Sự sẵn sàng về trí tuệ như một thành phần của sự sẵn sàng đi học. Trí tuệ sẵn sàng cho trường học
Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới
Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn các bạn.
Giới thiệu
Chương 1. Phân tích lý thuyết về tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ
1.1 Khái niệm về tâm lý sẵn sàng đi học
1.2 Cấu trúc của tâm lý sẵn sàng đi học
1.3 Đặc điểm lứa tuổi của trẻ mẫu giáo lớn
1.4 Các chỉ số về sự sẵn sàng đi học của trí thức
1.5 Phương pháp chẩn đoán mức độ sẵn sàng về trí tuệ của trẻ mẫu giáo lớn
Sự kết luận
Danh sách tài liệu đã sử dụng
Giới thiệu
Sự liên quan. Đến trường là sự khởi đầu của một giai đoạn mới trong cuộc đời của trẻ, bước vào thế giới tri thức, quyền và nghĩa vụ mới, các mối quan hệ phức tạp và đa dạng với người lớn và bạn bè đồng trang lứa. Và mọi đứa trẻ đều phải đối mặt với câu hỏi về sự sẵn sàng đi học của mình.
Các nghiên cứu hiện đại cho thấy rằng 30-40% trẻ em đến lớp một của các trường đại trà mà không được chuẩn bị cho việc học. Quan điểm của hầu hết các tác giả đồng ý về những điều sau: lý do chính của cái gọi là trẻ chưa chuẩn bị đến trường là “mức độ sẵn sàng hoạt động thấp (cái gọi là“ sự trưởng thành ở trường ”), tức là sự khác biệt giữa mức độ trưởng thành của các cấu trúc não nhất định, các chức năng của tế bào thần kinh và nhiệm vụ học tập ”và mức độ sẵn sàng học tập của trí tuệ tương đối thấp. (I.V. Dubrovina, 1995, 1998).
Vì vậy, hầu hết các nhà khoa học trong và ngoài nước đều cho rằng việc chọn trẻ đi học nên thực hiện trước 6 tháng - một năm. Điều này cho phép bạn xác định mức độ sẵn sàng cho việc đi học có hệ thống của trẻ em và, nếu cần, để tiến hành một loạt các lớp học phụ đạo.
Mục tiêu: Nghiên cứu mức độ sẵn sàng đi học của trẻ về mặt trí tuệ.
Điều: mức độ sẵn sàng về trí tuệ của trẻ khi học ở trường.
Một đối tượng: Trẻ em mẫu giáo.
Để đạt được mục tiêu, cần giải quyết các vấn đề sau nhiệm vụ:
Tiến hành phân tích lý thuyết về tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ.
Để nghiên cứu cấu trúc tâm lý của việc sẵn sàng đi học.
Để xác định đặc điểm lứa tuổi của trẻ mẫu giáo lớn.
Xem xét các chỉ số về sự sẵn sàng đi học của trí tuệ.
Để phân tích các phương pháp chẩn đoán mức độ sẵn sàng của trí tuệ.
Cơ cấu công việc: Tác phẩm gồm có phần mở đầu, phần lý thuyết, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo.
tư duy học tập trí tuệ trẻ mẫu giáo
Chương 1. Phân tích lý thuyết về sự sẵn sàng đi học của trẻ
1.1 Khái niệm về sự sẵn sàng đi học
Chuẩn bị cho trẻ đi học là một nhiệm vụ phức tạp, bao gồm tất cả các lĩnh vực trong cuộc sống của trẻ. Tâm lý sẵn sàng đến trường chỉ là một khía cạnh của nhiệm vụ này. Nhưng trong khía cạnh này, các cách tiếp cận khác nhau nổi bật:
1. Nghiên cứu nhằm phát triển ở trẻ mầm non các kỹ năng cần thiết cho việc đi học.
2. Nghiên cứu về khối u và những thay đổi trong tâm lý của trẻ.
3. Nghiên cứu nguồn gốc của các thành phần riêng lẻ của hoạt động giáo dục và xác định các cách thức hình thành chúng.
4. Nghiên cứu khả năng của đứa trẻ trong việc tuân theo các hành động của mình một cách có ý thức trước những chỉ dẫn bằng lời nói của người lớn.
Sự sẵn sàng đến trường trong điều kiện hiện đại trước hết được coi là sự sẵn sàng cho các hoạt động học tập hoặc đi học. Cách tiếp cận này dựa trên giai đoạn phát triển tinh thần của trẻ và sự thay đổi của các hoạt động hàng đầu. Theo E.E. Kravtsova, vấn đề tâm lý sẵn sàng đi học được cụ thể hóa thành vấn đề thay đổi các loại hoạt động hàng đầu, tức là đây là sự chuyển đổi từ trò chơi đóng vai sang các hoạt động giáo dục. Cách tiếp cận này là phù hợp và có ý nghĩa, nhưng sự sẵn sàng cho các hoạt động học tập không bao hàm đầy đủ hiện tượng sẵn sàng đến trường.
L.I. Quay trở lại những năm 1960, Bozovic chỉ ra rằng sự sẵn sàng học tập ở trường được tạo nên từ một mức độ phát triển nhất định của hoạt động tinh thần, sở thích nhận thức, sự sẵn sàng điều chỉnh tùy ý hoạt động nhận thức của một người và vị trí xã hội của học sinh. Các quan điểm tương tự đã được phát triển bởi A.V. Zaporozhets, lưu ý rằng sự sẵn sàng học tập ở trường là một hệ thống tích hợp các phẩm chất có liên quan lẫn nhau trong nhân cách của một đứa trẻ, bao gồm các đặc điểm của động cơ, mức độ phát triển của hoạt động nhận thức, phân tích và tổng hợp, mức độ hình thành cơ chế hoạt động Quy định.
Cho đến nay, thực tế đã được công nhận rộng rãi rằng sự sẵn sàng đi học là một nền giáo dục đa thành phần đòi hỏi nghiên cứu tâm lý phức tạp.
Nếu các nghiên cứu của nước ngoài về quá trình trưởng thành ở trường học chủ yếu nhằm tạo ra các bài kiểm tra và ít tập trung vào lý thuyết của vấn đề, thì các công trình của các nhà tâm lý học trong nước lại chứa đựng một nghiên cứu lý thuyết sâu sắc về vấn đề tâm lý sẵn sàng đi học như một chủ thể của hoạt động. được thể hiện trong việc hình thành xã hội và thực hiện các ý định và mục tiêu, hay nói cách khác, trong hành vi tùy tiện sinh viên.
Hầu như tất cả các tác giả nghiên cứu tâm lý sẵn sàng đi học đều cho rằng sự tùy tiện có một vị trí đặc biệt trong vấn đề đang nghiên cứu. Có quan điểm cho rằng sự phát triển yếu kém của tính tùy tiện là trở ngại chính của tâm lý sẵn sàng đi học. Khó khăn nằm ở chỗ, hành vi tự nguyện một mặt được coi là mầm mống của lứa tuổi tiểu học, phát triển trong phạm vi hoạt động giáo dục (chủ đạo) của lứa tuổi này, mặt khác, sự phát triển yếu kém của tính tự nguyện cản trở sự khởi đầu. của trường học.
D.B. Elkonin (1978), tin rằng hành vi tự nguyện được sinh ra trong một trò chơi nhập vai trong một nhóm trẻ em, cho phép đứa trẻ phát triển đến một mức độ phát triển cao hơn những gì nó có thể làm trong trò chơi một mình, bởi vì. trong trường hợp này, tập thể sửa lỗi vi phạm trong việc bắt chước hình ảnh đã định, trong khi trẻ em vẫn rất khó thực hiện quyền kiểm soát đó một cách độc lập.
Trong các tác phẩm của E.E. Kravtsova (1991), khi mô tả đặc điểm tâm lý sẵn sàng đến trường của trẻ em, người ta nhấn mạnh chủ yếu đến vai trò của giao tiếp đối với sự phát triển của trẻ. Có ba lĩnh vực - thái độ đối với người lớn, đối với bạn bè, đối với bản thân, mức độ phát triển của chúng quyết định mức độ sẵn sàng đến trường và theo một cách nào đó tương quan với các thành phần cấu trúc chính của hoạt động giáo dục.
Cần nhấn mạnh rằng trong tâm lý học trong nước, khi nghiên cứu thành phần trí tuệ của tâm lý sẵn sàng đi học, người ta không chú trọng đến khối lượng kiến thức thu nhận được, mặc dù đây cũng không phải là một yếu tố không quan trọng, mà là mức độ phát triển của các quá trình trí tuệ. “... đứa trẻ phải có khả năng phân biệt bản chất của sự vật hiện tượng của thực tế xung quanh, có thể so sánh chúng, thấy giống và khác nhau, nó phải học cách suy luận, tìm ra nguyên nhân của hiện tượng, rút ra kết luận” (L.I. Bozhovich Năm 1968).
Ngoài những yếu tố cấu thành tâm lý sẵn sàng đến trường của trẻ, chúng tôi chỉ ra một yếu tố nữa - phát triển lời nói. Lời nói có liên quan mật thiết đến trí thông minh và phản ánh cả sự phát triển chung của trẻ và mức độ tư duy logic của trẻ. Điều cần thiết là đứa trẻ có thể tìm thấy các âm thanh riêng lẻ trong các từ, tức là anh ta hẳn đã phát triển thính giác âm vị.
1.2 Cấu trúc của sự sẵn sàng đi học
Khi nghiên cứu các phương pháp tiếp cận lý thuyết để xem xét cấu trúc của sự sẵn sàng đi học, có thể phân biệt các thành phần sau đây, mỗi thành phần có trọng số cụ thể riêng, cả về sự thành công của hoạt động giáo dục của trẻ và khả năng thích ứng thành công của trẻ với các điều kiện trường học mới.
1. Trí tuệ sẵn sàng cho việc đi học bao gồm:
Phát triển sở thích nhận thức (quan tâm đến kiến thức mới và quan tâm đến quá trình nhận thức bản thân thông qua việc áp dụng các nỗ lực bổ sung);
Sự phát triển của hoạt động nhận thức và các quá trình tinh thần (trong nhận thức - sự hình thành các tiêu chuẩn cảm giác, khả năng xem xét một cách có hệ thống các sự vật và hiện tượng và làm nổi bật các thuộc tính khác nhau của chúng; trong tư duy - khả năng lĩnh hội những nét chính và mối quan hệ giữa các hiện tượng, khả năng tái tạo mẫu, mức độ phát triển cao của tư duy trực quan - tượng hình - sơ đồ; trong hoạt động trí nhớ - khả năng ghi nhớ thông tin lâu dài và logic);
Hình thành tính tùy tiện của các quá trình tinh thần;
Sự phát triển của lời nói, sự hình thành khả năng mô tả và giải thích các hiện tượng và sự kiện một cách mạch lạc, nhất quán và dễ hiểu cho người khác, khả năng hiểu và sử dụng các ký hiệu;
Phát triển các cử động tay tốt và phối hợp tay mắt.
Sự sẵn sàng về trí tuệ cũng liên quan đến việc hình thành các kỹ năng ban đầu của trẻ trong lĩnh vực hoạt động giáo dục, cụ thể là khả năng thực hiện một nhiệm vụ học tập và biến nó thành một mục tiêu hoạt động độc lập nhằm đạt được một kết quả nhất định.
2. Sự sẵn sàng về mặt tinh thần-tình cảm cho việc đi học bao gồm:
Tính tùy tiện của hành vi, tự nó thể hiện ở khả năng của đứa trẻ trong việc tuân theo các hành động theo một khuôn mẫu nhất định;
Hình thành các thành phần của hành động có ý nghĩa như đặt mục tiêu, ra quyết định, xây dựng kế hoạch hành động, việc thực hiện và đánh giá kết quả cuối cùng;
Sự khởi đầu của sự phát triển các phẩm chất nóng nảy như kỷ luật, tổ chức và tự chủ;
Một mức độ phát triển mới về mặt chất lượng của lĩnh vực cảm xúc của trẻ, được biểu hiện ở sự gia tăng khả năng kiềm chế và nhận thức về cảm xúc, sự ổn định của các trạng thái cảm xúc của trẻ.
Sự phát triển của lĩnh vực cảm xúc-hành động gắn liền với sự hình thành chức năng điều tiết của tâm thần. Đặc điểm điển hình của sự phát triển của kiểu sẵn sàng này là một hiện tượng như sự phục tùng của các động cơ, theo đó đứa trẻ có cơ hội kiểm soát hành vi của mình. Đồng thời, cần lưu ý rằng các thành phần chính của hành động quyết định (đặt mục tiêu, ra quyết định, lập kế hoạch hành động, thực hiện và đánh giá kết quả) vẫn chưa được phát triển đầy đủ và phần lớn được xác định bởi khó khăn và thời gian của nhiệm vụ.
L.S. Vygotsky coi hành vi bồng bột là mang tính xã hội, nguồn gốc mà ông nhìn thấy trong mối quan hệ của đứa trẻ với thế giới bên ngoài. Đồng thời, ông giao vai trò chủ đạo trong việc điều hòa ý chí của xã hội đối với việc giao tiếp bằng lời của trẻ em với người lớn.
3. Sự sẵn sàng đi học của cá nhân bao gồm:
Sự sẵn sàng của đứa trẻ để chấp nhận một “vị trí xã hội” mới của học sinh và mong muốn có một vai trò xã hội mới đáp ứng nhu cầu của mình;
Sự hiện diện trong hành vi của các động cơ xã hội và đạo đức (ví dụ, ý thức về nghĩa vụ);
Sự khởi đầu của sự hình thành nhận thức về bản thân (nhận thức và khái quát kinh nghiệm của bản thân) và lòng tự trọng ổn định, vốn cho rằng trẻ có thái độ phù hợp với khả năng, kết quả công việc và hành vi của mình.
Trong bối cảnh này, sự sẵn sàng đi học của trẻ ngụ ý rằng trẻ ham học hỏi, muốn có một vị trí nhất định trong xã hội của con người, điều này mở ra khả năng tiếp cận với thế giới của người lớn, cũng như sự hiện diện của nhu cầu nhận thức. rằng anh ta không còn có thể đáp ứng trong các điều kiện hiện có. Chính sự kết hợp của những nhu cầu này dẫn đến một thái độ mới đối với môi trường, được định nghĩa là “vị trí bên trong của một đứa trẻ” (L.I. Bozhovich). Từ vị trí này, lối sống của một đứa trẻ đi học với tư cách là một người tham gia vào một công việc kinh doanh có ý nghĩa xã hội và có giá trị xã hội ở một nơi công cộng được đứa trẻ coi là một con đường thích hợp để trưởng thành.
4. Sự sẵn sàng về mặt tâm lý - xã hội hay giao tiếp được thể hiện ở việc tuân theo các chuẩn mực hành vi và giao tiếp được xã hội chấp nhận với người lớn và bạn bè đồng trang lứa và liên quan đến việc hình thành hai hình thức giao tiếp:
Giao tiếp ngoài tình huống-cá nhân của một đứa trẻ với người lớn, hình thành khả năng nhận thức trước đây cho đứa trẻ sau trong vai trò của một “giáo viên” và trở thành một “học sinh” trong mối quan hệ với anh ta.
Trong bối cảnh của hình thức giao tiếp này, người ta cho rằng một người trưởng thành được ban cho quyền hạn và trở thành một hình mẫu. Đồng thời, khả năng coi người lớn như một tiêu chuẩn giúp nhận thức đầy đủ vị trí và vai trò nghề nghiệp của giáo viên và hiểu được tính quy ước của giao tiếp giáo dục.
Giao tiếp với đồng nghiệp và các mối quan hệ cụ thể với họ, liên quan đến việc phát triển các kỹ năng giao tiếp kinh doanh với nhau, khả năng tương tác và thực hiện thành công các hoạt động học tập chung.
Chính trong các hoạt động chung của trẻ em sẽ hình thành những phẩm chất cần thiết để giao tiếp với nhau, và những phẩm chất này trong tương lai sẽ hỗ trợ việc gia nhập nhóm lớp, tìm được vị trí của mình trong đó và được tham gia vào các hoạt động chung.
1.3 Đặc điểm tuổi của người lớn tuổiTrường mầm nonikVềtrong
Trong quá trình phát triển của con người, một số giai đoạn tuổi được phân biệt, mỗi giai đoạn thể hiện một giai đoạn phát triển trí tuệ đặc biệt về chất và có nhiều đặc điểm là có nhiều thay đổi, cùng tạo nên sự độc đáo về cấu trúc nhân cách của trẻ ở một giai đoạn phát triển nhất định.
L. S. Vygotsky coi tuổi là một giai đoạn phát triển nhất định, là một giai đoạn tương đối khép kín, được biết đến rộng rãi, tầm quan trọng của nó được xác định bởi vị trí của nó trong chu kỳ phát triển chung và trong đó các quy luật chung tìm ra một biểu hiện độc đáo về chất. Trong quá trình chuyển từ giai đoạn thời đại này sang giai đoạn thời đại khác, hình thành mới nảy sinh mà không có ở giai đoạn trước, chính quá trình phát triển thay đổi và được tái cấu trúc.
tuổi mẫu giáo cao cấp khác với các lứa tuổi khác ở những đặc điểm về điều kiện sống và những yêu cầu đối với trẻ ở giai đoạn phát triển này, những đặc điểm về mối quan hệ của trẻ với thế giới bên ngoài, mức độ phát triển của cấu trúc tâm lý nhân cách của trẻ, kiến thức của trẻ. và tư duy, một sự kết hợp của các đặc điểm sinh lý nhất định.
A. V. Zaporozhets lưu ý, rằng trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn hơn không còn giới hạn trong kiến thức về các sự kiện cụ thể riêng lẻ, mà cố gắng thâm nhập vào bản chất của sự vật, để hiểu mối liên hệ của các hiện tượng. Ở độ tuổi này, việc hình thành các ý tưởng và các khái niệm sơ đẳng trở nên khả thi. Ở độ tuổi 5-7, đứa trẻ trải qua quá trình chuyển đổi sang tư duy nói chung. Trẻ mẫu giáo lớn hơn có thể hình thành những cách khái quát mới, vì nó xảy ra trên cơ sở một hoạt động mục tiêu mở rộng.
L. S. Vygotsky lưu ý rằng trong trải nghiệm nguyên tố của trẻ mẫu giáo, hình thành khái niệm trước tiên xuất hiện - phức hợp, giả hiểu. Khái niệm chính thức chỉ có thể được hình thành trong quá trình đưa vào hoạt động nhận thức một cách có mục đích, có tổ chức.
Nếu ở độ tuổi nhỏ hơn trong số các động cơ của hoạt động nhận thức, thái độ tình cảm trực tiếp của trẻ chiếm ưu thế, thì trong tuổi mẫu giáo cao cấp- trong khi vẫn duy trì động cơ đã định, những động cơ mới sẽ xuất hiện: động cơ của một nhu cầu xã hội đã biết và sở thích nhận thức, trong những điều kiện nhất định, có đủ sự ổn định và hoạt động. Điều kiện hình thành hoạt động nhận thức với tư cách là động cơ thúc đẩy hoạt động giáo dục và nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn là đảm bảo vị trí chủ động của trẻ trong quá trình nhận thức và sự phức tạp dần của nội dung kiến thức (V. I. Loginova, P. G. Samorukova). Yêu cầu mới đặt ra đối với kiến thức của trẻ mẫu giáo lớn (tính hệ thống, thể hiện ở chỗ cần nắm vững các mối liên hệ thiết yếu trong lĩnh vực đời sống xã hội và hiện tượng tự nhiên; khái quát tương đối; sự liên kết của các sự vật, hiện tượng trên cơ sở các đặc điểm, mối liên hệ bản chất) . Từ 5 tuổi, trẻ bắt đầu nắm vững những nét khái quát thông thường, học cách tách biệt những nét chính yếu của một phép khái quát chung trong các đối tượng, kết hợp chúng trên cơ sở những nét riêng và chứng minh tính đúng đắn của một phép khái quát. Ở trẻ mẫu giáo lớn, tính tùy tiện của quá trình nhận thức tăng lên, các kỹ năng trí óc cơ bản và các thao tác trí óc (so sánh, phân tích, khái quát, phân loại) được hình thành. Có sự hình thành những khởi đầu của tư duy trừu tượng và những nền tảng để hiểu được mối quan hệ nguyên nhân và kết quả. Hệ quả là ở độ tuổi 5-6, có sự chuyển đổi kiến thức của trẻ lên một trình độ cao hơn.
Trẻ mẫu giáo được đặc trưng bởi kiểu hoạt động theo bán cầu phải, và chỉ đến 8 - 10 tuổi thì kiểu hoạt động của bán cầu trái mới phát triển. Trước hết, trẻ suy nghĩ bằng hình ảnh, nhưng từ những hình ảnh riêng lẻ trẻ dần chuyển sang một số khái niệm chung.
Hoạt động hàng đầuđối với lứa tuổi mẫu giáo lớn là trò chơi, trò chơi ảnh hưởng đến việc lựa chọn phương pháp luận và tổ chức công việc ở trường mẫu giáo.
Trong phát triển thể chất tuổi mẫu giáo lớn được đặc trưng bởi sự gia tăng khả năng phối hợp và vận động, mở rộng việc sử dụng các hình thức hoạt động nhận thức tích cực (các chuyến du ngoạn, chuyến đi).
Các động lực của sự phát triển của tâm lý trẻ mẫu giáo là những mâu thuẫn nảy sinh liên quan đến sự phát triển của một số nhu cầu của trẻ.
Điều quan trọng nhất trong số đó:
Nhu cầu giao tiếp, thông qua đó kinh nghiệm xã hội được đồng hóa;
Nhu cầu về những ấn tượng bên ngoài, dẫn đến sự phát triển của các khả năng nhận thức;
Nhu cầu vận động, dẫn đến việc thành thạo toàn bộ hệ thống các kỹ năng và khả năng khác nhau.
Sự phát triển của các nhu cầu xã hội hàng đầu ở lứa tuổi mầm non được đặc trưng bởi thực tế là mỗi người trong số họ có được ý nghĩa độc lập. Nhu cầu giao tiếp với người lớn và bạn bè đồng trang lứa quyết định sự hình thành nhân cách của trẻ.
Giao tiếp với người lớn được thể hiện trên cơ sở trẻ mầm non ngày càng độc lập, mở rộng sự làm quen với thực tế xung quanh. Ở lứa tuổi này, lời nói trở thành phương tiện giao tiếp chính.
Khi tổ chức quá trình cho trẻ sáu tuổi tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực, cần lưu ý rằng "chúng ta đang đối phó với cơ thể của một đứa trẻ đang lớn, với bộ não của đứa trẻ đang phát triển, sự trưởng thành vẫn chưa kết thúc, các tính năng chức năng vẫn chưa thành hình và công việc còn nhiều hạn chế. "
Mối quan hệ của trẻ mầm non lớn hơn với người lớn và bạn bè đồng trang lứa ngày càng trở nên phức tạp. Trong các nghiên cứu của M. I. Lisina và các cộng sự của bà, người ta thấy rằng trong số các kiểu giao tiếp khác nhau giữa một đứa trẻ và một người lớn (kinh doanh, nhận thức, cá nhân) lúc 6 tuổi, giao tiếp cá nhân chiếm ưu thế.
Phân tích động cơ giao tiếpỞ trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo lớn hơn cho thấy rằng nhu cầu trò chuyện về các chủ đề cá nhân với người lớn của chúng lớn hơn nhiều so với ngay cả ở những đứa trẻ nhỏ hơn. Sự phát triển của động cơ giao tiếp cung cấp cho họ kiến thức tương đối sâu sắc và phong phú về các thuộc tính của những người lớn xung quanh. Ngoài ra, bằng cách giao tiếp với người lớn, trẻ em hiểu hơn về bản thân, khi chúng cố gắng đánh giá về bản thân và các hoạt động của mình.
Trong giao tiếp với các đồng nghiệp hàng đầu là những động cơ kinh doanh nảy sinh trong các hoạt động chung. Trẻ mẫu giáo lớn hơn nhạy cảm với mức độ mà bạn bè của chúng nhìn thấy một tính cách ở chúng, nhưng khác xa tất cả đều có khả năng nhìn thấy một tính cách ở bạn bè cùng lứa. Sự phát triển của định hướng đối với người khác phụ thuộc một cách quyết định vào người lớn, người này phải tổ chức các hoạt động của trẻ em sao cho chúng hiểu những người xung quanh và bản thân hơn. Để làm điều này, bạn có thể sử dụng trò chơi nhập vai trong đó trẻ em mô tả mối quan hệ giữa các nhân vật. Ngoài ra, trong quá trình chơi trò chơi, trẻ hình thành một số cách thức thực hiện các hoạt động tập thể.
Theo chương trình giáo dục ở nhà trẻ, trẻ em lứa tuổi mầm non học cách hiểu nhiệm vụ mà người lớn đặt ra cho mình, thành thạo một số kỹ năng và khả năng để hoàn thành nhiệm vụ đó.
Một thành phần quan trọng của các điều kiện tiên quyết cho các hoạt động học tập là lòng tự trọng. Ở trẻ mẫu giáo lớn hơn, nó mới bắt đầu phát triển. Khả năng đánh giá kết quả hoạt động của một người cũng được hình thành trong các loại hoạt động khác. Trẻ em ở độ tuổi này có thể so sánh công việc của mình với công việc của người khác, xem những thành công và thất bại của họ và suy nghĩ về cách thực hiện công việc ở cấp độ cao hơn.
Ở lứa tuổi mẫu giáo cao cấp Sự phát triển các giác quan chuyên sâu vẫn tiếp tục, và các quá trình cảm giác, nhận thức và đại diện được phát triển tốt hơn nhiều ở trẻ em so với tư duy.
Ở độ tuổi 5-6, trẻ phân biệt tốt các đặc điểm của âm thanh lời nói của con người và âm thanh âm nhạc, cũng như hình dạng, kích thước và màu sắc của đồ vật. Tuy nhiên, khi làm quen với các thuộc tính của đồ vật, trẻ không thể tìm ra trong số đó những đặc tính quan trọng nhất quyết định sự xuất hiện của đồ vật và giúp tạo ra một ý tưởng đúng đắn về nó. Thông thường họ làm nổi bật những tính năng bắt mắt.
