hàm trước hết là hình thức tổ chức giáo dục trên lớp đã phát triển vào thế kỷ 17. dựa trên các nguyên tắc của giáo khoa được xây dựng bởi Ya.A. Comenius, và vẫn đang thịnh hành trong các trường học trên thế giới.

Giáo dục truyền thống có một số mâu thuẫn (A.A. Verbitsky). Trong đó, một trong những nguyên nhân chính là sự mâu thuẫn giữa định hướng nội dung hoạt động giáo dục (và do đó là của bản thân học sinh) với quá khứ, được khách quan hóa trong các hệ thống dấu hiệu của “cơ sở các khoa học”, và định hướng của chủ thể học tập đến nội dung tương lai của hoạt động nghề nghiệp và thực tiễn và toàn bộ nền văn hóa.

Nguyên tắc cá nhân hóa, được hiểu là sự cô lập học sinh trong các hình thức làm việc riêng lẻ và các chương trình cá nhân, đặc biệt là trong phiên bản máy tính, loại trừ khả năng giáo dục tính cá nhân sáng tạo, như bạn biết, không phải thông qua Robinsonade, mà thông qua " người khác "trong quá trình giao tiếp và tương tác đối thoại, nơi một người thực hiện không chỉ các hành động khách quan, mà còn là những việc làm.

Danh sách tài liệu đã sử dụng

1. Burton V. Các nguyên tắc dạy học và tổ chức của nó. / Mỗi. từ tiếng Anh. - M.: Sư phạm, 2014. - 220p.

2. Verbitsky A.A. Học tập tích cực trong giáo dục đại học: một cách tiếp cận theo ngữ cảnh. M: Academy, 2015. - 192s.

3. Vygotsky L.S. Tâm lý học sư phạm. M.: MPSI, 2012. - 240 giây.

4. Galperin P.Ya. Phương pháp giảng dạy và sự phát triển trí não của trẻ. M.: Aspect-Press, 2014. - 278 giây.

5. Dewey J. Tâm lý học và phương pháp sư phạm tư duy (Cách chúng ta suy nghĩ). / Mỗi. từ tiếng Anh. - M.: INFRA-M, 2014. - 310 giây.

Được lưu trữ trên Allbest.ru

...

Tài liệu tương tự

Đặc điểm của các phương pháp giảng dạy truyền thống và phát triển, việc sử dụng các công nghệ hiện đại trong lớp học, các mức độ kỹ năng sư phạm. Đặc điểm của các phương pháp dạy học truyền thống và phát triển, các phương pháp dạy học chủ yếu được sử dụng trong bài.

trừu tượng, đã thêm 03.10.2009


Các hình thức, thành phần và nguyên tắc tổ chức đào tạo từ xa, hiệu quả của nó. Đề án của mô hình đào tạo từ xa, đặc điểm của nó theo quan điểm tâm lý học và sư phạm. Đặc điểm so sánh của đào tạo truyền thống và đào tạo từ xa.

tóm tắt, bổ sung 20/05/2014


Lịch sử phát triển và hình thành phương pháp dạy học. Khái niệm và thực chất của quá trình học tập, nhiệm vụ của nó. Đặc điểm của giáo dục truyền thống. Ý tưởng cơ bản về việc học theo cách tiếp cận được lập trình. Các nguyên tắc của giáo dục và các đặc điểm của chúng.

tóm tắt, bổ sung 13/01/2011


Học tập như một hệ thống và một quá trình. Dạy và học. Giáo khoa chung và tư nhân. Giáo dục truyền thống và phát triển. Tính năng đặc trưng của quá trình học tập. Động lực của quá trình học tập. Tổ chức làm việc độc lập của giáo viên.

trình bày, thêm 08/07/2015


Khái niệm "phương pháp dạy học" như một trong những nền tảng cơ bản trong sư phạm. Sự cần thiết của sự kết nối giữa các quá trình học tập và giảng dạy. Phân loại phương pháp dạy học. Ứng dụng và cải tiến các phương pháp đào tạo lao động. Phương pháp làm việc của thầy và trò.

tóm tắt, thêm 16/10/2010


Hình thành hoạt động giáo dục với tư cách là một phương thức tích cực lĩnh hội tri thức. Các hình thức giáo dục. Các hình thức đào tạo. Học tập truyền thống. Học từ xa. Đào tạo phát triển. Hình thành cách thức tự tổ chức hoạt động.

tóm tắt, thêm 15/05/2007


Khái niệm và thực chất của mô hình dạy học cho học sinh. Các đặc điểm so sánh của các phương pháp tiếp cận sáng tạo và truyền thống để xây dựng quá trình học tập. Phân tích đặc điểm của việc áp dụng các mô hình dạy học trong các bài học địa lý, đánh giá hiệu quả của chúng.

hạn giấy, bổ sung 13/07/2010


So sánh các phương pháp tiếp cận sáng tạo và truyền thống để xây dựng quá trình học tập. Các mô hình học tập lấy học sinh làm trung tâm. Việc sử dụng các hoạt động dự án trong lớp học. Vai trò của mô hình sư phạm đổi mới đối với sự phát triển nhân cách của trẻ.

hạn giấy, bổ sung 22/10/2014


Thực hiện hệ thống tương tác giữa dạy học và quản lý các hoạt động giáo dục theo một trình tự và phương thức nhất định trong các hình thức tổ chức giáo dục. Các hình thức tổ chức giáo dục, đặc điểm phân loại của chúng. Các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục học sinh.

tóm tắt, thêm 11/09/2013


Đặc điểm của học tập tích cực, phân loại các phương pháp của nó. Ưu nhược điểm của các hình thức tiến hành lớp học riêng lẻ. Phương pháp học chủ động: học từ các ví dụ và tình huống thực tế, mô phỏng trò chơi. Việc sử dụng các công cụ đặc biệt.

Bởi "giáo dục truyền thống" có nghĩa là hệ thống giáo dục-bài học được phát triển vào thế kỷ 17 trên các nguyên tắc giáo huấn của Ya.A.Komensky.

Các tính năng khác biệt của TO:

Học sinh ở cùng độ tuổi và trình độ đào tạo tạo nên một lớp học duy trì trong suốt thời gian học;

Lớp hoạt động theo một kế hoạch và chương trình hàng năm duy nhất theo thời khóa biểu; trẻ em đến trường cùng một lúc;

Đơn vị cơ bản của bài học là bài học;

Bài học dành riêng cho một chủ đề học thuật, chủ đề, vì vậy. sinh viên làm việc trên cùng một tài liệu;

Hoạt động của học sinh trong giờ học có sự giám sát của giáo viên: đánh giá kết quả học tập, mức độ tiếp thu; chuyển sang lớp tiếp theo;

Sách giáo khoa được sử dụng chủ yếu để làm bài tập.

Năm học, ngày học, lịch học, nghỉ, ngày lễ - đây là những thuộc tính của hệ thống giáo dục truyền thống trên lớp.

Mục tiêu học tập.

Trong phương pháp sư phạm Xô Viết, MỤC TIÊU của việc học bao gồm:

Hình thành hệ thống kiến ​​thức, nắm vững những kiến ​​thức cơ bản về khoa học;

Hình thành cơ sở của thế giới quan khoa học;

Sự phát triển toàn diện và hài hòa của mỗi học sinh;

Sự nuôi dạy của những người đấu tranh được thuyết phục về mặt tư tưởng cho chủ nghĩa cộng sản là tương lai tươi sáng của toàn nhân loại;

Giáo dục con người có ý thức và học vấn cao, có khả năng lao động cả về thể chất và tinh thần.

Do đó, các mục tiêu của TO tập trung chủ yếu vào việc đồng hóa ZUN, và giả định việc nuôi dạy những đứa trẻ có các đặc tính mong muốn.

Trong trường phổ thông đại chúng hiện đại của Nga, MỤC TIÊU đã thay đổi phần nào: tư tưởng hóa bị xóa bỏ, khẩu hiệu phát triển hài hòa toàn diện bị xóa bỏ, quan niệm về giáo dục đạo đức đã thay đổi ... NHƯNG: mô hình trình bày mục tiêu dưới hình thức bộ phẩm chất được quy hoạch (tiêu chuẩn đào tạo) được giữ nguyên.

khuôn khổ khái niệm TO là các nguyên tắc học tập do Ya.A. Komensky xây dựng:

Khoa học (không có kiến ​​thức sai, có những cái không đầy đủ),

Sự phù hợp tự nhiên (học tập được xác định bởi sự phát triển, không bị ép buộc

Trình tự và hệ thống (logic tuyến tính của quá trình học tập, từ cụ thể đến chung),

Khả năng tiếp cận (từ đã biết đến chưa biết, từ dễ đến khó, đồng hóa các ZUN làm sẵn),

Sức mạnh (lặp đi lặp lại là mẹ của việc học),

Ý thức và hoạt động (biết nhiệm vụ của giáo viên đặt ra và tích cực thực hiện các lệnh),

Hình dung (thu hút các giác quan khác nhau đến nhận thức),

Kết nối lý thuyết với thực hành (học để áp dụng kiến ​​thức vào thực tế),

Kế toán theo độ tuổi và đặc điểm cá nhân.

