Kiểm soát quá trình giáo dục. Công nghệ điều chỉnh sư phạm và điều chỉnh quá trình giáo dục

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

Kiểm soát quá trình giáo dục. TechnolVềgeequy định sư phạm và sửa chữa giáo dụcVềtiến trình

Việc thực hiện kiểm soát và chẩn đoán đảm bảo xác định và loại bỏ những thiếu sót trong công việc của nhà trường, phản ứng kịp thời với những xu hướng tiêu cực trong quá trình sư phạm, củng cố và phát triển thành công, hỗ trợ cho những sáng kiến hữu ích của giáo viên và học sinh.

Sự kiểm soát và chẩn đoán liên quan đến việc thu thập và xử lý sơ bộ (hệ thống hóa) thông tin về trạng thái của hệ thống được kiểm soát, về những thay đổi diễn ra trong đó, về tiến trình của quá trình được kiểm soát (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov, v.v.) .

Kiểm soát học tập như một phần của quy trình giáo khoa và quy trình kiểm tra học tập đặt ra các vấn đề về chức năng xác minh và nội dung, các loại, phương pháp và hình thức kiểm soát, về các phép đo, và do đó, về tiêu chí chất lượng kiến thức, các thang đo lường và phương tiện đo lường, về thành công của học tập và thất bại của học sinh.

Các loại kiểm soát.

Kiểm soát sơ bộ (nhập môn) nhằm xác định trạng thái của đối tượng nghiên cứu trước khi bắt đầu một phân đoạn nhất định của quá trình sư phạm. Ví dụ, kiểm soát sơ bộ có thể được thực hiện để xác định mức độ hình thành các kỹ năng giáo dục nhất định trước khi thực hiện một công nghệ nhất định.

Kiểm tra hiện tại là kiểm tra một cách hệ thống sự đồng hóa kiến thức, kỹ năng và năng lực trong mỗi bài học. Nó hoạt động, linh hoạt, đa dạng về phương pháp, hình thức, phương tiện.

Kiểm soát chuyên đề được thực hiện sau các phần, chương trình chính, đào tạo hiện hành. Nó cũng tính đến dữ liệu của kiểm soát hiện tại.

Việc kiểm soát cuối cùng được thực hiện trước khi chuyển sang lớp hoặc giai đoạn giáo dục tiếp theo. Nhiệm vụ của nó là khắc phục sự chuẩn bị tối thiểu, cung cấp đào tạo thêm.

Tất cả các loại kiểm soát đều có mối liên hệ với nhau, chỉ việc sử dụng tất cả các loại kiểm soát cho phép bạn có được thông tin đáng tin cậy về quá trình giáo dục và sự phát triển nhân cách của trẻ.

Quy định và điều chỉnh Quá trình sư phạm liên quan chặt chẽ đến việc kiểm soát và chẩn đoán. Sự cần thiết phải điều chỉnh và sửa chữa là do một quá trình sư phạm tổng thể dựa trên những mâu thuẫn: một mặt, nó phấn đấu vì tổ chức (tổ chức được tạo ra bởi các hoạt động có mục đích của giáo viên và học sinh), mặt khác tay, đến tình trạng vô tổ chức do ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài và bên trong khác nhau, điều này cần được tính đến. Không thể thực hiện trước. Những lý do dẫn đến sự vô tổ chức của quá trình sư phạm có thể là, ví dụ, việc đưa các hình thức, phương pháp và nội dung mới vào cấu trúc của nó, sự thay đổi khung không gian - thời gian của một hoạt động cụ thể, sự thay đổi trong đội ngũ giáo viên và học sinh.

Hiệu quả (kịp thời và tối ưu) của quy địnhmộtnia quá trình giáo dục dựa trên phân tích. Đổi lại, việc phân tích tình hình dựa trên dữ liệu thu được từ việc theo dõi và chẩn đoán. Vì vậy, quy định của quá trình sư phạm nên được thực hiện như là mắt xích cuối cùng trong chuỗi "kiểm soát và chẩn đoán> phân tích kết quả kiểm soát và chẩn đoán> điều chỉnh và hiệu chỉnh".

Đặc biệt, T. I. Shamova, là một trong những hình thức hiệu quả để điều chỉnh và sửa chữa trong quản lý trường học, đề xuất ngày DRC(chẩn đoán, điều chỉnh và hiệu chỉnh), bao gồm các giai đoạn chính sau:

1) thực hiện một nghiên cứu vi mô;

2) phân tích các kết quả của cuộc khảo sát vi mô và xác định các xu hướng;

3) phát triển bởi một hội đồng sư phạm (một nhóm các giáo viên có năng lực nhất về vấn đề này) một chương trình quy định và hiệu chỉnh;

4) ra quyết định quản lý về việc thực hiện chương trình đã phát triển.

Trong số các yêu cầu đối với việc điều chỉnh quá trình giáo dục và điều chỉnh việc đồng hóa tài liệu giáo dục, nổi bật là những yêu cầu sau:

do giáo viên tự hạch toán và sửa chữa những sai sót đã mắc phải trong chu kỳ quản lý trước (ví dụ: trong việc soạn và tiến hành bài dạy, hệ thống bài học về một chủ đề, chuyên mục, trong quý học, nửa năm, cả năm);

quy định các mối quan hệ trong đội ngũ sinh viên trong quá trình học tập;

hỗ trợ sư phạm, tác động tâm lý và trị liệu đối với trẻ em gặp khó khăn trong việc thực hiện một số nhiệm vụ;

nghiên cứu những sai lầm của học sinh trong việc giải quyết các vấn đề nhận thức và thực tiễn;

sự khác biệt của các nhiệm vụ giáo dục, có tính đến tốc độ học tập của từng cá nhân, khoảng trống trong hệ thống kiến thức và kinh nghiệm của một học sinh cụ thể, v.v.

Quy định và hiệu chỉnh thường không được coi là các công nghệ độc lập, mà là các yếu tố của các công nghệ khác, các giai đoạn của quá trình giáo dục. Ví dụ, trong một bài học có thể có một giai đoạn điều chỉnh sự đồng hóa của vật liệu mới, và trong quá trình làm việc nhóm, cần phải điều chỉnh sự tương tác của học sinh. Trong cả hai ví dụ, quy định và điều chỉnh là phụ thuộc vào các hoạt động khác.

Tuy nhiên, có thể phân biệt một số khía cạnh của quá trình sư phạm, trong đó các hoạt động điều chỉnh và sửa sai là những hoạt động chính: trường kiểm soát giáo dục cải huấn

quy định và sửa chữa như các chức năng của quản lý trường học;

quy định và điều chỉnh mối quan hệ của học sinh với nhà trường, cá nhân giáo viên, các mối quan hệ trong nhóm học sinh;

phòng ngừa và loại bỏ các nguyên nhân gây thất bại trong học tập (P.I. Pidkasisty);

sửa chữa những ảnh hưởng tiêu cực đến học sinh của gia đình, giáo viên và học sinh khác;

tự điều chỉnh hoạt động và hành vi như một chức năng của tự quản;

kích thích sự tự giáo dục của học sinh (PN Osipov) như một cách phát triển kinh nghiệm tự điều chỉnh và tự sửa chữa của chúng.

Một số lĩnh vực này tương ứng với các công nghệ sư phạm được mô tả dưới đây.