Phát triển hơn nữa và việc cải thiện các quá trình cảm quan đi cùng với quá trình kiểm tra các đối tượng được tổ chức đặc biệt. Trẻ em học khả năng nhanh chóng phân lập các thuộc tính cần thiết, điều hướng chúng, so sánh và nhóm các đối tượng theo các đặc điểm chung, tương quan chúng với các tiêu chuẩn giác quan, vv Sự phát triển giác quan xảy ra trong các hoạt động khác nhau của trẻ mầm non.
Ở lứa tuổi này, việc hình thành các cơ chế cá nhân như vậy vẫn tiếp tục (A. N. Leontiev, như sự phục tùng của các động cơ, việc áp dụng các tiêu chuẩn đạo đức, một hành vi tùy tiện lớn).
Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn, sự phát triển rất nhanh của giao tiếp cá nhân diễn ra, nền tảng của tư duy logic được hình thành và một kế hoạch hành động bên trong được hình thành. Vì vậy, việc tổ chức cuộc sống và hoạt động của trẻ mẫu giáo lớn một cách đặc biệt là cần thiết. Trong giai đoạn này, việc chuẩn bị cho trẻ đi học được thực hiện. Nhiệm vụ chính của đào tạo là trong sự phát triển chung của họ. Cần sử dụng rộng rãi các trò chơi giáo khoa, mô hình trực quan về cấu tạo âm thanh của từ và các mối quan hệ định lượng khác nhau, để khuyến khích trẻ em thực hiện các hành động thiết thực khác nhau.
Nhiều nghiên cứu khác nhau về trẻ em sáu tuổi đã cho thấy rằng họ có một chút khó khăn khi chuyển đổi từ một kế hoạch hành động bên ngoài sang một kế hoạch nội bộ. Vì vậy, việc cẩn thận thực hiện các hành động ở hình thức bên ngoài là cần thiết. Điều này, trước hết, đề cập đến sự phát triển của tư duy.
Xem xét các vấn đề của việc hình thành tư duy hình tượng, N. N. Poddyakov lưu ý: “Một trong những thời điểm quan trọng nhất của giai đoạn hành động vật chất là hình thành ở trẻ em những ý tưởng đầy đủ và chính xác về một hành động tự nguyện và kết quả của nó.”
Các nghiên cứu về tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ sáu và bảy tuổi cho thấy trẻ bảy tuổi sẵn sàng tham gia vào quá trình giáo dục hơn.
Mức độ sẵn sàng của trẻ mẫu giáo đối với hoạt động nhận thức ở trường không chỉ được xác định bởi số lượng ý tưởng và khái niệm mà chúng đã tích lũy được, mà còn bởi chất lượng tư duy, mức độ của các quá trình suy nghĩ, khả năng sử dụng phân tích, tổng hợp và so sánh.
Đặc điểm tâm lý của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn (6 - 7 tuổi)
Tuổi mầm non (6 - 7 tuổi) được đặc trưng là giai đoạn cơ thể trẻ có những thay đổi rõ rệt và là giai đoạn nhất định trong quá trình trưởng thành của cơ thể. Trong giai đoạn này, có sự phát triển và hoàn thiện chuyên sâu của hệ cơ xương khớp và tim mạch của cơ thể, sự phát triển của các cơ nhỏ, sự phát triển và biệt hóa của các bộ phận khác nhau của hệ thần kinh trung ương.
Chú ý . Nếu trong thời thơ ấu mầm non, sự chú ý không tự nguyện chiếm ưu thế ở trẻ, thì đến cuối tuổi mẫu giáo, sự chú ý tự nguyện bắt đầu phát triển. Khi đứa trẻ bắt đầu có ý thức định hướng và giữ mình vào những đồ vật, đồ vật nhất định.
Ký ức. Đến cuối tuổi mẫu giáo, sự phát triển của trí nhớ thị giác và thính giác tùy ý xảy ra. Trí nhớ bắt đầu đóng một vai trò hàng đầu trong việc tổ chức các quá trình tinh thần.
Phát triển tư duy. Đến cuối lứa tuổi mầm non, sự phát triển tư duy hình - tượng đạt mức cao hơn và tư duy logic bắt đầu phát triển, góp phần hình thành khả năng phân biệt các thuộc tính và dấu hiệu cơ bản của các đối tượng trong thế giới của trẻ. khả năng so sánh, khái quát hóa, phân loại.
Sự phát triển của trí tưởng tượng. Đến cuối lứa tuổi mẫu giáo, sự phát triển trí tưởng tượng sáng tạo diễn ra, điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi các trò chơi khác nhau, các liên tưởng bất ngờ, độ sáng và tính cụ thể của các hình ảnh và ấn tượng được trình bày.
Trong lĩnh vực phát triển giọng nói
Các hoạt động của một đứa trẻ 6-7 tuổi được đặc trưng bởi cảm xúc và tầm quan trọng lớn của các phản ứng cảm xúc.
Sự phát triển tinh thần và hình thành nhân cách của trẻ đến hết tuổi mẫu giáo có quan hệ mật thiết với sự phát triển nhận thức về bản thân. Một đứa trẻ 6-7 tuổi phát triển lòng tự trọng dựa trên nhận thức về sự thành công của các hoạt động của chúng, đánh giá của đồng nghiệp, đánh giá của giáo viên, sự chấp thuận của người lớn và cha mẹ. Đứa trẻ trở nên có khả năng nhận thức được bản thân và vị trí mà nó hiện đang chiếm giữ trong gia đình, trong nhóm trẻ cùng trang lứa.
Ở trẻ mẫu giáo lớn 6 - 7 tuổi, phản xạ được hình thành, tức là nhận thức về cái “tôi” xã hội của chúng và sự xuất hiện của các vị trí bên trong trên cơ sở này.
Là loại ung thư quan trọng nhất trong quá trình phát triển trí não và cá nhân của một đứa trẻ 6-7 tuổi là sự phụ thuộc của các động cơ. Nhận thức về động cơ “tôi phải”, “tôi có thể” dần dần bắt đầu chiếm ưu thế hơn động cơ “tôi muốn”.
Trẻ 6-7 tuổi phấn đấu để khẳng định bản thân trong các hoạt động được công chúng đánh giá và bao gồm nhiều lĩnh vực khác nhau.
Nhận thức về cái "tôi" của một người và sự xuất hiện trên cơ sở này của các vị trí bên trong vào cuối tuổi mẫu giáo làm nảy sinh những nhu cầu và nguyện vọng mới. Kết quả là, trò chơi, vốn là hoạt động chủ đạo trong suốt thời thơ ấu của trẻ mẫu giáo, không còn có thể đáp ứng đầy đủ cho trẻ vào cuối độ tuổi mẫu giáo. Anh ta có nhu cầu vượt ra khỏi giới hạn của lối sống thời thơ ấu của mình, để dành vị trí sẵn có cho anh ta trong các hoạt động có ý nghĩa xã hội, tức là đứa trẻ phấn đấu để đạt được một vị trí xã hội mới - “vị trí học sinh”, là một trong những kết quả và đặc điểm quan trọng nhất của sự phát triển cá nhân và tinh thần của trẻ 6-7 tuổi.
Sự sẵn sàng đi học có một số thành phần : trước hết, sự sẵn sàng về thể chất, được xác định bởi tình trạng sức khoẻ, sự trưởng thành của cơ thể, các hệ thống chức năng của nó, bởi vì đi học chứa đựng những tải trọng nhất định về tinh thần và thể chất.
Tâm lý sẵn sàng đi học bao gồm những gì?
Theo tâm lý sẵn sàng cho giáo dục học đường được hiểu là mức độ phát triển tinh thần cần thiết và đủ để hình thành của trẻ, cần thiết cho việc xây dựng chương trình học ở trường trong điều kiện đào tạo về số lượng bạn cùng lứa tuổi.
Các thành phần cấu thành của tâm lý sẵn sàng đi học là sự sẵn sàng về động cơ, xã hội-cá nhân, trí tuệ và tình cảm-hành động.
Đời sống tinh thần bên trong của một đứa trẻ đã trở thành một đứa trẻ đi học tiếp thu một nội dung hoàn toàn khác, một tính cách khác so với thời thơ ấu mầm non: nó gắn liền với việc học và các công việc học tập, và sự thích nghi của trẻ với trường học và thành công trong học tập sẽ phụ thuộc vào tâm lý như thế nào. sự sẵn sàng được hình thành.
Động lực sẵn sàng cho việc đi học được đặc trưng bởi mức độ phát triển hứng thú nhận thức, ý thức ham học hỏi và mong muốn đạt được thành công trong học tập.
Sự sẵn sàng của cá nhân và xã hội được đặc trưng bởi sự hình thành vị trí bên trong của đứa trẻ, sự sẵn sàng chấp nhận một vị trí xã hội mới - “vị trí của một đứa trẻ”, bao gồm một loạt trách nhiệm nhất định. Sự sẵn sàng của cá nhân và xã hội được thể hiện trong mối quan hệ với trẻ đến trường, đối với các hoạt động giáo dục, với giáo viên, với bản thân, với khả năng và kết quả làm việc của trẻ, nó bao hàm một mức độ phát triển nhất định của nhận thức về bản thân.
Ngoài ra, sự sẵn sàng về xã hội và cá nhân bao gồm sự hình thành của trẻ các kỹ năng và phẩm chất giao tiếp cần thiết để giao tiếp và tương tác với bạn bè và giáo viên, khả năng đối với các hình thức hoạt động tập thể.
Trí tuệ sẵn sàng cho trường học là tiền đề quan trọng để học tập thành công. Tại vì gắn liền với sự phát triển của hoạt động nhận thức và các quá trình tâm thần - khả năng khái quát, so sánh các đối tượng của thực tế xung quanh, phân loại theo một đặc điểm cơ bản, thiết lập mối quan hệ nguyên nhân và kết quả, rút ra kết luận, khái quát, kết luận dựa trên các dữ liệu sẵn có .
Một thành phần quan trọng của sự sẵn sàng tâm lý cho việc học là sự sẵn sàng về mặt tinh thần và cảm xúc, bao gồm việc hình thành các kỹ năng nhất định về khả năng kiểm soát hành vi, ổn định cảm xúc và hình thành các kỹ năng điều chỉnh sự chú ý tùy ý. Hoạt động giáo dục giả định mức độ phát triển cần thiết của hoạt động trí óc, khả năng vượt qua khó khăn và thực hiện những yêu cầu nhất định của người giáo viên.
Sự sẵn sàng về mặt hành động bao gồm việc hình thành các thành phần sau của hành động có ý nghĩa: khả năng đặt mục tiêu, đưa ra quyết định, vạch ra kế hoạch hành động nội bộ, thực hiện nó, thể hiện một nỗ lực nhất định nếu cần thiết để vượt qua một trở ngại, và khả năng đánh giá kết quả của hành động của một người.
Sự hình thành các yếu tố cấu thành hành vi hành vi là cơ sở để phát triển các kỹ năng tự điều chỉnh hành vi theo ý muốn, cần thiết cho các hoạt động học tập thành công.
Hãy cùng làm quen với những yêu cầu về kiến thức và kỹ năng thực hành cần thiết cho tương lai của học sinh lớp 1
Sự uyên bác chung.
Một học sinh lớp một cần có kiến thức và ý tưởng về thế giới xung quanh: các mùa (dấu hiệu của chúng), hệ thực vật và động vật, cuộc sống của con người (quần áo, giày dép, bát đĩa, đồ dùng), kiến thức về các quy tắc ứng xử, các quy tắc. của con đường.
Kiến thức toán học.
Đứa trẻ nên biết:
số và dấu "+" và "-";
các số liền kề trong vòng 10 "hàng xóm của một số";
thành phần định lượng của các số trong vòng 10 (thành phần số);
biết các dạng hình học đơn giản nhất.
giải các bài toán số học trong một phép toán cộng và trừ;
điều hướng trên một tờ giấy, hiểu thành ngữ "độ dài là một ô vở";
giải các ví dụ trong vòng 10 (hoặc 20);
sử dụng đồng hồ không có kim giây.
Yêu cầu đối với mức độ đọc viết.
Đứa trẻ nên biết:
phương tiện biểu đạt ngữ điệu (nâng cao và hạ giọng);
một loạt các bài thơ, bài đồng dao, câu đố, bài đồng dao.
Đứa trẻ phải có khả năng:
tiến hành phân tích âm của các từ đơn giản, làm nổi bật và gọi tên một cách nhất quán tất cả các âm trong từ;
phân biệt và gọi tên các nguyên âm và phụ âm, âm cứng và âm mềm;
làm nổi bật trọng âm trong từ;
kể lại bằng lời những gì bạn vừa đọc (nhận biết văn bản);
theo dõi và viết tắt (sao chép) các chữ cái và từ khối.
Bài phát biểu như một chỉ báo về sự sẵn sàng đi học (các yêu cầu đối với bài phát biểu):
phát âm rõ ràng tất cả các âm của ngôn ngữ mẹ đẻ;
khả năng nói của trẻ, thay đổi động thái, khẽ - to - nhỏ, thay đổi nhịp độ nói: nhanh - chậm - nhanh;
sử dụng các phương tiện biểu đạt ngôn ngữ trong lời nói, có thể đọc diễn cảm một bài thơ;
trình độ văn hóa giao tiếp lời nói cần được hình thành;
phải nói được, nhìn vào mắt người đối thoại, không ngắt lời mà không xin lỗi hai người đang nói;
đứa trẻ phải có thể thực hiện một cuộc đối thoại, một cách hợp lý, không lặp lại không cần thiết, nhảy và dừng lại lâu, kể những câu chuyện cổ tích, câu chuyện;
có thể giải thích bằng lời của mình ý nghĩa của một câu tục ngữ, một bài thơ.
Yêu cầu đối với mức độ kỹ năng ngữ pháp:
phát triển các kỹ năng vận động tốt của các ngón tay;
khả năng tạo ra sự căng và thư giãn ở các cơ cánh tay và bàn tay;
khả năng cầm đúng bàn tay, bút chì, cọ vẽ.
Yêu cầu về mức độ phát triển tư duy và trí tưởng tượng:
khả năng thực hiện phân loại hành động;
khả năng xác định một khái niệm quen thuộc thông qua sự khác biệt về chi và loài;
khả năng suy luận đơn giản.
Phát triển các quá trình tinh thần
Nhận thức tiếp tục phát triển. Tuy nhiên, ngay cả ở trẻ em trong độ tuổi này, sai sót có thể xảy ra trong trường hợp đồng thời phải tính đến một số dấu hiệu khác nhau.
Chú ý. Sự ổn định của chú ý tăng lên - 20-25 phút, số lượng chú ý là 7-8 đối tượng. Đứa trẻ có thể nhìn thấy hình ảnh kép.
Ký ức.Đến cuối giai đoạn mầm non (6 - 7 tuổi), trẻ đã có những hình thức hoạt động trí óc tùy tiện. Bé đã biết cách xem xét các đối tượng, có thể tiến hành quan sát có mục đích, phát sinh sự chú ý tùy ý, và kết quả là các yếu tố của trí nhớ tùy ý xuất hiện. Trí nhớ tùy tiện thể hiện trong những tình huống trẻ độc lập đặt ra mục tiêu: ghi nhớ và ghi nhớ. Có thể nói một cách tự tin rằng sự phát triển trí nhớ tùy ý bắt đầu từ thời điểm đứa trẻ độc lập thực hiện nhiệm vụ ghi nhớ. Mong muốn ghi nhớ của trẻ cần được khuyến khích bằng mọi cách có thể, đây là chìa khóa để phát triển thành công không chỉ trí nhớ mà còn cả các khả năng nhận thức khác: nhận thức, chú ý, tư duy, tưởng tượng. Sự xuất hiện của trí nhớ tùy ý góp phần vào sự phát triển của trí nhớ văn hóa (qua trung gian) - hình thức ghi nhớ hiệu quả nhất. Các bước đầu tiên của con đường này (lý tưởng là vô tận) được xác định bởi tính chất đặc thù của vật liệu được ghi nhớ: độ sáng, khả năng tiếp cận, tính bất thường, rõ ràng, v.v. Sau đó, trẻ có thể củng cố trí nhớ của mình bằng cách sử dụng các kỹ thuật như phân loại, nhóm. Trong giai đoạn này, các nhà tâm lý học và giáo dục học có thể chủ ý dạy trẻ mẫu giáo các kỹ thuật phân loại và phân nhóm nhằm mục đích ghi nhớ.
Suy nghĩ. Người dẫn đầu vẫn là tư duy trực quan - tượng hình, nhưng đến cuối tuổi mẫu giáo, tư duy logic ngôn ngữ bắt đầu hình thành. Nó liên quan đến sự phát triển của khả năng hoạt động với lời nói, hiểu logic của suy luận. Và ở đây chắc chắn sẽ cần đến sự trợ giúp của người lớn, vì sự phi logic trong suy luận của trẻ em khi so sánh, ví dụ, kích thước và số lượng của các đối tượng đã được biết trước. Ở lứa tuổi mầm non, bắt đầu phát triển các khái niệm. Tư duy hoàn toàn bằng lời nói-lôgic, khái niệm, hoặc trừu tượng, được hình thành ở tuổi vị thành niên. Trẻ mẫu giáo lớn hơn có thể thiết lập các mối quan hệ nhân quả, tìm ra giải pháp cho các tình huống có vấn đề. Có thể đưa ra các ngoại lệ dựa trên tất cả các khái quát đã học, xây dựng một chuỗi 6-8 bức tranh liên tiếp.
Sự tưởng tượng. Các lứa tuổi mẫu giáo và trung học cơ sở được đặc trưng bởi sự kích hoạt chức năng của trí tưởng tượng - đầu tiên là tái tạo (cho phép ở độ tuổi sớm hơn để trình bày những hình ảnh tuyệt vời), sau đó là sáng tạo (do đó một hình ảnh mới về cơ bản được tạo ra). Giai đoạn này nhạy cảm đối với sự phát triển của tưởng tượng.
Phát biểu. Mặt âm thanh của lời nói, cấu trúc ngữ pháp, từ vựng và lời nói mạch lạc tiếp tục phát triển. Lời nói của trẻ phản ánh cả vốn từ vựng ngày càng phong phú và bản chất của những khái quát được hình thành ở lứa tuổi này. Trẻ bắt đầu tích cực sử dụng các danh từ khái quát, từ đồng nghĩa, trái nghĩa, tính từ, v.v. Kết quả của công tác giáo dục được tổ chức hợp lý, trẻ em có thể phát triển tốt khả năng đối thoại và một số kiểu lời nói độc thoại.
Ở nhóm dự bị học hết tuổi mầm non. Những thành tựu chính của ông liên quan đến sự phát triển của thế giới vạn vật với tư cách là đối tượng của văn hóa nhân loại; trẻ nắm vững các hình thức giao tiếp tích cực với mọi người, phát triển nhận diện giới tính, hình thành vị thế của học sinh. Đến cuối độ tuổi mẫu giáo, trẻ có mức độ phát triển cao về nhận thức và cá nhân, điều này cho phép trẻ học tập thành công ở trường trong tương lai.
Các thành phần chính của tâm lý sẵn sàng đi học
Việc bắt đầu giáo dục trẻ em trong trường học một cách có hệ thống đặt ra một số nhiệm vụ quan trọng. Việc một đứa trẻ chuẩn bị đến trường như thế nào trong toàn bộ giai đoạn phát triển trước đó của trẻ mẫu giáo sẽ phụ thuộc vào sự thành công của quá trình thích nghi, bước vào chế độ sống ở trường, sự thành công trong giáo dục, sức khỏe tâm lý của trẻ. Tâm lý sẵn sàng cho việc đi học là yếu tố đa dạng. Có một số thông số về sự phát triển tinh thần của một đứa trẻ ảnh hưởng đáng kể nhất đến việc học thành công.
*Sự sẵn sàng của cá nhân đối với trường học bao gồm sự hình thành ở trẻ khả năng sẵn sàng chấp nhận một vị trí xã hội mới của trẻ có nhiều nhiệm vụ và quyền quan trọng, có vị trí khác trong xã hội so với trẻ mẫu giáo. Sự sẵn sàng này được thể hiện trong mối quan hệ với trường học, giáo viên và các hoạt động học tập của trẻ.
*Sự sẵn sàng tạo động lực . Một đứa trẻ sẵn sàng đến trường muốn học, cả vì nó đã có nhu cầu chiếm một vị trí nhất định trong xã hội loài người, cụ thể là, một vị trí mở ra khả năng tiếp cận với thế giới của tuổi trưởng thành (động cơ xã hội để học tập), và bởi vì nó có một nhu cầu nhận thức mà anh ta không thể đáp ứng ở nhà (động cơ nhận thức của việc dạy học).
*Sự sẵn sàng về trí tuệ . Sự trưởng thành về trí tuệ được hiểu là nhận thức khác biệt, khả năng tập trung chú ý, tư duy phân tích, thể hiện ở khả năng lĩnh hội những mối liên hệ chính giữa các sự vật hiện tượng; khả năng ghi nhớ lôgic, khả năng tái tạo mẫu, cũng như sự phát triển của các chuyển động tay tốt và sự phối hợp vận động nhạy cảm. Chúng ta có thể nói rằng sự trưởng thành về trí tuệ, được hiểu theo cách này, phần lớn phản ánh sự trưởng thành về chức năng của các cấu trúc não.
*Sự sẵn sàng về mặt điều kiện (khối cầu tùy ý) nằm ở khả năng làm việc chăm chỉ của trẻ, làm những gì trẻ được yêu cầu, chế độ sinh hoạt ở trường.
Đặc điểm lứa tuổi của trẻ mẫu giáo 6 - 7 tuổi.
Độ tuổi (6 - 7 tuổi) được đặc trưng là giai đoạn cơ thể trẻ có những thay đổi rõ rệt và là giai đoạn nhất định trong quá trình trưởng thành của cơ thể. Trong giai đoạn này, có sự phát triển và hoàn thiện chuyên sâu của hệ cơ xương khớp và tim mạch của cơ thể, sự phát triển của các cơ nhỏ, sự phát triển và biệt hóa của các bộ phận khác nhau của hệ thần kinh trung ương.
Đặc điểm đặc trưng của lứa tuổi này còn là sự phát triển của các quá trình nhận thức và trí não: chú ý, tư duy, tưởng tượng, trí nhớ, lời nói.
Chú ý. Nếu trong thời thơ ấu mầm non, sự chú ý không tự nguyện chiếm ưu thế ở trẻ, thì đến cuối tuổi mẫu giáo, sự chú ý tự nguyện bắt đầu phát triển. Đứa trẻ bắt đầu có ý thức định hướng và giữ mình vào một số đồ vật và đồ vật nhất định.
Ký ức . Đến cuối tuổi mẫu giáo, sự phát triển của trí nhớ thị giác và thính giác tùy ý xảy ra. Trí nhớ bắt đầu đóng một vai trò hàng đầu trong việc tổ chức các quá trình tinh thần.
Phát triển tư duy . Đến cuối lứa tuổi mầm non, sự phát triển tư duy hình - tượng đạt mức cao hơn và tư duy logic bắt đầu phát triển, góp phần hình thành khả năng phân biệt các thuộc tính và dấu hiệu cơ bản của các đối tượng trong thế giới của trẻ. khả năng so sánh, khái quát hóa, phân loại.
Phát triển trí tưởng tượng có sự phát triển của trí tưởng tượng sáng tạo, điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi các trò chơi khác nhau, các liên tưởng bất ngờ, độ sáng và tính cụ thể của các hình ảnh và ấn tượng được trình bày.
Trong lĩnh vực phát triển giọng nói đến cuối tuổi mẫu giáo, vốn từ vựng chủ động mở rộng và khả năng sử dụng các cấu trúc ngữ pháp phức tạp khác nhau trong lời nói chủ động phát triển.
Sự phát triển tinh thần và hình thành nhân cách của trẻ đến hết tuổi mẫu giáo có quan hệ mật thiết với sự phát triển nhận thức về bản thân. . Một đứa trẻ 6-7 tuổi phát triển lòng tự trọng dựa trên nhận thức về sự thành công của các hoạt động của chúng, đánh giá của đồng nghiệp, đánh giá của giáo viên, sự chấp thuận của người lớn và cha mẹ. Đứa trẻ trở nên có khả năng nhận thức được bản thân và vị trí mà nó hiện đang chiếm giữ trong gia đình, trong nhóm trẻ cùng trang lứa.
Phản ánh đang hình thành, tức là nhận thức về “tôi” xã hội của một người và sự xuất hiện của các vị trí nội bộ trên cơ sở này. Là loại ung thư quan trọng nhất trong quá trình phát triển trí não và cá nhân của một đứa trẻ 6-7 tuổi là sự phụ thuộc của các động cơ. Nhận thức về động cơ “tôi phải”, “tôi có thể” dần dần bắt đầu chiếm ưu thế hơn động cơ “tôi muốn”.
Nhận thức về cái "tôi" của một người và sự xuất hiện trên cơ sở này của các vị trí nội bộ vào cuối độ tuổi mẫu giáo làm nảy sinh những nhu cầu và nguyện vọng mới. Kết quả là, trò chơi, vốn là hoạt động chủ đạo trong suốt thời thơ ấu của trẻ mẫu giáo, không còn có thể đáp ứng đầy đủ cho trẻ vào cuối độ tuổi mẫu giáo. Anh ta có nhu cầu vượt ra khỏi giới hạn của lối sống thời thơ ấu của mình, để dành vị trí sẵn có cho anh ta trong các hoạt động có ý nghĩa xã hội, tức là đứa trẻ phấn đấu để đạt được một vị trí xã hội mới - “vị trí học sinh”, là một trong những kết quả và đặc điểm quan trọng nhất của sự phát triển cá nhân và tinh thần của trẻ 6-7 tuổi.
Sự thành công của giáo dục phần lớn phụ thuộc vào mức độ chuẩn bị đến trường của đứa trẻ.
Sẵn sàng đi học bao gồm một số thành phần: trước hết, sự sẵn sàng về thể chất, được xác định bởi tình trạng sức khỏe, sự trưởng thành của cơ thể, các hệ thống chức năng của nó, bởi vì đi học chứa đựng những tải trọng nhất định về tinh thần và thể chất.
Tâm lý sẵn sàng đi học bao gồm những gì?