Học tập được hiểu là một quá trình tổng thể chuyển giao các ZUN, kinh nghiệm xã hội từ thế hệ cũ sang thế hệ trẻ, bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện.

Hệ thống truyền thống vẫn đồng dạng, không thay đổi, mặc dù tuyên bố về quyền tự do lựa chọn và khả năng thay đổi. Nội dung lập kế hoạch là tập trung. Các chương trình giảng dạy cơ bản dựa trên các tiêu chuẩn thống nhất cho quốc gia. Các ngành học (nền tảng của các ngành khoa học) được tách biệt với nhau. Giáo dục được ưu tiên hơn giáo dục. Các hình thức hoạt động giáo dục và giáo dục chưa có sự liên kết với nhau, hình thức câu lạc bộ chỉ chiếm 3%. Quá trình giáo dục bị chi phối bởi phương pháp sư phạm của các sự kiện, điều này gây ra nhận thức tiêu cực về tất cả các ảnh hưởng giáo dục.

Phương pháp luận học tập là sư phạm độc đoán của những đòi hỏi. Việc giảng dạy được kết nối một cách yếu ớt với đời sống nội tâm của học sinh, với những yêu cầu và nhu cầu đa dạng của học sinh; không có điều kiện để bộc lộ những năng lực của cá nhân, những biểu hiện sáng tạo của nhân cách.

Quy chế hoạt động, cưỡng chế các thủ tục giáo dục (họ nói: "trường học hãm hiếp một người"),

Tập trung kiểm soát,

Định hướng cho học sinh trung bình (“trường học giết chết nhân tài”).

Vị trí sinh viên: học sinh - đối tượng phụ của ảnh hưởng học tập; học sinh - "nên"; học sinh chưa phải là người chính thức, v.v.

Vị trí của giáo viên: giáo viên-chỉ huy, thẩm phán, cấp cao (“luôn luôn đúng”), “với chủ đề - với trẻ em”, phong cách - “mũi tên nổi bật”.

Phương pháp tiếp thu kiến ​​thức là phụ thuộc vào:

Truyền đạt kiến ​​thức có sẵn,

học bằng gương;

Logic quy nạp từ riêng đến chung;

bộ nhớ cơ học;

Trình bày bằng lời nói (lời nói);

Sinh sản sinh dưỡng.

Động lực yếu thiếu tính độc lập trong các hoạt động giáo dục của học sinh:

Mục tiêu học tập do giáo viên đặt ra;

Kế hoạch hoạt động giáo dục do giáo viên thực hiện, đôi khi nó bị áp đặt trái với mong muốn của học sinh,

Việc đánh giá các hoạt động cũng được thực hiện bởi giáo viên.

Trong điều kiện đó, việc dạy học biến thành công việc “chịu nhiều áp lực” với tất cả những hậu quả tiêu cực của nó (trẻ xa lánh việc học, lười học, gian dối, chủ nghĩa tuân thủ - “trường học làm biến dạng nhân cách”).

Vấn đề ước tính. TO đã phát triển các tiêu chí để đánh giá định lượng năm điểm ZUN trong các môn học; yêu cầu đánh giá (bản chất cá nhân, cách tiếp cận phân biệt, theo dõi và đánh giá có hệ thống, tính toàn diện, đa dạng về hình thức, thống nhất các yêu cầu, khách quan, động cơ, công khai).

Tuy nhiên, trên thực tế, các mặt tiêu cực của hệ thống chấm điểm truyền thống được thể hiện:

Dấu hiệu thường trở thành một phương tiện cưỡng chế, một công cụ quyền lực của giáo viên đối với học sinh, một phương tiện gây áp lực đối với học sinh;

Dấu hiệu thường được xác định với tính cách của học sinh nói chung, phân loại trẻ em thành "xấu" và "tốt",

Các nhãn "C", "D" gây ra cảm giác tự ti, sỉ nhục hoặc dẫn đến sự thờ ơ (không quan tâm đến việc học), đánh giá thấp "khái niệm I",

- "deuce" không thể chuyển nhượng, dẫn đến việc lặp lại tất cả các vấn đề của nó, hoặc bỏ học và dạy học nói chung. Sự suy giảm hiện tại gây ra những cảm xúc tiêu cực, dẫn đến xung đột, v.v.

Công nghệ học tập truyền thống là một:

-theo mức độ ứng dụng: sư phạm chung;

- trên cơ sở triết học: sư phạm cưỡng chế;

- theo yếu tố chính của sự phát triển: xã hội (với các giả định về một yếu tố sinh học);

- bằng cách đồng hóa: phản xạ liên tưởng dựa trên gợi ý (mẫu, ví dụ);

- theo định hướng cấu trúc cá nhân: thông tin, ZUN.

- theo bản chất của nội dung: thế tục, kỹ trị, giáo dục, trung tâm;

- theo loại hình quản lý: cổ điển truyền thống + TCO;

- theo hình thức tổ chức: lớp học, bài học;

- theo phương pháp phổ biến: giải thích và minh họa;

Các công nghệ truyền thống cũng bao gồm hệ thống bài giảng-hội thảo-kiểm tra (hình thức) giáo dục: đầu tiên, tài liệu được trình bày trong bài giảng, sau đó nó được thực hiện (đồng hóa, ứng dụng) tại các buổi hội thảo, lớp học thực hành và phòng thí nghiệm; và sau đó kết quả của quá trình đồng hóa được kiểm tra dưới dạng các thử nghiệm.

Hình thức giáo dục truyền thống: "+" và "-":

Mặt tích cực

Mặt tiêu cực:

Có hệ thống bản chất của việc học. Trình bày tài liệu giáo dục một cách có trật tự, hợp lý. Tổ chức rõ ràng. Tác động thường xuyên đến tình cảm của nhân cách người thầy. Chi phí tối ưu tài nguyên cho việc học tập đại chúng.

xây dựng mẫu, sự đơn điệu. Phân phối thời gian làm bài chưa hợp lý. Bài học chỉ cung cấp một định hướng ban đầu trong tài liệu, và việc đạt được các cấp độ cao được chuyển sang bài tập về nhà. Học sinh bị cô lập trong giao tiếp với nhau. Thiếu tính độc lập. Sự thụ động hoặc sự xuất hiện của hoạt động của học sinh. Hoạt động nói yếu (thời gian nói trung bình của một học sinh là 2 phút mỗi ngày). Phản hồi yếu. Cách tiếp cận trung bình. Thiếu đào tạo cá nhân.

Học tập trung

Học tập trung là một công nghệ đặc biệt để tổ chức quá trình giáo dục, trong đó tập trung sự chú ý của giáo viên và học sinh vào việc nghiên cứu sâu hơn từng môn học bằng cách kết hợp các lớp học, giảm số môn học song song trong ngày, trong tuần và tổ chức lớn hơn. đơn vị học tập. Mục đích của học tập trung là nâng cao chất lượng giáo dục và nuôi dạy học sinh (đạt được kiến ​​thức và kỹ năng có hệ thống, khả năng vận động của họ, v.v.) bằng cách tạo ra một cơ cấu tổ chức tối ưu của quá trình giáo dục. Các tính năng cơ bản của nó là:

khắc phục tính đa học trong ngày, tuần, học kỳ;

thời lượng một lần thực hiện môn học hoặc phần của ngành học;

tính liên tục của quá trình nhận thức và tính toàn vẹn của nó (bắt đầu từ nhận thức sơ cấp và kết thúc bằng việc hình thành các kỹ năng);

củng cố nội dung và hình thức tổ chức của quá trình học tập; phân tán về thời gian của các bài kiểm tra, bài thi;

sự tăng cường của quá trình giáo dục trong từng môn học;

sự hợp tác của những người tham gia trong quá trình học tập.

Có ba mô hình để thực hiện học tập trung, tùy thuộc vào đơn vị mở rộng (một môn học, ngày học, tuần học) và mức độ tập trung.

Mô hình đầu tiên(một môn học, với mức độ tập trung cao) liên quan đến việc nghiên cứu một môn học chính trong một thời gian nhất định. Thời lượng học tập trung của một môn học được xác định bởi tính chất đặc thù của nội dung và logic của sự đồng hóa của sinh viên, tổng số giờ dành cho việc học, sự sẵn có của cơ sở vật chất kỹ thuật và các yếu tố khác.

Mô hình thứ hai học tập trung (ít môn học, mức độ tập trung thấp) liên quan đến việc mở rộng một đơn vị tổ chức - ngày học, số môn học được giảm xuống còn hai hoặc ba. Trong cùng một tuần học và các đơn vị tổ chức khác, số lượng môn học được duy trì phù hợp với chương trình học và lịch trình trôi qua của nó. Theo quy định, ngày học bao gồm hai khối đào tạo với một khoảng thời gian giữa chúng, trong đó học sinh ăn trưa và nghỉ ngơi.