Công nghệ đào tạo truyền thông. Đào tạo được sử dụng rộng rãi trong tâm lý học và sư phạm chủ yếu như một hình thức của công việc sửa chữa. S. D. Polyakov tin rằng đào tạo giao tiếp có thể được sử dụng như một công nghệ giáo dục, lưu ý rằng sự phát triển của đào tạo giao tiếp như một công nghệ giáo dục phần lớn là do nhu cầu sửa chữa tác động tiêu cực của môi trường đối với trẻ em (để điều chỉnh các mối quan hệ) mà thường phát sinh trong quá trình giáo dục.

Các nhiệm vụ giáo dục và giáo dục chính của đào tạo giao tiếp: loại bỏ các rào cản tâm lý trong giao tiếp, phá hủy các thái độ, định kiến tiêu cực của cá nhân và nhóm, tạo ra hình ảnh tích cực về “Tôi” và “Chúng tôi”.

Theo hình thức chung nhất, đào tạo giao tiếp bao gồm các bước công nghệ sau:

phần giới thiệu,

ấm lên,

bài tập cơ bản,

sự phản ánh cuối cùng.

Giới thiệu huấn luyện là lời của người lãnh đạo-huấn luyện viên về thực chất và quy tắc của huấn luyện. Mục tiêu của phần giới thiệu: giúp học viên làm quen với các quy tắc đào tạo giao tiếp, thúc đẩy họ tích cực và cởi mở trong quá trình đào tạo. Nội quy đào tạo cơ bản:

quy tắc tham gia (tất cả mọi người phải tham gia vào các bài tập);

quy tắc “ở đây và bây giờ” (tại khóa đào tạo, bạn chỉ cần nói về những gì đang xảy ra trong bài học);

Quy tắc phản hồi (mỗi người tham gia khóa đào tạo có quyền tìm hiểu ý kiến của người khác về bản thân, nhận được đánh giá về hành động của mình, miễn là anh ta đưa ra yêu cầu đó; nếu không được phép của người tham gia, hành động và lời nói của anh ta không được thảo luận và đánh giá);

quy tắc vòng tròn (quyền bình đẳng cho tất cả những người tham gia, tính toàn vẹn của nhóm của họ trong quá trình đào tạo; điều này thường được nhấn mạnh bằng cách đặt những người tham gia khóa đào tạo vào một vòng tròn);

quy tắc từ ma thuật (ví dụ, người tham gia có thể từ chối nói điều gì đó hoặc thực hiện một hành động lần lượt bằng cách nói từ "ma thuật" "Tôi bỏ qua").

Ấm lên là một vài bài tập tâm sinh lý đơn giản (thường là 2-3). Nhiệm vụ chính của phần khởi động là thực hiện những bước đầu tiên hướng tới bầu không khí tin cậy, hướng tới ý thức của “Chúng tôi” thông qua các bài tập tâm sinh lý. Trong các bài tập tâm sinh lý, các chuyển động, thay đổi tư thế, nét mặt, v.v. được kết hợp với việc quan sát trạng thái tinh thần, hiểu, mô tả và thảo luận về trạng thái tinh thần của một người. Trong quá trình khởi động, các hành động bên ngoài và các quá trình và trạng thái bên trong (tinh thần) thường được thảo luận ở cuối giai đoạn. Để thảo luận, điều hành viên mời những người tham gia tập huấn sử dụng những câu chưa hoàn thành như “Trong quá trình khởi động, tôi cảm thấy…”, “Làm bài tập (câu nào), tôi nhận thấy điều đó…” hoặc các câu hỏi tương tự.

Bài tập cơ bảnđược thực hiện theo nhiều bước và chiếm phần lớn thời gian đào tạo. Huấn luyện viên chính cũng có thể tham gia vào việc thực hiện bài tập chính (đối với một số bài tập, sự tham gia của huấn luyện viên vào bài tập là điều kiện bắt buộc hoặc mong muốn).

Phản ánh cuối cùng- giai đoạn cuối của đào tạo giao tiếp. Khi bắt đầu giai đoạn này, điều hành viên yêu cầu ghi nhớ và gọi tên tất cả mọi thứ trong bài học, không quên một giai đoạn hoặc bài tập nào. Sau đó, ông mời học sinh phát biểu ý kiến của mình về bài học dưới dạng I-statement: “Tôi nhận ra rằng ...”, “Tôi nghĩ rằng…”, “Tôi cảm thấy rằng…”.

Đối thoại "thầy - trò" như một công nghệ chỉnh sửa sư phạm. Chứng minh cho công nghệ sư phạm này, S. D. Polyakov chỉ ra rằng các giai đoạn của cuộc đối thoại “giáo viên - học sinh” được L. B. Filonov xác định và mô tả là các giai đoạn thiết lập mối liên hệ tin cậy với một thiếu niên và điều chỉnh thái độ của anh ta đối với giáo viên. Thái độ này cần được sửa chữa nếu học sinh tỏ ra không tin tưởng, ở một mức độ nào đó thể hiện sự sẵn sàng gây hấn với giáo viên.

Trong công nghệ của cuộc đối thoại "thầy - trò" có sáu giai đoạn.

1. Giai đoạn tích lũy sự đồng tình. Mục đích của giai đoạn này là tăng số lượng đồng ý: phản ứng tích cực khẳng định của học sinh, cả bằng lời nói và không bằng lời nói. Để làm được điều này, giáo viên sử dụng các phương pháp sau:

câu nói trung lập không đụng chạm đến vấn đề của học sinh (tốt nhất là không có ngữ điệu nghi vấn);

yêu cầu sự giúp đỡ rõ ràng là cần thiết;

đối xử lịch sự và tôn trọng học sinh;

sự hài hước vô hại nhằm vào những sự vật và hiện tượng trung lập, v.v.

Một dấu hiệu của khả năng chuyển sang giai đoạn tiếp theo: sự đồng ý với giáo viên không gây ra phản kháng nội bộ trong học trò.

2. Giai đoạn tìm kiếm sở thích. Mục đích: tạo nền tảng cảm xúc tích cực cho giao tiếp “thầy - trò”. Cách chính là thu hút những lợi ích thực sự của thiếu niên. Một số thủ thuật:

nhấn mạnh tính đặc biệt, độc đáo của các câu nói của thiếu niên (“Bạn đã nghĩ nó rất tuyệt (đã ghi nhận, đã nói, đã làm)”);

yêu cầu thông tin chi tiết (“Hãy nhắc tôi, làm ơn”);

sự cố định của sự trùng hợp cảm xúc (“Tôi cũng thích nó”);

tạo cơ hội cho học sinh thể hiện năng lực của mình (giải quyết một câu hỏi, câu trả lời mà học sinh có thể biết);

các phương pháp phi ngôn ngữ “tham gia” trạng thái của học sinh (cử chỉ, nét mặt, nhịp nói, tư thế, v.v.).

Một dấu hiệu của khả năng chuyển sang giai đoạn tiếp theo: học sinh chỉ định sở thích của mình trước mặt giáo viên.

3. Giai đoạn chấp nhận những phẩm chất đặc biệt. Mục đích: đạt đến mức độ cởi mở cá nhân tương đối của người tiếp xúc. Điều quan trọng cần nhớ là: phẩm chất đặc biệt không chỉ có nghĩa là "xấu". Các quy tắc cơ bản:

thể hiện sự chấp nhận của cả học trò nói chung và những phẩm chất mà anh ta tuyên bố nói riêng;

không thể phản bác, tranh luận, nếu không thì đánh giá những phẩm chất mà người học trò đã tuyên bố;

không nghi ngờ gì có thể được thể hiện khi có những phẩm chất này.