Tâm lý sẵn sàng trường bao gồm các thành phần sau:
sự sẵn sàng cá nhân bao gồm việc hình thành sự sẵn sàng của trẻ để chấp nhận một vị trí xã hội mới - vị trí của một học sinh có nhiều quyền và nghĩa vụ. Sự sẵn sàng của cá nhân này được thể hiện trong thái độ của trẻ đối với trường học, đối với các hoạt động học tập, đối với giáo viên, đối với bản thân. Sẵn sàng đi học là một đứa trẻ bị thu hút đến trường không phải bởi yếu tố bên ngoài, mà bởi cơ hội tiếp thu kiến thức mới. Sự sẵn sàng của cá nhân cũng bao hàm một mức độ phát triển nhất định của lĩnh vực cảm xúc. Khi bắt đầu đi học, đứa trẻ lẽ ra phải đạt được sự ổn định cảm xúc tương đối tốt, nhờ đó mà sự phát triển và dòng chảy của các hoạt động giáo dục có thể thực hiện được;
sự sẵn sàng về trí tuệ giả định rằng đứa trẻ có một triển vọng, một kho kiến thức cụ thể. Cần phát triển tư duy phân tích (khả năng nêu những nét chính, điểm giống và khác nhau của đồ vật, khả năng tái tạo mẫu), trí nhớ tùy ý, ngôn ngữ nói, phát triển các kỹ năng vận động tinh của tay và phối hợp tay mắt.
sự sẵn sàng về tâm lý xã hội Thành phần của sự sẵn sàng bao gồm việc hình thành những phẩm chất cho phép bạn giao tiếp với những đứa trẻ khác, giáo viên. Trẻ em phải có khả năng gia nhập xã hội trẻ em, cùng hành động với những người khác, có khả năng tuân theo sở thích và thuần phong mỹ tục của nhóm trẻ em.
1.4 Các chỉ số về sự sẵn sàng đi học của trí thức
Các chỉ số quan trọng nhất về sự sẵn sàng đi học của trẻ về mặt trí tuệ là các đặc điểm của sự phát triển lĩnh vực nhận thức của trẻ:
nhận thức phân biệt;
tư duy phân tích (khả năng lĩnh hội các đặc điểm chính và mối quan hệ giữa các hiện tượng, khả năng tái tạo một khuôn mẫu);
cách tiếp cận hợp lý với thực tế (sự suy yếu của vai trò của tưởng tượng);
ghi nhớ logic;
quan tâm đến kiến thức, quá trình đạt được nó thông qua các nỗ lực bổ sung;
thông thạo lời nói thông tục bằng tai và khả năng hiểu và áp dụng các ký hiệu;
phát triển các cử động tay tốt và phối hợp tay mắt.
Sự nhận thức
Đến lứa tuổi mẫu giáo lớn, trẻ sử dụng hệ thống các chuẩn mực giác quan đã phát triển của xã hội (thị giác, thính giác, vận động học, v.v.), nắm vững một số phương pháp kiểm tra thuộc tính bên ngoài của đối tượng một cách hợp lý. Việc sử dụng chúng cho phép đứa trẻ nhận thức và phân tích các đối tượng phức tạp theo một cách khác biệt. Tuy nhiên, những khả năng này chỉ giới hạn trong phạm vi kiến thức của trẻ.
Chú ý
Ở lứa tuổi mẫu giáo, sự chú ý là không tự chủ. Đặc điểm đặc trưng của sự chú ý của trẻ mầm non là do những đồ vật bên ngoài hấp dẫn, tươi sáng, khác thường, mới mẻ. Sự chú ý tập trung vẫn còn miễn là có sự quan tâm đến các đối tượng được tri giác: đồ vật, sự kiện, con người.
Bước ngoặt trong sự phát triển của sự chú ý liên quan đến việc lần đầu tiên trẻ bắt đầu có ý thức kiểm soát sự chú ý của mình, hướng và giữ nó vào một số đồ vật nhất định. Ở mức độ lớn, điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi sự cải thiện chức năng lập kế hoạch của lời nói, là một "phương tiện phổ biến để tổ chức sự chú ý" (V.S. Mukhina). Nếu trẻ thường xuyên gọi to những gì trẻ nên giữ trong phạm vi chú ý của trẻ, thì trẻ sẽ có thể tùy ý và trong một thời gian khá dài để giữ sự chú ý của mình vào một số đồ vật cũng như các chi tiết và tính chất của chúng.
Do đó, khả năng về sự chú ý tự nguyện - đến 6-7 năm đã là khá lớn. Về cơ bản, trẻ ở độ tuổi này có thể tham gia một cách tích cực và hiệu quả vào cùng một việc trong 10-15 phút mà không bị phân tâm bởi các vật thể không liên quan. Tính bền vững của sự chú ý cũng phụ thuộc vào đặc điểm cá nhân của trẻ mầm non.
Suy nghĩ
Tuổi mầm non thể hiện những cơ hội thuận lợi nhất cho các hình thức tư duy.
Tư duy là quá trình con người nhận thức về thực tại với sự trợ giúp của các quá trình tư duy - phân tích, tổng hợp, phán đoán, v.v. Có ba kiểu suy nghĩ:
1) hiệu quả trực quan (kiến thức bằng cách thao tác với các đối tượng),
2) trực quan - tượng hình (nhận thức với sự trợ giúp của các biểu hiện của các đối tượng, hiện tượng),
3) ngôn từ-lôgic (nhận thức với sự trợ giúp của các khái niệm, lời nói, suy luận).
Tư duy hiệu quả bằng hình ảnh phát triển chuyên sâu ở trẻ từ 3-4 tuổi: trẻ hiểu được các thuộc tính của đồ vật, học cách vận hành với đồ vật, thiết lập mối quan hệ giữa chúng.
Trên cơ sở của tư duy hiệu quả trực quan, một dạng tư duy phức tạp hơn được hình thành - trực quan - tượng hình. Nó được đặc trưng bởi thực tế là đứa trẻ đã có thể giải quyết các vấn đề trên cơ sở các ý tưởng, mà không cần sử dụng các hành động thực tế.
Đến 6-7 tuổi, sự hình thành chuyên sâu hơn của tư duy logic-ngôn từ bắt đầu, gắn liền với việc sử dụng và chuyển đổi các khái niệm. Tuy nhiên, tư duy hình ảnh-tượng là tư duy hàng đầu ở độ tuổi này, vì tư duy logic-ngôn từ cuối cùng được hình thành vào năm 14 tuổi.
Sự phát triển của tất cả các loại tư duy và hoạt động trí óc: khái quát, phân loại, so sánh, trừu tượng, hiểu các mối quan hệ, thiết lập mối quan hệ nguyên nhân và kết quả được tạo điều kiện thuận lợi bởi nhiều hoạt động của trẻ em: trò chơi khác nhau, thiết kế, làm mẫu, vẽ, đọc, giao tiếp, v.v., cũng như các trò chơi và bài tập được chọn lọc đặc biệt, cũng được cung cấp bởi chương trình giáo dục.
Ký ức
Trí nhớ làm nền tảng cho khả năng của con người và là điều kiện để học tập, tiếp thu kiến thức, phát triển kỹ năng và năng lực.
Ở lứa tuổi mẫu giáo, sự ghi nhớ chủ yếu là không tự giác (trẻ mẫu giáo không quan tâm rằng mọi thứ mà trẻ nhận thức có thể được nhớ lại một cách dễ dàng và chính xác sau này). Nhưng đôi khi trí nhớ của trẻ em được đặc trưng bởi một tính chất hoàn toàn trái ngược - đây là một chất lượng nhiếp ảnh đặc biệt. Trẻ em có thể dễ dàng ghi nhớ bất kỳ bài thơ hoặc câu chuyện cổ tích. Nếu người lớn kể lại câu chuyện cổ tích mà sai lệch so với văn bản gốc thì ngay lập tức trẻ sẽ sửa lại, nhắc lại chi tiết còn thiếu.
Nhưng đã ở giai đoạn 5 - 6 tuổi, trí nhớ tùy tiện bắt đầu hình thành. Và đây là một trong những thành tích chính của trẻ mầm non. Một số hình thức ghi nhớ này có thể được ghi nhận ở độ tuổi 4-5 tuổi, nhưng nó đạt đến sự phát triển đáng kể sau 6-7 tuổi. Theo nhiều cách, điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi hoạt động chơi game, trong đó khả năng ghi nhớ và tái tạo thông tin cần thiết kịp thời là một trong những điều kiện để đạt được thành công. Một đặc điểm quan trọng của độ tuổi này là thực tế là một đứa trẻ 6-7 tuổi có thể được thiết lập mục tiêu nhằm ghi nhớ một số tài liệu nhất định. Sự hiện diện của cơ hội như vậy là do đứa trẻ bắt đầu sử dụng các kỹ thuật khác nhau được thiết kế đặc biệt để tăng hiệu quả ghi nhớ: lặp lại, liên kết ngữ nghĩa và liên kết của tài liệu.
Trí tưởng tượng
Một trong những quá trình nhận thức được hình thành ở lứa tuổi mầm non là trí tưởng tượng. Bản chất của trí tưởng tượng, nếu chúng ta nói về cơ chế của nó, là sự chuyển đổi ý tưởng, tạo ra những hình ảnh mới dựa trên những hình ảnh hiện có. Tưởng tượng là sự phản ánh hiện thực trong những kết hợp và liên kết mới, bất thường, bất ngờ.
Tuổi mầm non là một giai đoạn nhạy cảm cho sự phát triển của trí tưởng tượng. Trong một thời gian dài, người ta tin rằng trí tưởng tượng của trẻ em phong phú và độc đáo hơn trí tưởng tượng của người lớn. Tuy nhiên, đã đến những năm 1930, nhà tâm lý học xuất sắc người Nga L. S. Vygotsky đã chứng minh rằng trí tưởng tượng của trẻ phát triển dần dần, khi trẻ có được những kinh nghiệm nhất định.
Ở trẻ em, trí tưởng tượng đi theo chủ đề, và chỉ có thế. những gì nó tái hiện còn rời rạc, chưa hoàn thiện. Ngay trong thời thơ ấu, đứa trẻ lần đầu tiên thể hiện khả năng thay thế đồ vật này bằng đồ vật khác và sử dụng đồ vật này trong vai trò của đồ vật khác. Trí tưởng tượng này được gọi là tái tạo (tái tạo), cho phép bạn tưởng tượng ra những hình ảnh tuyệt vời.
Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn, khi năng suất ghi nhớ xuất hiện, trí tưởng tượng chuyển từ tái tạo thành sáng tạo, tạo cơ hội để tạo ra hình ảnh mới. Trí tưởng tượng của trẻ ở lứa tuổi này đã gắn liền với tư duy, được đưa vào quá trình hoạch định hành động, khi hoạt động của trẻ có được tính cách có ý thức, có mục đích. Trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ được thể hiện trong trò chơi đóng vai.
Đến 6 tuổi, trí tưởng tượng của trẻ tập trung, sự ổn định của các ý tưởng sẽ tăng lên. Điều này cho thấy biểu hiện trong việc tăng thời lượng của trò chơi về một chủ đề.
Trí tưởng tượng ở trẻ mẫu giáo lớn thực hiện một số chức năng:
1) Nhận thức - trí tuệ (cho phép đứa trẻ hiểu biết hơn về thế giới xung quanh, giải quyết các công việc được giao dễ dàng hơn);
...Tài liệu tương tự
Cơ sở lý luận về chuẩn bị tâm lý học tập của trẻ em. Sự trưởng thành về trí tuệ, tình cảm và xã hội của đứa trẻ. Đặc điểm về tư duy, trí nhớ và trí tưởng tượng của trẻ mẫu giáo lớn. Nghiên cứu tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ.
luận án, bổ sung 20/01/2011
Vấn đề về sự sẵn sàng đi học của trẻ. Các dấu hiệu và thành phần của sự sẵn sàng đi học của trẻ. Bản chất của sự sẵn sàng đi học của trí tuệ. Đặc điểm của sự hình thành sự sẵn sàng đi học của cá nhân, sự phát triển trí nhớ của trẻ mẫu giáo.
hạn giấy, bổ sung 30/07/2012
Phương pháp chẩn đoán tâm lý. Vấn đề tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự thất bại trong quá trình học tập sau này. Phương pháp chẩn đoán tâm lý học sinh lớp 1 tương lai. Phòng ngừa các hư hỏng của trường học.
hạn giấy, bổ sung 23/03/2014
Các thành phần của tâm lý sẵn sàng đi học. Neoplasms lứa tuổi tiểu học. Sự phát triển của các quá trình nhận thức: tri giác, chú ý, tưởng tượng, trí nhớ, tư duy và lời nói. Khả năng tuân theo các quy tắc và yêu cầu của người lớn.
thử nghiệm, bổ sung 20/03/2017
Khái niệm về tâm lý sẵn sàng học tập ở trường. Nghiên cứu các thuộc tính của sự chú ý và sự phát triển của chúng ở trẻ em lứa tuổi mẫu giáo lớn và học sinh lớp một. Mối quan hệ giữa sự phát triển của sự chú ý và sự sẵn sàng học tập của trẻ. Chương trình phát triển sự chú ý.
luận án, bổ sung 04/05/2012
Nghiên cứu các yếu tố cấu thành tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo lớn. Thực hiện một thí nghiệm hình thành nhằm nghiên cứu các đặc điểm của trí nhớ và tăng tâm lý sẵn sàng đến trường của trẻ mẫu giáo lớn.
luận án, bổ sung 22/07/2011
Vấn đề dạy trẻ từ 6 tuổi. Các chỉ số về mức độ sẵn sàng đi học trong điều kiện hiện đại. Xác định tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ em. Sự sẵn sàng về mặt cá nhân và trí tuệ, tâm lý xã hội và tình cảm của đứa trẻ.
kiểm tra, thêm 09/10/2010
Vấn đề về khái niệm tâm lý sẵn sàng đi học của một đứa trẻ trong công trình nghiên cứu của các chuyên gia. Tiêu chí về tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ em. Nghiên cứu thực nghiệm xác định mức độ sẵn sàng học tập tại trường của trẻ mẫu giáo.
hạn giấy, bổ sung 07/10/2011
Nghiên cứu vấn đề sẵn sàng đi học của tâm lý học trong và ngoài nước. Các hình thức sẵn sàng đi học, nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng trẻ chưa chuẩn bị đến trường. Phân tích các phương pháp chẩn đoán tâm lý sẵn sàng đi học chính.
hạn giấy, bổ sung 29/12/2010
Nghiên cứu cấu trúc, mức độ và các đặc điểm chính của khả năng sẵn sàng giao tiếp của trẻ chậm phát triển trí tuệ cấp tiểu học. Xây dựng bản thảo một thí nghiệm hình thành nhằm tăng mức độ sẵn sàng giao tiếp của trẻ mẫu giáo lớn bị chậm phát triển trí tuệ để đi học.
Sự sẵn sàng đi học của trẻ em về mặt trí tuệ
Đứa trẻ trải nghiệm, mặc dù tích cực, nhưng vẫn còn căng thẳng, lần đầu tiên đi học. Anh cười ngượng ngùng, nhưng sự lo lắng vẫn khiến bản thân cảm thấy. Mẹ lo lắng, cô giáo đầu tiên lo lắng: “Liệu bé có đương đầu với mọi khó khăn sẽ đến trên con đường của mình? ..” Lần đầu tiên vào lớp 1 ... Cụm từ này thường được lặp đi lặp lại ở đầu năm học! Nhưng liệu trẻ đã sẵn sàng không chỉ để bước qua ngưỡng cửa nhà trường mà còn để học tập thành công trong tương lai? Các tiêu chí cho sự sẵn sàng đi học là gì (như họ cũng nói "sự trưởng thành của trường học").
Câu hỏi này không phải là mới! Nhiều ấn phẩm đã được dành cho vấn đề sẵn sàng đi học, và nhiều cuốn sách đã được viết về vấn đề này. Nhưng vì lý do nào đó, câu hỏi vẫn còn bỏ ngỏ - không có quan điểm duy nhất. Đồng ý, trên thực tế, chúng ta đang giải quyết một sự cố: nếu có một tiêu chuẩn giáo dục, vậy tại sao không có cách tiếp cận duy nhất để nghiên cứu mức độ sẵn sàng để làm chủ nó?
Các vấn đề của giáo dục nhà trường không chỉ là vấn đề giáo dục, sự phát triển trí tuệ của trẻ mà còn là vấn đề hình thành nhân cách của trẻ, vấn đề giáo dục. Đó là lý do tại sao vấn đề sẵn sàng đi học của trẻ em trở nên cấp thiết. Trong một thời gian dài, người ta tin rằng tiêu chí cho sự sẵn sàng học tập của một đứa trẻ là mức độ phát triển tinh thần của trẻ. L.S. Vygotsky là một trong những người đầu tiên hình thành ý tưởng rằng sự sẵn sàng cho việc đi học không nằm ở mức độ phát triển của các quá trình nhận thức. Theo ông, muốn có phương tiện đi học, trước hết phải biết khái quát và phân biệt các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh thành những phạm trù thích hợp.
Trong những năm gần đây, sự thay đổi của điều kiện kinh tế - xã hội và văn hóa của xã hội đã làm gia tăng số lượng trẻ em chưa được chuẩn bị đầy đủ đến trường. Nguyên nhân của vấn đề này là khác nhau: rối loạn chức năng gia đình (trẻ em thiếu cảm giác thoải mái trong gia đình, người lớn ít quan tâm đến các hoạt động và sở thích của trẻ, không được giáo dục đúng mức), mức sống vật chất của gia đình không đầy đủ (trẻ em không đi học mẫu giáo), các mối quan hệ với thế giới bên ngoài.
Sự liên quan Vấn đề về sự sẵn sàng đi học của một đứa trẻ có tầm quan trọng lớn vào thời điểm hiện tại vì một số lý do. Một đứa trẻ khi nhập học phải sẵn sàng đi học, tức là tương ứng với mức độ phát triển thể chất, tinh thần và xã hội cần thiết cho việc đồng hóa thành công chương trình giảng dạy ở trường mà không ảnh hưởng đến sức khỏe của trẻ. Nhưng hiện nay, trong thực tế học đường, số trẻ gặp khó khăn trong học tập, khó giao tiếp với các bạn trong lớp và với giáo viên ngày càng nhiều. Và tất cả những điều này ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển trí tuệ và cá nhân của đứa trẻ.
Do đó, có những mâu thuẫn:
Giữa một bên là mức độ sẵn sàng tâm lý đi học của một số nhóm trẻ em và yêu cầu về trình độ phát triển trí tuệ của chúng trong điều kiện hiện đại hóa nền giáo dục Nga;
Giữa tiêu chuẩn giáo dục, một mặt và sự sẵn sàng để đồng hóa nó, mặt khác;
Giữa mức độ sẵn sàng của đứa trẻ đối với giáo dục có hệ thống ở trường và mức độ "trưởng thành ở trường" của trẻ.
Mục đích nghiên cứu:xác định mức độ sẵn sàng tâm lý đi học của trẻ 6,5-7 tuổi.
đánh giá tâm lý và sư phạm về sự sẵn sàng đi học của trẻ.
Đối tượng nghiên cứu:sự phát triển chức năng và tinh thần của đứa trẻ.
Đề tài nghiên cứu:mức độ sẵn sàng học tập của trí tuệ
Giả thuyết nghiên cứu:Chúng tôi giả định rằng việc xác định mức độ sẵn sàng cho việc đi học sẽ giúp xác định được các yếu tố nguy cơ trong sự phát triển của từng đứa trẻ và trên cơ sở chúng để phát triển một hệ thống công việc tối ưu, có tính đến các đặc điểm của trẻ này.
Để đạt được mục tiêu và kiểm định giả thuyết trong quá trình nghiên cứu, cần giải quyết các vấn đề sau nhiệm vụ:
1. Nghiên cứu, phân tích tài liệu lý luận về vấn đề này;
2. Lựa chọn phương pháp nghiên cứu;
3. Xác định mức độ “trưởng thành đến trường” của trẻ 6,5-7 tuổi;
4. Rút ra kết luận và so sánh kết quả;
5. Xây dựng các khuyến nghị thiết thực cho giáo viên về việc sử dụng dữ liệu nghiên cứu trong thực tế giảng dạy.
Vì phương pháp nghiên cứu:
Phương pháp phân tích văn học;
Phương pháp quan sát;
Phương pháp bảng câu hỏi;
Phương pháp kiểm tra;
Cơ sở phương pháp luận của nghiên cứu theo: N. Semago, M. Semago
Cơ sở nghiên cứu:
Nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở trường THCS số 1 thành phố Petrovsk-Zabaykalsky, Zabaikalsky Krai, mẫu gồm 20 trẻ đang học lớp 1 ở độ tuổi 6,5-7 tuổi. Trong đó, 13 bé trai, 7 bé gái.
Ý nghĩa thực tiễncông việc là vậyNghiên cứu này và các khuyến nghị thực tế có thể được sử dụng trong công việc của các giáo viên làm việc với trẻ em ở độ tuổi này.
Chương 1.
Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu mức độ sẵn sàng đi học của trẻ về trí tuệ
- Khái niệm về sự trưởng thành của trường.
Đi học là một trong những giai đoạn quan trọng nhất trong cuộc đời của trẻ. Vì vậy, sự lo lắng mà cả người lớn và trẻ em thể hiện khi cận kề ngày nhập học là điều khá dễ hiểu. Một số bậc cha mẹ, các nhà giáo dục và chính trẻ em coi khoảnh khắc này như một kiểu kiểm tra của đứa trẻ trong toàn bộ giai đoạn mầm non của cuộc đời. Việc đánh giá các sự kiện như vậy, có lẽ không phải là không có ý nghĩa, vì để học ở trường, đứa trẻ sẽ cần tất cả những gì mà nó có được trong suốt thời kỳ thơ ấu ở trường mầm non. Đối với nhiều học sinh lớp một, việc hoàn thành các yêu cầu của nhà trường không hề dễ dàng chút nào, vì điều này các em cần phải căng thẳng đáng kể. Vì vậy, điều quan trọng là phải tìm hiểu trước, ngay cả trước khi bắt đầu đi học, năng lực trí tuệ của trẻ đáp ứng yêu cầu của nhà trường ở mức độ nào.
Chính kiến thức về các đặc điểm của trẻ ở một giai đoạn phát triển nhất định cung cấp tư liệu cho việc xây dựng các phương tiện và phương pháp sư phạm có hiệu quả.
Trong tâm lý học hiện đại, thật không may, không có định nghĩa duy nhất và rõ ràng về khái niệm "sự sẵn sàng" hay "sự trưởng thành ở trường."
A. Anastasi giải thích khái niệm trưởng thành ở trường là "sự thành thạo về kỹ năng, kiến thức, khả năng, động cơ và các đặc điểm hành vi khác cần thiết cho mức độ đồng hóa tối ưu của chương trình học ở trường."
I. Shvantsara định nghĩa một cách năng lực hơn sự trưởng thành ở trường là việc đạt được mức độ phát triển như vậy khi đứa trẻ có thể tham gia vào chương trình giáo dục ở trường.
Không nghi ngờ gì nữa, cơ thể của trẻ càng sẵn sàng tốt hơn cho tất cả những thay đổi liên quan đến việc bắt đầu đi học, đối với những khó khăn không thể tránh khỏi, vượt qua chúng càng dễ dàng, quá trình thích nghi với trường học sẽ diễn ra bình tĩnh và không đau đớn.
Vấn đề về sự sẵn sàng đi học đã nảy sinh cách đây vài thập kỷ (hay đúng hơn, nó được hình thành như một vấn đề, nhưng nó có lẽ luôn tồn tại) liên quan đến sự thay đổi (giảm) thời điểm bắt đầu giáo dục có hệ thống. Vấn đề này không chỉ nảy sinh ở nước ta, mà còn ở hầu khắp các nước Châu Âu. Sau đó, họ bắt đầu xác định xem nên bắt đầu học ở độ tuổi nào thì tốt hơn, khi nào và trong điều kiện nào của trẻ thì quá trình này sẽ không dẫn đến những xáo trộn trong quá trình phát triển của trẻ, ảnh hưởng xấu đến sức khỏe.
Các nhà khoa học, giáo viên, nhân viên vệ sinh trường học, nhà tâm lý học, nhà sinh lý học, bác sĩ đã tham gia nghiên cứu. Cần xác định những khó khăn có thể xảy ra, tìm ra thời điểm (độ tuổi) tối ưu để trẻ có thể đến trường, các hình thức và phương pháp dạy học hợp lý, tối ưu hơn.
Nhiều cách đã được đề xuất để xác định mức độ sẵn sàng học tập của một đứa trẻ (như họ đã nói, định nghĩa về "sự trưởng thành ở trường"). Một số nhà khoa học và chuyên gia coi việc đạt được một mức độ phát triển hình thái nhất định (ví dụ, sự thay răng sữa) là một tiêu chí đủ, những người khác liên quan đến sự sẵn sàng song song với sự phát triển trí tuệ, những người khác được coi là một mức độ trí tuệ nhất định và cao hơn tất cả, phát triển cá nhân là một điều kiện cần thiết. Như một nghiên cứu dài hạn về vấn đề này đã chỉ ra rằng, sự sẵn sàng đến trường của một đứa trẻ được xác định bởi sự phát triển thể chất và tinh thần, tình trạng sức khỏe, sự phát triển về tinh thần và cá nhân, tức là một loạt các yếu tố quan trọng. Do đó, người ta thường chấp nhận rằng mức độ sẵn sàng đến trường (“trưởng thành ở trường”) là mức độ phát triển về hình thái, chức năng và tinh thần của trẻ mà tại đó các yêu cầu của giáo dục có hệ thống sẽ không quá mức và sẽ không dẫn đến vi phạm sức khỏe của trẻ.
Cho đến nay, thực tế thường được chấp nhận rằng sự sẵn sàng đi học là một nền giáo dục đa thành phần đòi hỏi nghiên cứu tâm lý phức tạp.
Vấn đề về sự sẵn sàng đi học của một đứa trẻ cũng đã được các tác giả nước ngoài khác xem xét. Về tâm lý học Nga, chủ đề này dựa trên các công trình của những người sáng lập ra tâm lý học Nga L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin. Trong một thời gian dài, người ta tin rằng tiêu chí cho sự sẵn sàng học tập của một đứa trẻ là mức độ phát triển tinh thần của trẻ. L.S. Vygotsky là một trong những người đầu tiên hình thành ý tưởng rằng sự sẵn sàng cho việc đi học không nằm ở mức độ phát triển của các quá trình nhận thức. Theo ông, muốn có phương tiện đi học, trước hết phải biết khái quát và phân biệt các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh thành những phạm trù thích hợp.