Mô hình thứ ba học tập trung (theo mô-đun, với mức độ tập trung trung bình) liên quan đến việc nghiên cứu đồng thời và song song không quá hai hoặc ba ngành tạo thành mô-đun. Việc tổ chức quá trình giáo dục trong trường hợp này như sau. Cả học kỳ được chia thành nhiều học phần (tùy theo số lượng môn học theo chương trình, có thể có ba hoặc bốn môn trong một học kỳ), trong đó học tập trung hai hoặc ba môn, thay vì học từ 9 môn trở lên. các môn học kéo dài trong suốt học kỳ. Thời lượng của học phần, tùy thuộc vào số giờ được phân bổ cho việc học các môn học, có thể kéo dài 4-5 tuần. Mô-đun kết thúc bằng một bài kiểm tra hoặc kỳ thi. Nếu cần thiết, sinh viên trong quá trình học học phần thực hiện đồ án môn học hoặc văn bằng.

Việc thực hiện học tập trung cho phép.

1. Với cách thức tổ chức đào tạo như vậy, đảm bảo sự nhận thức, sự đồng hóa sâu sắc và lâu dài của học viên đối với các khối hoàn chỉnh của tài liệu đã học.

2. Tác dụng có lợi của học tập trung đối với động cơ học tập: trong nhiều giờ học một môn học, sự chú ý của học sinh không hề mất đi mà ngược lại còn tăng lên.

3. Học tập tập trung cũng góp phần tạo ra một bầu không khí tâm lý thuận lợi, điều này khá dễ hiểu, vì tất cả những người tham gia vào quá trình giáo dục ngay từ đầu đều được điều chỉnh tâm lý để giao tiếp và tương tác lâu dài với nhau.

4. Với hình thức tổ chức giáo dục tập trung, học sinh hiểu nhau và giáo viên nhanh hơn, tốt hơn và giáo viên hiểu học sinh, sở thích cá nhân, khả năng của các em.

Tuy nhiên, học tập trung có những giới hạn ứng dụng của nó. Nó đòi hỏi sự căng thẳng lớn từ học sinh và giáo viên, trong một số trường hợp có thể dẫn đến mệt mỏi. Cách tiếp cận này không thể được áp dụng như nhau cho tất cả các đối tượng. Việc học tập trung không thể thực hiện được nếu giáo viên không nắm vững chủ thể, phương pháp mở rộng nội dung giáo dục, các hình thức, phương pháp và phương tiện tích cực hóa quá trình giáo dục. Ngoài ra, việc tổ chức đào tạo tập trung cần có sự hỗ trợ phù hợp về mặt giáo dục, phương pháp luận và hậu cần.

Học theo mô-đun như một công nghệ sư phạm Học theo mô-đun như một công nghệ sư phạm đã có lịch sử lâu đời. Năm 1869, một chương trình giáo dục đã được giới thiệu tại Đại học Harvard, cho phép sinh viên tự chọn các ngành học của mình. Đã có vào đầu thế kỷ XX. trong tất cả các cơ sở giáo dục đại học ở Hoa Kỳ, một chương trình tự chọn hoạt động, theo đó sinh viên, theo quyết định riêng của họ, chọn các khóa học để đạt được một trình độ học thuật nhất định. Một cách tiếp cận mới để tổ chức quá trình giáo dục dựa trên triết lý "học mà ở trung tâm là người học." Về mặt này, hoạt động giáo dục được coi là một quá trình tổng thể kéo dài suốt đời, không giới hạn trong phạm vi trường đại học. Do đó, mục đích của trường đại học là phát triển tiềm năng sáng tạo và trí tuệ của sinh viên, chứ không phải chuyển giao toàn bộ lượng kiến ​​thức cho phép anh ta thực hiện một số hoạt động nhất định. Vì vậy, một học sinh có thể xác định cho mình những kiến ​​thức và kỹ năng sẽ hữu ích cho cuộc sống tương lai của mình. Năm 1896, phòng thí nghiệm trường học đầu tiên được thành lập tại Đại học Chicago, do nhà triết học và nhà giáo dục lỗi lạc người Mỹ J. Dewey thành lập. Ông chỉ trích phương pháp học tập truyền thống dựa trên sự ghi nhớ và đưa ra ý tưởng “vừa học vừa làm”. Bản chất của nền giáo dục đó là sự “xây dựng” quá trình giáo dục thông qua sự “khám phá tri thức” lẫn nhau của cả giáo viên và học sinh. Khái niệm học tập cá nhân hóa được triển khai vào năm 1898 tại Hoa Kỳ và đi vào lịch sử với tên gọi "kế hoạch batavia". Thời gian học tập của học sinh được phân bổ thành hai tiết: học tập thể với giáo viên vào nửa đầu ngày và học cá nhân với trợ lý của giáo viên vào buổi chiều. Điều này đã khiến cho chất lượng giáo dục ngày càng được nâng cao. Năm 1916, H. Parkhurst, trên cơ sở một trong những trường toàn diện ở Dalton, đã thử nghiệm một mô hình giáo dục mới, được gọi là "Kế hoạch Dalton". Bản chất của mô hình này là cung cấp cho học sinh cơ hội, theo quyết định riêng của mình, lựa chọn mục đích và phương thức tham dự các lớp học cho mỗi môn học. Trong các phòng học-phòng thí nghiệm được trang bị đặc biệt, học sinh nhận các nhiệm vụ cá nhân vào thời điểm thuận lợi cho mỗi em. Trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ này, các em được sử dụng sách giáo khoa và thiết bị cần thiết, nhận được sự chỉ bảo của giáo viên, người được giao vai trò là người tổ chức hoạt động nhận thức độc lập của học sinh. Một hệ thống xếp hạng đã được sử dụng để đánh giá thành tích giáo dục của học sinh. Dưới ảnh hưởng của các ý tưởng của K. Ushinsky, P. Kapterev và các giáo viên người Nga và người nước ngoài khác trong những năm 20. Nghệ thuật XX. phương pháp học tập tích cực đang bắt đầu được giới thiệu trong giáo dục. Kết hợp các yếu tố của "kế hoạch dalton" và phương pháp dự án, các giáo viên sáng tạo của Liên Xô đã phát triển một mô hình giảng dạy mới, được gọi là "phương pháp phòng thí nghiệm-lữ đoàn". Mô hình này cung cấp cho việc phân nhóm học sinh thành các đội và giải pháp độc lập chung cho các nhiệm vụ cụ thể của họ. Hoàn thành nhiệm vụ, tập thể đã báo cáo và được tập thể đánh giá. Trong những năm 30. Việc học cá nhân hóa của J. Dewey bắt đầu bị chỉ trích. Kiến thức của học sinh thu được bằng phương pháp heuristic hóa ra lại hời hợt và rời rạc. Cần phải kết hợp các phương pháp giảng dạy truyền thống và đổi mới. Một phương pháp thay thế cho phương pháp học theo phương pháp heuristic, vượt quá vai trò của phương pháp tìm kiếm vấn đề và hạ thấp vai trò của phương pháp tiếp cận sư phạm sinh sản, là phương pháp học có lập trình, người sáng lập ra phương pháp này là B. Skinner. Năm 1958, ông đề xuất khái niệm "học theo chương trình". Bản chất của nó bao gồm việc thành thạo dần dần các thao tác đơn giản, mà học sinh lặp đi lặp lại cho đến khi anh ta thực hiện chúng mà không mắc lỗi. Điều này chứng tỏ mức độ tiếp thu của đứa trẻ, và những lời nhắc được lập trình đã giúp nó trong quá trình này, đưa ra phản ứng chính xác với kích thích thích hợp. Do đó, tốc độ học tập, thuận tiện cho học sinh, được duy trì, nhưng nội dung của nó, do giáo viên phát triển, đã được cố định. Nhược điểm của mô hình học tập này là vai trò của sinh viên bị giới hạn trong việc lựa chọn một chương trình đào tạo cụ thể. Vào những năm 60. F. Keller đề xuất một mô hình giáo dục tích hợp kết hợp khái niệm học tập được lập trình theo các hệ thống sư phạm của những năm 20. Nó được gọi là "kế hoạch của Keller" và trở thành cơ sở cho sự hình thành của công nghệ sư phạm mô-đun. Quá trình của ngành học theo "kế hoạch Keller" được chia thành nhiều phần chuyên đề, mà sinh viên nghiên cứu độc lập. Tài liệu bài giảng chủ yếu mang tính chất tổng quan, và do đó không bắt buộc phải tham dự các bài giảng. Một gói đặc biệt được chuẩn bị cho mỗi phần, trong đó có hướng dẫn phương pháp nghiên cứu các chủ đề và tài liệu để tự kiểm tra và kiểm soát. Do đó, sinh viên có quyền tự do lựa chọn tốc độ và hình thức đào tạo. Để chuyển sang nghiên cứu phần tiếp theo, có lẽ, chỉ phụ thuộc vào sự đồng hóa của các chủ đề trước. Giáo dục mô-đun theo hình thức hiện đại được đề xuất bởi các giáo viên người Mỹ S.Russell và S. Postlethwaite. Cơ sở của công nghệ sư phạm này là nguyên tắc của các đơn vị nội dung tự trị, được gọi là "các khóa học vi mô". Điểm đặc biệt của "khóa học vi mô" là khả năng tự do kết hợp với nhau trong một hoặc nhiều chương trình học. Việc xác định nội dung của các phần tài liệu giáo dục này phụ thuộc vào các nhiệm vụ giáo dục cụ thể mà giáo viên tự đặt ra. Lần đầu tiên, kỹ thuật được đề cập đã được thực hiện tại Đại học D. Purdue, và theo thời gian, nó đã trở nên phổ biến ở các cơ sở giáo dục khác ở Hoa Kỳ. Trên cơ sở đó, các sửa đổi mới đã xuất hiện (“gói giáo dục”, “gói hợp nhất”, “gói khái niệm”, “gói hoạt động nhận thức”, “gói học tập cá nhân hóa”), đã khái quát kinh nghiệm sư phạm của việc thực hiện chúng, được hình thành một khái niệm duy nhất - "mô-đun", đã đặt tên cho công nghệ học mô-đun. Kể từ những năm 90 công nghệ học theo mô-đun đã trở nên phổ biến ở Ukraine. A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demchenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovich, I. Prokopenko, V. Ryabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan và những người khác. Khoa học và thực hành sư phạm Ukraina đã làm phong phú đáng kể khái niệm giáo dục mô-đun, đồng thời bộc lộ những khả năng mới của nó.