Một dấu hiệu cho thấy khả năng chuyển sang giai đoạn tiếp theo: sự xuất hiện trong các phát biểu của thiếu niên về nhận xét phê bình về bản thân hoặc dấu hiệu tự phê bình (tự mỉa mai, nghi ngờ nhẹ về tính đúng đắn của hành động của mình, v.v.).

4. Giai đoạn tìm ra những phẩm chất "nguy hiểm"(phẩm chất không thuận lợi cho tương tác). Nội dung hoạt động của giáo viên ở giai đoạn này bao gồm các câu hỏi kỹ lưỡng về các chi tiết của các tình huống mà một thiếu niên thể hiện mình trong hoàn cảnh không thuận lợi, cũng như thảo luận về quá khứ và hậu quả có thể có của các hành động của học sinh.

Một dấu hiệu cho thấy khả năng chuyển sang giai đoạn tiếp theo: những câu chuyện của cậu học trò về những sự kiện trong quá khứ của cuộc đời cậu, về những người xung quanh cậu.

5. Giai đoạn phân tích khớp. Tên khác: giai đoạn bộc lộ nhân thân của học trò. Nhận dạng cá nhân là việc xác định bản thân mình với người khác, vừa hấp dẫn vừa phản cảm. Nói cách khác, ở giai đoạn này, thiếu niên sẽ phải “nhìn thấy phẩm chất của mình ở người khác”, “nhìn bản thân từ bên ngoài”. Nội dung hoạt động của giáo viên là hỗ trợ học sinh phát biểu, thảo luận về chủ đề của tầm quan trọng của con người và vai trò của họ trong các sự kiện của cuộc đời anh ta, giúp phân tích các hành động và các mối quan hệ. Các hành động có thể xảy ra của giáo viên:

phân tích của giáo viên trong giao tiếp với một thiếu niên về động cơ và ý định của em khi thực hiện một số hành động;

cùng phân tích các lý do khiến một thiếu niên không thực hiện được các hành động nhất định;

hãy so sánh bản thân bạn với một người bình thường và thảo luận về sự so sánh này với nhau.

Việc hoàn thành giai đoạn này là kết luận rằng việc tự kiểm soát và tự quản lý các hành động và hành vi của mình là cần thiết và giáo viên cung cấp sự trợ giúp của thiếu niên trong việc nắm vững các phương pháp kiểm soát và tự chủ.

Một dấu hiệu của khả năng chuyển sang giai đoạn tiếp theo: học sinh chấp nhận sự trợ giúp của giáo viên trong việc phát triển các quy tắc và phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát.

6. Giai đoạn lựa chọn hành động. Cùng phát triển các quy tắc và phương pháp hành động với học sinh trong một tình huống nhất định và trong cuộc sống nói chung. Logic của các hành động: từ các tình huống có vấn đề cụ thể cho một thiếu niên đến một chương trình tự giáo dục chung.

Dấu hiệu chính của việc đạt được kết quả của công nghệ là mong muốn của học sinh được giao tiếp với giáo viên đã áp dụng công nghệ này, để thảo luận về các công việc và vấn đề của họ với thầy.

Các tác động có thể xảy ra (dự kiến, nhưng không được đảm bảo): các hoạt động chung của giáo viên và học sinh dựa trên lợi ích chung, hỗ trợ giáo dục từ giáo viên, sự thay đổi trong vòng kết nối xã hội của thiếu niên hoặc vị trí của thiếu niên trong vòng xã hội trước đây, v.v.

Được lưu trữ trên Allbest.ru

Tài liệu tương tự

Đặc trưng cho bản chất và tính toàn vẹn của quá trình giáo dục với tư cách là một hệ thống sư phạm năng động. Xem xét các hoạt động của giáo viên trong việc xây dựng quá trình giáo dục. Nghiên cứu về các loại tương tác sư phạm lẫn nhau và các chủ thể.

hạn giấy, bổ sung 13/06/2010

Đặc thù của phong cách giao tiếp sư phạm với tư cách là hình thức tương tác giữa các chủ thể của quá trình giáo dục. Chẩn đoán mức độ hòa đồng ban đầu trong hệ thống quan hệ “thầy - trò”. Những xung đột trong quá trình giáo dục và cách khắc phục.

luận văn, bổ sung 07/03/2015

Thực chất của công nghệ sư phạm là cấu trúc và tính đặc thù của chúng. Khái niệm về công nghệ xây dựng tiến trình sư phạm. Lập kế hoạch là kết quả của hoạt động xây dựng của giáo viên, đặc điểm của công việc của giáo viên chủ nhiệm lớp. Chẩn đoán giáo dục.

cheat sheet, được thêm vào 26/09/2010

Thực chất và những người tham gia quá trình giáo dục. Thái độ và giá trị của người giáo viên. Các phong cách hoạt động sư phạm. Đặc điểm của quản lý cơ sở giáo dục. Nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm lớp. Các hình thức tổ chức tương tác giữa nhà trường và gia đình.

thử nghiệm, thêm ngày 28 tháng 4 năm 2015

Đặc điểm XHTD trẻ vị thành niên có hành vi phức tạp. Phân loại các loại và nhóm. Các công nghệ về các hoạt động phòng ngừa và phát triển khắc phục trong công việc với thanh thiếu niên có hành vi phức tạp trong điều kiện của một trường học toàn diện.

luận án, bổ sung 12/02/2013

Đặc điểm của công nghệ sư phạm để tổ chức quá trình giáo dục trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp: mô-đun, giao tiếp sư phạm, đánh giá xếp loại kiến thức, giám sát chất lượng giáo dục, đào tạo từ xa.

hướng dẫn đào tạo, được bổ sung 14/06/2012

Kiểm soát như một yếu tố của quá trình giáo dục. Cơ sở lý thuyết của khái niệm "kiểm soát". Chức năng và các loại chẩn đoán sư phạm trong tổ chức điều khiển ở giáo dục phổ thông tiểu học. Tổ chức kiểm tra hiệu quả kiến thức phổ thông tiểu học.

hạn giấy, bổ sung 18/05/2015

Thực chất và nội dung của kiểm soát sư phạm. Tính năng chẩn đoán chất lượng kiến thức của học sinh nhỏ tuổi. Đặc điểm của điều khiển sư phạm ở tiểu học. Kết quả chẩn đoán các thuộc tính của kiến thức ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

luận án, bổ sung 27/06/2015

Xem xét quá trình giáo dục sư phạm như một hệ thống năng động. Đặc điểm chung của sự phát triển trí tuệ ở lứa tuổi thiếu niên. Phân tích các hoạt động của học sinh trong quá trình học tập; những khả năng chung và đặc biệt của học sinh.

luận án, bổ sung 13/03/2014

Xem xét đặc điểm tâm lý của học sinh phổ thông. Xác định các vấn đề giao tiếp giữa giáo viên và học sinh trung học. Xác định ưu nhược điểm của hình thức tranh luận, thảo luận của các lớp. Phân tích cấu trúc và nội dung bài đối thoại của Kurganov.