Các khái niệm về sự sẵn sàng đi học như một tập hợp các phẩm chất hình thành khả năng học tập đã được A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, A.A. Lublin. Chúng bao gồm khái niệm về sự sẵn sàng cho việc học, sự hiểu biết về ý nghĩa của các nhiệm vụ học tập, sự khác biệt của chúng với các nhiệm vụ thực tế, nhận thức về cách thực hiện một hành động, các kỹ năng tự kiểm soát và lòng tự trọng, phát triển các phẩm chất có ý chí, khả năng quan sát, lắng nghe, ghi nhớ và đạt được giải pháp của nhiệm vụ.
Theo E.E. Kravtsova, vấn đề tâm lý sẵn sàng đi học được cụ thể hóa thành vấn đề thay đổi các loại hoạt động hàng đầu, tức là đây là sự chuyển đổi từ trò chơi đóng vai sang các hoạt động giáo dục. Cách tiếp cận này là phù hợp và có ý nghĩa, nhưng sự sẵn sàng cho các hoạt động học tập không bao hàm đầy đủ hiện tượng sẵn sàng đến trường.
Quay trở lại những năm 1960, L.I. Bozhovich đã chỉ ra rằng sự sẵn sàng học tập ở trường bao gồm sự phát triển ở một mức độ nhất định của hoạt động trí óc, hứng thú nhận thức, sự sẵn sàng điều chỉnh hoạt động nhận thức của một người và vị trí xã hội của học sinh.
Các quan điểm tương tự cũng được phát triển bởi A.I. Zaporozhets, người lưu ý rằng sự sẵn sàng học tập ở trường "là một hệ thống tích hợp các phẩm chất có liên quan lẫn nhau trong nhân cách của một đứa trẻ, bao gồm các đặc điểm về động cơ của nó, mức độ phát triển của hoạt động nhận thức, phân tích và tổng hợp, mức độ hình thành các cơ chế điều chỉnh hành động theo hành động, v.v. d. "
Các nghiên cứu khoa học đã chứng minh rằng trẻ em có đầy đủ chức năng sẵn sàng có thể bắt đầu đi học, tức là "tựu trường". Nếu các nghiên cứu nước ngoài về sự trưởng thành ở trường học chủ yếu nhằm tạo ra các bài kiểm tra và ở mức độ ít hơn tập trung vào lý thuyết của câu hỏi, thì các công trình của các nhà tâm lý học trong nước lại chứa đựng một nghiên cứu lý thuyết sâu sắc về vấn đề tâm lý sẵn sàng đi học, bắt nguồn từ các công trình của L.S. Vygotsky So L.I. Bozhovich (1968) chỉ ra một số thông số về sự phát triển tâm lý của một đứa trẻ ảnh hưởng đáng kể nhất đến sự thành công của việc học ở trường. Trong số đó có một mức độ phát triển động cơ nhất định của trẻ, bao gồm động cơ nhận thức và động cơ xã hội để học tập, phát triển đầy đủ hành vi tự nguyện và trí tuệ của lĩnh vực. Cô nhận ra rằng kế hoạch vận động là quan trọng nhất trong sự sẵn sàng tâm lý của trẻ đến trường. Hai nhóm động cơ học tập được phân biệt:
1. Động cơ xã hội rộng rãi để học tập, hoặc động cơ liên quan đến “nhu cầu của trẻ trong việc giao tiếp với người khác, trong việc đánh giá và chấp thuận của họ, với mong muốn của học sinh chiếm một vị trí nhất định trong hệ thống quan hệ xã hội sẵn có đối với trẻ”;
2. Các động cơ liên quan trực tiếp đến hoạt động học tập, hoặc
"sở thích nhận thức của trẻ em, nhu cầu hoạt động trí tuệ và thu nhận các kỹ năng, khả năng và kiến thức mới"
Một đứa trẻ sẵn sàng đến trường muốn học vì nó muốn biết một vị trí nhất định trong xã hội của những người mở ra khả năng tiếp cận với thế giới của người lớn và vì nó có một nhu cầu nhận thức không thể được thỏa mãn ở nhà. Sự kết hợp của hai nhu cầu này góp phần làm xuất hiện một thái độ mới của trẻ đối với môi trường, được đặt tên bởi L.I. Bozovic "nội y học trò". Neoplasm L.I. Bozhovich rất coi trọng, tin rằng "vị trí bên trong của học sinh" và các động cơ xã hội rộng rãi của việc giảng dạy hoàn toàn là những hiện tượng lịch sử.
Sự hình thành mới "vị trí bên trong của học sinh", xảy ra ở độ tuổi mầm non và tiểu học và là sự kết hợp của hai nhu cầu - nhận thức và nhu cầu giao tiếp với người lớn ở một cấp độ mới, cho phép trẻ được hòa nhập vào Quá trình giáo dục với tư cách là một chủ thể của hoạt động, được thể hiện ở việc xã hội hình thành và thực hiện các ý định và mục tiêu, hay nói cách khác là hành vi tùy tiện của học sinh.
Hầu như tất cả các tác giả nghiên cứu tâm lý sẵn sàng đi học đều cho rằng sự tùy tiện có một vị trí đặc biệt trong vấn đề đang nghiên cứu. Có quan điểm cho rằng sự phát triển yếu kém của tính tùy tiện là trở ngại chính của tâm lý sẵn sàng đi học. Nhưng sự tùy tiện nên được phát triển ở mức độ nào khi bắt đầu đi học là một câu hỏi đã được nghiên cứu rất ít trong các tài liệu. Khó khăn nằm ở chỗ, một mặt, hành vi tự nguyện được coi là mầm mống của lứa tuổi tiểu học, phát triển trong hoạt động giáo dục (chủ đạo) của lứa tuổi này, mặt khác, sự phát triển yếu kém của tính tự nguyện cản trở bắt đầu đi học.
D.B. Elkonin tin rằng hành vi tự nguyện được sinh ra trong một trò chơi nhập vai trong một đội trẻ em, điều này cho phép đứa trẻ phát triển đến mức độ phát triển cao hơn những gì nó có thể làm trong trò chơi một mình, bởi vì. trong trường hợp này, tập thể sửa lỗi vi phạm bằng cách bắt chước hình ảnh đã định, trong khi trẻ em vẫn rất khó thực hiện quyền kiểm soát đó một cách độc lập.
Trong các tác phẩm của E.E. Kravtsova, khi mô tả tâm lý sẵn sàng đến trường của trẻ em, người ta đặt đòn mạnh chính vào vai trò của giao tiếp đối với sự phát triển của đứa trẻ. Có ba lĩnh vực - thái độ đối với người lớn, đối với bạn bè và đối với chính mình, mức độ phát triển của chúng quyết định mức độ sẵn sàng đến trường và theo một cách nào đó tương quan với các thành phần cấu trúc chính của hoạt động giáo dục.
N.G. Sallina cũng chỉ ra sự phát triển trí tuệ của đứa trẻ như những chỉ số về sự sẵn sàng về tâm lý.
Cần nhấn mạnh rằng trong tâm lý học Nga, khi nghiên cứu thành phần trí tuệ của tâm lý sẵn sàng đi học, người ta không chú trọng đến khối lượng kiến thức thu nhận được, mặc dù đây cũng không phải là yếu tố không quan trọng, mà là mức độ phát triển của các quá trình trí tuệ. “... đứa trẻ phải có khả năng làm nổi bật bản chất trong các hiện tượng của thực tế xung quanh, có thể so sánh chúng, thấy giống và khác nhau; trẻ phải học cách lập luận, tìm ra nguyên nhân của hiện tượng, rút ra kết luận.
Tổng hợp tất cả những gì đã nói, chúng tôi lưu ý rằng khái niệm “sự sẵn sàng đến trường của một đứa trẻ! - phức tạp, nhiều mặt và bao gồm tất cả các lĩnh vực trong cuộc sống của trẻ.
Trong tất cả các nghiên cứu, mặc dù có sự khác biệt về phương pháp tiếp cận, người ta đều thừa nhận rằng việc đi học chỉ có thể trở nên hiệu quả nếu học sinh lớp 1 có những phẩm chất cần thiết và đủ cho việc học tập, những phẩm chất này phát triển và cải thiện trong quá trình học tập. Mỗi đứa trẻ phát triển theo cách riêng của mình, mỗi đứa trẻ đều có cách thức và tốc độ phát triển riêng. Nhưng vẫn có một điểm chung cho phép chúng ta mô tả tính cách của trẻ em: đó là những đặc điểm liên quan đến độ tuổi, tức là đặc điểm của một độ tuổi nhất định.
Trẻ đi học từ 6,5 - 7 tuổi. Nhưng điều này có thể có nghĩa là trẻ em và những người lớn hơn 7 tuổi đến trường. Ở đây chúng ta đang nói về tuổi hộ chiếu của trẻ em, nhưng đối với việc tổ chức giáo dục, phát triển các chương trình chuẩn bị cho trẻ đi học, điều quan trọng là phải biết không chỉ hộ chiếu, mà còn gọi là tuổi sinh học của trẻ. Sự khác biệt giữa tuổi sinh học và hộ chiếu là khá đáng kể, và thường sự chênh lệch này có thể dao động từ sáu tháng đến một năm rưỡi đến hai năm. Nhà nghiên cứu người Mỹ D. Wood tin rằng "khoảng cách hai tuổi là bình thường trong bất kỳ lĩnh vực phát triển nào của trẻ - thể chất, xã hội, ngôn ngữ, nhận thức." Một đứa trẻ 6 tuổi (như một đứa trẻ 4 tuổi) có thể không đọc, nhưng đồng thời hãy tìm kiếm sự lãnh đạo, cố gắng trở thành người đứng đầu trong số các bạn cùng lứa tuổi, tức là về mặt xã hội, đứa trẻ này có thể phù hợp với lứa tuổi. Ở những đứa trẻ khác, sự phát triển khả năng nhận thức có thể vượt xa sự phát triển xã hội một cách đáng kể, và chúng sẽ cư xử như những đứa trẻ ở độ tuổi nhỏ hơn.
Tuổi sinh học - tuổi phát triển - mức độ phát triển về mặt hình thái và tinh thần của cơ thể, có thể so sánh với đặc điểm tuổi trung bình của nhóm. Bạn cũng có thể đưa ra một đặc điểm như vậy: tuổi phát triển là tuổi mà hành vi của trẻ trong các lĩnh vực xã hội, thể chất, ngôn ngữ và nhận thức là đặc trưng.
Sự khác biệt giữa tuổi sinh học và tuổi hộ chiếu chủ yếu là do sự tăng trưởng và phát triển của cá nhân trẻ: một số trẻ lớn lên và phát triển nhanh hơn, một số trẻ khác chậm hơn, và hiện tượng này không thể được tiếp cận với tiêu chí “tốt - xấu” (nhanh - tốt, chậm - xấu).). Đứa trẻ chắc chắn sẽ trải qua tất cả các giai đoạn phát triển của mình, một số có thể nhanh hơn, một số khác chậm hơn, và điều này là bình thường. Chúng tôi nhận thức rõ rằng không phải trẻ nào bắt đầu biết nói sớm đều có lợi thế hơn các trẻ 6-7 tuổi (đồng thời loại trừ các trường hợp chậm phát triển và rối loạn phát triển), và không phải trẻ nào bắt đầu biết đi sớm đều có lợi thế về phối hợp vận động.
Sự khác biệt của cá nhân về tuổi sinh học được xác định bởi sự kết hợp của nhiều yếu tố: kiểm soát di truyền, ảnh hưởng của điều kiện văn hóa xã hội nơi đứa trẻ lớn lên và phát triển, ảnh hưởng của các yếu tố môi trường, điều kiện khí hậu và địa lý, v.v.
Có nhiều cách tiếp cận và phương pháp khác nhau để xác định tuổi sinh học. Đây có thể là tuổi sinh học của cấu trúc cơ thể (hình thái), được xác định bằng các chỉ số về sự trưởng thành về hình thái chung, tuổi xương (hoặc bộ xương), tuổi răng, được xác định bởi sự thay đổi của răng sữa, tuổi sinh lý, được xác định bởi sự trưởng thành của các hệ chức năng , tuổi tâm thần (tâm lý), v.v. .P.
Một trong những cách đánh giá sự phát triển thể chất của trẻ 6 = 7 tuổi có thể gọi là xét nghiệm Philippine, liên quan đến sự thay đổi tỷ lệ cơ thể của trẻ, cho thấy sự trưởng thành về mặt hình thái. Bài kiểm tra này đã được sử dụng ở Philippines vào cuối những năm 30 của thế kỷ 20 để xác định mức độ sẵn sàng đi học. Thử nghiệm này là gì? Tay phải của trẻ, với đầu ở tư thế thẳng đứng hoàn toàn, đặt ngang giữa vương miện và mở rộng theo hướng của dái tai trái, trong khi cánh tay và bàn tay vừa khít với đầu. Nếu đứa trẻ đạt ít nhất mép trên của mép trên, nó được coi là "trưởng thành" và sẵn sàng đi học.
Thời điểm mọc răng (tuổi răng) ở một mức độ nhất định phản ánh các quá trình sinh trưởng và phát triển của cơ thể. Ở độ tuổi mà chúng ta quan tâm, một chỉ số đánh giá tuổi răng có thể là sự mọc của răng cửa giữa (lúc 7-8 tuổi) và răng cửa bên (lúc 8-9 tuổi). Người ta tin rằng tỷ lệ mọc răng phần lớn được xác định bởi ảnh hưởng của di truyền, và chỉ số này có mức độ thay đổi cá thể khá thấp.
Có nhiều phương pháp khác để xác định tuổi sinh học theo một số thông số phát triển sinh lý, nhưng thường thì đây không phải là một chỉ số đơn lẻ, mà là một loạt các giá trị cho một độ tuổi nhất định - một phạm vi phát triển. Vì vậy, chúng ta phải biết rằng mỗi đứa trẻ là duy nhất, mỗi đứa trẻ đều có những bước đi khác nhau và động lực phát triển riêng của nó.
Mỗi đứa trẻ phát triển theo cách riêng, mỗi tốc độ và con đường phát triển riêng. Nhưng vẫn có một điểm chung cho phép chúng ta mô tả tính cách của trẻ em: đó là những đặc điểm liên quan đến độ tuổi, tức là đặc điểm của một độ tuổi nhất định.
Giai đoạn 6-7 tuổi là thời kỳ thơ ấu đầu tiên, bao gồm độ tuổi từ 4-7 tuổi. Vào thời điểm này, trẻ phát triển "nhảy vọt": trong năm thứ sáu, thứ bảy, chiều cao tăng hàng năm là 8-10 cm, và trọng lượng cơ thể - 2,2-2,5 kg. Điều thú vị là trong những tháng mùa đông, nhiều trẻ nhỏ và tăng cân, nhưng vào mùa hè chúng lại giãn ra rất nhanh đến nỗi không thể nhận biết được chúng ở tháng 9. Ở cùng một độ tuổi, sự thay đổi tỷ lệ cơ thể đầu tiên xảy ra. Một người đàn ông đầu to và chân tương đối ngắn với thân hình to lớn ở độ tuổi 6-7 biến thành một bé trai hoặc bé gái có thân hình hài hòa, có tỷ lệ đầu trên cơ thể gần giống như ở người lớn. Và nếu như trước đó, bé trai và bé gái hầu như không có sự khác biệt về kích thước và kích thước cơ thể thì đến 6-7 tuổi tình hình bắt đầu thay đổi.
Đến 6 tuổi, tốc độ mọc của một số trẻ tăng nhẹ, bắt đầu thay răng sữa thành răng vĩnh viễn. Giai đoạn 6-7 tuổi, sự phát triển mạnh mẽ của hệ cơ xương (khung xương, bộ máy khớp-dây chằng, cơ). Sự thay đổi tỷ lệ cơ thể thậm chí còn được sử dụng như một chỉ số của "sự trưởng thành ở trường". Trong trường hợp này, tỷ lệ “chu vi đầu - chiều dài cơ thể” hoặc “chiều cao đầu với cổ - chiều dài cơ thể” được xác định. Và chỉ cần tưởng tượng hệ thống cơ xương của trẻ mầm non chưa hình thành, chưa hoàn thiện cấu tạo, trải qua những tình huống phải giữ một tư thế bất động trong thời gian dài thì sẽ thấy rõ tại sao trẻ bồn chồn và tại sao anh ấy giữ tư thế quá lâu dẫn đến rối loạn tư thế, biến dạng lồng ngực, v.v.
Sự phát triển và hình thành các xương của khung xương và lồng ngực chưa hoàn thiện ở độ tuổi này. Ở độ tuổi 6-7, trẻ vẫn còn phát triển yếu các cơ nhỏ của bàn tay, chưa hoàn thiện quá trình hóa xương cổ tay và các ngón tay. Do đó, người ta thường nghe thấy những lời phàn nàn khi viết: "Tay bị mỏi."
Cơ chế điều chỉnh thần kinh của các chuyển động vẫn chưa hoàn hảo, điều này phần lớn giải thích cho việc không đủ độ chính xác và tốc độ của các chuyển động, khó hoàn thành chúng trên một tín hiệu. Khi thực hiện các động tác, sự kiểm soát chính ở lứa tuổi này thuộc về thị giác, và trong quá trình vận động, lĩnh vực hoạt động không chỉ đơn giản là cố định, mà toàn bộ chuyển động được theo dõi từ đầu đến cuối. Đó là lý do tại sao trẻ em rất cẩn thận, với sự siêng năng vẽ chữ, vẽ hình, rất khó để vẽ một số đường thẳng song song, rất khó để xác định kích thước của chữ cái bằng mắt.
Ở độ tuổi 6-7, sự phát triển của hệ thống tim mạch tiếp tục, độ tin cậy của nó tăng lên, và việc điều hòa lưu thông máu được cải thiện. Nhưng cơ thể trở nên dễ bị tổn thương hơn và phản ứng mạnh với những tác động bất lợi nhỏ nhất của môi trường bên ngoài và tải trọng quá mức. Ở lứa tuổi này, các quá trình phát triển và biến đổi của hệ hô hấp, tiêu hóa, nội tiết và các hệ thống khác vẫn chưa hoàn thiện.
Nhưng độ tuổi này là giai đoạn phát triển trí não chuyên sâu. Bác sĩ Glen Doman nhận xét: “Thiên nhiên đã tạo ra phát minh tuyệt vời nhất - bộ não con người - theo cách mà trong sáu năm đầu đời nó hấp thụ thông tin với tốc độ đáng kinh ngạc. Trong suốt những năm tháng này, đứa trẻ thực sự là một kho thông tin sẽ hữu ích cho nó trong suốt cuộc đời, và chúng ta khó có thể tưởng tượng được kích thước của “ổ” này.
Nhận thức, trí nhớ, chú ý, suy nghĩ là những chức năng của não nói chung, nhưng vai trò hàng đầu trong việc thực hiện các chức năng tâm thần cao hơn thuộc về vỏ não.
Trong quá trình hình thành sự chú ý, những điều sau đây được phân biệt: dòng phát triển tự nhiên và dòng phát triển văn hóa (L.S. Vygotsky). Và nếu điều đầu tiên được quyết định bởi sự trưởng thành của não bộ, thì điều thứ hai hoàn toàn phụ thuộc vào môi trường xã hội mà đứa trẻ lớn lên. Trong toàn bộ lứa tuổi mẫu giáo, sự chú ý không chủ ý và tự nguyện phát triển, tính ổn định của nó tăng lên và khối lượng của nó tăng lên. Sự chú ý không tự nguyện của trẻ trở nên hiệu quả hơn và phạm vi rộng hơn. Chúng ta có thể nhận thấy điều này khi hình thành bất kỳ hành động tùy ý phức tạp nào. Trẻ chú ý hơn nhiều đến các điều kiện của hoạt động được đề xuất, thực hiện các hành động chỉ dẫn, kèm theo lời nói giúp trẻ hoàn thành nhiệm vụ. Sự hình thành sự chú ý tự nguyện bắt đầu từ việc một người lớn với sự giúp đỡ của một lời nói, cử chỉ, đồ chơi và những ảnh hưởng khác đã quan tâm đến đứa trẻ. Trong tương lai, anh ấy tự học cách tổ chức sự chú ý của mình. Trẻ chú ý trong một thời gian dài trong một tình huống hấp dẫn, nhưng khó tập trung khi thực hiện công việc không hứng thú. Một trong những vấn đề nghiêm trọng nhất khi làm việc với trẻ 6-7 tuổi là khó tập trung. Tất nhiên, họ có thể hướng dẫn bằng lời nói, hướng sự chú ý đến đối tượng mong muốn và các thuộc tính của nó, đến việc tổ chức các hoạt động nhất định. Nhưng khối lượng và mức độ chú ý cũng như khả năng phân phối nó vẫn còn rất thấp / Vì vậy, đối với học sinh lớp 1, việc thể hiện một bức tranh tươi sáng, một trang trình bày dễ nhớ, mạnh mẽ là vô cùng quan trọng đối với học sinh lớp 1. một câu chuyện. Ở độ tuổi 6-7, sự chú ý được hỗ trợ bởi sự quan tâm: trong một thời gian dài, trẻ ở độ tuổi này không thể duy trì và chú ý đến những hoạt động thiếu sự quan tâm trực tiếp. Ngay từ đầu thế kỷ 20, nhà giáo Nga E.N. Vodovozova đã cảnh báo: “Chú ý là một quá trình cực kỳ phức tạp và khó khăn, đòi hỏi một trạng thái rất căng thẳng về thể lực và trí lực. Trạng thái căng thẳng nhanh chóng khiến người lớn mệt mỏi, đặc biệt là trẻ em. Sự chú ý của trẻ em 6 tuổi không thể bị căng thẳng khi bị trừng phạt quá 8 - 10 phút. Làm việc quá sức không chỉ dẫn đến suy giảm khả năng chú ý mà còn khiến sức khỏe bị rối loạn.
Sự chú ý không chỉ được hỗ trợ bởi sự quan tâm, mà còn bởi sự thành công, niềm vui, niềm vui may mắn, đó là lý do tại sao việc tạo ra một tình huống mà trẻ cảm nhận được điều đó là rất quan trọng.
Trong quá trình hoạt động, đứa trẻ thường phải chuyển sự chú ý. Tốc độ chuyển đổi vẫn còn thấp và trẻ không nhận thấy ngay sự thay đổi của tình huống. Thành công phụ thuộc vào sự rõ ràng của các hướng dẫn mà người lớn đưa ra, vào việc các điều kiện và mục tiêu quan trọng có được nêu bật trong đó hay không. Nhiệm vụ. Chúng ta không nên quên một đặc điểm khác - khó khăn trong việc phân chia sự chú ý giữa các loại hoạt động khác nhau. Khi tổ chức bài học, bạn cần lưu ý điều này và không giao nhiệm vụ kép có thể gây ra căng thẳng chức năng mạnh nhất.
Trí nhớ là một chỉ số quan trọng đánh giá sự phát triển của trẻ. Quá trình bộ nhớ liên quan đến việc mã hóa thông tin, đòi hỏi bộ nhớ ngắn hạn, nơi thông tin được lưu trữ trong một thời gian ngắn và được giữ lại thông qua sự lặp lại. Từ thông tin ngắn hạn, các mã được nhận và lưu trữ trong bộ nhớ dài hạn.
Hồi ức và tái tạo từ trí nhớ, ghi nhận cũng là những quá trình đặc biệt. Thông tin đi vào bộ nhớ dài hạn, thay đổi, được bổ sung dưới ảnh hưởng của kinh nghiệm mới. Học tập dựa trên những đặc điểm này của trí nhớ. Ở giai đoạn mầm non, các quá trình xảy ra dẫn đến hình thành trí nhớ tùy tiện. Ở một đứa trẻ 6-7 tuổi, sự ghi nhớ tự nguyện tiếp cận với năng suất của nó là không tự nguyện. Anh ấy biết cách quản lý trí nhớ của mình bằng nhiều kỹ thuật và phương tiện ghi nhớ khác nhau. Trí nhớ lôgic bằng lời nói của anh ấy phát triển đáng kể, trong khi năng suất ghi nhớ tài liệu bằng lời nói và hình ảnh trên thực tế không khác nhau. Thực tế cho thấy, đến 6-7 tuổi, trí nhớ không chỉ máy móc mà cả ngôn ngữ - logic, hình ảnh - tượng hình, cảm xúc đều được hình thành.
Nhận thức, chú ý, trí nhớ - tất cả các quá trình nhận thức này được cải thiện trong quá trình phát triển ở trường mầm non, và cùng với đó, tư duy của trẻ được cải thiện. Trong giai đoạn trẻ mẫu giáo, sự chuyển đổi được thực hiện từ tư duy hiệu quả bằng hình ảnh sang hình ảnh tượng hình và lời nói. Bản chất của tư duy ở tuổi 6-7 cũng là cảm tính hoặc hình ảnh-nghĩa bóng, tức là Khi phân tích một tình huống, sự việc, hiện tượng, các em dựa vào các sự kiện, sự vật có thật và rút ra kết luận, có tính quy luật, nắm được một số dấu hiệu bên ngoài đơn lẻ. Nếu một đứa trẻ thấy mình trong tình huống buộc phải vận hành với kiến thức và giải quyết một vấn đề một cách trừu tượng, trong tâm trí của nó, thì điều này là khó, và mặc dù nó cố gắng làm điều này, nhưng việc thiếu kinh nghiệm và không phát triển đầy đủ các khái niệm thì không. cho phép anh ta đưa ra phán đoán về các đối tượng và hiện tượng. Và do đó, các câu chuyện bị chi phối bởi hình ảnh trực quan và mô tả. Các em vẫn chưa biết đánh giá, tuy đã biết so sánh, chưa biết phân loại nhưng vẫn biết phân biệt cái chung và cái khác, tuy theo một hoặc hai đặc điểm nổi bật. Suy luận của trẻ ở độ tuổi này có logic riêng của nó, chúng thậm chí rút ra kết luận, nhưng chúng vẫn bị cản trở bởi kinh nghiệm và kiến thức hạn chế.