Học tập phân biệt- Cái này:

một hình thức tổ chức quá trình giáo dục, trong đó giáo viên làm việc với một nhóm học sinh, được biên soạn có tính đến sự hiện diện của bất kỳ phẩm chất chung quan trọng nào đối với quá trình giáo dục (nhóm đồng nhất);

một phần của hệ thống giáo khoa chung, cung cấp sự chuyên môn hóa quá trình giáo dục cho các nhóm học sinh khác nhau.

Một cách tiếp cận khác biệt để học tập là:

tạo điều kiện học tập đa dạng cho các trường, lớp, nhóm phù hợp với đặc điểm của đội ngũ;

một tập hợp các biện pháp phương pháp luận, tâm lý, sư phạm, tổ chức và quản lý cung cấp đào tạo theo các nhóm đồng nhất.

Công nghệ của học tập khác biệt là một tập hợp các quyết định tổ chức, phương tiện và phương pháp học tập khác biệt, bao gồm một phần nhất định của quá trình giáo dục.

Định hướng mục tiêu của công nghệ này là:

đào tạo tất cả mọi người ở mức khả năng và khả năng của mình;

sự thích nghi (thích nghi) của việc học với các đặc điểm của các nhóm học sinh khác nhau.

Bất kỳ lý thuyết học tập nào cũng bao hàm việc sử dụng các công nghệ khác biệt trong học tập. Phân biệt trong dịch từ tiếng Latinh có nghĩa là sự phân chia, phân tầng của tổng thể thành nhiều phần, hình thức, bước khác nhau.

Nguyên tắc phân hóa của giáo dục là vị trí mà quá trình sư phạm được xây dựng như một quá trình có tính phân hóa. Một trong những hình thức phân hóa chính là học tập cá nhân. Công nghệ dạy học phân hóa là một tổ hợp các giải pháp, phương tiện và phương pháp tổ chức học tập phân hóa, bao trùm một bộ phận nào đó của quá trình giáo dục.

Nghiên cứu và phân tích tài liệu tâm lý học và sư phạm cho thấy quan niệm hiện đại về giáo dục trung học kiên quyết bác bỏ việc san bằng truyền thống, thừa nhận sự đa dạng của các hình thức giáo dục và giáo dục trung học, tùy thuộc vào xu hướng và sở thích của học sinh. Tuy nhiên, không may là các nguyên tắc đúng chung vẫn chỉ được công bố.

Có thể thấy từ phân tích thực tiễn, ví dụ, học sinh thiên về các môn tự nhiên không nhận được cơ sở để phát triển tinh thần toàn diện, và học sinh không quan tâm đến các môn của chu trình tự nhiên và toán học thì không thể phát triển khuynh hướng nhân đạo. . Nhưng đặc biệt khó học đối với những người theo khả năng của mình hướng tới hoạt động thực tiễn. Một trường học đại trà ngày nay không thể dạy tất cả học sinh một cách tốt như nhau. Hôn nhân trong công việc của nhà trường đã xuất hiện ở các lớp tiểu học, khi mà hầu như không thể loại bỏ những lỗ hổng trong kiến ​​thức của học sinh nhỏ tuổi ở trường trung học cơ sở. Đây là một trong những nguyên nhân khiến học sinh mất hứng thú học tập, cảm thấy vô cùng khó chịu khi đến trường. Những quan sát của chúng tôi thuyết phục chúng tôi rằng chỉ có một cách tiếp cận khác biệt để giảng dạy và giáo dục mới có thể phá vỡ vòng luẩn quẩn này.

Học truyền thống

Theo định nghĩa, N.F. Talyzina, giáo dục truyền thống là truyền đạt thông tin, giáo điều và thụ động. Dạy học truyền thống có đặc điểm là giáo viên trình bày thông tin ở dạng đã qua xử lý, đã hoàn thiện; học sinh nhận thức và tái tạo nó.

Trong dạy học truyền thống, các hành động nhận thức của học sinh, tức là các phương pháp (hoặc phương pháp) hoạt động tinh thần của học sinh, thường được hình thành trên cơ sở các phương pháp đó mà giáo viên đưa ra cho các em và trong sách giáo khoa.

Cần lưu ý rằng giáo dục truyền thống không thể được đánh giá theo thang điểm “tốt - xấu”, bởi nó bao hàm tất cả những tiền đề, điều kiện cơ bản để nắm vững tri thức, việc thực hiện có hiệu quả hay không là do nhiều yếu tố, trong đó đặc biệt là đặc điểm tâm lý của từng cá nhân. của những học sinh.

Thuận lợi giáo dục truyền thống: đầu tư thời gian có hệ thống, tương đối nhỏ. Nhược điểm: chức năng phát triển của học được thực hiện kém, hoạt động của học sinh là sinh sản. Tuy nhiên, đây là cách học diễn ra trong hầu hết các trường hợp.

Trong giáo dục, cùng với cách học truyền thống, các lĩnh vực khác cũng đã xuất hiện: học tập dựa trên vấn đề; học theo chương trình; học thuật toán; giáo dục phát triển; đào tạo dựa trên lý thuyết về sự hình thành dần dần của các hành động tinh thần; học ngữ cảnh ký hiệu; đào tạo dự án, v.v.

Vấn đề học tập

Học tập dựa trên vấn đề dựa trên việc học sinh tiếp thu kiến ​​thức mới thông qua việc giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn, các nhiệm vụ đặt vấn đề trong các tình huống có vấn đề.

Các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước: V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner và những người khác.

Một trong những người đầu tiên nghiên cứu phương pháp học tập dựa trên vấn đề là nhà tâm lý học người Ba Lan Vincenty Okon. , Năm 1968). Ông cũng là tác giả của các công trình về lý thuyết tổ chức giáo dục, bao gồm giáo dục phổ thông, lịch sử nhà trường và lý thuyết tâm lý và sư phạm, cũng như về các vấn đề của sư phạm giáo dục đại học. Ông đã tạo ra Từ điển Sư phạm được biết đến rộng rãi (1975, 1992). Trong học tập dựa trên vấn đề, giáo viên không truyền đạt kiến ​​thức có sẵn mà tổ chức cho học sinh tìm kiếm chúng: các khái niệm, khuôn mẫu, lý thuyết được học trong quá trình tìm kiếm, quan sát, phân tích sự kiện, hoạt động trí óc, kết quả là kiến thức. Quá trình học tập, hoạt động học tập được ví như một cuộc tìm kiếm khoa học và được thể hiện qua các khái niệm: vấn đề, tình huống vấn đề, giả thuyết, phương tiện giải quyết, thí nghiệm, kết quả tìm kiếm.

Với sự trợ giúp của phương pháp học tập dựa trên vấn đề, họ đã cố gắng giải quyết vấn đề phát triển nhân cách sáng tạo. Các mục tiêu đặt ra nhằm hình thành phong cách hoạt động trí óc đặc biệt, hoạt động nghiên cứu, tính độc lập, hứng thú với quá trình nhận thức, bộc lộ tiềm năng sáng tạo của học sinh.

Như đã nhấn mạnh bởi tác giả nổi tiếng người Nga về lý thuyết học tập dựa trên vấn đề A.M. Matyushkin, sự phát triển trí tuệ của học sinh, khả năng sáng tạo của anh ta chỉ được thực hiện trong điều kiện vượt qua trở ngại trí tuệ, khó khăn. Khó khăn về trí tuệ xuất hiện khi đứa trẻ không thể hoàn thành nhiệm vụ được giao theo những cách đã biết và phải tìm ra cách mới, “mở” nó. Hoạt động trí tuệ của học sinh gắn liền với nhu cầu nhận thức. Đứa trẻ thực hiện khám phá trong các điều kiện của các tình huống có vấn đề được tổ chức đặc biệt trong quá trình học tập.