Điều chỉnh và hiệu chỉnh là một chức năng kiểm soát cần thiết. Nhờ có họ, trật tự của hệ thống quản lý cơ sở giáo dục mầm non được duy trì, các yếu tố vô tổ chức được loại bỏ.
Quy chế được chúng tôi định nghĩa là một loại hoạt động dựa trên việc thực hiện các điều chỉnh bằng cách sử dụng các phương pháp hoạt động, phương tiện và các ảnh hưởng trong quá trình quản lý hệ thống sư phạm để duy trì nó ở mức dự đoán.
Hiệu quả của quá trình quản lý có thể được cải thiện nếu mỗi chức năng trong hệ thống chu trình quản lý bắt đầu tương tác với các loại hoạt động quản lý khác. Ví dụ, công việc thực hiện kiểm tra đối với cơ sở giáo dục mầm non (hoặc kiểm soát trong vườn) chỉ chuyển thành một chức năng nếu dữ liệu của kiểm tra (hoặc đối chứng) làm cơ sở cho phân tích sư phạm và thông qua đó để điều chỉnh. và hiệu chỉnh, điều này sẽ dẫn đến sự đồng hóa các kết quả (kiểm tra hoặc kiểm soát trong trường) nói chung.
Đối với quá trình quản lý tổng thể cơ sở giáo dục mầm non, mâu thuẫn giữa tĩnh và động là đặc trưng. Để chuyển hệ thống giáo dục mầm non sang một trạng thái mới về chất, cần phải duy trì tính ổn định tương đối của nó trong một thời gian nhất định.

Không thể tạo cơ hội cho những tác động bên trong và bên ngoài tác động làm thay đổi hệ thống khiến nó mất đi các tính năng chính của hệ thống.
Song đồng thời, việc chuyển hệ thống giáo dục mầm non sang một trạng thái mới đòi hỏi phải có sự thay đổi, phát triển hơn nữa các tính năng này theo hướng hoàn thiện hơn.
Quá trình chuyển đổi hệ thống DOW từ trạng thái cũ sang trạng thái mới do chủ thể quản lý (hệ thống kiểm soát) thực hiện trên cơ sở xu hướng tiến bộ, có tính đến các nhiệm vụ hiện đại đang đối mặt với nó. Một ví dụ về việc thúc đẩy như vậy dựa trên quy chế hoạt động của các cơ sở giáo dục mầm non sẽ là sự phát triển trên cơ sở các trường mẫu giáo bình thường của các loại hình cơ sở giáo dục mầm non với hướng ưu tiên là hoạt động (trí tuệ, nghệ thuật và thẩm mỹ, thể chất, v.v. .), việc tạo ra các khu phức hợp "Trường tiểu học - mẫu giáo", trung tâm phát triển trẻ em, cơ sở giáo dục mầm non làm việc trên các chương trình và công nghệ khác nhau.
Trong chu trình quản lý, ban đầu có sự mâu thuẫn giữa các chức năng của tổ chức và quy định, chức năng của tổ chức ở một mức độ nhất định phản ánh hoạt động có mục đích của hệ thống DOW trong những điều kiện cụ thể. Nhiệm vụ của chức năng điều chỉnh và hiệu chỉnh là duy trì một hoặc một cấp độ tổ chức khác của hệ thống trong một tình huống nhất định. Nhưng ngay khi tình hình thay đổi, chức năng điều tiết sẽ phá vỡ sự ổn định của cơ cấu tổ chức, phù hợp với điều kiện mới.
Đối với quá trình quản lý cơ sở giáo dục mầm non hiện đại, ở một mức độ nhất định, mâu thuẫn giữa việc chủ thể quản lý có thể hiểu được về mặt lý thuyết các yêu cầu cập nhật các hoạt động quản lý của mình và thực tế là trong hầu hết các tình huống, chủ thể quản lý không biết làm thế nào. để đạt được điều này trong thực tế là đặc điểm.
Trong trường hợp này, có một lĩnh vực hoạt động rộng lớn cho việc tổ chức điều chỉnh và sửa chữa.
Cách tiếp cận lấy con người làm trung tâm trong các quá trình này đóng một vai trò đặc biệt. Không thể sửa chữa nếu không xác định các nguyên nhân gây ra sai lệch trong kết quả dự kiến, dự kiến. Dấu hiệu của sự sai lệch đó có thể là việc lập kế hoạch không hợp lý và sai sót trong đó, dự báo yếu, thiếu thông tin cần thiết và kịp thời, sai sót trong quyết định, thực hiện kém, thiếu sót trong giám sát và đánh giá kết quả cuối cùng.
Hiệu quả của quy chế tổ chức được đo lường chủ yếu bằng mức độ hợp lý có thể tổ chức các quá trình được quản lý với sự trợ giúp của nó.

Quy chế tổ chức trong hệ thống giáo dục dựa trên các nguyên tắc quản lý xã hội và các quy phạm pháp luật của nhà nước.
Vì vậy, cơ cấu tổ chức (quản lý và hệ thống con được quản lý) điều tiết tối ưu các mặt bên ngoài và bên trong của quản lý trong hệ thống tổ chức các hoạt động của cơ sở giáo dục mầm non. Một cơ cấu như vậy bao gồm số lượng, các loại và sự bổ nhiệm của các cơ quan quản lý, số lượng các cấp quản lý và sự chỉ đạo của sự phụ thuộc trong cơ cấu quản lý. Nó là cơ sở để phân bố các lĩnh vực hoạt động (phân bố nhiệm vụ).
Việc phân bố các lĩnh vực hoạt động, dựa trên các mục tiêu, bao gồm việc phân chia quản lý thành các phức hợp gồm các mục tiêu phụ cụ thể cho từng hệ thống con quản lý ở bất kỳ cấp độ nào, được thực hiện trong từng trường hợp bằng một liên kết nhất định.
Việc phân bố các lĩnh vực hoạt động trong hệ thống giáo dục mầm non cần được bổ sung bằng việc phân bố các chức năng tập trung vào các công việc, có tính đến phương pháp tổ chức các hoạt động lấy học sinh làm trung tâm.
Trong kế hoạch chức năng, nội dung và phạm vi của quyền hạn chính thức được xác định một cách chính xác. Điều này được thể hiện trong một văn bản (đơn đặt hàng) có hiệu lực pháp luật.
Để tăng hiệu quả hoạt động của cơ sở giáo dục mầm non, cải thiện mối quan hệ trong điều kiện dân chủ hoá, nhóm xây dựng Điều lệ cơ sở giáo dục mầm non.
Mục đích của công việc hợp lý hóa các hoạt động quản lý là nâng cao chất lượng quản lý, sử dụng hiệu quả hơn các chuyên gia và khai thông các nguồn dự trữ hiện có.
Ngày chẩn đoán, điều chỉnh và hiệu chỉnh (DRC) được tổ chức trong cơ sở giáo dục mầm non góp phần giải quyết các vấn đề hợp lý hóa quy trình quản lý. Nhiệm vụ của họ là chẩn đoán hoạt động, phát triển các biện pháp để điều chỉnh các quá trình duy trì hệ thống kiểm soát của cơ sở giáo dục mầm non ở một cấp nhất định hoặc chuyển nó lên cấp cao hơn.