Tư duy trực quan - tượng hình chuyển lên cấp độ cao hơn tư duy trực quan - sơ đồ, khi trẻ 6 - 7 tuổi không chỉ hoạt động với các hình ảnh cụ thể mà còn có thể tự vẽ một sơ đồ đơn giản, có thể sử dụng sơ đồ khi làm việc với một nhà thiết kế.Ngoài những yếu tố cấu thành tâm lý sẵn sàng đến trường, chúng tôi nhấn mạnh thêm một yếu tố nữa - sự phát triển của lời nói. Lời nói có liên quan mật thiết đến trí thông minh và phản ánh cả sự phát triển chung của trẻ và mức độ tư duy logic của trẻ. Điều cần thiết là đứa trẻ có thể tìm thấy các âm thanh riêng lẻ trong các từ, tức là anh ta hẳn đã phát triển thính giác âm vị. Với sự giáo dục thích hợp và không mắc các rối loạn hữu cơ ở tuổi lên 6, trẻ sẽ phát âm rõ ràng tất cả các âm, xây dựng câu chính xác, có thể kể diễn cảm một bài thơ, miêu tả một bức tranh, kết nối phần đầu và phần cuối của một câu chuyện. Sự phát triển của bộ máy thanh âm và cơ khớp cung cấp tất cả các khả năng cho việc này. Đối thoại là hình thức giao tiếp chính. Đứa trẻ tích cực giao tiếp không chỉ với người lớn, mà còn với bạn bè cùng trang lứa. Ở trẻ lứa tuổi này đã hình thành lời nói độc thoại nhưng lời kể của bản thân còn ngắn gọn, chưa thống nhất, đầy đủ các nét mặt, cử chỉ. Lời nói còn thực hiện một chức năng rất cụ thể là điều hoà hoạt động. Đây là cái gọi là lời nói bên trong. Đứa trẻ học cách lập kế hoạch hành động của mình bằng lời nói. Sự xuất hiện của lời nói bên trong thay đổi toàn bộ cấu trúc hoạt động của trẻ, tổ chức nó.
Vì vậy, hoạt động học đòi hỏi một lượng kiến thức nhất định về thế giới xung quanh, sự hình thành các khái niệm sơ đẳng
Sự phát triển cá nhân trước khi đi học, ở mức độ lớn hơn sự phát triển về mặt chức năng của nó, phụ thuộc vào điều kiện xã hội, môi trường mà đứa trẻ lớn lên, mức độ phúc lợi xã hội, hay nói cách khác, vào môi trường mà đứa trẻ được mang hướng lên.
Các nghiên cứu tâm lý đã chỉ ra rằng, giai đoạn 6 - 7 tuổi là giai đoạn hình thành các cơ chế tâm lý nhân cách của trẻ.
Nhà tâm lý học trẻ em L.I. Bozhovich, mô tả tính cách của một người, chỉ ra ở anh ta khả năng kiểm soát hành vi và hoạt động của mình, nhận thức và “trải nghiệm” tổng thể bản thân, khác với những người khác và được thể hiện trong khái niệm “Tôi”, như cũng như sự hiện diện của các quan điểm và quan hệ của riêng anh ta, các yêu cầu và đánh giá về đạo đức.
Bản chất của nhân cách một người được kết nối với khả năng sáng tạo của anh ta, với khả năng tạo ra các hình thức mới của đời sống xã hội, và "sự sáng tạo ở một người, nhu cầu sáng tạo và trí tưởng tượng như một phương tiện tâm lý để thực hiện chúng nảy sinh do hoạt động trò chơi" (V.V. Davydov). Đặc điểm này của sự phát triển tâm lý không thể xem thường, không thể không chú ý đến trẻ, sở thích, nhu cầu của trẻ, ngược lại, cần khuyến khích và phát triển khả năng sáng tạo.
Như vậy là chúng tôi đã khảo sát những đặc điểm tâm sinh lý chính của trẻ khi bước vào trường. Cần lưu ý rằng sự phân chia theo trình tự thời gian rõ ràng về các đặc điểm tâm lý và chức năng của trẻ là không ổn định và không thay đổi. Phần lớn ở đây phụ thuộc vào tốc độ tăng trưởng và phát triển của từng cá nhân, vào hệ thống nuôi dạy một đứa trẻ nhất định trước khi đến trường - trong gia đình và nhà trẻ đã được thiết lập và hiện có. Kiến thức về các mô hình cơ bản của sự phát triển chức năng và tinh thần của học sinh lớp một là đặc biệt quan trọng đối với một giáo viên.
§2. Các thành phần của sự sẵn sàng đi học.
Các nhu cầu khác nhau được thực hiện bằng cách huấn luyện về tâm lý của trẻ quyết định cấu trúc của sự sẵn sàng tâm lý. Trong tâm lý học hiện đại, các thành phần của sự sẵn sàng đi học được phân biệt theo nhiều tiêu chí khác nhau và trên nhiều cơ sở khác nhau. Một số tác giả (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky và những người khác) đi theo con đường phân biệt sự phát triển tinh thần chung của trẻ thành các lĩnh vực cảm xúc, trí tuệ và các lĩnh vực khác, và do đó, làm nổi bật trí tuệ, cảm xúc, v.v. d . sẵn sàng. Các tác giả khác (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) xem xét hệ thống các mối quan hệ giữa đứa trẻ và thế giới bên ngoài và xác định các chỉ số về tâm lý sẵn sàng đi học, gắn liền với sự phát triển của các loại quan hệ giữa đứa trẻ và thế giới bên ngoài. Các khía cạnh chính của sự sẵn sàng tâm lý là: sự tùy tiện trong giao tiếp với người lớn, sự tùy tiện trong giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa, một thái độ được hình thành đầy đủ đối với bản thân.
Chúng tôi chỉ ra ba dòng chính cùng với việc chuẩn bị cho trường học nên được thực hiện, tức là Sẵn sàng tâm lý được chia thành ba loại sẵn sàng: trí tuệ, cá nhân và tâm lý xã hội, hành động. Chúng ta hãy xem xét từng người trong số họ.
2.1 Sẵn sàng điện tử
Loại trạng thái sẵn sàng này giả định đủ sự trưởng thành của các quá trình nhận thức (nhận thức, trí nhớ, suy nghĩ, tưởng tượng, lời nói). Ví dụ, sự hình thành trí nhớ ở mức độ yêu cầu của nhà trường được thể hiện ở chỗ đứa trẻ có khả năng ghi nhớ, lưu trữ và tái tạo thông tin một cách tùy ý, và có các kỹ năng ghi nhớ qua trung gian. Các chỉ số đánh giá sự phát triển tư duy đến mức sẵn sàng đi học - khả năng thực hiện các thao tác trí óc của trẻ như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát trong tài liệu quen thuộc và sự hình thành tư duy hình tượng đến mức độ cho phép thực hiện các nhiệm vụ giáo dục. của khoảng thời gian đầu của nghiên cứu.
Sự sẵn sàng về trí tuệ có nghĩa là sở hữu đủ lượng kiến thức (sự hiện diện của triển vọng trên cơ sở đó có thể xây dựng công việc trong lớp học). Về cơ bản, đây là kinh nghiệm giác quan, ý tưởng, một số khái niệm cơ bản (“thực vật”, “động vật”, “hiện tượng theo mùa”, “thời gian”, “số lượng”) và thông tin thực tế có tính chất chung (về công việc, quê hương, ngày lễ) .
Vòng tròn kiến thức của một đứa trẻ chuẩn bị đến trường chắc chắn bao gồm những ý tưởng nổi tiếng về không gian (“khoảng cách”, “hướng”, “hình dạng” và “kích thước” của các vật thể, vị trí của chúng trong không gian), về thời gian, các đơn vị đo lường của nó (“Giờ”, “phút”, “tuần”, “tháng”, “năm”), về số lượng, chuỗi số, tập hợp, bình đẳng và bất bình đẳng, v.v. Mọi việc là nhiệm vụ của cô giáo mầm non.
Trong những năm gần đây, trong quá trình chuẩn bị đến trường, trẻ em ngày càng coi trọng việc trẻ thành thạo các kỹ năng và năng lực nhất định và hình thành các thói quen, kỹ năng ứng xử quan trọng nhất: gia đình, tự phục vụ, vệ sinh, văn hóa (đối xử lịch sự với mỗi khác). Bạn cũng cần phải có một số kỹ năng. Trong đó, đặc biệt quan trọng là: khả năng nghe nói, giải thích, hướng dẫn của các nhà giáo dục, câu trả lời của đồng chí, khả năng nhìn và nhìn, khả năng tập trung vào công việc, khả năng ghi nhớ những điều cần thiết để hiểu được cái mới. , khả năng giải thích, khả năng suy luận, rút ra kết luận.
Sự sẵn sàng về mặt trí tuệ cũng bao hàm khả năng hành động bên trong (thực hiện một số hành động trong tâm trí), khả năng thực hiện một nhiệm vụ học tập và biến nó thành một hoạt động độc lập, khả năng khám phá ngày càng nhiều thuộc tính của các đối tượng, nhận thấy những điểm tương đồng của chúng và sự khác biệt. Vốn từ vựng của một đứa trẻ bình thường đến trường thường là 4-5 nghìn từ.
Kết luận cho chương 1
Như vậy, sự sẵn sàng về trí tuệ của trẻ được đặc trưng bởi sự trưởng thành của các quá trình tâm lý phân tích, sự thành thục các kỹ năng của hoạt động trí óc.
Sẵn sàng về trí tuệ được hiểu là sự phát triển của các quá trình suy nghĩ - khả năng khái quát, so sánh các đối tượng, phân loại chúng, làm nổi bật các đặc điểm cần thiết và rút ra kết luận. Đứa trẻ cần có một lượng ý tưởng nhất định, bao gồm cả nghĩa bóng và đạo đức, phát triển lời nói thích hợp, hoạt động nhận thức.
Để hiểu đầy đủ về sự sẵn sàng đến trường của trẻ, để xác định “sự trưởng thành đến trường”, cần xác định tình trạng tâm sinh lý của học sinh lớp một.
Giai đoạn 1 - sàng lọc chẩn đoán và tiên lượng hoặc một định nghĩa gần đúng về "trưởng thành ở trường". Được tiến hành với một nhóm trẻ em và nhằm xác định trẻ em có các chỉ số, tính chất nhất định (một nhóm đặc điểm);
Giai đoạn 2 - nghiên cứu sâu về các tiền đề tâm sinh lý cho các hoạt động học tập. Việc này được thực hiện sau khi lựa chọn những trẻ có bất kỳ đặc điểm phát triển nào cần được phát triển thêm hoặc sửa chữa.
Giai đoạn 3 - kiểm tra động. Với sự giúp đỡ của nó, các động lực của sự phát triển, hiệu quả của việc đào tạo phát triển hoặc / và các biện pháp khắc phục được thực hiện.
Chúng tôi đã tiến hành khám nhóm trẻ - sàng lọc chẩn đoán và tiên lượng.
Chương 2 Nghiên cứu thực nghiệm trẻ 6-7 tuổi đến trường.
2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
Cơ sở nghiên cứu:
Nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở một trường học toàn diện
Số 1. Mẫu gồm 20 trẻ em từ 6-7 tuổi. Trong đó, 13 bé trai, 7 bé gái.
Nghiên cứu diễn ra trong 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1 là chuẩn bị, mục đích là lựa chọn và phân tích các tài liệu có sẵn về vấn đề nghiên cứu, xác định cơ sở nghiên cứu, lựa chọn phương pháp chẩn đoán.
Giai đoạn 2 là thực nghiệm, mục đích là thu thập tài liệu để xử lý và phân tích thêm.
Giai đoạn 3 là giai đoạn cuối cùng, mục đích của nó là phân tích dữ liệu thu được. Ở giai đoạn này, kết quả của nghiên cứu đã được xử lý và phân tích.
Vì các nhiệm vụ sau đã được sử dụng để giải quyết các nhiệm vụphương pháp nghiên cứu:
Phương pháp quan sát;
Phương pháp bảng câu hỏi;
Phương pháp kiểm tra.
phương pháp hội thoại,
quan sát. Đây là hoạt động theo dõi có mục đích, có hệ thống các biểu hiện của tâm lý con người trong những điều kiện nhất định. Quan sát khoa học đòi hỏi phải lập mục tiêu và lập kế hoạch rõ ràng. Nó được xác định trước những quá trình và hiện tượng tinh thần nào sẽ được người quan sát quan tâm, qua những biểu hiện bên ngoài nào mà chúng có thể được theo dõi, sự quan sát sẽ diễn ra trong điều kiện nào và kết quả của nó được ghi lại như thế nào.
Một đặc điểm của quan sát trong tâm lý học là chỉ những dữ kiện liên quan đến hành vi bên ngoài (cử động, lời nói, v.v.) mới có thể trực tiếp nhìn thấy và ghi lại. Do đó, tính đúng đắn của các kết quả quan sát không chỉ phụ thuộc vào độ chính xác của việc ghi lại các dữ kiện của hành vi, mà còn phụ thuộc vào cách giải thích của chúng - định nghĩa về ý nghĩa tâm lý. Quan sát thường được sử dụng khi cần thiết để có được ý tưởng ban đầu về một số khía cạnh của hành vi, để đưa ra giả định về nguyên nhân tâm lý của nó. Việc quan sát cần được thực hiện một cách có hệ thống và không theo từng trường hợp cụ thể. Vì vậy, quan sát tâm lý, như một quy luật, đòi hỏi một thời gian ít nhiều. Càng lớn, người quan sát càng tích lũy được nhiều dữ kiện.
Phương pháp đàm thoại, phương pháp bảng hỏi.Một giá trị nhất định và các phương pháp nghiên cứu tâm lý học gắn liền với việc thu thập và phân tích lời khai của các đối tượng: phương pháp đàm thoại và phương pháp bảng hỏi. Khi được thực hiện một cách chính xác, chúng cho phép bạn xác định cá nhân - đặc điểm tâm lý của một người: sở thích, thị hiếu, khuynh hướng, thái độ đối với các sự kiện và hiện tượng cuộc sống, người khác, bản thân.
Bản chất của các phương pháp này nằm ở chỗ nhà nghiên cứu hỏi đối tượng những câu hỏi đã được chuẩn bị trước và chu đáo để họ trả lời (bằng miệng - trong trường hợp trò chuyện, bằng văn bản - khi sử dụng phương pháp bảng hỏi). Nội dung và hình thức của các câu hỏi được xác định, thứ nhất, theo mục tiêu của nghiên cứu và thứ hai, theo độ tuổi của đối tượng. Trong quá trình trò chuyện, các câu hỏi được thay đổi và bổ sung tùy theo câu trả lời của các đối tượng. Các câu trả lời được ghi lại cẩn thận, chính xác (có thể dùng máy ghi âm). Đồng thời, nhà nghiên cứu quan sát bản chất của các phát biểu lời nói.
Bảng câu hỏi là danh sách các câu hỏi được đưa ra cho những người được nghiên cứu để trả lời bằng văn bản. Ưu điểm của phương pháp này là có thể thu được vật liệu dạng khối tương đối dễ dàng và nhanh chóng. Nhược điểm của phương pháp này so với đàm thoại là không có sự tiếp xúc cá nhân với đối tượng, điều này không làm cho nó có thể thay đổi bản chất của các câu hỏi tùy thuộc vào các câu trả lời. Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, không nên truyền cảm hứng cho câu trả lời này hoặc câu trả lời kia. Tài liệu của các cuộc trò chuyện và bảng câu hỏi có giá trị khi nó được củng cố và kiểm soát bằng các phương pháp khác, đặc biệt là quan sát.
Các bài kiểm tra. Kiểm tra là một loại nghiên cứu thực nghiệm đặc biệt, là một nhiệm vụ đặc biệt hoặc một hệ thống các nhiệm vụ. Chủ thể thực hiện một nhiệm vụ, thời gian thực hiện nhiệm vụ đó thường được tính đến. Các bài kiểm tra được sử dụng để nghiên cứu khả năng, mức độ phát triển tinh thần, kỹ năng, mức độ đồng hóa kiến thức, cũng như trong việc nghiên cứu các đặc điểm cá nhân của quá trình tâm thần.
Một nghiên cứu thử nghiệm được phân biệt bởi một thủ tục tương đối đơn giản, nó ngắn hạn, được thực hiện mà không có thiết bị kỹ thuật phức tạp và yêu cầu thiết bị đơn giản nhất (thường nó chỉ là một hình thức với các văn bản của nhiệm vụ).
Không thể chấp nhận được là những nỗ lực đặt ra giới hạn, mức trần khả năng của một người nhất định, để dự đoán, đoán trước mức độ thành công trong tương lai của người đó với sự trợ giúp của các bài kiểm tra.
2.2. Phân tích các kết quả nghiên cứu và các khuyến nghị thực tế cho việc sử dụng chúng.
Để kiểm tra giả thuyết của chúng tôi, ở giai đoạn đầu, một cuộc khảo sát đã được thực hiện đối với trẻ em từ 6-7 tuổi đến trường.Năm phương pháp đã được sử dụng trong công việc (xem Phụ lục 1), cho phép đánh giá mức độ hình thành các điều kiện tiên quyết cho các hoạt động học tập, khả năng làm việc theo hướng dẫn trực tiếp, khả năng hành động độc lập theo mô hình và kiểm soát thực hiện. , sự hiện diện của một mức hiệu suất nhất định, cũng như khả năng dừng đúng lúc nhiệm vụ này hay nhiệm vụ khác và chuyển sang nhiệm vụ khác. Do đó, sự hình thành của thành phần quy định của hoạt động nói chung được đánh giá. Ngoài ra, các nhiệm vụ có thể đánh giá sự hình thành các thao tác phân tích âm-chữ cái, mối tương quan giữa số lượng và số lượng, sự hình thành các ý tưởng “nhiều hơn - ít hơn” - nghĩa là các tiền đề thực tế cho các hoạt động học tập.
Trong quá trình thử nghiệm, các yêu cầu chung để tiến hành một các kỳ thi.
- Chiếm các tính năng của hoạt động của hệ thống thần kinh của trẻ em. Tức là, cuộc khảo sát được thực hiện không quá 20-40 phút. Thời gian tốt nhất để làm việc là từ 10 giờ sáng đến 1 giờ chiều.
- Tuân thủ nguyên tắc "không gây hại". Trong quá trình kiểm tra, trẻ em phải được tạo cơ hội để thành công.
- Trong quá trình kiểm tra, hãy chú ý:
- Thái độ với nhà tâm lý học và bản thân quá trình khám bệnh;
- Mức độ có mục đích của hoạt động, sự quan tâm đến nó, các đặc điểm phản ứng với thành công và thất bại;
- Phân tích các động lực của các biểu hiện cảm xúc và hành vi;
- Phân tích các quan sát về ngoại hình và biểu hiện bằng lời nói (trẻ vẽ bằng tay nào, hỏi bao nhiêu, hỏi lại cách cư xử của trẻ)
- Một chuyên gia (nhà tâm lý học, giáo viên) làm việc với một nhóm trẻ em, gồm không quá 12-15 trẻ.
- Tất cả các nhiệm vụ (ngoại trừ nhiệm vụ bổ sung 2) được thực hiện bằng bút chì đơn giản.
- Trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, trong phiếu quan sát đã chuẩn bị trước, ghi lại những đặc điểm về hành vi, nhu cầu giúp đỡ của trẻ và nhịp độ hoạt động của trẻ.
Dưới đây là phân tích kết quả thu được.
Phân tích dữ liệu thu được chỉ ra rằng 12 người (60%) đã hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ này, giữ cho trình tự ở dạng mẫu mà không bỏ qua các yếu tố kép. Một số học sinh đã phóng to hình mẫu. 5 người (25%) phạm lỗi - có thêm góc, lỗi đơn lẻ trong nhiệm vụ. Nhiệm vụ được coi là hoàn thành có điều kiện. 3 người (15%) không hoàn thành nhiệm vụ khi cho phép thêm các yếu tố khác hoặc nhấc bút chì ra khỏi giấy, hoặc không đưa mẫu ra mép dòng. Nhiệm vụ được coi là không thành công.
Nhiệm vụ thứ hai nhằm đánh giá sự hình thành các kỹ năng đếm trong lớp 9, xác định sự hình thành các khái niệm “nhiều hơn - ít hơn”, tương quan giữa số lượng và số lượng các hình được mô tả. Cũng như đánh giá kỹ năng vận động. Điều này được thể hiện rõ ràng trong sơ đồ dưới đây.
Sơ đồ thực hiện nguyên công 2.
Phân tích việc thực hiện nhiệm vụ thứ hai cho thấy 10 người (50%) hoàn thành nó thành công nhất, những người hoàn thành nó mà không có lỗi hoặc có 1 lỗi. Có điều kiện hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ này 9 người (45%), mỗi người mắc hai lỗi, đánh dấu bằng bút chì màu, đơn giản (1 người), chọn sai chỗ viết số, viết sai số.
Nhiệm vụ 3 nhằm đánh giá sự hình thành âm thanh và phân tích chữ cái của vật liệu do tai cung cấp, sự hình thành hoạt động đồ họa, sự điều chỉnh tùy ý hoạt động của chính mình. Điều này được thể hiện rõ ràng trong sơ đồ.
Sơ đồ hoàn thành nhiệm vụ 3.
Phân tích mức độ hoàn thành nhiệm vụ 3 cho thấy có 7 người (35%) hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ, những người đã điền chính xác các chữ cái vào ô vuông hoặc tự sửa lỗi của mình. Số người hoàn thành nhiệm vụ như nhau, ghi 3 điểm và để sót nguyên âm, phụ âm, mắc tới 3 lỗi. 6 người (30%) điền sai chữ cái vào ô trống hoặc không hoàn thành nhiệm vụ. Có nghĩa là, ở những đứa trẻ này rõ ràng là chưa hình thành đầy đủ khả năng phân tích âm-chữ cái.
Nhiệm vụ 4 là nhằm xác định sự điều chỉnh tùy ý của hoạt động, phân phối và chuyển đổi sự chú ý, hiệu suất, tốc độ và mục đích của hoạt động. Điều này được thể hiện rõ ràng trong sơ đồ.
Phân tích kết quả thực hiện nhiệm vụ 4 cho thấy tất cả học sinh đều hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ này. Những đứa trẻ phản ứng với nó một cách cảm xúc nhất, chúng thích nó nhất. 2 người đã mắc một lỗi ngẫu nhiên khi kết thúc tác phẩm, khi đứa trẻ dường như không còn chú ý đến mẫu, 1 người đã sửa chữa độc lập.
Nhiệm vụ 5 là sự phản ánh cả sự hình thành của hoạt động đồ họa thực tế và ở một mức độ nhất định, sự trưởng thành của các lĩnh vực động lực-hành động và nhận thức của trẻ. Điều này được thể hiện rõ ràng trong sơ đồ.
Sơ đồ hoàn thành nhiệm vụ 5.
Phân tích bài kiểm tra "Vẽ một người" chỉ ra rằng 0 người hoàn thành bài kiểm tra này không thành công, 6 người (30%) thành công có điều kiện, những người mắc các lỗi sau: số ngón tay trên bàn tay không khớp, thiếu cổ, lông mày, tai, hình ảnh của đầu quá lớn so với thân, tay và chân bám không tự nhiên. 12 người (70%) đã hoàn thành nhiệm vụ này với những sai lệch và sai sót nhỏ.
Kết quả là, thành công của tất cả các nhiệm vụ đã được thực hiện như sau (Phụ lục 2):
Cấp 1 - 12 người (60%); Cấp 2 - 4 người (20%); Cấp 3 - 4 người (20%; Cấp 4 - 0 người
Điều này có thể được hình dung dưới dạng một sơ đồ.
Sơ đồ thực hiện tất cả các nhiệm vụ.
Từ đó có thể kết luận rằng đa số trẻ em từ 6,5-7 tuổi đến trường đã sẵn sàng đi học.
Cần lưu ý rằng trẻ em được đưa vào nhóm cấp độ 1 không cần thêm một cuộc kiểm tra tâm lý chuyên sâu, tập trung vào một số đánh giá kỹ lưỡng hơn về các khía cạnh phát triển của cá nhân chúng.
Phân tích chất lượng thực hiện nhiệm vụ và các đặc điểm hành vi của những trẻ đạt tổng điểm từ 14 đến 17 điểm, có thể dự đoán không chỉ những khó khăn khi bắt đầu giáo dục theo quy định (tức là rơi vào nhóm nguy cơ mắc bệnh học đường) mà còn hướng chính của sự cố này. Tính tùy tiện thấp, kỹ năng vận động không được hình thành đầy đủ, không có khả năng tuân theo chỉ dẫn của người lớn. Với những đứa trẻ này, mong muốn tiến hành một cuộc kiểm tra tâm lý bổ sung. Nhưng với ảnh hưởng sư phạm phù hợp, những đứa trẻ này có thể thích nghi với việc đi học trong vòng 2 tháng. Các chuyên gia của trường nên tham khảo ý kiến của giáo viên và phụ huynh và đưa ra các khuyến nghị để tổ chức công việc với những trẻ này. Nếu cần thiết, các lớp học nhóm hoặc cá nhân được tổ chức với học sinh về sự phát triển của các quá trình nhận thức (chú ý, suy nghĩ, v.v.), sự hình thành tính tùy tiện trong các hoạt động của bản thân, các kỹ năng vận động, v.v.
Những học sinh đạt dưới 11 điểm phải được một nhà trị liệu ngôn ngữ, một nhà tâm lý học và một nhà nghiên cứu khiếm khuyết kiểm tra để xác định các khả năng bù đắp và cách thức giúp đỡ. Sau khi kiểm tra sâu thêm tại hội đồng tâm lý, y tế và sư phạm, các phương hướng, hình thức và phương pháp khắc phục đối với những trẻ này của tất cả các chuyên gia đang làm việc tại trường (giáo viên, nhà tâm lý học, nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà khiếm khuyết) cần được phát triển. Trong những trường hợp khó khăn hoặc sau khi công việc khắc phục được tiến hành mà không mang lại kết quả như mong muốn, PMPconsilium quyết định gửi trẻ đến ủy ban tâm lý, y tế và sư phạm để xác định lộ trình học tiếp theo của trẻ. Trong trường hợp của chúng tôi, trong số được khảo sát, không có trẻ nào đạt tổng điểm dưới 11 điểm.
Kết luận cho chương 2.
Do đó, giả thuyết của chúng tôi
Sự kết luận.