Tình huống vấn đề(khái niệm được đưa ra bởi A.M. Matyushkin) - định nghĩa tình trạng tâm lý học sinh, nảy sinh trong quá trình hoàn thành một nhiệm vụ đòi hỏi sự khám phá (đồng hóa) kiến ​​thức mới. Tình huống vấn đề đặc trưng, ​​trước hết, trạng thái của học sinh, chứ không phải bản thân nhiệm vụ.

• Góc nhìn thứ nhất - trình bày vấn đề. Giáo viên, sau khi hình thành vấn đề, tiết lộ logic của giải pháp của nó một cách chi tiết và với các lập luận. Học sinh theo dõi phần trình bày có thắc mắc, nghi ngờ, phản đối. Đây là cách mà tư duy phản biện, sự hiểu biết về vấn đề và các lựa chọn thay thế để giải quyết vấn đề đó phát triển.
• Góc nhìn thứ 2 - tìm kiếm một phần, hoặc phương pháp heuristic. Nếu một nhiệm vụ có vấn đề gây ra khó khăn lớn mà học sinh không thể tự mình vượt qua được thì giáo viên phải giúp đỡ các em, mặt khác phải giữ vững vấn đề đó. Thầy có thể giải thích (gợi ý) bước khó tiếp theo trong việc giải quyết vấn đề để học sinh tự suy nghĩ về các bước còn lại hoặc đưa ra phương án giải mà các em tự thực hiện. Kết quả là, sinh viên giải quyết không phải toàn bộ vấn đề nói chung mà là một phần của nó, thu được một số kinh nghiệm trong hoạt động sáng tạo, nắm vững các yếu tố cá nhân của tìm kiếm nghiên cứu.

Hình thức hiệu quả nhất của phương pháp này là cuộc trò chuyện heuristic. Đây là một hệ thống câu hỏi rõ ràng được giáo viên chuẩn bị để mỗi câu hỏi tiếp nối những câu hỏi trước và hầu hết chúng là những nhiệm vụ nhỏ trên con đường giải quyết một vấn đề chung.

Góc nhìn thứ 3 - phương pháp nghiên cứu. Nó cung cấp giải pháp có hệ thống cho học sinh về các nhiệm vụ có vấn đề ở nhiều dạng và quy mô khác nhau.

Thuận lợi học tập dựa trên vấn đề: phát triển năng lực tư duy của học sinh, hứng thú học tập, năng lực sáng tạo trong quá trình vượt khó về trí tuệ. Nhược điểm và khó khăn khi áp dụng: không phải lúc nào cũng có thể áp dụng được do tính chất của tài liệu đang nghiên cứu, sự không chuẩn bị trước của học sinh, trình độ của giáo viên; đòi hỏi ở người giáo viên kiến ​​thức sâu rộng trong lĩnh vực của mình và trình độ văn hóa tổng hợp cao, nắm vững kỹ thuật soạn bài toán và nghệ thuật kể chuyện có vấn đề, nhiều thời gian chuẩn bị cho bài học.

Các nhà tâm lý học và giáo dục học nên đưa các yếu tố có vấn đề vào bất kỳ hình thức giảng dạy nào. Gần đây, người ta đã nhấn mạnh đến chức năng thúc đẩy của các nhiệm vụ có vấn đề. Do đó, các nhiệm vụ có vấn đề và các thành phần của một cuộc trò chuyện heuristic được đưa vào các bài học trong giáo dục truyền thống và phát triển.

8.1. Giáo dục truyền thống: thực chất, thuận lợi và khó khăn

• 8.1.2. Thuận lợi và khó khăn của giáo dục truyền thống
• 8.1.3. Những mâu thuẫn chính của giáo dục truyền thống

8.1.1. Bản chất của việc học truyền thống

Trong sư phạm, người ta thường phân biệt ba hình thức học chính: truyền thống (hoặc giải thích-minh họa), dựa trên vấn đề và lập trình.

Mỗi loại này đều có mặt tích cực và tiêu cực. Tuy nhiên, có những người ủng hộ rõ ràng cả hai loại hình đào tạo. Thường thì họ tuyệt đối hóa thành tích của khóa đào tạo ưa thích của họ và không tính đến đầy đủ những thiếu sót của nó. Như thực tiễn cho thấy, chỉ có thể đạt được kết quả tốt nhất khi kết hợp tối ưu các loại hình đào tạo khác nhau. Có thể rút ra một phép tương tự với cái gọi là công nghệ dạy ngoại ngữ chuyên sâu. Những người ủng hộ họ thường tuyệt đối hóa những lợi ích gợi ý(kết hợp với gợi ý) các cách ghi nhớ từ nước ngoài ở cấp độ tiềm thức, và theo quy luật, loại bỏ các cách dạy ngoại ngữ truyền thống. Nhưng các quy tắc của ngữ pháp không được nắm vững bởi gợi ý. Họ được làm chủ bởi các phương pháp giảng dạy truyền thống lâu đời và hiện nay.
Ngày nay, phổ biến nhất là tùy chọn đào tạo truyền thống (xem hình ảnh động). Nền tảng của loại hình giáo dục này đã được đặt ra gần bốn thế kỷ trước bởi Ya.A. Comenius ("The Great Didactics") ( Comenius Ya.A., năm 1955).
Thuật ngữ "giáo dục truyền thống" bao hàm trước hết là hình thức tổ chức giáo dục trên lớp đã phát triển vào thế kỷ 17. trên các nguyên tắc giáo huấn, được đưa ra bởi Ya.A. Komensky, và vẫn đang thịnh hành trong các trường học trên thế giới (Hình 2).

• Các tính năng khác biệt của công nghệ lớp học truyền thống như sau:
• học sinh ở cùng độ tuổi và trình độ đào tạo tạo thành một lớp có thành phần cơ bản không đổi trong suốt thời gian đi học;
• lớp hoạt động theo một kế hoạch và chương trình hàng năm duy nhất theo thời khóa biểu. Do đó, trẻ em phải đến trường vào cùng một thời điểm trong năm và vào các giờ định trước trong ngày;
• đơn vị cơ bản của bài học là bài học;
• bài học, theo quy định, được dành cho một chủ đề, chủ đề, do đó học sinh của lớp làm việc trên cùng một tài liệu;
• việc làm của học sinh trong giờ học có sự giám sát của giáo viên: đánh giá kết quả học tập bộ môn, mức độ tiếp thu của từng học sinh, cuối năm học quyết định cho học sinh chuyển lớp;
• sách giáo khoa (SGK) được sử dụng chủ yếu để làm bài tập. Năm học, ngày học, lịch học, ngày nghỉ học, thời gian nghỉ giải lao hay chính xác hơn là thời gian nghỉ giữa các tiết học - thuộc tính hệ thống phòng học(xem Thư viện phương tiện).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; xem phòng thí nghiệm tâm lý học về những lời dạy của PI RAE).

8.1.2. Thuận lợi và khó khăn của giáo dục truyền thống

Ưu điểm chắc chắn của giáo dục truyền thống là khả năng truyền tải một lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn. Với cách đào tạo như vậy, học sinh tiếp thu kiến ​​thức ở dạng hoàn chỉnh mà không cần tiết lộ cách chứng minh sự thật của chúng. Ngoài ra, nó liên quan đến việc đồng hóa và tái tạo kiến ​​thức và ứng dụng của chúng trong các tình huống tương tự (Hình 3). Trong số những thiếu sót đáng kể của loại hình học tập này, người ta có thể kể tên nó tập trung vào trí nhớ hơn là suy nghĩ (Atkinson R., 1980; trừu tượng). Việc đào tạo này cũng góp phần nhỏ vào việc phát triển khả năng sáng tạo, tính độc lập và hoạt động. Các tác vụ điển hình nhất là: chèn, đánh dấu, gạch dưới, ghi nhớ, tái tạo, giải bằng ví dụ, v.v. Quá trình giáo dục và nhận thức mang tính chất tái tạo (tái tạo), là kết quả của việc hình thành một phong cách sinh sản của hoạt động nhận thức ở học sinh. Vì vậy, nó thường được gọi là “trường học của trí nhớ”. Như thực tiễn cho thấy, khối lượng thông tin được báo cáo vượt quá khả năng đồng hóa của nó (mâu thuẫn giữa nội dung và các thành phần thủ tục của quá trình học tập). Ngoài ra, không có cách nào để điều chỉnh nhịp độ học tập phù hợp với các đặc điểm tâm lý cá nhân khác nhau của học sinh (mâu thuẫn giữa việc học trực diện và bản chất cá nhân của việc học) (xem hình ảnh động). Cần lưu ý một số nét về sự hình thành và phát triển của động cơ học tập trong kiểu học tập này.