Thông tin thêm về chủ đề Quy định và sửa đổi quy trình quản lý cơ sở giáo dục mầm non:

Phương pháp luận cho những ngày chẩn đoán, điều chỉnh và hiệu chỉnh (DRC)
Tự kiểm soát và đánh giá kết quả thực hiện công tác quản lý cơ sở giáo dục mầm non
Phần III NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ TÍNH THỐNG NHẤT CỦA ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ QUÁ TRÌNH ĐIỀU CHẾ PHÁP LUẬT NGÀNH VÀ CÁC CHẾ ĐỘ CỦA BỘ MÔN "QUY PHẠM PHÁP LUẬT: ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP, QUÁ TRÌNH"
1. CHIẾN LƯỢC HIỆN ĐẠI HÓA QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC: KINH NGHIỆM LỊCH SỬ VÀ HIỆN ĐẠI HÓA VÀ QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG CÔNG ĐOÀN NHÀ NƯỚC NGA - BAN NHA

Điều chỉnh và hiệu chỉnh là một chức năng kiểm soát cần thiết. Nhờ có họ, trật tự của hệ thống quản lý trường học được duy trì, các yếu tố vô tổ chức bị loại bỏ.

Quy chế được chúng tôi định nghĩa là một loại hoạt động dựa trên việc thực hiện các điều chỉnh bằng cách sử dụng các phương pháp hoạt động, phương tiện và các ảnh hưởng trong quá trình quản lý hệ thống sư phạm để duy trì nó ở mức độ đã được lập trình sẵn.

Hiệu quả của quá trình quản lý có thể được cải thiện nếu mỗi chức năng trong hệ thống chu trình quản lý bắt đầu hoạt động, tức là tương tác với các loại hoạt động quản lý khác. Ví dụ, công việc tiến hành kiểm tra một trường học (hoặc kiểm soát nội bộ trường học) chỉ chuyển thành một chức năng khi dữ liệu của kiểm tra (hoặc kiểm soát) làm cơ sở cho chức năng phân tích sư phạm và thông qua đó cho chức năng điều tiết và điều chỉnh, đến lượt nó, việc thực hiện các chức năng đó sẽ dẫn đến việc cải thiện kết quả (chuyên môn hoặc kiểm soát nội bộ trường học) của quản lý nói chung.

Quá trình quản lý nhà trường được đặc trưng bởi sự mâu thuẫn giữa tính tĩnh và tính năng động của nó. Để chuyển hệ thống trường học sang một trạng thái mới về chất, cần phải duy trì sự ổn định tương đối của nó trong một thời gian nhất định.

Không thể tạo cơ hội cho những tác động bên trong và bên ngoài tác động làm thay đổi hệ thống khiến nó mất đi các tính năng chính của hệ thống. Đồng thời, việc chuyển hệ thống trường học sang một trạng thái mới đòi hỏi sự thay đổi và phát triển hơn nữa các tính năng này theo hướng hoàn thiện hơn.

Việc chuyển đổi hệ thống trường phổ thông sang trạng thái mới được thực hiện trên cơ sở xu thế tiến bộ, có tính đến nhiệm vụ hiện đại. Một ví dụ về sự tiến bộ như vậy sẽ là sự phát triển của các trường chuyên biệt khác nhau (trường lyceum, trường thể dục, khu phức hợp “trường-đại học”, v.v.) trên cơ sở các trường phổ thông thông thường có nghiên cứu sâu về các môn học cá nhân, với chương trình giảng dạy đặc biệt. và các chương trình.

Trong chu trình quản lý, mâu thuẫn ban đầu là giữa các chức năng của tổ chức và quy định. Chức năng của tổ chức ở một mức độ nhất định phản ánh sự vận hành có mục đích của hệ thống trường học trong những điều kiện cụ thể. Nhiệm vụ của chức năng điều chỉnh và hiệu chỉnh là duy trì một mức độ tổ chức cụ thể của hệ thống trong một tình huống nhất định. Nhưng ngay khi tình hình thay đổi, chức năng điều tiết sẽ phá vỡ sự ổn định của cơ cấu tổ chức, phù hợp với điều kiện mới.

Ở một mức độ nhất định, quá trình quản lý trường học hiện đại được đặc trưng bởi mâu thuẫn giữa thực tế là chủ thể quản lý có thể hiểu về mặt lý thuyết các yêu cầu cập nhật các hoạt động quản lý của mình và thực tế là trong hầu hết các tình huống, chủ thể quản lý không biết làm thế nào để đạt được điều này trong thực tế.

Có một lĩnh vực hoạt động rộng lớn cho việc tổ chức điều chỉnh và sửa chữa. Phương pháp lấy con người làm trung tâm đóng một vai trò đặc biệt trong các quá trình này. Việc sửa chữa là không thể thực hiện được nếu không xác định các nguyên nhân gây ra sai lệch trong kết quả dự kiến. Dấu hiệu của sự sai lệch đó có thể là việc lập kế hoạch không hợp lý và sai sót trong đó, dự báo yếu, thiếu thông tin cần thiết và kịp thời, sai sót trong quyết định, thực hiện kém, thiếu sót trong giám sát và đánh giá kết quả cuối cùng.

Trước hết, hiệu quả của quy chế tổ chức được đo lường bằng mức độ hợp lý có thể tổ chức các quá trình được quản lý với sự trợ giúp của nó.

Quy chế tổ chức trong hệ thống giáo dục dựa trên các nguyên tắc quản lý xã hội và các quy phạm pháp luật của nhà nước.

Như vậy, cơ cấu tổ chức của hệ thống quản lý và hệ thống con được quản lý quy định một cách tối ưu các khía cạnh bên ngoài và bên trong của quản lý trong hệ thống tổ chức các hoạt động của nhà trường. Một cấu trúc như vậy bao gồm danh pháp, các loại và sự bổ nhiệm của các cơ quan quản lý, số lượng các cấp quản lý và phương hướng của sự phụ thuộc trong cơ cấu quản lý. Nó là cơ sở để phân bố các lĩnh vực hoạt động (phân bố nhiệm vụ).

Việc phân bố các lĩnh vực hoạt động, dựa trên các mục tiêu, bao gồm việc phân chia quản lý thành các phức hợp gồm các mục tiêu phụ cụ thể cho từng hệ thống con quản lý ở bất kỳ cấp độ nào, được thực hiện trong từng trường hợp bằng một liên kết nhất định. Việc phân bổ các lĩnh vực hoạt động trong hệ thống trường học cần được bổ sung bằng việc phân bổ các chức năng theo định hướng công việc, có tính đến cách tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm để tổ chức các hoạt động.

Trong kế hoạch chức năng, nội dung và phạm vi của quyền hạn chính thức được xác định một cách chính xác. Điều này được thể hiện trong một văn bản (đơn đặt hàng) có hiệu lực pháp luật. Để tăng hiệu quả hoạt động của nhà trường, cải thiện mối quan hệ trong bối cảnh dân chủ hoá, Ban cán sự xây dựng Điều lệ trường phổ thông.

Mục đích của công việc hợp lý hóa các hoạt động quản lý là nâng cao chất lượng quản lý, sử dụng hiệu quả hơn các chuyên gia giáo dục và mở rộng nguồn dự trữ hiện có.

Ngày chẩn đoán, quy định và hiệu chỉnh (DKR) được tổ chức trong trường học góp phần giải quyết các vấn đề hợp lý hóa các quy trình quản lý. Nhiệm vụ của họ là chẩn đoán hoạt động, phát triển các biện pháp để điều chỉnh các quá trình duy trì hệ thống quản lý trường học ở một cấp nhất định hoặc chuyển nó lên cấp cao hơn.