Gần đây, vấn đề xác định mức độ sẵn sàng đi học của trẻ em đã chiếm một trong những vị trí quan trọng trong việc phát triển các ý tưởng trong tâm lý học thực tiễn. Giải pháp thành công của các vấn đề về phát triển nhân cách của trẻ, nâng cao hiệu quả giáo dục và phát triển nghề nghiệp thuận lợi phần lớn được xác định bởi mức độ chuẩn bị đi học của trẻ được tính đến mức độ chính xác như thế nào. Chủ đề về sự sẵn sàng đến trường dựa trên các công trình của những người sáng lập tâm lý học người Nga L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin. Quay trở lại những năm 1960, L.I. Bozhovich đã chỉ ra rằng sự sẵn sàng học tập ở trường bao gồm sự phát triển ở một mức độ nhất định của hoạt động trí óc, hứng thú nhận thức, sự sẵn sàng điều chỉnh hoạt động nhận thức của một người và vị trí xã hội của học sinh. Trong tâm lý học hiện đại, các thành phần của sự sẵn sàng đi học được phân biệt theo nhiều tiêu chí khác nhau và trên nhiều cơ sở khác nhau. Một số tác giả (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky và những người khác) đi theo con đường phân biệt sự phát triển tinh thần chung của trẻ thành các lĩnh vực cảm xúc, trí tuệ và các lĩnh vực khác, và do đó, làm nổi bật trí tuệ, cảm xúc, v.v. d . sẵn sàng. Các tác giả khác (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) xem xét hệ thống các mối quan hệ giữa đứa trẻ và thế giới bên ngoài và xác định các chỉ số về tâm lý sẵn sàng đi học, gắn liền với sự phát triển của các loại quan hệ giữa đứa trẻ và thế giới bên ngoài. Các khía cạnh chính của sự sẵn sàng tâm lý là: sự tùy tiện trong giao tiếp với người lớn, sự tùy tiện trong giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa, một thái độ được hình thành đầy đủ đối với bản thân.
Nếu có thể, kết hợp tất cả những điều trên, chúng ta có thể phân biệt các thành phần sau: trí tuệ, cá nhân, tâm lý xã hội, hành động sẵn sàng.
Sự sẵn sàng về trí tuệ bao hàm sự trưởng thành đủ của các quá trình nhận thức (nhận thức, trí nhớ, suy nghĩ, tưởng tượng, lời nói). Ví dụ, sự hình thành trí nhớ ở mức độ yêu cầu của nhà trường được thể hiện ở chỗ đứa trẻ có khả năng ghi nhớ, lưu trữ và tái tạo thông tin một cách tùy ý, và có các kỹ năng ghi nhớ qua trung gian. Các chỉ số đánh giá sự phát triển tư duy đến mức sẵn sàng đi học - khả năng thực hiện các thao tác trí óc của trẻ như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát trong tài liệu quen thuộc và sự hình thành tư duy hình tượng đến mức độ cho phép thực hiện các nhiệm vụ giáo dục. của khoảng thời gian đầu của nghiên cứu.
Nếu một đứa trẻ hiểu được bài phát biểu được nói với mình, có vốn từ vựng nhất định và khả năng nói hàng ngày thành thạo, nếu trẻ có thể nhận thức và phát âm rõ ràng các âm thanh của giọng nói, phân biệt các tổ hợp âm thanh tương tự bằng tai, thì điều này cho thấy khả năng nói sẵn sàng cho việc học ở trường.
Sự sẵn sàng của cá nhân và tâm lý xã hội đối với trường học cũng bao gồm việc hình thành ở trẻ em những phẩm chất như vậy sẽ giúp chúng giao tiếp với các bạn cùng lớp và giáo viên. Mọi trẻ em cần có khả năng gia nhập xã hội trẻ em, cùng hành động với những người khác, nhường nhịn trong một số hoàn cảnh và không nhượng bộ người khác. Những phẩm chất này cho phép bạn phản ứng một cách chính xác với những lời khen ngợi và chỉ trích, chúng được thể hiện ở khả năng kiềm chế, điều chỉnh sự biểu lộ cảm xúc của một người, trong đó cảm xúc tích cực chiếm ưu thế. Những phẩm chất này đảm bảo việc vượt qua khó khăn một cách dễ dàng
Sự sẵn sàng về mặt điều kiện cung cấp sự tùy tiện đáng kể của hành vi và các quá trình tinh thần, tức là khả năng quản lý và điều khiển của trẻ, sự hình thành ý chí, cho phép trẻ thực hiện nhiệm vụ do người lớn giao cho mình không mấy hứng thú, thể hiện sự kiên trì, bền bỉ khi thực hiện những công việc khó, khả năng hoàn thành công việc. .
Công tác tuyển sinh đến trường đặt ra một số nhiệm vụ đối với giáo viên, chuyên gia tâm lý trong thời gian làm việc với học sinh lớp 1:
Để xác định mức độ sẵn sàng đi học của trẻ;
Nếu có thể, hãy bù đắp cho các vấn đề có thể xảy ra và tăng cường sự sẵn sàng đi học, do đó ngăn ngừa tình trạng hư hỏng của trường học;
Lập kế hoạch đào tạo học sinh lớp một, có tính đến năng lực cá nhân của các em.
Nghiên cứu mức độ sẵn sàng đi học của học sinh lớp một với sự trợ giúp của chương trình và N.Ya.Semago và M.M.Semago cho thấy hơn một nửa số trẻ đã sẵn sàng đi học thành công. Các học sinh khác có điều kiện sẵn sàng và chưa chuẩn bị có điều kiện cho việc bắt đầu đi học. Không có học sinh nào hoàn toàn không chuẩn bị cho việc bắt đầu đi học theo quy định ở trẻ em 6,5-7 tuổi.
Dựa trên các dữ liệu thu được, chúng tôi đã đưa ra các khuyến nghị thực tế để sử dụng kết quả của nghiên cứu trong công việc khắc phục đối với trẻ em từ 6,5-7 tuổi.
Vì vậy, chúng tôi đã phân tích tài liệu tâm lý và sư phạm, lựa chọn chương trình kiểm tra trẻ, nghiên cứu mức độ sẵn sàng đi học của trẻ và xác định các yếu tố nguy cơ trong sự phát triển của trẻ.
Chúng tôi tin rằng giả thuyết của chúng tôiThực tế là xác định mức độ sẵn sàng đi học sẽ giúp xác định được các yếu tố nguy cơ trong sự phát triển của từng trẻ và trên cơ sở đó phát triển một hệ thống công việc tối ưu, có tính đến các đặc điểm của trẻ này, đã được khẳng định.
Thư mục
1. Aizman R.I., Zharova G.N., Aizman L.K. vv Chuẩn bị cho một đứa trẻ đi học. Xuất bản lần thứ 2. - Tomsk: Peleng, 1994.
2. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Đứa trẻ đi học. - M.: Trung tâm xuất bản "Học viện", 1998.
3. Bezrukikh M.M., Morozova L.V. Phương pháp đánh giá mức độ phát triển tri giác thị giác của trẻ 5–7,5 tuổi: Hướng dẫn kiểm tra và xử lý kết quả. - M.: Trường học mới, 1996.
4. Bezrukikh M.M .. Các bước đến trường.- M.: Bustard, 2007.
5. Bozhovich L.I. Các vấn đề về phát triển lĩnh vực vận động của trẻ - M., Bustard 1999
6. Những câu hỏi tâm lý của trẻ lứa tuổi mầm non / Tuyển tập các bài báo, chủ biên. MỘT. Leontiev, A.V. Zaporozhets. - M.: Trường Cao đẳng Tâm lý và Giáo dục Quốc tế, 1995.
7. Venger A.L. Con bạn đã sẵn sàng đi học chưa - M., 1994
8. Sự sẵn sàng đến trường của trẻ em: Chẩn đoán sự phát triển tinh thần và điều chỉnh các biến thể không thuận lợi của nó (Tác giả: E.A. Bugrimenko, A.L. Venger, K.N. Politova, E.Yu. Sushkova). M., 1992
9. Sự sẵn sàng cho trường học: phát triển các chương trình / Ed. I.V. Dubrovina, xuất bản lần thứ 4. - Yekaterinburg: Sách kinh doanh, 1998.
10. Gutkina N.I. Tâm lý sẵn sàng đến trường. - M.: NPO "Giáo dục", 1996.
11. Dmitrievskaya L.A. Kiểm tra mức độ sẵn sàng đi học chung của trẻ. - M., 2001
12. Làm thế nào để hình thành sự sẵn sàng đi học trong gia đình? Cần dạy gì cho đứa trẻ? Sẵn sàng đi học là gì? (Khuyến nghị cho phụ huynh) // Loạt bài: "Sự sẵn sàng đi học của trẻ" / Ed. ed. Kurneshova L.E. - M.: Trung tâm đổi mới sư phạm, 1998.
13. Kravtsova E.E. Các vấn đề tâm lý về sự sẵn sàng đi học của trẻ. - M., 1991.
14 Kolominsky Ya.L., Panko E.A., Giáo viên về tâm lý trẻ em sáu tuổi M., 2002
15. Lunkov A.I. Làm thế nào để giúp một đứa trẻ học tập ở trường và ở nhà M., 1995.
16. Maklakov A.G. Tâm lý học đại cương - St.Petersburg. : Peter, 2002
17. Maksimova A.A. Chúng tôi dạy trẻ em giao tiếp 6-7 tuổi: Hướng dẫn phương pháp. - M .: TC Sphere, 2005
18. Markovskaya I.M. Đào tạo tương tác giữa cha mẹ và con cái. S.-Pb., 2006
19. Phương pháp chuẩn bị cho trẻ đi học: trắc nghiệm tâm lý, yêu cầu cơ bản, bài tập / Soạn: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterov. - Volgograd: Giáo viên, 2002
20. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Chẩn đoán toàn diện về sự sẵn sàng đi học của trẻ em. Yaroslavl, 1999.
21. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Sự sẵn sàng về tâm lý và sư phạm của trẻ khi đến trường: Hướng dẫn thực hành cho các nhà tâm lý học, giáo viên và phụ huynh. - M.: VLADOS, 2001.
22. Nikitin B.P. Trò chơi giáo dục - M., 1981
23. Obukhov L.F. Tâm lý học trẻ em M., 1995
24. Đảm bảo sự sẵn sàng đến trường của trẻ em // Loạt bài: "Sự sẵn sàng đến trường của trẻ em" / Ed. ed. Kurneshova L.E. - M.: Trung tâm đổi mới sư phạm, 1998.
25. Ovcharova R.V. Thực tiễn tâm lý học ở trường tiểu học. - M .: TC "Sphere", 2006.
26. Tâm lý của một nhân cách đang phát triển / Ed. A.V. Petrovsky. –M: Sư phạm, 1987
27 Xuất bản dựa trên báo cáo của Viện Nghiên cứu Gia đình "Về tình hình các gia đình ở Liên bang Nga" / / Sư phạm. 1999 - số 4
28. Rimashevskaya L.I. Sự phát triển xã hội - cá nhân // Giáo dục mầm non. 2007 - số 6
29. Semago N.Ya., Semago M.M. Trẻ em có vấn đề: những điều cơ bản về công việc chẩn đoán và điều chỉnh của một nhà tâm lý học (Thư viện của một nhà tâm lý học thực hành). - M.: ARKTI, 2000.
30. Semago N.Ya., Semago M.M. Đánh giá tâm lý và sư phạm về sự sẵn sàng đi học của trẻ. Các khuyến nghị về chương trình và phương pháp. - M .: "Chistye Prudy", 2005.
31. Hướng dẫn cho một nhà tâm lý học thực hành của một cơ sở giáo dục về các vấn đề của sự sẵn sàng đi học của một đứa trẻ / / Loạt bài "Sự sẵn sàng đi học của trẻ" / Ed. ed. Kurneshova L.E. - M.: Trung tâm đổi mới sư phạm, 1998.
32. Sidorenko E.B. Phương pháp xử lý toán học của tâm lý học - St.Petersburg: Bài phát biểu, 2006
33. Smirnova E.O. Sự chuẩn bị tốt nhất để đến trường là một thời thơ ấu vô tư // giáo dục học đường. 2006. -№4
34. Smirnova E.O. Các tính năng của giao tiếp với học sinh: Proc. Phụ cấp cho sinh viên. trung bình bàn đạp. Proc. Các tổ chức - M .: Academy, 2000
35. Các chương trình giáo dục hiện đại dành cho các cơ sở giáo dục mầm non / Ed. T.I., Erofeeva. - M., 2000
36. Thích ứng tâm lý - xã hội của học sinh lớp một / ed. – Biên dịch bởi Zakharova O.L. - Coogan, 2005
37. Taradanova I.I. Trước ngưỡng cửa mầm non // Gia đình và nhà trường. 2005.№8
38. Elkonin D.B. Sự phát triển tinh thần trong thời thơ ấu: Ưu tiên. Psych. Kỷ yếu. -2nd ed., Bị xóa. - M.: Voronezh, 1997
39. Elkonin D.B. Tâm lý học phát triển. M .: Viện hàn lâm, 2001
40. Cherednikova T.V. Các bài kiểm tra cho việc chuẩn bị và lựa chọn trẻ em vào trường học: Đề xuất của một nhà tâm lý học thực tế. - St.Petersburg: Stroylespechat, 1996.
41. Exakusto T.V. Sách tham khảo của chuyên gia tâm lý lứa tuổi tiểu học. - Rostov-on-Don .: "Phoenix", 2003
Phụ lục 1.
Nhiệm vụ 1. "Tiếp tục khuôn mẫu" (N.Ya. Semago, M.M. Semago).
Mục đích là để đánh giá các đặc điểm của kỹ năng vận động tinh và sự chú ý tự nguyện, khả năng làm việc độc lập trong chế độ hướng dẫn trực diện.
Hướng dẫn: hai mẫu được vẽ ở đây (hiển thị vị trí của các mẫu). Lấy một cây bút chì đơn giản và tiếp tục các mẫu cho đến cuối tờ giấy. Đầu tiên, tiếp tục mẫu đầu tiên (hiển thị nó), và khi hoàn thành, tiếp tục mẫu thứ hai (hiển thị). Khi bạn vẽ, cố gắng không lấy bút chì ra khỏi giấy.
Lựa chọn tiếp tục vẽ được coi là hoàn thành thành công khi trẻ nắm rõ trình tự trong mẫu đầu tiên, không giới thiệu các góc bổ sung khi viết yếu tố “nhọn” và không làm cho yếu tố thứ hai trông giống hình thang (điểm - 5 điểm ). Trong trường hợp này, được phép tăng kích thước của các phần tử hoặc giảm chúng không quá 1,5 lần và một lần tách bút chì. Phân tích này cung cấp đánh giá về chương trình mẫu được đề xuất. Trong mỗi trường hợp thay đổi nhiệm vụ này hoặc nhiệm vụ khác phải đánh giá thêm mối tương quan giữa mức độ thực hiện nhiệm vụ với điểm số. Do đó, điều mong muốn là các tác vụ khác được xây dựng theo cách tương tự, với logic tương ứng với tùy chọn này.
Việc phần tử thứ hai có dạng “hơi hình thang” được coi là có thể chấp nhận được (nếu không có khoảng trống, các phần tử kép, trình tự của chúng được giữ nguyên rõ ràng).
5 điểm). Chúng tôi cũng cho phép “rời” dòng lên hoặc xuống không quá 1 cm. Khi dòng chữ “rời đi” nhiều hơn hoặc thang điểm của các mẫu tăng lên (nhưng giữ nguyên chương trình), cho điểm 4,5 điểm. Tuy nhiên, vì mẫu thứ hai về mặt khách quan khó tiếp tục hơn (sao chép), nên việc thực thi nó có thể kém chính xác hơn. Được phép xé bỏ bút chì, hình ảnh của hai đỉnh lớn là chữ M in hoa và một đỉnh nhỏ là chữ L (điểm - 5 điểm). Việc phụ thuộc vào các thành phần chữ cái quen thuộc, ngay cả khi chúng có kích thước hơi khác nhau và dòng chữ “hạ xuống” hoặc “tăng lên”, được coi là đúng (trong trường hợp sự phụ thuộc vào các chữ cái quen thuộc đó là sản phẩm độc lập của trẻ, và không "mẹo" của một chuyên gia, như chúng tôi đã nói, không được phép).
Thành công vừa phải (khi thực hiện mẫu đầu tiên) được coi là chỉ thực hiện với các lỗi đơn (các phần tử kép của mẫu, sự xuất hiện của các góc thừa khi di chuyển từ phần tử này sang phần tử khác, v.v.) trong khi vẫn duy trì nhịp điệu chính xác của mẫu trong Tương lai. Khi thực hiện mẫu thứ hai, sự thay đổi lớn hơn một chút về kích thước của các phần tử có thể chấp nhận được và cũng có thể có sự hiện diện của các lỗi thực thi đơn lẻ (điểm - 3 điểm).
Một lựa chọn được coi là không thành công khi đứa trẻ mắc lỗi trong việc thực hiện mẫu đầu tiên (các phần tử thừa, góc dưới bên phải) và trong mẫu thứ hai lặp lại một cách nhịp nhàng sự kết hợp của các phần tử lớn và nhỏ với số lượng bằng nhau. Ví dụ: có thể có hai đỉnh nhỏ và một đỉnh lớn, hoặc đây là sự thay thế của một đỉnh lớn và một đỉnh nhỏ - đơn giản hóa chương trình đồ họa và ví nó với mẫu đầu tiên (điểm - 2,5 điểm).
Sự hiện diện của chính tả biệt lập của các thành phần (ngắt nghỉ) được coi là không thành công và được ước tính khoảng 2 điểm.
Không có khả năng giữ chương trình, bao gồm "không đưa" mẫu đến cuối dòng, hoặc sự hiện diện liên tục của các phần tử bổ sung và / hoặc bút chì thường xuyên bị đứt và thay đổi rõ rệt về kích thước của mẫu, hoặc hoàn toàn không có bất kỳ nhịp cụ thể nào (đặc biệt là trong mẫu thứ hai) được coi là không thành công (ước tính là 1 điểm).
Nếu trẻ không hoàn thành nhiệm vụ hoặc bắt đầu và bỏ dở trong khi đang làm một việc của riêng mình, điểm là 0 điểm.
Nhiệm vụ số 2 . "Lời nói" (O.G. Khachiyan).
Mục tiêu. Đánh giá sự hình thành khả năng phân tích âm thanh và chữ cái của trẻ đối với vật liệu do tai cung cấp, sự hình thành hoạt động đồ họa (đặc biệt là viết grapheme), sự điều chỉnh tùy ý hoạt động của bản thân.
Hướng dẫn. Nhìn vào trang tính. Đây là nhiệm vụ số 3. (Tiếp theo là màn hình hiển thị trên biểu mẫu, nơi đặt nhiệm vụ số 3.) Bây giờ hãy nhìn vào bảng.
Bây giờ tôi sẽ nói một từ và đặt mỗi âm vào ô riêng của nó. Ví dụ, từ HOUSE. Đến đây, giáo viên phát âm rõ ràng từ HOUSE và hướng dẫn trẻ cách đánh dấu các âm trong các ô vuông.
Có ba âm trong từ DOM: D, O, M (viết các chữ cái trong ô vuông). Bạn thấy đấy, có thêm một hình vuông ở đây. Chúng tôi sẽ không đánh dấu bất cứ điều gì trong đó, vì chỉ có ba âm trong từ HOUSE. Có thể có nhiều ô vuông hơn âm trong một từ. Hãy cẩn thận!
Nếu bạn không biết cách viết một chữ cái, thì chỉ cần đặt dấu kiểm thay vì chữ cái - như thế này (các chữ cái bị xóa trong các ô vuông trên bảng - một hoặc hai và dấu tích được đặt vào vị trí của chúng).
Bây giờ hãy lấy một cây bút chì đơn giản. Tôi sẽ nói các từ, và bạn sẽ đánh dấu từng âm vào ô của bạn trên tờ giấy (lúc này, chuyên gia sẽ hiển thị trên biểu mẫu nơi cần thiết để đặt các chữ cái xuống).
Chúng ta đã bắt đầu. Từ đầu tiên là BÓNG, chúng ta bắt đầu ghi nhận các âm ... Chuyên viên quan sát cách các em hoàn thành nhiệm vụ và ghi chú các đặc điểm công việc của mình vào phiếu quan sát.
Các từ để phân tích: BÓNG, SÚP, BAY, CÁ, KHÓI.
Phân tích kết quả của nhiệm vụ.
Hoàn thành thành công (5 điểm) là việc điền các chữ cái vào các ô vuông không có lỗi hoặc thay thế các chữ cái “phức tạp” riêng lẻ bằng các dấu kiểm theo số lượng cần thiết và không có khoảng trống. Điều quan trọng là đứa trẻ không điền vào các ô trống thừa đó (theo cách phân tích âm-chữ cái của từ) nên để trống. Trong trường hợp này, các hiệu chỉnh độc lập đơn lẻ được phép.
4 điểm được đánh giá cho thành tích trong đó trẻ mắc một lỗi và / hoặc một số sửa chữa của chính mình, và nếu trẻ làm đúng tất cả mọi thứ, nhưng thay vì tất cả các chữ cái trong tất cả các từ đã phân tích, trẻ đặt đúng các dấu hiệu, bỏ đi. các ô trống cần thiết. Việc điền vào ô vuông cả chữ cái và dấu kiểm có tới ba lỗi, bao gồm cả việc bỏ sót nguyên âm, được coi là thành công vừa phải. Trong trường hợp này, cho phép một hoặc hai hiệu chỉnh độc lập. Màn trình diễn này có giá trị 3 điểm. Việc điền không chính xác các ô chỉ có dấu kiểm được coi là không thành công nếu có ba lỗi và một hoặc hai sửa chữa riêng (điểm - 2 điểm). Việc điền sai chữ cái hoặc dấu kiểm vào ô trống (ba lỗi trở lên) được ước tính là 1 điểm, nghĩa là trong trường hợp phân tích âm-chữ cái không được hình thành rõ ràng. Tính không khả dụng của toàn bộ nhiệm vụ (dấu kiểm hoặc chữ cái trong các hộp riêng biệt, dấu kiểm trong tất cả các hộp, bất kể thành phần của từ, hình vẽ trong hộp, v.v.) được ước tính là 0 điểm.
Nhiệm vụ số 3. "Mã hóa"(N.Ya.Semago, M.M.Semago)
Mục tiêu. Xác định sự hình thành của quy định tùy ý của hoạt động (nắm giữ thuật toán của hoạt động), khả năng phân phối và chuyển đổi sự chú ý, khả năng làm việc, nhịp độ và mục đích của hoạt động.
Thời gian để hoàn thành nhiệm vụ này được giới hạn nghiêm ngặt trong 2 phút. Sau 2 phút, bất kể khối lượng công việc đã hoàn thành, tất cả các em sẽ chuyển sang nhiệm vụ số 5 (vẽ). Nhiệm vụ của chuyên gia là theo dõi khoảnh khắc này.
Trên bảng vẽ bốn hình trống (hình vuông, hình tam giác, hình tròn, hình thoi), trong quá trình hướng dẫn, chuyên viên điền các dấu hiệu thích hợp, tương tự như trong bài tập mẫu (dòng đầu tiên trong bốn hình số liệu, được gạch dưới).
Trước khi bắt đầu sàng lọc, chuyên gia phải đánh dấu “đánh dấu” một cách thích hợp vào các hình mẫu của nhiệm vụ này dưới mọi hình thức.
Hướng dẫn. Bây giờ lật tờ giấy lại. Nhìn cẩn thận. Các số liệu được vẽ ở đây. Mỗi người trong số họ có biểu tượng riêng của nó. Bây giờ bạn sẽ đặt các dấu hiệu trong các hình trống. Việc này nên được thực hiện như sau: đặt một dấu chấm vào mỗi ô vuông (đi kèm với việc hiển thị và đặt một dấu chấm ở giữa ô vuông trên bảng), trong mỗi tam giác - một que tính dọc (kèm theo việc hiển thị và đặt dấu hiệu tương ứng trong một hình tam giác trên bảng), trong một vòng tròn, bạn sẽ vẽ một thanh ngang (kèm theo màn hình tương ứng), và hình thoi sẽ vẫn trống. Bạn không vẽ bất cứ thứ gì trong đó. Trên trang tính của bạn (chuyên gia hiển thị mẫu điền trên biểu mẫu), nó hiển thị những gì cần được rút ra. Tìm nó trên trang tính của bạn (chỉ tay, giơ tay lên, ai đã nhìn thấy ...).
Tất cả các hình phải được điền lần lượt, bắt đầu từ hàng đầu tiên (kèm theo cử chỉ tay dọc theo hàng đầu tiên từ trái sang phải liên quan đến trẻ em ngồi trước mặt chuyên gia). Đừng vội vàng, hãy cẩn thận. Bây giờ hãy lấy một cây bút chì đơn giản và bắt đầu làm việc.
Phần chính của hướng dẫn có thể được lặp lại hai lần: Đặt dấu của bạn vào mỗi hình, điền lần lượt vào tất cả các hình.
Kể từ thời điểm này, thời gian thực hiện nhiệm vụ (2 phút) được tính. Hướng dẫn không còn được lặp lại. Người ta chỉ có thể nói: làm thế nào để điền vào các số liệu - nó được hiển thị trên mẫu trên biểu mẫu của họ.
Chuyên gia sửa chữa trong phiếu quan sát các đặc điểm của nhiệm vụ và bản chất của hành vi của trẻ em. Công việc kéo dài không quá 2 phút. Sau thời gian này, giáo viên yêu cầu tất cả các em dừng lại và ngừng hoạt động: Và bây giờ mọi người đặt bút chì xuống và nhìn tôi.
Phân tích kết quả nhiệm vụ.
Bài điền không có lỗi các hình theo mẫu trong thời gian tối đa 2 phút được coi là thành công (điểm - 5 điểm). Bạn có thể chấp nhận một lần chỉnh sửa duy nhất hoặc bỏ sót một hình dạng có thể điền vào. Đồng thời, đồ họa của trẻ không vượt ra ngoài giới hạn của hình và tính đến tính đối xứng của nó (hoạt động đồ họa được hình thành trong các thành phần phối hợp trực quan).