8.1.3. Những mâu thuẫn chính của giáo dục truyền thống

A.A. Verbitsky ( Verbitsky A.A., 1991) đã xác định những mâu thuẫn sau đây trong giáo dục truyền thống (Đấng Christ. 8.1):
1. Sự mâu thuẫn giữa định hướng nội dung hoạt động giáo dục (do đó, bản thân học sinh) đối với quá khứ, được khách quan hóa trong các hệ thống dấu hiệu của “cơ sở của các khoa học” và định hướng của chủ thể học tập đối với nội dung tương lai của các hoạt động chuyên nghiệp và thực tiễn và toàn bộ nền văn hóa. Tương lai xuất hiện với học sinh dưới dạng trừu tượng, điều này không thúc đẩy anh ta có triển vọng áp dụng kiến ​​thức, vì vậy việc giảng dạy không có ý nghĩa cá nhân đối với anh ta. Việc quay về quá khứ, về cơ bản đã biết, "cắt bỏ" khỏi bối cảnh không gian - thời gian (quá khứ - hiện tại - tương lai) tước đi khả năng gặp phải điều chưa biết của học sinh, với tình hình vấn đề- một tình huống phát sinh tư duy.
2. Tính hai mặt của thông tin giáo dục - nó đóng vai trò như một bộ phận của văn hóa và đồng thời chỉ là phương tiện phát triển của nó, phát triển cá nhân. Việc giải quyết mâu thuẫn này nằm trên con đường khắc phục “phương pháp trừu tượng của nhà trường” và mô hình hóa trong quá trình giáo dục những điều kiện thực tế của cuộc sống và hoạt động để học sinh “trở về” với nền văn hóa phong phú về trí tuệ, tinh thần và thực tiễn. , và từ đó trở thành nguyên nhân của sự phát triển của chính văn hóa.
3. Sự mâu thuẫn giữa tính toàn vẹn của văn hóa và tính làm chủ của nó đối với chủ thể thông qua nhiều lĩnh vực chủ thể - ngành học với tư cách là đại diện của các khoa học. Truyền thống này được cố định bởi sự phân chia giáo viên trường học (thành giáo viên bộ môn) và cơ cấu bộ phận của trường đại học. Kết quả là, thay vì một bức tranh toàn cảnh về thế giới, học sinh nhận được những mảnh vỡ của một "tấm gương vỡ", mà chính anh ta cũng không thể thu thập được.
4. Mâu thuẫn giữa phương thức tồn tại của văn hóa với tư cách là một quá trình và sự biểu hiện của nó trong giáo dục dưới dạng các hệ thống dấu hiệu tĩnh. Giáo dục xuất hiện như một công nghệ để chuyển giao những thứ đã sẵn sàng, xa rời động lực phát triển của văn hóa, vật chất giáo dục, bị tách ra khỏi bối cảnh của cả cuộc sống và hoạt động độc lập sắp tới, và từ nhu cầu hiện tại của bản thân cá nhân. Kết quả là, không chỉ cá nhân, mà cả văn hóa cũng nằm ngoài các quá trình phát triển.
5. Sự mâu thuẫn giữa hình thái xã hội tồn tại của văn hóa và hình thức cá thể do học sinh chiếm đoạt. Trong phương pháp sư phạm truyền thống, điều đó là không được phép, vì học sinh không kết hợp nỗ lực của mình với những người khác để tạo ra một sản phẩm chung - tri thức. Kết thân với người khác trong nhóm sinh viên, ai cũng "chết một mình". Hơn nữa, vì giúp đỡ người khác, học sinh bị trừng phạt (bằng cách chỉ trích "gợi ý"), điều này khuyến khích hành vi cá nhân của anh ta.

Nguyên tắc cá nhân hóa , được hiểu là sự cô lập của học sinh trong các hình thức làm việc riêng lẻ và các chương trình riêng lẻ, đặc biệt là trong phiên bản máy tính, loại trừ khả năng giáo dục tính cá nhân sáng tạo, như bạn biết, không phải thông qua Robinsonade, mà thông qua "một người khác" trong quá trình giao tiếp và tương tác đối thoại, trong đó một người không chỉ thực hiện các hành động cơ bản, mà còn hành động(Unt I.E., 1990; tóm tắt).
Đó là một hành động (chứ không phải là một hành động khách quan cá nhân) nên được coi là một đơn vị hoạt động của học sinh.
chứng thư - đây là một hành động bình thường về mặt xã hội và đạo đức, có cả yếu tố cơ bản và văn hóa xã hội, liên quan đến phản ứng của người khác, có tính đến phản ứng này và điều chỉnh hành vi của chính mình. Việc trao đổi hành động-việc làm như vậy bao gồm việc các chủ thể giao tiếp tuân theo các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định trong quan hệ giữa người với người, xem xét lẫn nhau về vị trí, lợi ích và giá trị đạo đức của họ. Trong điều kiện này, khoảng cách giữa giáo dục và giáo dục được khắc phục, vấn đề tỷ lệ học hỏi và giáo dục. Rốt cuộc, bất kể một người làm gì, bất kể hành động công nghệ, thực chất nào anh ta thực hiện, anh ta luôn "làm" bởi vì anh ta đi vào kết cấu của văn hóa và các mối quan hệ xã hội.
Nhiều vấn đề trên được giải quyết thành công trong phương pháp học dựa trên vấn đề.

Loại hình giáo dục truyền thống được thực hiện chủ yếu thông qua hệ thống giáo dục trên lớp, ra đời cách đây khoảng 400 năm.

Giáo dục truyền thống được đặc trưng bởi một yếu tố bắt buộc - bài học, là hoạt động diễn ra đồng thời với cả lớp. Đồng thời, giáo viên truyền đạt, chuyển tải kiến ​​thức, hình thành kỹ năng và năng lực, dựa trên việc trình bày tài liệu mới, sự tái tạo của học sinh, đánh giá kết quả của việc tái tạo này. Giáo dục truyền thống chủ yếu mang tính chất sinh sản. Giáo viên là người chủ động duy nhất. Nỗ lực chính của giáo viên là nhằm trình bày thông tin giáo dục theo cách tốt nhất có thể. Học sinh cũng phải trình bày với giáo viên nội dung đã học của tài liệu giáo dục.

Phương pháp giáo dục truyền thống chính là giải thích và minh họa. Học tập truyền thống đòi hỏi những thay đổi giúp điều kiện thích ứng với từng học sinh. Một trong những cách hiện đại hóa là đưa các yếu tố của quá trình học tập phát triển vào tổ chức của mình. Tức là sự hình thành các hoạt động giáo dục, bao gồm nhiệm vụ học tập, các hoạt động học tập, các hành động điều khiển và đánh giá mức độ đồng hóa kiến ​​thức. Một cách khác để cải thiện giáo dục truyền thống là dựa trên sự tích hợp của thông tin và các phương pháp và hình thức giáo dục phát triển.

Công nghệ truyền thống.

Hành động của giáo viên và học sinh:

1. Giai đoạn thiết lập mục tiêu, cập nhật

Bản thân giáo viên đặt mục tiêu cho học sinh, xác định điều gì là “đúng” và điều gì là “chưa đúng”. Học sinh chấp nhận các mục tiêu và thái độ của giáo viên.

2. Giai đoạn tìm hiểu tài liệu mới

Giáo viên trình bày thông tin mới (đọc, xem); chọn cách để đạt được mục tiêu. Học sinh chấp nhận.

3. Giai đoạn trả lời phỏng vấn. Giáo viên hỏi một số câu hỏi:

“Bạn thích điều gì về bài học? Bạn đã học được gì mới?

Những lợi thế của công nghệ truyền thống bao gồm:

Tính khoa học (không thể có tri thức sai, chỉ có thể là không đầy đủ);

sự rõ ràng về tổ chức của quá trình sư phạm;

tác động thường xuyên đến tư tưởng và tình cảm của nhân cách nhà giáo;

Chi phí tài nguyên tối ưu cho việc học đại trà;

trình bày tài liệu giáo dục có trật tự, hợp lý;

Định hướng phát triển trí nhớ (ghi nhớ và tái tạo);

· khả dụng;

có tính đến độ tuổi và đặc điểm cá nhân của học sinh;

Ý thức và hoạt động (biết nhiệm vụ của giáo viên đặt ra và tích cực thực hiện các lệnh).

Đồng thời, công nghệ truyền thống cũng có những nhược điểm:

· Chủ thể - bản chất khách quan của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, định hướng hình thành tư duy khuôn mẫu;

Thiếu định hướng phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh, kìm hãm tính chủ động của học sinh;

Một cách tiếp cận bình đẳng đối với tất cả sinh viên.