Quản lý trong sư phạm là quản lý (lập kế hoạch, quy định, kiểm soát), lãnh đạo, sản xuất sư phạm, tổ chức của nó. Như đã biết, các quá trình giáo dục diễn ra trong các hệ thống động. Nhớ lại rằng một hệ thống là một tập hợp các phần tử trong đó các mối quan hệ nhất định được biểu hiện. Cấu trúc của hệ thống bao gồm các yếu tố (thành phần) có thể được phân biệt theo các tiêu chí khác nhau, thường xuyên nhất - về vị trí và chức năng. Hệ thống sư phạm là một tập hợp có trật tự của các thành phần cấu trúc và chức năng có liên quan và phụ thuộc lẫn nhau, mỗi thành phần trong số đó lại là một thực thể rất phức tạp và có thể được coi là một hệ thống độc lập.

thiết lập mục tiêu, mục tiêu;

kế hoạch xử lý;

phân tích kết quả.

Mỗi thành phần chủ yếu của hệ thống sư phạm trở thành một đối tượng quản lý độc lập. Ý nghĩa cao nhất của quản lý sư phạm là kết nối tất cả các thành phần có quan hệ phụ thuộc logic và hướng ảnh hưởng chung của chúng để đạt được hiệu quả tối đa. nhiệm vụ chính của quản lý sư phạm:

thiết lập mục tiêu, mục tiêu;

kế hoạch xử lý;

hỗ trợ nguồn lực của quá trình;

đảm bảo động lực cao của người tham gia;

kiểm soát và hiệu chỉnh quá trình;

phân tích kết quả.

Thực chất của tổ chức lao động (KHÔNG) một cách khoa học trong sư phạm là việc tạo ra những điều kiện tối ưu để đạt được kết quả cao trong công tác giáo dục. Điều kiện tối ưu được gọi là điều kiện có lợi để có được sản phẩm sư phạm chất lượng cao với sự chi tiêu hợp lý về thời gian, công sức và tiền bạc của giáo viên và học sinh. NOT được coi là một tổ chức hoạt động mang lại hiệu quả sư phạm cao hơn bằng cách đưa các thành tựu khoa học mới vào thực tiễn. Thời kỳ Xô Viết. Tính tập thể của ban lãnh đạo là sự kết hợp giữa nỗ lực của người lãnh đạo với sức mạnh của dư luận. Ở tất cả các cấp, từ bộ đến trường, các cơ quan được thành lập dưới sự lãnh đạo; các trường đại học và hội đồng, có các thành viên tham gia thảo luận về các quyết định về các lĩnh vực hoạt động chung.

Mối quan hệ giữa lãnh đạo và các cơ quan tập thể (họ là cơ quan tham mưu) được quy định chặt chẽ. Sự thống nhất của quyền chỉ huy được quan sát: người đứng đầu chịu trách nhiệm cá nhân về tình trạng tất cả các công việc của tổ chức được giao phó cho anh ta.

Chức năng quản lý - vai trò có ý nghĩa của người quản lý hệ điều hành. Chức năng quản lý của hệ thống giáo dục: phân tích, thiết lập mục tiêu, lập kế hoạch, tổ chức các hoạt động, kiểm soát, điều chỉnh (hiệu chỉnh). Mô hình quản lý trong nhà trường của cơ sở giáo dục: cơ quan cao nhất - hội đồng giáo viên, giám đốc, đại biểu VR, UR trường tiểu học, trung học cơ sở, trưởng các hội phương pháp. Khái niệm "văn hóa quản lý" bao gồm sự kết hợp giữa phong cách quản lý dân chủ và việc tạo ra các lợi ích và truyền thống doanh nghiệp trong cơ sở giáo dục. Sự thành công của nhóm, sự hài lòng trong công việc và một môi trường vi khí hậu thuận lợi phụ thuộc vào phẩm chất cá nhân của một nhà quản lý. Đó là kiến thức pháp luật, kiến thức quản lý và tâm lý về quản lý nhân sự, khả năng nhìn thấy trước triển vọng phát triển của toàn đội và cá nhân mỗi người, kiến thức về xu hướng chính sách giáo dục hiện nay, khả năng và khả năng cung cấp cơ sở vật chất và kỹ thuật, để được hưởng quyền hành. Việc nghiên cứu và thoả mãn nhu cầu, lợi ích của các chủ thể tham gia quá trình sư phạm là chìa khoá để giải quyết nhiều vấn đề sư phạm, là cơ sở của quản lý sư phạm. Đây là lúc các ưu đãi phát huy tác dụng. Sự khuyến khích có quan hệ mật thiết với sự thoả mãn các nhu cầu và lợi ích. Kiểm soát là quá trình đảm bảo đạt được các mục tiêu của cơ sở giáo dục bằng cách đánh giá và phân tích kết quả hoạt động, can thiệp kịp thời vào quá trình giáo dục và thực hiện các biện pháp khắc phục. Kiểm soát cũng được định nghĩa là một cơ chế để xác minh việc hoàn thành các nhiệm vụ, kế hoạch và quyết định đã được thiết lập một cách chuẩn mực. Kiểm soát là khâu cuối cùng của hoạt động quản lý, cho phép so sánh kết quả đạt được với kết quả đã hoạch định.

Các nhiệm vụ chính của kiểm soát:

xác định trạng thái thực tế của quá trình (hệ thống) tại một thời điểm nhất định;

dự báo trạng thái và hành vi của hệ thống (quy trình) trong khoảng thời gian tương lai;

thay đổi trạng thái hoặc hành vi của quá trình để đảm bảo giá trị tối ưu của các đặc tính;

thu thập, chuyển giao, xử lý thông tin về trạng thái của quá trình;

đảm bảo trạng thái ổn định của hệ thống khi đạt đến các giá trị tới hạn của các đặc tính quá trình.

ý tưởng và văn bản, mở rộng phạm vi các vấn đề được thảo luận, cải thiện sự xuất hiện của "tấm gương thông tin".

Vpr 21 KIỂM SOÁT QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC. CÔNG NGHỆ ĐIỀU CHỈNH SINH THÁI VÀ ĐIỀU CHỈNH QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC

Kiểm soát và chẩn đoán liên quan đến việc thu thập và xử lý sơ bộ (hệ thống hóa) thông tin về trạng thái của hệ thống được kiểm soát, về những thay đổi diễn ra trong đó, về quá trình được kiểm soát (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov, vân vân.).

Kiểm soát việc học như một phần của quy trình giáo khoa và quy trình giáo huấn đặt ra các vấn đề về chức năng xác minh và nội dung, các loại, phương pháp và hình thức kiểm soát, về các phép đo, và do đó, về tiêu chí chất lượng của kiến thức, các thang đo

và các phương tiện đo lường, thành công trong học tập và thất bại của học sinh.

Các loại kiểm soát.

1. Kiểm soát sơ bộ (nhập môn) nhằm xác định trạng thái của đối tượng nghiên cứu trước khi bắt đầu một phân đoạn nhất định của quá trình sư phạm. Ví dụ, kiểm soát sơ bộ có thể được thực hiện để xác định mức độ hình thành các kỹ năng giáo dục nhất định trước khi thực hiện một công nghệ nhất định.

2. Kiểm tra hiện tại là kiểm tra một cách hệ thống sự đồng hóa kiến thức, kỹ năng và năng lực trong mỗi bài học. Nó hoạt động, linh hoạt, đa dạng về phương pháp, hình thức, phương tiện.