Một lỗi ngẫu nhiên (đặc biệt là ở phần cuối, khi đứa trẻ ngừng tham khảo các tiêu chuẩn điền) hoặc sự hiện diện của hai hiệu chỉnh độc lập được ước tính là 4,5 điểm. chất lượng bài làm ước đạt 4 điểm. Nếu nhiệm vụ được hoàn thành mà không có lỗi, nhưng trẻ không có thời gian để hoàn thành đến cùng trong thời gian quy định cho việc này (không điền quá một dòng số liệu) thì điểm cũng là 4 điểm. Một hoặc hai lỗi. trong việc lấp đầy, nhưng đồ họa lấp đầy cũng kém (vượt quá giới hạn của hình, sự không đối xứng của hình, v.v.). Trong trường hợp này, chất lượng của nhiệm vụ được ước tính là 3 điểm.
3 điểm cũng được đánh giá là không có lỗi (hoặc một lỗi duy nhất) điền vào các số liệu phù hợp với mẫu, nhưng bỏ qua toàn bộ dòng hoặc một phần của dòng. Cũng như một hoặc hai lần tự sửa chữa.
Việc thực hiện như vậy được coi là không thành công khi với một hoặc hai lỗi, kết hợp với đồ họa lấp đầy kém và khoảng trống, đứa trẻ đã không thể hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ trong thời gian quy định (hơn một nửa dòng cuối cùng vẫn chưa được điền). Tùy chọn này có giá trị 2 điểm. Tùy chọn thực hiện như vậy được ước tính tại 1 điểm khi có dấu trong các hình không tương ứng với các mẫu, trẻ không thể tuân theo hướng dẫn (nghĩa là trẻ bắt đầu điền vào tất cả các vòng tròn trước, sau đó đến tất cả các hình vuông, v.v. và sau khi nhận xét của giáo viên tiếp tục hoàn thành nhiệm vụ theo cùng một kiểu). Nếu mắc nhiều hơn hai lỗi (không kể phần sửa chữa) thì dù hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ cũng được 1 điểm. Cần đặc biệt chú ý đến kết quả thực hiện đó khi trẻ không có thời gian để hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ trong thời gian quy định. Điều này có thể đặc trưng cho cả tốc độ hoạt động thấp, độ khó của nhiệm vụ và sự mệt mỏi của trẻ (vì nhiệm vụ này là một trong những nhiệm vụ cuối cùng).
Tỷ lệ hoàn thành nhiệm vụ này phải được so sánh (bao gồm cả phiếu quan sát, trong đó có thể lưu ý xem trẻ có thể hoàn thành nhiệm vụ đồng thời với các trẻ khác hay từng nhiệm vụ, thậm chí nếu không được chuẩn hóa kịp thời, trẻ thực hiện chậm hơn những trẻ khác) với tỷ lệ hoàn thành các nhiệm vụ khác (cụ thể là nhiệm vụ số 1). Nếu nhiệm vụ số 4 được thực hiện chậm hơn nhiều so với mọi thứ khác, điều này cho thấy một "cái giá" cao của một hoạt động như vậy, nghĩa là, bù đắp cho những khó khăn bằng cách làm chậm tốc độ. Nhưng đây chính xác là sự phản ánh tâm sinh lý của đứa trẻ không được chuẩn bị cho việc học thường xuyên.
Nếu không thể hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ (ví dụ, trẻ đã bắt đầu làm, nhưng không thể hoàn thành dù chỉ một dòng, hoặc điền sai nhiều lần vào các góc khác nhau và không làm gì khác hoặc mắc nhiều lỗi), điểm 0 điểm được đưa ra.
Nhiệm vụ số 4. "Vẽ một người đàn ông"
Mục tiêu. Đánh giá chung về sự hình thành hoạt động đồ họa, đánh giá tôpô và số liệu (tuân theo tỷ lệ) các đại diện không gian, mức độ phát triển chung.
Hướng dẫn. Và bây giờ là nhiệm vụ cuối cùng. Trên khoảng trống còn lại trên trang tính (chuyên viên dùng tay hiển thị một khoảng trống trên biểu mẫu), hãy vẽ một người. Lấy một cây bút chì đơn giản và bắt đầu vẽ.
Thời gian để hoàn thành nhiệm vụ cuối cùng nói chung là không giới hạn, nhưng sẽ không có ý nghĩa nếu tiếp tục nhiệm vụ trong hơn 5-7 phút.
Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, chuyên viên ghi nhận tính chất hành vi, công việc của trẻ vào phiếu quan sát.
Phân tích kết quả.
Nhiệm vụ này phản ánh cả sự hình thành của hoạt động đồ họa thực tế, và ở một mức độ nhất định, sự trưởng thành của lĩnh vực động cơ-hành động và nhận thức của trẻ. Vì nhiệm vụ này là nhiệm vụ cuối cùng và không thực sự mang tính giáo dục, nên có thể có sự khác biệt giữa chất lượng của việc thực hiện đồ họa của nhiệm vụ số 1, 2, 3 và chất lượng của chính bản vẽ. Nói chung, chất lượng của bản vẽ (mức độ chi tiết, sự hiện diện của mắt, miệng, tai, mũi, tóc, cũng như không phải hình que, mà là bàn tay, chân và cổ đồ sộ) cho thấy sự trưởng thành của hoạt động đồ họa, hình thành ý tưởng về đặc điểm không gian và tỷ lệ tương đối của cơ thể người. Việc vẽ một người như vậy (với sự hiện diện của các dấu hiệu trên) được coi là thành công và chuẩn mực (ước tính khoảng 5 điểm). Đồng thời, trong các bức vẽ của các cô gái, đôi chân có thể được bao phủ bởi một chiếc váy, và đôi giày "lấp ló". Số lượng ngón tay trên bàn tay có thể không tương ứng với năm ngón, nhưng điều quan trọng cần lưu ý là những ngón tay này không phải là những chiếc que nhô ra khỏi bàn tay, mà là một loại bàn chải nào đó, ngay cả khi "hình găng tay". Đối với số điểm 5 điểm, nói chung phải tôn trọng các tỷ lệ của khuôn mặt và cơ thể. Mẫu ít tỷ lệ hơn được đánh giá 4 điểm, có thể có đầu to hoặc chân quá dài. Trong trường hợp này, như một quy luật, không có cổ, và hình ảnh của bàn tay có thể không có, mặc dù cơ thể được mặc quần áo, và cánh tay và chân có khối lượng lớn. Trên khuôn mặt, được 4 điểm, nên vẽ các chi tiết chính, nhưng có thể thiếu, ví dụ như lông mày hoặc tai.
Thành công vừa phải là việc thực hiện có điều kiện hơn bản vẽ của một người (ví dụ: một khuôn mặt giản đồ - chỉ có hình bầu dục, không có các đường nét cơ thể rõ rệt). Nhiệm vụ trong trường hợp này được ước tính là 3-3,5 điểm. Gắn tay và chân không tự nhiên, vẽ chân hoặc tay dưới dạng hình chữ nhật không có ngón tay hoặc bàn chân được ước tính là 3 điểm. Không tuân thủ các tỷ lệ cơ bản cũng được coi là có điều kiện chấp nhận được (cho điểm 3 điểm). Vi phạm thô bạo hơn đối với hình ảnh đồ họa của một người nói chung hoặc các bộ phận riêng lẻ được coi là không thành công, ước tính là 2,5 điểm. Nếu, ngoài điều này, tóc, tai, tay, v.v. vẫn chưa được vẽ (ít nhất là chưa có nỗ lực để khắc họa chúng). - TÝnh thÓ tÝch cÇn thiÕt bÞ b × nh thø 2.
Hình ảnh của một người ở dạng nhiều hình bầu dục và nhiều cây gậy, cũng như cánh tay và chân ở dạng que (đường), sự kết hợp của hình bầu dục và cây gậy, ngay cả khi có các đặc điểm khuôn mặt riêng biệt và hai hoặc ba ngón tay dính. - tất cả điều này được coi là không phù hợp với hiệu suất và được đánh giá ở 1 điểm. Hoàn toàn không đạt và bị đánh giá ở mức 0 điểm là hình ảnh của một người ở dạng "cephalopod" hoặc "cephalopod-like".
Đánh giá kết quả thực hiện mọi nhiệm vụ của trẻ được xác định bằng tổng điểm của tất cả các nhiệm vụ đã hoàn thành.
ĐÁNH GIÁ CÁC YẾU TỐ HÀNH VI
TRẺ EM DƯỚI MÀN HÌNH.
Phiếu quan sát là một biểu mẫu chứa dữ liệu cá nhân, bao gồm vị trí của trẻ khi thực hiện các nhiệm vụ và ngoài ra, các đặc điểm về hoạt động của trẻ được ghi chú.
Chúng được nhóm thành các lĩnh vực đánh giá sau đây.
- Trong cột “Cần trợ giúp thêm”, chuyên gia lưu ý những trường hợp trẻ liên tục cần giúp đỡ trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ. Trẻ tự gọi người lớn và yêu cầu người đó giúp đỡ hoặc không thể bắt đầu công việc mà không có sự kích thích của người lớn - trong mọi trường hợp, nếu trẻ cần thêm sự trợ giúp của người lớn nhiều lần, dấu “+” hoặc dấu tích sẽ được đặt ở phía trước họ của anh ấy trong cột này. Đồng thời, nếu trẻ cần trợ giúp trong mỗi nhiệm vụ, đặc điểm này sẽ được ghi chú thêm trong cột “Khác” (ví dụ: “cần trợ giúp liên tục”, “không thể làm việc độc lập”, v.v.).
- Trong cột “Hoạt động chậm”, chuyên viên ghi nhận những trường hợp trẻ không vừa sức vào thời gian hoàn thành nhiệm vụ, mức vừa đủ cho tất cả trẻ trong nhóm. Nếu một đứa trẻ phải đợi và điều này được quan sát thấy khi làm việc với nhiều nhiệm vụ, trong cột này, dấu “+” hoặc dấu tích được đặt đối diện với họ của đứa trẻ. Khi một đứa trẻ vì lý do nào đó không bắt đầu hoàn thành nhiệm vụ và chuyên gia cần kích hoạt nó hơn nữa, điều này có thể được cho là do cần thêm trợ giúp hơn là tốc độ thực hiện chậm.
- Nếu trẻ nói tục, cản trở trẻ khác, không tập trung được, nhăn nhó, mất tập trung, nói to, ... thì ghi vào cột thích hợp. Nếu hành vi đó được ghi nhận trên thực tế trong hầu hết các tác phẩm, thì thực tế này phải được ghi nhận trong cột "Khác".
Trong cột "Khác", các đặc điểm sau về hành vi của trẻ cũng cần được lưu ý:
từ chối hoàn toàn hoặc có thái độ tiêu cực rõ rệt đối với quá trình hoàn thành nhiệm vụ;
đứa trẻ bật khóc và không thể dừng lại;
cho thấy một phản ứng tình cảm bạo lực hoặc yêu cầu một số trợ giúp bổ sung đặc biệt từ một người lớn;
thể hiện sự thiếu hiểu biết hoàn toàn về những gì đang xảy ra.
Các yếu tố hiệu chỉnh được xác định như sau:
1. Nếu một dấu hiệu khó khăn về hành vi được đánh dấu trên phiếu quan sát (không quan trọng dấu hiệu nào), thì tổng điểm mà trẻ nhận được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ sẽ được nhân với
hệ số 0,85.
2. Nếu có hai dấu hiệu khó khăn về hành vi được đánh dấu trên phiếu quan sát (bất kể điều gì), thì tổng điểm mà trẻ nhận được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ được nhân với hệ số 0,72.
3. Nếu ba dấu hiệu được đánh dấu trên phiếu quan sát phản ánh những khó khăn về hành vi, thì tổng điểm mà trẻ nhận được để hoàn thành tất cả các nhiệm vụ được nhân với
hệ số 0,6.
4. Nếu bốn dấu hiệu được đánh dấu trên phiếu quan sát phản ánh những khó khăn về hành vi, thì tổng điểm mà trẻ nhận được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ được nhân với hệ số 0,45.
ĐÁNH GIÁ TỔNG KẾT QUẢ THỰC HIỆN KÝ KẾT
Cấp 1. Mức độ sẵn sàng để bắt đầu đi học bình thường từ 17 đến 25 điểm
Cấp độ thứ 2. Có điều kiện sẵn sàng bắt đầu huấn luyện từ 14 đến 17 điểm.
Cấp độ thứ 3. Chưa chuẩn bị có điều kiện bắt đầu ôn luyện thường xuyên từ 11 đến 14 điểm.
Cấp độ thứ 4. Không chuẩn bị trước tại thời điểm khảo sát bắt đầu bồi dưỡng thường xuyên, tổng điểm dưới 10 điểm.
Trí tuệ sẵn sàng cho việc đi học.
1. Khái niệm về sự sẵn sàng đi học của trí tuệ.
Sẵn sàng về trí tuệ được hiểu là nhận thức khác biệt (trưởng thành về mặt tri giác), bao gồm việc lựa chọn một hình từ bối cảnh, sự khác biệt giữa các chữ cái hoặc số gần giống nhau về chính tả, khả năng làm việc theo một mô hình; các hình thức chú ý phát triển đầy đủ và ổn định: tập trung, chuyển đổi và phân phối; tư duy phân tích, thể hiện ở khả năng phân tích các điều kiện, dấu hiệu của một số sự vật, hiện tượng và khả năng thiết lập các mối quan hệ logic - nhân quả chủ yếu giữa chúng; khả năng lựa chọn và ghi nhớ lôgic, sự hình thành định hướng không gian và kỹ năng vận động tinh của bàn tay; hình thành sự phối hợp giữa thị giác-vận động và thính giác-lời nói.
Ngay cả L.S. Vygotsky cũng tin rằng sự sẵn sàng đi học đối với sự phát triển trí tuệ của đứa trẻ không chỉ nằm ở lượng kiến thức mà đứa trẻ tiếp thu được, mặc dù đây cũng không phải là một yếu tố không quan trọng, mà ở mức độ phát triển của trí tuệ. các quy trình: “... đứa trẻ phải có khả năng làm nổi bật những điều cốt yếu trong các hiện tượng của thực tế xung quanh, có thể so sánh chúng, thấy giống và khác nhau; anh ta phải học cách suy luận, tìm nguyên nhân của hiện tượng, rút ra kết luận ... có khả năng khái quát và phân biệt các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh vào những phạm trù thích hợp.
Trong nghiên cứu về trí thông minh theo quan điểm sẵn sàng đi học, các đặc điểm của lời nói cũng cần được chú trọng hàng đầu, tức là mức độ hình thành cần thiết để bắt đầu đi học, vì sự phát triển trí thông minh (tư duy) phụ thuộc vào sự phát triển lời nói.
Sự sẵn sàng về mặt trí tuệ cho trường học giả định rằng đứa trẻ có một triển vọng, một kho kiến thức cụ thể. Trẻ phải có nhận thức đầy đủ và có hệ thống, các yếu tố của thái độ lý thuyết đối với tài liệu đang nghiên cứu, các hình thức tư duy khái quát và các thao tác lôgic cơ bản, khả năng ghi nhớ ngữ nghĩa. Tuy nhiên, về cơ bản tư duy vẫn mang tính hình tượng, dựa trên những hành động thực tế với đồ vật, vật thay thế của chúng. Sự sẵn sàng về mặt trí tuệ cũng bao hàm việc hình thành các kỹ năng ban đầu của trẻ trong lĩnh vực hoạt động giáo dục, cụ thể là khả năng thực hiện một nhiệm vụ học tập và biến nó thành một mục tiêu hoạt động độc lập. Tóm lại, chúng ta có thể nói rằng sự phát triển trí tuệ sẵn sàng cho việc học tập ở trường bao gồm:
nhận thức phân biệt;
tư duy phân tích (khả năng lĩnh hội các đặc điểm chính và mối quan hệ giữa các hiện tượng, khả năng tái tạo một khuôn mẫu);
cách tiếp cận hợp lý với thực tế (sự suy yếu của vai trò của tưởng tượng);
ghi nhớ logic;
quan tâm đến kiến thức, quá trình đạt được nó thông qua các nỗ lực bổ sung;
thông thạo lời nói thông tục bằng tai và khả năng hiểu và áp dụng các ký hiệu;
phát triển các cử động tay tốt và phối hợp tay mắt.
Đứa trẻ phải vượt qua chủ nghĩa tập trung ở tuổi mẫu giáo của mình và học cách phân biệt giữa các khía cạnh khác nhau của thực tế. Do đó, để xác định mức độ sẵn sàng đến trường, các nhiệm vụ của J. Piaget thường được sử dụng để bảo toàn số lượng tiết lộ rõ ràng và rõ ràng về sự hiện diện hay vắng mặt của thuyết trung tâm nhận thức (truyền chất lỏng từ bình rộng sang bình hẹp, so sánh hai hàng nút ở các khoảng khác nhau, so sánh độ dài của hai bút chì nằm ở các mức khác nhau, v.v.) f. Piaget hiểu sự phát triển tinh thần chủ yếu là sự phát triển của trí tuệ, được thực hiện như là kết quả của sự trưởng thành của các cấu trúc nhận thức, như một quá trình chuyển đổi từ giai đoạn này sang giai đoạn khác.
Một khía cạnh quan trọng của sự sẵn sàng đi học của trí tuệ là hoạt động tinh thần và sở thích nhận thức của trẻ: mong muốn học một cái gì đó mới, hiểu bản chất của các hiện tượng quan sát được, giải quyết một vấn đề tinh thần. Sự thụ động về trí tuệ của trẻ, không sẵn sàng suy nghĩ, giải quyết các vấn đề không liên quan trực tiếp đến trò chơi hoặc tình huống hàng ngày, có thể trở thành một lực cản đáng kể đối với các hoạt động giáo dục của trẻ. Nội dung giáo dục và nhiệm vụ giáo dục không chỉ được trẻ hiểu và hiểu mà phải trở thành động cơ của hoạt động giáo dục của chính trẻ.
2. Đặc điểm của các quá trình tinh thần.
Sự sẵn sàng đi học của trí tuệ gắn liền với sự phát triển của các quá trình suy nghĩ - khả năng khái quát, so sánh các đối tượng, phân loại chúng, làm nổi bật các đặc điểm cần thiết và rút ra kết luận. Đứa trẻ nên có một lượng ý tưởng nhất định, bao gồm cả hình tượng và không gian, phát triển lời nói thích hợp, hoạt động nhận thức. (1; 43)
Việc nghiên cứu các tính năng của lĩnh vực trí tuệ có thể được bắt đầu bằng nghiên cứu trí nhớ- một quá trình tinh thần gắn bó chặt chẽ với quá trình tinh thần. Trí nhớ phát triển theo hai hướng - tính tùy tiện và tính ý nghĩa. Trẻ không tự giác ghi nhớ những tài liệu giáo dục khơi dậy hứng thú của trẻ, được trình bày một cách vui tươi, gắn với những giáo cụ trực quan sinh động hoặc những hình ảnh trí nhớ, v.v. Để một đứa trẻ có thể nắm vững chương trình học ở trường, điều cần thiết là trí nhớ của trẻ trở nên độc đoán, trẻ có nhiều phương tiện hữu hiệu để ghi nhớ, bảo quản và tái tạo tài liệu giáo dục. Để xác định mức độ ghi nhớ máy móc, người ta đưa ra một tập hợp từ vô nghĩa, ví dụ: năm, voi, kiếm, xà phòng, muối, ồn ào, bàn tay, tình dục, mùa xuân, con trai. Đứa trẻ, sau khi nghe toàn bộ loạt bài này, lặp lại những từ mà nó đã nhớ. Có thể được sử dụng (trong những trường hợp khó) phát lại nhiều lần - sau khi đọc thêm các từ giống nhau - và phát lại chậm, ví dụ, một giờ sau khi nghe. Wenger trích dẫn các chỉ số sau về trí nhớ máy móc, đặc trưng của trẻ 6-7 tuổi: ngay từ lần đầu tiên, trẻ nhận thức được ít nhất 5 từ trên 10; sau 3-4 bài đọc tái tạo 9-10 từ; sau một giờ, quên không quá 2 từ đã sao chép trước đó; Trong quá trình ghi nhớ tuần tự tài liệu, “lỗi” không xuất hiện khi sau một trong các bài đọc, đứa trẻ nhớ ít từ hơn sớm hơn và muộn hơn (thường là dấu hiệu của việc làm việc quá sức). (6; 84)
Phương pháp của A. R. Luria cho phép tiết lộ mức độ phát triển tinh thần chung, mức độ thành thạo trong việc khái quát hóa các khái niệm, khả năng lập kế hoạch hành động của một người. Trẻ được giao nhiệm vụ ghi nhớ từ với sự trợ giúp của hình vẽ: đối với mỗi từ hoặc cụm từ, trẻ tự vẽ ra một hình vẽ súc tích, sau đó sẽ giúp trẻ tái tạo từ này. NHỮNG THỨ KIA. hình vẽ trở thành một phương tiện giúp ghi nhớ các từ. Để ghi nhớ, 10-12 từ và cụm từ được cung cấp, chẳng hạn như, chẳng hạn như, một chiếc xe tải, một con mèo thông minh, một khu rừng tối, một ngày, một trò chơi vui nhộn, sương giá, một đứa trẻ thất thường, thời tiết tốt, một người mạnh mẽ, hình phạt , một câu chuyện cổ tích thú vị. Sau 1-1,5 giờ sau khi nghe một loạt các từ và tạo ra các hình ảnh tương ứng, đứa trẻ sẽ nhận được các bức vẽ của mình và nhớ lại từ nào mà chúng đã tạo ra từng từ đó. (7; 57)
Ngoài việc chấp nhận và không chấp nhận nhiệm vụ, sự chấp nhận một phần xảy ra ở tuổi 6: trẻ nhớ từ trong quá trình vẽ, nhưng quên nó khi chơi, thay thế nó bằng một mô tả cụ thể về bức vẽ của mình. Mức độ phát triển tinh thần chung của trẻ và trong việc phân tích các đặc điểm khác của nhiệm vụ - tính đầy đủ của các bản vẽ, mức độ ngắn gọn, tính quy ước của chúng (hoặc ngược lại, tính cụ thể, chi tiết), vị trí của bản vẽ trên trang tính (cho biết mức độ lập kế hoạch, tổ chức (v.v.
Suy nghĩ Trẻ 6 tuổi theo nghĩa bóng và khá cụ thể. Khi bước vào trường, tư duy phải được phát triển và thể hiện dưới cả ba hình thức chính: trực quan-hiệu quả, trực quan-tượng hình, ngôn từ-lôgic. Nhưng trong thực tế, chúng ta thường gặp phải một tình huống mà một đứa trẻ có khả năng giải quyết vấn đề theo cách trực quan hiệu quả nhưng lại đối phó với chúng một cách khó khăn và khó khăn vô cùng, khi những nhiệm vụ này được trình bày theo nghĩa bóng và thậm chí còn hơn thế nữa. , dạng ngôn từ-lôgic. Điều đó xảy ra, và ngược lại, một đứa trẻ có thể suy luận tốt, có trí tưởng tượng phong phú, trí nhớ hình tượng, nhưng không thể giải quyết thành công các vấn đề thực tế do chưa phát triển đầy đủ các kỹ năng và năng lực vận động. Mức độ phát triển của giao tiếp bằng hình ảnh - tượng hình thường được xác định bằng kỹ thuật chia hình. Trẻ được đưa cho các bộ phận của bức vẽ cần được gấp lại sao cho có được một hình ảnh hoàn chỉnh - một con lừa, hoặc một con gà trống, hoặc một ấm trà, v.v.
Mức độ phát triển của tư duy không gian được bộc lộ theo những cách khác nhau. Phương pháp “Mê cung” của A.L. Wenger hiệu quả và tiện lợi. Đứa trẻ cần tìm đường đến một ngôi nhà nào đó trong số những người khác, những con đường sai và ngõ cụt của mê cung. Trong điều này, anh ta được giúp đỡ bằng cách đưa ra các hướng dẫn theo nghĩa bóng - đối tượng nào (cây cối, bụi rậm, hoa, nấm) anh ta sẽ đi qua. Đứa trẻ phải điều hướng trong chính mê cung và trong lược đồ hiển thị trình tự của đường dẫn, tức là giải quyết vấn đề. (xem phụ lục) (7; 107)
Các phương pháp phổ biến nhất để chẩn đoán mức độ phát triển của tư duy logic-ngôn từ là:
a) "Giải thích các bức tranh phức tạp": trẻ được xem một bức tranh và yêu cầu cho biết những gì được vẽ trên đó. Kỹ thuật này đưa ra ý tưởng về cách đứa trẻ hiểu đúng ý nghĩa của hình ảnh được mô tả, liệu trẻ có thể làm nổi bật điều chính hay bị mất trong các chi tiết riêng lẻ, khả năng phát triển lời nói của trẻ như thế nào.
b) "Chuỗi sự kiện" - một kỹ thuật phức tạp hơn. Đây là một loạt các bức tranh truyện (từ 3 đến 6), mô tả các giai đoạn của một số hành động quen thuộc với trẻ. Anh ta phải xây dựng hàng chính xác từ những hình vẽ này và cho biết các sự kiện đã phát triển như thế nào. Một loạt các bức tranh có thể có nội dung ở các mức độ khó khác nhau. Ví dụ, chuỗi các sự kiện diễn ra trong nhà bếp rất dễ dàng: gia đình ăn tối, sau đó rửa bát đĩa, và cuối cùng họ lau khô người bằng khăn. Các câu hỏi khó bao gồm các cốt truyện liên quan đến việc tìm hiểu phản ứng cảm xúc của các nhân vật, các mối quan hệ của họ, giả sử sự tương tác của hai cậu bé, một trong số họ đã xây một tòa tháp hình khối, và người thứ hai đã phá hủy nó; bộ truyện kết thúc bằng một bức tranh trong đó đứa trẻ đầu tiên khóc. "Chuỗi sự kiện" cung cấp cho nhà tâm lý học dữ liệu tương tự như phương pháp trước đó, ngoài ra, sự hiểu biết của trẻ về các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả được tiết lộ ở đây. (10; 108)
Sự sẵn sàng đi học của trẻ em về mặt trí tuệ
Rashchikulina E. N.
Dòng thông tin đa dạng ngày càng gia tăng đòi hỏi sự quan tâm đặc biệt đến sự phát triển trí lực của trẻ em. Theo nhiều cách, điều này phụ thuộc vào sự chuẩn bị đúng đắn của trẻ khi đi học, có tính đến sự trưởng thành của tất cả các chức năng cơ thể, sự hình thành khối u chất lượng cao trong tất cả các lĩnh vực: thể chất, vận động, cảm xúc-hành động, trí tuệ, giao tiếp.