Các công nghệ hiện đại: (theo Khutorky)

1. Các công nghệ dựa trên sự kích hoạt và tăng cường hoạt động của học sinh:

· Công nghệ trò chơi

Công nghệ học tập dựa trên vấn đề

Công nghệ học tập chuyên sâu dựa trên các mô hình biểu đồ và ký hiệu của tài liệu giáo dục (Shatalov)

Công nghệ phân biệt trình độ

Công nghệ cá nhân hóa đào tạo

Công nghệ học tập được lập trình

Giáo dục công nghệ thông tin

· Công nghệ tương tác (thảo luận, tranh luận, cạnh tranh)

Công nghệ giải quyết các vấn đề trí tuệ

2 Công nghệ thay thế

Công nghệ lao động tự do (Frenet) (Cần tạo cơ hội cho mọi người được tự do biểu đạt trong bất kỳ lĩnh vực nào. Lao động sẽ trở thành nguyên tắc cơ bản, động lực và triết lý của trường phái dân gian. Một cái đầu sáng và đôi tay khéo léo còn hơn đầu óc quá tải với những kiến ​​thức không cần thiết)

Công nghệ học tập dựa trên dự án

Công nghệ xưởng (chi tiết bên dưới)

Công nghệ Dalton (kết hợp giữa học tập trên bàn với một quy trình giáo dục dựa trên ba nguyên tắc: tự do, độc lập, hợp tác)

Công nghệ tình huống (khi bắt đầu đào tạo, một kế hoạch cá nhân được lập, mỗi học sinh nhận được một cái gọi là hộp đựng tài liệu giáo dục, khóa học video đa phương tiện, phòng thí nghiệm ảo và các chương trình đào tạo trên CD-ROM, cũng như sách bài tập điện tử. Sách sau là một loại hướng dẫn về khóa học và chứa các khuyến nghị để nghiên cứu tài liệu giáo dục, câu hỏi tự kiểm tra, bài kiểm tra, các nhiệm vụ sáng tạo và thực tế. kết quả của các nhiệm vụ thực hành, công việc trong phòng thí nghiệm).

3. Công nghệ thân thiện với thiên nhiên

Công nghệ tiết kiệm và nâng cao sức khỏe

Công nghệ dạy trẻ có dấu hiệu năng khiếu

4. Các công nghệ học tập phát triển

Công nghệ học tập phát triển Zankov

Giáo dục phát triển theo định hướng cá nhân (Yakimanskaya) - nhân cách của trẻ, sự độc đáo, giá trị bản thân được đặt lên hàng đầu, trải nghiệm chủ quan của mỗi người được bộc lộ trước và sau đó phù hợp với nội dung giáo dục)

· Công nghệ học tập phát triển bản thân (Selevko) - một cách dạy thực sự bao hàm toàn bộ nhân cách của một con người. Kinh nghiệm giảng dạy giúp anh ta, thứ nhất, thiết lập các đặc điểm cá nhân của mình, và thứ hai, khám phá ra trong bản thân những suy nghĩ, hành động và kinh nghiệm có tính chất phổ quát, một mặt có khả năng mở khóa cá tính của anh ta, và mặt khác bàn tay, kết nối anh ta với mọi thứ nhân loại.

Công nghệ giảng dạy cho giáo viên sáng tạo:

Hệ thống L.V., Zankovađược thành lập vào cuối những năm 1950. Nó nảy sinh để đáp lại ý tưởng của Vygotsky rằng học tập phải đến trước khi phát triển, dẫn anh ta đi cùng. Giáo dục được khúc xạ thông qua thế giới bên trong của trẻ, các đặc điểm và khả năng của trẻ và cho phép trẻ đạt đến giai đoạn phát triển của mình. Zankov cũng đưa ra khái niệm về sự phát triển toàn diện của trẻ em như là mục tiêu chung của giáo dục ở trường tiểu học.

Hệ thống Zankov được xây dựng dựa trên các nguyên tắc sau:

1. Vai trò hàng đầu trong dạy học được trao cho kiến ​​thức lý thuyết.

2. Bản thân việc đào tạo được thực hiện ở mức độ khó cao.

3. Việc học diễn ra với tốc độ nhanh.

4. Có sự phát triển chung của cả học sinh yếu và mạnh.

5. Nhận thức của học sinh về quá trình học tập.

Sáu yếu tố của hệ thống Zankov là:

1. Nhiệm vụ chính của giáo dục là sự phát triển toàn diện về ý chí, trí tuệ, tình cảm của trẻ. Trên cơ sở của sự phát triển này diễn ra quá trình đào tạo thực chất, hình thành các kỹ năng và năng lực.

2. Giáo dục tiểu học cần cung cấp cho trẻ một khái niệm chung về bức tranh thế giới dựa trên các giá trị khoa học, nghệ thuật, văn học, cũng như kiến ​​thức lý thuyết và thực nghiệm về thế giới xung quanh. Nó được thực hiện thông qua việc đưa môn khoa học tự nhiên vào lớp 1, tiếp thu kiến ​​thức ngoài nhà trường, làm phong phú nội dung các môn học thông thường từ trải nghiệm hàng ngày của trẻ.

3. Hình thức tổ chức giáo dục cần linh hoạt, tăng cường các hoạt động độc lập, dã ngoại, quan sát nhiều. Thủ công, câu hỏi cho người lớn trong bài tập về nhà.

4. Phương pháp giảng dạy cần đa dạng và nhiều mặt, tập trung vào việc liên quan đến ý chí, trí tuệ, tình cảm, các khía cạnh khác của nhân cách trong quá trình học tập, cho phép thay đổi phong cách làm việc, nhịp độ, nhiệm vụ ở các lớp khác nhau.

5. Mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên tràn đầy cảm xúc tích cực, cảm giác thành công từ hoạt động trí tuệ.

6. Theo dõi kết quả học tập không chỉ nhằm mục đích thông qua chương trình mà còn nhằm xác định những thay đổi trong sự phát triển toàn diện của trẻ, ý chí, tư duy và các giá trị của trẻ.

Hệ thống này có hiệu quả, bởi vì nhờ nó, trẻ em trở nên phát triển hơn, chúng thể hiện sự hấp dẫn đối với hoạt động trí óc, trí tuệ, chúng trau dồi các phẩm chất tình cảm cao, tư duy phản biện, ý thức hợp tác, nhận thức về giá trị của cá nhân.

Mặc dù hệ thống Zankov có chứa công nghệ học tập, nhưng nó vẫn chưa được phát triển đầy đủ, vì nó là cần thiết theo quan điểm của công nghệ. Trước hết, hệ thống này tập trung vào sự phát triển nhân cách của học sinh, nhưng hiện nay vấn đề chẩn đoán mức độ phát triển bằng phương pháp sư phạm còn lâu mới giải quyết được và cũng không có công cụ đo lường đáng tin cậy. Trong hệ thống này, khả năng tái tạo của việc giảng dạy là thấp, điều này được khẳng định bởi số lượng tương đối nhỏ giáo viên làm việc ngày nay phù hợp với nó.

Trong hệ thống Elkonin-Davydov học sinh được coi như một chủ thể học tập tự thay đổi, chứ không phải là một đối tượng. Mục đích của giáo dục học sinh là phát triển và giáo dục chủ thể của cuộc sống của mình. Tức là học sinh phải có khả năng đặt ra nhiệm vụ cho bản thân và tìm cách giải quyết. Cơ sở của nội dung giáo dục phải là một hệ thống các khái niệm khoa học xác định các phương pháp chung để giải quyết vấn đề.

Phương pháp dạy học tổ chức các hoạt động học tập của học sinh, đảm bảo việc tìm kiếm các cách giải quyết các vấn đề nảy sinh. Do đó, các phương pháp dạy học khám phá và sáng tạo được sử dụng rộng rãi trong hệ thống, giải thích và chứng minh theo nghĩa thông thường của chúng bị loại trừ.

Giải thích và chứng minh trong hoạt động học tập được coi là không phù hợp vì chúng làm mất đi ý nghĩa của nó. Rốt cuộc, nếu phương thức hành động đã được hiển thị, thì học sinh không có gì để tìm kiếm. Vì vậy, giai đoạn ban đầu của hoạt động giáo dục là hình thành nhiệm vụ học tập. Điểm cốt yếu của kỹ thuật này là công việc của giáo viên là nhằm tìm ra một phương pháp chung để giải quyết một loại vấn đề như vậy, chứ không phải tổ chức tìm kiếm một giải pháp cụ thể cho một vấn đề cụ thể.

Tuyên bố về vấn đề giáo dục, giải pháp chung của nó, đánh giá phương pháp hành động đã tìm ra- đây ba thành phần của học tập phát triển, có thể được xác định trong hệ thống Elkonin-Davydova.

Nhưng tương tác của học sinh trong quá trình giáo dục là gì:

♦ hoạt động giáo dục và tìm kiếm, trong đó giáo viên tạo ra các điều kiện tiên quyết cho việc tìm kiếm, và học sinh thực hiện chúng;

♦ Các hoạt động hợp tác do giáo viên điều phối;

♦ hợp tác, trong đó học sinh tương tác không chỉ với giáo viên, mà còn với các bạn cùng lớp của mình.