3. Kiểm soát chuyên đề được thực hiện sau các phần, chương trình chính, đào tạo hiện hành. Nó cũng tính đến dữ liệu của kiểm soát hiện tại.

4. Việc kiểm soát cuối cùng được thực hiện trước khi chuyển sang lớp hoặc giai đoạn giáo dục tiếp theo. Nhiệm vụ của nó là khắc phục sự chuẩn bị tối thiểu, cung cấp đào tạo thêm.

Tất cả các loại điều khiển được kết nối với nhau, chỉ sử dụng tất cả các loại điều khiển

cho phép bạn nhận được thông tin đáng tin cậy về quá trình giáo dục và sự phát triển nhân cách của trẻ.

Quy định và điều chỉnh quá trình sư phạm có liên quan chặt chẽ đến việc kiểm soát và chẩn đoán. Sự cần thiết phải điều chỉnh và sửa chữa là do một quá trình sư phạm tổng thể dựa trên những mâu thuẫn: một mặt, nó phấn đấu vì tổ chức (tổ chức được tạo ra bởi các hoạt động có mục đích của giáo viên và học sinh), mặt khác tay, đến tình trạng vô tổ chức do ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài và bên trong khác nhau, điều này cần được tính đến. Không thể thực hiện trước. Những lý do dẫn đến sự vô tổ chức của quá trình sư phạm có thể là, ví dụ, việc đưa các hình thức, phương pháp và nội dung mới vào cấu trúc của nó, sự thay đổi khung không gian - thời gian của một hoạt động cụ thể, sự thay đổi trong đội ngũ giáo viên và học sinh.

Hiệu quả (kịp thời và tối ưu) của quy định

quá trình giáo dục dựa trên phân tích. Đổi lại, việc phân tích tình hình dựa trên dữ liệu thu được từ việc theo dõi và chẩn đoán. Vì vậy, quy định của quá trình sư phạm nên được thực hiện như là mắt xích cuối cùng trong chuỗi "kiểm soát và chẩn đoán → phân tích kết quả kiểm soát và chẩn đoán → điều chỉnh và hiệu chỉnh".

Đặc biệt, T. I. Shamova, là một trong những hình thức quản lý và điều chỉnh hiệu quả trong quản lý trường học, đề xuất tổ chức ngày DRC (chẩn đoán, quy định và sửa chữa), bao gồm các giai đoạn chính sau:

1) thực hiện một cuộc khảo sát vi mô;

2) phân tích kết quả khảo sát vi mô và xác định xu hướng;

3) xây dựng bởi một hội đồng sư phạm (một nhóm các giáo viên có năng lực nhất về vấn đề này) một chương trình quy định và hiệu chỉnh;

4) ra quyết định quản lý về việc thực hiện chương trình đã phát triển.

Trong số các yêu cầu đối với việc điều chỉnh quá trình giáo dục và điều chỉnh việc đồng hóa tài liệu giáo dục, nổi bật là những yêu cầu sau:

- do giáo viên tự hạch toán và sửa chữa những sai sót đã mắc phải trong chu kỳ quản lý trước (ví dụ: trong việc soạn và tiến hành bài dạy, hệ thống bài học về một chủ đề, chuyên mục, trong quý học, nửa năm, cả năm);

- quy định các mối quan hệ trong đội sinh viên trong quá trình

học hỏi;

- hỗ trợ sư phạm, tác động tâm lý và trị liệu đối với trẻ em gặp khó khăn trong việc thực hiện một số nhiệm vụ;

- nghiên cứu những sai lầm của học sinh trong việc giải quyết các vấn đề nhận thức và thực tiễn;

- sự khác biệt của các nhiệm vụ đào tạo, có tính đến tốc độ học tập của từng cá nhân,

lỗ hổng trong hệ thống kiến thức và kinh nghiệm của một học sinh cụ thể, v.v.

Quy định và hiệu chỉnh thường không được coi là các công nghệ độc lập, mà là các yếu tố của các công nghệ khác, các giai đoạn của quá trình giáo dục6. Ví dụ, trong một bài học có thể có một giai đoạn điều chỉnh sự đồng hóa của vật liệu mới, và trong quá trình làm việc nhóm, cần phải điều chỉnh sự tương tác của học sinh. Trong cả hai ví dụ, quy định và điều chỉnh là phụ thuộc vào các hoạt động khác.

Tuy nhiên, có một số khía cạnh của quá trình sư phạm, trong đó việc điều chỉnh và sửa chữa là những hoạt động chính:

- quy định và sửa chữa như các chức năng của quản lý trường học;

- quy định và điều chỉnh mối quan hệ của học sinh với nhà trường, cá nhân giáo viên, các mối quan hệ trong nhóm học sinh;

- phòng ngừa và loại bỏ các nguyên nhân gây thất bại trong học tập (P.I. Pidkasisty);

- sửa chữa những ảnh hưởng tiêu cực đến gia đình, giáo viên và những người khác của học sinh

sinh viên;

- tự điều chỉnh hoạt động và hành vi như một chức năng của tự quản;

- kích thích sự tự giáo dục của học sinh (P. N. Osipov) như một cách phát triển

tại kinh nghiệm tự điều chỉnh, tự sửa chữa.

Một số lĩnh vực này tương ứng với các công nghệ sư phạm được mô tả dưới đây.

6 Khóa học này không bao gồm các công nghệ đặc biệt của sư phạm cải huấn.

Công nghệ đào tạo truyền thông. Đào tạo được sử dụng rộng rãi trong tâm lý học và sư phạm chủ yếu như một hình thức của công việc sửa chữa. S. D. Polyakov tin rằng đào tạo giao tiếp có thể được sử dụng như một công nghệ giáo dục, lưu ý rằng sự phát triển của đào tạo giao tiếp như một công nghệ giáo dục phần lớn là do nhu cầu sửa chữa tác động tiêu cực của môi trường đối với trẻ em (để điều chỉnh các mối quan hệ) mà thường phát sinh trong quá trình giáo dục.

Ở dạng tổng quát nhất, đào tạo giao tiếp bao gồm các công nghệ sau

1) phần giới thiệu,

2) khởi động,

3) bài tập cơ bản,

4) sự phản ánh cuối cùng.

Phần giới thiệu của khóa đào tạo là lời của giảng viên hàng đầu về thực chất và nội quy của khóa đào tạo. Mục tiêu của phần giới thiệu: giúp học viên làm quen với các quy tắc đào tạo giao tiếp, thúc đẩy họ tích cực và cởi mở trong quá trình đào tạo. Nội quy đào tạo cơ bản:

- quy tắc tham gia (tất cả mọi người phải tham gia vào các bài tập);

- quy tắc “ở đây và bây giờ” (tại khóa đào tạo, bạn chỉ cần nói về những gì đang xảy ra trong bài học);

- Quy tắc phản hồi (mỗi người tham gia khóa đào tạo có quyền tìm hiểu ý kiến của người khác về bản thân, nhận được đánh giá về hành động của mình, miễn là anh ta đưa ra yêu cầu đó; nếu không được phép của người tham gia, hành động và lời nói của anh ta không được thảo luận và đánh giá);

- quy tắc vòng tròn (quyền bình đẳng cho tất cả những người tham gia, tính toàn vẹn của nhóm của họ trong quá trình đào tạo; điều này thường được nhấn mạnh bằng cách đặt những người tham gia khóa đào tạo vào một vòng tròn);

- quy tắc từ ma thuật (ví dụ: người tham gia có thể từ chối nói điều gì đó hoặc thực hiện một hành động lần lượt, nói từ "ma thuật" "Tôi bỏ qua").