Sự sẵn sàng về mặt trí tuệ cho việc đi học được chúng tôi coi là mức độ phù hợp của tổ chức bên trong tư duy của trẻ, đảm bảo sự chuyển tiếp sang các hoạt động học tập. Điều này nói lên khả năng phát triển của trẻ trong việc thâm nhập vào bản chất của sự vật và hiện tượng, làm chủ các thao tác trí óc: kỹ năng phân tích và tổng hợp, so sánh và khái quát hóa, kỹ năng phân loại các mâu thuẫn, đóng vai trò quan trọng trong việc nắm vững hệ thống các khái niệm khoa học. và các phương pháp khái quát để giải quyết các vấn đề thực tiễn ở trường.
Chúng tôi bắt đầu từ thực tế rằng tư duy của con người hoạt động theo ba nguyên tắc chính: phù hợp tự nhiên, phù hợp văn hóa và bổ sung. Nguyên tắc phù hợp với tự nhiên tương ứng với "bản chất đầu tiên" của con người (vốn bị chi phối bởi hình ảnh, suy ngẫm, phi lý trí, trực giác), cho phép chúng ta coi rằng quá trình tư duy tuân theo các quy luật tự nhiên, biểu hiện ở bản chất chủ động sáng tạo của nó, nhằm thu được những kiến thức sâu sắc không chỉ về các quy luật của thực tế khách quan mà còn về các quy luật nguồn gốc, sự thay đổi và phát triển của bản thân tư duy.
Đặc tính tự nhiên của tư duy trẻ em được xác định chủ yếu bởi sự nổi trội của tri thức cảm xúc-giác quan toàn diện về thế giới, một hình thức phản ánh hiện thực đặc biệt thông qua các hình ảnh cảm xúc (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, K.K. Platonov, G.Kh. Shingarov, v.v. .).
Đặc điểm của tư duy giống như bản chất của trẻ em gợi ý tầm quan trọng của phép loại suy, dựa trên ý tưởng về sự giống nhau giữa các hiện tượng thực tế khác nhau, khả năng chuyển những gì đã biết thành những hiện tượng ít được biết đến.
Nguyên tắc phù hợp văn hóa tương ứng với "bản chất thứ hai" của con người, xác định phương hướng hoạt động và hành vi chung, có tính đến kinh nghiệm của bản thân và kinh nghiệm xã hội do các thế hệ trước tích lũy. Theo học thuyết lịch sử - văn hóa của L.S. Vygotsky, nghiên cứu của A.N. Leontiev, D.B. Elkonina và những người khác, đứa trẻ, trong quá trình phát triển, tích cực thâm nhập vào thế giới xung quanh của các mối quan hệ của con người, đồng hóa các chức năng xã hội của con người, các chuẩn mực và quy tắc hành vi được phát triển, được phản ánh trong suy nghĩ của đứa trẻ, ảnh hưởng đến định hướng của nó trong bối cảnh của một nền văn hóa cụ thể, bao gồm cả nguyên tắc về sự phù hợp văn hóa trong công việc của mình.
Theo nguyên tắc bổ sung, sự tương tác của các nguyên tắc tự nhiên và văn hóa dẫn đến sự hòa hợp bất đối xứng tương đối ổn định của chúng trong suy nghĩ của trẻ, với sự chi phối của các nguyên tắc tự nhiên, tình cảm - cảm tính, trực giác - tượng hình.
Phân tích bản chất tư duy của trẻ mầm non, cần đi sâu vào đặc điểm của các hình thức của nó. Theo truyền thống, các hình thức tư duy của trẻ mầm non được phân biệt trong bối cảnh của các loại hoạt động chính: hiệu quả trực quan, trực quan - tượng hình, logic (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Menchinskaya, v.v.).
Tư duy hiệu quả bằng hình ảnh của một đứa trẻ (S.L. Novoselova, N.N. Poddyakov) được đặc trưng như một loại tư duy thực tế, đặc điểm chính của nó là sự kết nối không thể tách rời của các quá trình suy nghĩ với các hành động thực tế. Tư duy hình ảnh-tượng hình của trẻ mẫu giáo là giải pháp của các vấn đề tinh thần do kết quả của các hành động bên trong với hình ảnh (L.A. Wenger, A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya). Tư duy logic của một đứa trẻ mầm non theo truyền thống được xác định bằng lời nói, lời nói, nhưng tính một chiều của phương pháp này đã được chứng minh trong các nghiên cứu của L.A. Wenger, L.L. Gurova, I.S. Yakimanskaya và những người khác.
Khi phát triển các chỉ số về sự sẵn sàng đi học của trí tuệ, chúng tôi đã dựa trên ý tưởng về tính toàn vẹn của quá trình suy nghĩ, sự thống nhất của các thành phần tư duy bằng lời nói và nghĩa bóng (R. Arnheim, L.M. Wecker, L.A. Wenger, v.v.), cũng như các nguyên tắc tư duy trên.
Ngoài ra, chúng tôi đã tính đến ý tưởng của N.N. Poddyakova về sự tự phát triển tư duy của trẻ em. Mô hình của ông về lĩnh vực nhận thức bao gồm hai cực: một bên - tri thức ổn định, rõ ràng, ổn định về loại khái niệm, bên kia - những hình thành tinh thần linh hoạt, di động đang trong quá trình hình thành. Sự tự phát triển tư duy của trẻ em xảy ra khi mỗi bước suy nghĩ, một mặt làm sáng tỏ điều gì đó, hình thành kiến thức rõ ràng mới, ổn định, mặt khác, kiến thức rõ ràng làm cơ sở cho sự xuất hiện của những kiến thức mới, có tính lan tỏa, “mù mờ”. , bán cầu phải, hình ảnh trực quan, phản ánh những khía cạnh ít được biết đến của đối tượng có thể nhận biết được.
Cách tiếp cận như vậy để xây dựng các chỉ số đánh giá sự phát triển trí tuệ của trẻ sẵn sàng đến trường trước hết giúp tránh được sự thiên vị một chiều trong việc đánh giá khả năng trí tuệ của trẻ. Thứ hai, sự kết hợp các tiêu chí như vậy mới có thể tính đến những nét đặc thù trong tư duy của trẻ mầm non, từ đó nâng cao giá trị vốn có của tuổi thơ mầm non.
Trong quá trình phát triển trí tuệ sẵn sàng đi học của trẻ em, cần ghi nhớ những quy định về phương pháp luận sau:
Đảm bảo tính toàn vẹn, hài hòa không đối xứng của tất cả các hình thức tư duy của trẻ mẫu giáo trong việc tổ chức một quá trình nhận thức toàn diện. Hiểu nó trên quan điểm tự vận động, tự phát triển của trẻ. Điều này đòi hỏi sự quan tâm của giáo viên không chỉ đến nội dung tài liệu mà còn cả quá trình hình thành khái niệm, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của trẻ;
Quá trình nhận thức bản chất (khái niệm) có hai khía cạnh: lôgic - diễn ngôn - ý thức, có dạng ngôn từ, cũng như trực giác-phi lý, gắn liền với phỏng đoán, hiểu biết, dựa trên các quá trình tư duy hình tượng. Về mặt này, khái niệm là "quá trình và kết quả của nhận thức và cảm giác trực quan về bản chất của một đối tượng hoặc chủ thể, gắn liền với kinh nghiệm cảm xúc"; 1
Khái niệm có mặt nội dung - kết quả và thủ tục, thể hiện ở các đặc điểm của nó như tính khái quát, không thể đảo ngược, cắt giảm, giai đoạn, tính nhất quán, tính phản xạ. Những thuộc tính này của khái niệm có những nét đặc trưng trong tư duy của trẻ mẫu giáo gắn với sự chi phối của các thành phần nghĩa bóng và tình cảm trong chúng;
Tính đến thái độ tình cảm của trẻ đối với tài liệu đang được nghiên cứu, điều này tạo ra một kiểu tư duy chi phối hỗ trợ sự tò mò và hứng thú trong quá trình nhận thức. Một biểu hiện quan trọng của hứng thú nhận thức là các câu hỏi của trẻ em, chúng đóng vai trò là động lực của quá trình hiểu biết. Vì vậy, việc giáo viên xây dựng các câu hỏi hợp lý và đúng đắn, hướng suy nghĩ của trẻ đến việc tìm kiếm câu trả lời một cách độc lập là rất quan trọng;
Các phương pháp phát triển trí tuệ sẵn sàng đi học dựa trên sự thống nhất của hình ảnh, lời nói và hành động trong hoạt động của trẻ bằng cách sử dụng các phương tiện ký hiệu-biểu tượng như một liên kết giữa các thành phần hình tượng và lời nói của tư duy. Điều này nên liên quan đến nhiều loại hoạt động khác nhau dựa trên hoạt động chủ đạo và sự sáng tạo của trẻ;
Sự sẵn sàng về trí tuệ cho việc đi học liên quan đến sự phát triển các cách thức hoạt động nhận thức của trẻ. Ở đây điều quan trọng là phải tính đến các giai đoạn, các giai đoạn của nhận thức. Trình tự hoặc các giai đoạn phát triển các khái niệm của trẻ mẫu giáo có thể khác nhau. Nó phụ thuộc vào nội dung của tài liệu được nghiên cứu, đặc điểm cá nhân của trẻ, mức độ nắm vững khái niệm.
Những quy định này, dựa trên các nguyên tắc của giáo dục phát triển, góp phần thực hiện tính liên tục của giáo dục mầm non và tiểu học, lấy cơ sở là các lĩnh vực phát triển sau đây của trẻ 3-10 tuổi.
Khối u tâm thần: phản ánh như nhận thức về bản thân và hoạt động của một người; tính tùy tiện, trí tưởng tượng, hoạt động nhận thức, hiểu biết và vận hành các phương tiện ký hiệu - ký hiệu.
Phát triển xã hội: ý thức về quyền và nghĩa vụ xã hội, giao lưu với thế giới bên ngoài.
Phát triển hoạt động: ưu tiên của hoạt động hàng đầu dựa trên sự sáng tạo.
Sẵn sàng cho việc học lên cao, cho việc nghiên cứu các môn học.2
Việc thực hiện các định hướng này sẽ chỉ mang lại kết quả cần thiết trong điều kiện giáo dục định hướng nhân cách, hướng đến tình cảm, thế giới nội tâm độc đáo của con người, đến thái độ, thế giới quan, thế giới quan của người đó.3
Giáo dục như vậy có chứa một nền tảng hoạt động, dựa trên các nguyên tắc của "tâm lý sư phạm" (4), có tính cách đối thoại, phản ánh, thấu hiểu, đồng cảm. Điều này được quyết định phần lớn bởi nhân cách của người giáo viên, trình độ nghiệp vụ sư phạm, trình độ phản ánh sư phạm, chiều sâu nghiệp vụ và tư duy sư phạm.
Các chỉ số về sự sẵn sàng của trí tuệ
thành phần tượng hình
1. Khả năng nhận thức các thuộc tính, dấu hiệu đa dạng của chủ thể.
2. Trí nhớ trực quan trên cơ sở tượng hình.
3. Khả năng khái quát những ý tưởng hiện có về chủ đề (hiện tượng).
4. Phát triển các thao tác trí óc về loại suy, so sánh, tổng hợp.
5. Tư duy heuristic.
Thành phần lời nói
1. Khả năng liệt kê các thuộc tính khác nhau của các đối tượng, để tìm ra những thuộc tính cần thiết từ chúng.
2. Trí nhớ thính giác dựa trên lời nói.
3. Khả năng khái quát hóa nhiều khái niệm đơn lẻ bằng cách sử dụng các thuật ngữ quen thuộc hoặc tự chọn.
4. Phát triển các hoạt động tinh thần của phân loại, phân tích.
5. Tư duy phản biện.
Thư mục
1. Granatov G.G. Phương pháp bổ sung trong việc phát triển các khái niệm (sư phạm và tâm lý học của tư duy). Magnitogorsk, 2000. Tr 1.
2. Vinogradova N.F. Phương pháp tiếp cận hiện đại để thực hiện liên thông giữa các cấp mầm non và tiểu học của hệ thống giáo dục // Trường tiểu học. 2000. Số 1. S. 7 - 12.
3. Gershunsky B.S. Triết lý giáo dục thế kỷ XXI. Năm 1997.
4. Zinchenko V.P. Các nguyên tắc tâm lý sư phạm // Sư phạm. 2001. Không. B. trang 9 - 17.
Khi một đứa trẻ đến 6-7 tuổi, câu hỏi đặt ra về sự sẵn sàng đi học của trẻ. Thông thường, theo khái niệm “sẵn sàng đi học”, cha mẹ của đứa trẻ hiểu khả năng đọc, viết và đếm của trẻ. Tuy nhiên, như thực tế cho thấy, điều này vẫn chưa đủ để trẻ có thể nắm vững chương trình học ở trường và đạt kết quả học tập cao.
Hệ thống giáo dục hiện đại đặt ra những yêu cầu đặc biệt đối với trẻ em. Và, thật không may, không phải tất cả học sinh nhỏ tuổi đều có thể đáp ứng được các yêu cầu đặt ra đối với chúng. Hầu hết tất cả các nhà nghiên cứu tham gia vào nghiên cứu sự thành công của giáo dục đều tin rằng vấn đề học tập như vậy lần đầu tiên biểu hiện như một vấn đề về sự sẵn sàng đi học.
Trong tài liệu tâm lý học và sư phạm, có rất nhiều cách tiếp cận để xem xét bản chất, cấu trúc, nội dung, các điều kiện sẵn sàng cho việc học ở trường.
Sh Zaporozhets A.V. sự sẵn sàng đi học của trẻ được coi là hệ thống các phẩm chất đặc trưng cho sự phát triển về thể chất, tinh thần và đạo đức của trẻ. Sự sẵn sàng đến trường của trẻ em bao gồm các tác phẩm tâm lý học chọn lọc của Zaporozhets A.V. Trong 2 quyển T. 1 Sự phát triển tinh thần của đứa trẻ. - M. Sư phạm, 2006. - tr. 142.:
Sự phát triển chung của trẻ, tức là kho kiến thức, kỹ năng và khả năng;
đào tạo đặc biệt của đứa trẻ, nghĩa là, sở hữu các yếu tố của hoạt động giáo dục;
một thái độ tích cực đối với trường học, bao gồm các thành phần trí tuệ, tình cảm và hành động của nhân cách trẻ mẫu giáo.
b Proskura E.V. những điểm nổi bật trong sự sẵn sàng đến trường:
sự sẵn sàng về tinh thần,
sự sẵn sàng về động lực,
sự sẵn sàng về mặt cảm xúc,
sự sẵn sàng cho việc học.
e E.I. Radina hiểu sự sẵn sàng đến trường là:
phát triển tinh thần;
phát triển thể chất,
phát triển các kỹ năng hành vi tập thể của trẻ,
định hướng trong môi trường xã hội.
Nhưng tất cả các tác giả đều thống nhất ý kiến cho rằng, sự sẵn sàng đi học của trẻ là một giai đoạn mới trong quá trình phát triển trí não của trẻ, là sự tổng hợp các đặc điểm hình thái và tâm lý của trẻ ở lứa tuổi mầm non, đảm bảo chuyển đổi thành công sang giáo dục trường học có tổ chức có hệ thống.
Sự sẵn sàng đi học của một đứa trẻ phụ thuộc vào toàn bộ quá trình phát triển trước đó của trẻ, vào những kỹ năng, khả năng, kiến thức hay như hiện nay thường được thể hiện, những năng lực mà đứa trẻ đã tích lũy được trong những năm trước đây của cuộc đời. Để sẵn sàng đến trường, một đứa trẻ phải có khả năng làm rất nhiều điều. Và "rất nhiều" này không chỉ đơn giản là một tập hợp các kỹ năng học đường, chẳng hạn như biết các chữ cái và số, khả năng viết và đếm, có một số kiến thức về thế giới xung quanh chúng ta, nghĩa là, để phát triển trí não nhất định. Ngoài kiến thức sơ cấp, trẻ mầm non còn phải có kiến thức và kỹ năng đặc biệt. Anh ta phải có ý chí kiên nhẫn, lòng tự trọng đầy đủ, kỹ năng giao tiếp, khả năng kiểm soát và quản lý hành vi của mình. Trẻ mầm non phải ham học, phải có một trình độ phát triển nhất định của các quá trình nhận thức tinh thần như tri giác, tưởng tượng, tư duy, trí nhớ, chú ý, lời nói, cần thiết cho việc đi học.
Như vậy, khái niệm “sẵn sàng học tập” bao gồm một loạt các khái niệm: tâm sinh lý, trí tuệ, sự sẵn sàng của cá nhân.
Sẵn sàng về trí tuệ được hiểu là tổng thể các kiến thức, kỹ năng và hành động thành thục đã được hình thành trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng này.
Theo nhiều nhà tâm lý học, sự phát triển trí tuệ không chiếm vị trí chủ yếu trong quá trình phát triển tâm hồn của trẻ, mà dựa trên cơ sở phát triển trí tuệ thì sự trưởng thành sau này mới diễn ra. Các nhà khoa học như Jean Piaget, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger và A.L. Wenger, V.S. Mukhina, N.G. Salmina, V.G. Maralov và những người khác.
Trong chương này, chúng ta sẽ xem xét chính xác mức độ sẵn sàng về trí tuệ của trẻ mẫu giáo để đi học.
Vậy, sự sẵn sàng về trí tuệ của trẻ khi đi học là gì? Bozhovich L.I. tin rằng một số thành phần Bozhovich L.I. được bao gồm trong sự sẵn sàng về trí tuệ. Tác phẩm tâm lý chọn lọc / Ed. DI. Feldstein / [Văn bản]. - M.: Văn học sư phạm, 2005. - tr. 174.:
Trẻ mẫu giáo lớn hơn nên có một vốn phẩm chất, nghĩa là, kiến thức đúng và rõ ràng về thế giới xung quanh.
· Phải có hiểu biết về thực tế xung quanh và hiểu được mô hình của những hiện tượng này.
· Trẻ mẫu giáo lớn hơn nên có hứng thú trong quá trình thu nhận kiến thức, tức là hứng thú nhận thức.
Trẻ ở độ tuổi này cần có các hoạt động nhận thức sau:
Có khả năng xem xét các sự vật và hiện tượng, làm nổi bật các tính chất của chúng;
Có khả năng xác định được những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng và so sánh chúng, tìm ra điểm giống và khác nhau, xác định nguyên nhân và rút ra kết luận;
- Có mức độ phát triển cao của tư duy trực quan - tượng hình, cho phép bạn làm nổi bật sự vật chính trong các sự vật và hiện tượng và thiết lập mối quan hệ giữa chúng;
để có sự hình thành chức năng biểu tượng của tư duy và trí tưởng tượng.
· Một đứa trẻ mẫu giáo, người sẽ sớm bắt đầu đi học, lẽ ra phải hình thành tính tùy tiện của các quá trình tinh thần, chẳng hạn như sự chú ý, trí nhớ.
· Một đứa trẻ, được coi là học sinh lớp một trong tương lai, phải có khả năng nói phát triển tốt, có thể phản ánh mức độ trí tuệ và tư duy logic của trẻ. Cần hình thành khả năng diễn đạt mạch lạc và nhất quán của đoàn tư duy, thính giác âm vị cần được phát triển.
Vì vậy, để có hiểu biết về thế giới xung quanh, trẻ mầm non phải có thông tin về gia đình và cuộc sống của mình: biết địa chỉ của mình, tên bố mẹ và nơi làm việc của họ. Trẻ mầm non cần có một kho thông tin về cuộc sống xung quanh mình, tìm hiểu các mùa và các dấu hiệu của chúng, biết các ngày trong tuần, tên các tháng, phân biệt các loại cây, hoa, động vật. Đứa trẻ sẽ có thể thiết lập các mối quan hệ nhân quả và không gian-thời gian, hình thành các phán đoán và ý tưởng của riêng chúng. Tất cả những kiến thức về thế giới xung quanh của trẻ cần được hình thành trong hệ thống và dưới sự hướng dẫn của người lớn. Điều này là do tất cả kiến thức mà đứa trẻ tiếp nhận một cách nhạy cảm, từ việc tiếp xúc với thế giới xung quanh, đứa trẻ khó có thể tập hợp lại thành một bức tranh chung, những kiến thức này có thể tách rời nhau. Vì vậy, đứa trẻ cần sự giúp đỡ của người lớn để hệ thống hóa kiến thức của mình về thế giới xung quanh.
Sự sẵn sàng về trí tuệ cho việc học ở trường cũng bao hàm sự hình thành các kỹ năng nhất định ở trẻ. Những kỹ năng đó bao gồm khả năng nhận thức thông tin, xác định và đặt nhiệm vụ, tìm kiếm nguyên nhân của hiện tượng, có thể hệ thống hóa và phân loại các dấu hiệu của đối tượng, nêu rõ điểm giống và khác nhau của đối tượng, các tính chất mới của chúng. Tikhomirova L.F., Basov A.V. Vai trò của nhà trẻ trong việc chuẩn bị cho trẻ đến trường, chương 2. Nguyên nhân dẫn đến việc trẻ chưa chuẩn bị đến trường. [Văn bản]. - Yaroslavl: Học viện Phát triển, 2006. - tr. 185 ..
Sự sẵn sàng về mặt trí tuệ cho việc đi học ngụ ý rằng đứa trẻ phải phát triển nhu cầu nhận thức, hứng thú với các sự kiện, đối tượng và hiện tượng mới. Muốn vậy, người lớn nên cung cấp cho trẻ một luồng thông tin đầy đủ để tăng cường hoạt động trí óc, phát triển hứng thú học những điều mới của trẻ. Thành công nhất, quá trình này xảy ra thông qua việc đọc sách cho trẻ, thông qua việc truyền cho trẻ hứng thú với việc đọc và sách.
Trẻ mẫu giáo nên được dạy cách kiểm tra đồ vật và khả năng làm theo tiêu chuẩn. Kỹ năng tuân theo tiêu chuẩn như vậy đảm bảo khả năng của học sinh tương lai không nhầm lẫn giữa các chữ cái và số tương tự khi viết, phân biệt giữa các hình dạng hình học, bất kể vị trí của chúng trong không gian. Khả năng điều hướng trong không gian cũng cần thiết cho việc đi học. Khả năng không nhầm lẫn giữa các hướng từ phải sang trái, từ trên xuống, hiểu được cái gì cao hơn - thấp hơn, xa hơn, gần hơn, hẹp hơn và rộng hơn đơn giản là cần thiết cho học sinh tương lai. Kỹ năng này sau đó chuyển thành việc trẻ có thể dễ dàng tính toán trong vở xem có đủ khoảng trống trên dòng để viết văn bản hay không, cần đếm bao nhiêu dòng từ mép trang, v.v.
Một kỹ năng khác là phát triển thính giác âm vị. Sự phát triển của thính giác âm vị sẽ đảm bảo việc viết đúng chính tả của các từ có phụ âm, sẽ không để xảy ra một loại lỗi như thiếu sót trong từ, và sẽ đọc tốt. Sự phát triển của lời nói thông tục dẫn đến sự phát triển của khả năng diễn đạt chính xác, tình cảm, mạch lạc và rõ ràng suy nghĩ của một người. Một đứa trẻ với những kỹ năng như vậy dễ dàng đối phó với nhiệm vụ nêu bật ý chính trong câu chuyện, biên soạn câu chuyện theo một kế hoạch nhất định. Khả năng nói rõ ràng, rành mạch, không rời rạc mà thành cả một câu chuyện mạch lạc để có thể hiểu được tình huống cũng là một kỹ năng quan trọng trong sự sẵn sàng về mặt trí tuệ của trẻ.
Đối với khả năng đếm, ở đây trẻ mẫu giáo phải hoạt động với các số từ 1 đến 10. Nhưng điều này không có nghĩa là trẻ đã phải giải các ví dụ và các bài toán trong những con số này. Thường trẻ em thích một câu thơ biết các số từ 1 đến 10 và ngược lại, nhưng không hiểu những gì đằng sau những con số này. Vì vậy, trước khi đi học, trẻ phải hiểu giá trị và số là gì. Nó phải đại diện cho những gì đằng sau số 2 hoặc 5.
Chuẩn bị tay để viết là một kỹ năng quan trọng đối với một học sinh tương lai. Các kỹ năng vận động tinh được phát triển của bàn tay liên quan trực tiếp đến khả năng viết đúng và đẹp trong tương lai, với sự phát triển của giọng nói, và cuối cùng là trí thông minh.
Như vậy, trí tuệ sẵn sàng học tập ở trường là một mức độ phát triển nhất định của quá trình nhận thức xảy ra trong suốt lứa tuổi mầm non. Sự sẵn sàng về trí tuệ của đứa trẻ đối với trường học nằm ở một triển vọng nhất định, một kho kiến thức cụ thể, trong việc hiểu các quy luật cơ bản.
Ngoài những kỹ năng này, đứa trẻ phải ở mức độ phát triển cần thiết của tất cả các quá trình tinh thần. Sự phát triển của tri giác, trí nhớ, chú ý, tư duy cho phép anh ta nắm vững thông tin mới, so sánh nó với những thứ đã quen thuộc, tìm ra điểm giống và khác nhau ở chúng, nêu những điểm chính và tiểu tiết, phân tích, khái quát và rút ra kết luận.
Sự phát triển của quá trình nhận thức tinh thần như tri giác gắn liền với sự hình thành ý tưởng của trẻ về các đặc tính bên ngoài của các đối tượng, đó là màu sắc, hình dạng, kích thước, mùi vị, mùi, vị trí trong không gian. Nhận thức về thế giới bắt đầu từ tri giác, do đó nó là nền tảng của sự phát triển tinh thần của trẻ. Sự phát triển các giác quan của trẻ mầm non là cần thiết cho sự đồng hoá nhiều môn học ở trường, vì ở đó quá trình tri giác trở nên có ý nghĩa, có mục đích, có được tính cách tuỳ ý, dần dần chuyển thành sự kiểm tra, quan sát, trong đó các thuộc tính, phẩm chất của đồ vật có thể được xác định và đặt tên.
Hai đầu và sáu chân; bốn người đi bộ, và hai người nằm yên
Lòng tự trọng - nó là gì: khái niệm, cấu trúc, các loại và cấp độ
Con đường của Cassandra, hoặc Cuộc phiêu lưu Pasta Cuộc chiến trên Trái đất và Dưới lòng đất