Điều kiện cần thiết cho việc học tập phát triển chính là sự tương tác có tổ chức của học sinh. Rốt cuộc, bất kỳ hoạt động nghiên cứu tìm kiếm nào cũng phải luôn đi kèm với một cuộc đối thoại với đối thủ, với các nhà nghiên cứu và sinh viên khác. Trong cuộc đối thoại này, một vai trò đặc biệt thuộc về người thầy. Anh ta phải tìm thấy vị trí của mình trong đó, có thể hướng nó đi đúng hướng.

Trong quá trình thử nghiệm quy mô lớn, hiệu quả của hệ thống Elkonin-Davydov đã được chứng minh. Kết quả chính của nó là sự xuất hiện và phát triển tư duy lý thuyết ở các học sinh nhỏ tuổi.

Tư duy lý thuyết hình thành và phát triển một cách tình cờ, không phụ thuộc vào quá trình học tập. Nhờ cơ chế của trí nhớ không tự nguyện, bằng cách chuyển sang tư duy lý thuyết, lĩnh hội các mối liên hệ của tài liệu giáo dục và bao gồm cả kiến ​​thức được lưu trữ trong trí nhớ, trẻ em có một cách phát triển nhận thức, trí nhớ và trí tưởng tượng về cơ bản là khác nhau. Con đường phát triển này đảm bảo sự tương tác hiệu quả của hai dạng trí nhớ - tự nguyện và không tự nguyện.

Học sinh đang hình thành những động cơ có ý nghĩa để học tập và chuyển sang lòng tự trọng, cũng như thay đổi những đặc điểm tính cách cản trở sự phát triển của nó. Việc đánh giá có ý nghĩa các phương pháp và kết quả hoạt động của các bạn cùng lớp và giáo viên trở nên cần thiết, và không phải là điểm khuyến khích của trường. Cuối cấp tiểu học, học sinh ngày càng hướng tới lòng tự trọng.

Nhờ sự phát triển của lĩnh vực tình cảm và đạo đức của học sinh trong quá trình giáo dục phát triển mà xuất hiện ý thức tôn trọng người khác, tư tưởng, vị trí của mình. Nảy sinh tinh thần trách nhiệm vì sự nghiệp chung, có tác dụng kích thích sự phát triển của đạo đức.

Trong hệ thống Elkonin-Davydov, tất cả các yếu tố của công nghệ giáo dục phát triển đã được tạo ra. Mặc dù các tác giả của hệ thống này và những người theo họ đã chuẩn bị và xuất bản một bộ sách giáo khoa cho bậc tiểu học, nhưng cần phải nói rằng không phải tất cả các yếu tố của hệ thống này đều được viết ra ở cấp độ thủ tục. Vì giáo viên khó có thể làm chủ công nghệ phát triển giáo dục, đòi hỏi phải hình thành năng lực sáng tạo sư phạm.

Phát triển giáo dục là phát triển không chỉ cho học sinh, mà còn cho giáo viên.

Vào đầu những năm 70. Thế kỷ 20 Nhà giáo nhân dân của Liên Xô Shatalov Viktor Fyodorovichđã phát triển một hệ thống đổi mới ban đầu về giáo dục và nuôi dạy học sinh. Nó đã trở nên phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Shatalov đã cập nhật và phát triển các định luật do khoa học thiết lập mà trước đây ngành sư phạm không yêu cầu. Shatalov đã phát triển trong hệ thống phương pháp luận của mình 7 nguyên tắc, một số trong số đó anh đã mượn của L.V. Zankov.

1. Đào tạo ở mức độ phức tạp cao.

2. Không có xung đột.

3. Chuyển động tịnh tiến nhanh dần đều.

4. Những góc nhìn rộng mở.

5. Siêu lặp lại nhiều lần.

6. Vai trò chủ đạo của tri thức lý thuyết.

7. Glasnost.

Hệ thống Shatalov bao gồm 6 yếu tố: tổ chức siêu lặp đi lặp lại, kiểm tra kiến ​​thức, hệ thống đánh giá kiến ​​thức, phương pháp giải quyết vấn đề, ghi chú hỗ trợ, thao tác với trẻ em. Mặc dù phần lớn giáo viên liên kết chính xác hệ thống Shatalov với các ghi chú hỗ trợ, nhưng chính giáo viên đã chỉ định chúng ở vị trí cuối cùng trong hệ thống của mình.

Hệ thống của Shatalov bao gồm tất cả các khía cạnh của giáo dục và nuôi dưỡng học sinh, có thể được xác nhận bằng danh sách các yếu tố trên. Shatalov và những người theo ông đã phát triển hệ thống giáo dục một cách toàn diện và thậm chí đến từng chi tiết nhỏ. Vì vậy, nếu một học sinh bỏ lỡ một bài học, thì công nghệ này chứa các công cụ giáo khoa cho phép anh ta tìm hiểu tài liệu mới và ghi chú tham khảo, giúp bạn có thể chuẩn bị thành công cho việc tái tạo tài liệu.

Công nghệ giảng dạy này cung cấp các phương pháp và phương tiện làm việc giúp tiết kiệm chi phí lao động và thời gian của giáo viên. Ví dụ, sau khi kiểm tra các ghi chú tham chiếu, bản thân ghi chú đó không được đánh dấu, mà chúng được xếp thành từng chồng, mỗi ghi chú tương ứng với một dấu nhất định. Sau đó, các cọc này được đánh dấu trong nhật ký và phiếu khảo sát mở. Điều này cho phép bạn tiết kiệm vài giây, nhưng xét cho cùng, số phút đến từ chúng, mà giáo viên có thể dành cho công việc hiệu quả với lớp.

Việc kiểm soát kết quả học tập trong hệ thống Shatalov được giải quyết hiệu quả nhờ phiếu khảo sát toàn bộ học viên về tín hiệu tham chiếu, kiểm soát giữa kỳ sau khi vượt qua các phần lớn của khóa học. Ví dụ, khi dạy một môn học trong 35 bài học, mỗi học sinh có thể nhận được khoảng 30 điểm. Điều này cho phép, theo phiếu khảo sát mở, trong đó có tất cả các điểm, ngay lập tức xác định tất cả các lỗ hổng kiến ​​thức và loại bỏ chúng.

Tất cả các kỹ thuật và công cụ hỗ trợ giảng dạy này được gọi là "kiểm tra kiến ​​thức*. Đây là một kiểm tra định kỳ. Nhưng một bài kiểm tra như vậy rất nhanh chóng trở nên quen thuộc và thậm chí là mong muốn đối với tất cả học sinh, bởi vì sự thành công và mong muốn học tập tốt hơn của các em ngày càng tăng. Đó là lý do tại sao không có gì lạ khi cả lớp chỉ chú ý tới phiếu điều tra mở.

Nhiệm vụ giáo khoa khó nhất là dạy học sinh giải quyết vấn đề. Shatalov trong hệ thống của mình đã cố gắng phát triển các phương pháp công nghệ như vậy, nhờ đó việc học không chỉ diễn ra thành công trong việc giải quyết mọi vấn đề, mà học sinh còn thực hiện nó với sự sẵn lòng và hứng thú. Vào đầu năm học, mỗi học sinh được phát một tấm bảng đặc biệt, trên đó có đánh số các nhiệm vụ cần thiết. Trên tấm này, học sinh đánh dấu các nhiệm vụ mà anh ta đã có thể giải quyết. Một số nhiệm vụ từ tấm này được giao cho những người điều khiển, được gọi là những nhiệm vụ chuyển tiếp bởi Shatalov.

Các ghi chú tham khảo của Shatalov là một công cụ giáo khoa tuyệt vời hỗ trợ quá trình học tập. Bản thân các ghi chú và các tín hiệu tham chiếu có trong chúng khiến học sinh phát triển các hình ảnh liên tưởng để đảm bảo ghi nhớ logic và tái tạo thành công tài liệu giáo dục.

Hệ thống giáo dục tiểu học của Sofia Nikolaevna Lysenkova còn được gọi là "Học tập dự đoán trước bằng cách sử dụng các lược đồ tham chiếu với sự quản lý có nhận xét của quá trình giáo dục." Lysenkova đã phát triển một phương pháp độc đáo để phát triển tư duy của trẻ em lứa tuổi tiểu học. Hệ thống này cho phép họ học thành công, vui vẻ và dễ dàng. Nó nêu bật các yếu tố của công nghệ cho phép trẻ em học tập nâng cao thành công.

Đề án tham khảo- đây là động lực đầu tiên trong phương pháp luận của Lysenkova. Công nghệ sử dụng chúng được phát triển tốt. Các chương trình hỗ trợ bao gồm các lược đồ thực tế, các dấu hiệu thông thường, bảng biểu, thẻ giáo khoa, v.v. Chức năng hỗ trợ của các chương trình này là tổ chức và quản lý hoạt động tinh thần của học sinh. Các chương trình tham khảo như vậy là một cách tốt để tổ chức bên ngoài hoạt động tinh thần của trẻ. Những sơ đồ này không chỉ trở thành một minh họa cho tài liệu giáo dục mà còn hỗ trợ, một sự củng cố trực quan cho suy luận lôgic của giáo viên.