Khởi động là một vài bài tập tâm sinh lý đơn giản.

(thường là 2-3). Nhiệm vụ chính của phần khởi động là thực hiện những bước đầu tiên hướng tới bầu không khí tin cậy, hướng tới ý thức của “Chúng tôi” thông qua các bài tập tâm sinh lý. Trong các bài tập tâm sinh lý, các chuyển động, thay đổi tư thế, nét mặt, v.v. được kết hợp với việc quan sát trạng thái tinh thần, hiểu, mô tả và thảo luận về trạng thái tinh thần của một người. Trong quá trình khởi động, các hành động bên ngoài và các quá trình và trạng thái bên trong (tinh thần) thường được thảo luận ở cuối giai đoạn. Để thảo luận, điều hành viên mời những người tham gia tập huấn sử dụng những câu chưa hoàn thành như “Trong quá trình khởi động, tôi cảm thấy…”, “Làm bài tập (câu nào), tôi nhận thấy điều đó…” hoặc các câu hỏi tương tự.

Bài tập cơ bảnđược thực hiện theo nhiều bước và chiếm phần lớn thời gian đào tạo. Nhóm trưởng cũng có thể tham gia vào việc thực hiện bài tập chính -

huấn luyện viên (đối với một số bài tập, sự tham gia của huấn luyện viên vào bài tập là điều kiện bắt buộc hoặc mong muốn).

Phản ánh cuối cùng- giai đoạn cuối của đào tạo giao tiếp. Khi bắt đầu giai đoạn này, điều hành viên yêu cầu ghi nhớ và gọi tên tất cả mọi thứ trong bài học, không quên một giai đoạn hoặc bài tập nào. Sau đó, ông mời học sinh phát biểu ý kiến của mình về bài học dưới dạng I-statement: “Tôi nhận ra rằng ...”, “Tôi nghĩ rằng…”, “Tôi cảm thấy rằng…”.

Đối thoại "thầy - trò" như một công nghệ chỉnh sửa sư phạm.

Chứng minh cho công nghệ sư phạm này, S. D. Polyakov chỉ ra rằng các giai đoạn của cuộc đối thoại “giáo viên - học sinh” được L. B. Filonov xác định và mô tả là các giai đoạn thiết lập mối liên hệ tin cậy với một thiếu niên và điều chỉnh thái độ của anh ta đối với giáo viên. Thái độ này cần được sửa chữa nếu học sinh tỏ ra không tin tưởng, ở một mức độ nào đó thể hiện sự sẵn sàng gây hấn với giáo viên.

Trong công nghệ của cuộc đối thoại "giáo viên - học sinh" có sáu giai đoạn.

1. Giai đoạn tích lũy sự đồng tình. Mục đích của giai đoạn này là tăng số lượng đồng ý: phản ứng tích cực khẳng định của học sinh, cả bằng lời nói và không bằng lời nói. Để làm được điều này, giáo viên sử dụng các phương pháp sau:

- câu nói trung lập không đụng chạm đến vấn đề của học sinh (tốt nhất là không có ngữ điệu nghi vấn);

- yêu cầu sự giúp đỡ rõ ràng là cần thiết;

- đối xử lịch sự và tôn trọng học sinh;

- sự hài hước vô hại nhằm vào những sự vật và hiện tượng trung lập, v.v.

Một dấu hiệu của khả năng chuyển sang giai đoạn tiếp theo: sự đồng ý với giáo viên không gây ra phản kháng nội bộ trong học trò.

2. Giai đoạn tìm kiếm sở thích. Mục đích: tạo nền tảng cảm xúc tích cực cho giao tiếp “thầy - trò”. Cách chính là thu hút những lợi ích thực sự của thiếu niên. Một số thủ thuật:

- nhấn mạnh tính đặc biệt, độc đáo của các câu nói của thiếu niên (“Bạn đã nghĩ nó rất tuyệt (đã ghi nhận, đã nói, đã làm)”);

- yêu cầu thông tin chi tiết (“Hãy nhắc tôi, làm ơn”);

- sự cố định của sự trùng hợp cảm xúc (“Tôi cũng thích nó”);

- tạo cơ hội cho học sinh thể hiện

năng lực (giải quyết một câu hỏi, câu trả lời mà thanh thiếu niên có thể biết);

- các phương pháp phi ngôn ngữ “tham gia” trạng thái của học sinh (cử chỉ, nét mặt, nhịp nói, tư thế, v.v.).

Một dấu hiệu của khả năng chuyển sang giai đoạn tiếp theo: học sinh chỉ định sở thích của mình trước mặt giáo viên.

3. Giai đoạn chấp nhận những phẩm chất đặc biệt. Mục đích: đạt đến mức độ cởi mở cá nhân tương đối của người tiếp xúc. Điều quan trọng cần nhớ là: những phẩm chất đặc biệt không chỉ có nghĩa là “xấu”. Các quy tắc cơ bản:

- thể hiện sự chấp nhận của cả học trò nói chung và những phẩm chất mà anh ta tuyên bố nói riêng;

- không thể phản bác, tranh luận, ngược lại đánh giá những phát biểu của cậu học trò.

phẩm chất;

Không thể tỏ ra nghi ngờ khi có những phẩm chất này. Một dấu hiệu của khả năng chuyển sang giai đoạn tiếp theo: sự xuất hiện trong

phát biểu của một thiếu niên về những nhận xét phê bình về bản thân hoặc dấu hiệu tự phê bình (tự mỉa mai, nghi ngờ nhẹ về tính đúng đắn của hành động của mình, v.v.).

4. Giai đoạn tìm ra những phẩm chất "nguy hiểm" (phẩm chất không thuận lợi cho tương tác). Nội dung hoạt động của giáo viên ở giai đoạn này bao gồm các câu hỏi kỹ lưỡng về các chi tiết của các tình huống mà một thiếu niên thể hiện mình trong hoàn cảnh không thuận lợi, cũng như thảo luận về quá khứ và hậu quả có thể có của các hành động của học sinh.

5. Giai đoạn phân tích khớp. Tên khác: giai đoạn bộc lộ nhân thân của học trò. Nhận dạng cá nhân là việc xác định bản thân mình với người khác, vừa hấp dẫn vừa phản cảm. Nói cách khác, ở giai đoạn này, thiếu niên sẽ phải “nhìn thấy phẩm chất của mình ở người khác”, “nhìn bản thân từ bên ngoài”. Nội dung hoạt động của giáo viên là hỗ trợ học sinh phát biểu, thảo luận về chủ đề của tầm quan trọng của con người và vai trò của họ trong các sự kiện của cuộc đời anh ta, giúp phân tích các hành động và các mối quan hệ. Các hành động có thể xảy ra của giáo viên:

- phân tích của giáo viên trong giao tiếp với một thiếu niên về động cơ và ý định của em khi thực hiện một số hành động;

- cùng phân tích các lý do khiến một thiếu niên không thực hiện được các hành động nhất định;

- hãy so sánh bản thân bạn với một người bình thường và thảo luận về sự so sánh này với nhau.

6. Giai đoạn lựa chọn hành động. Cùng phát triển các quy tắc và phương pháp hành động với học sinh trong một tình huống nhất định và trong cuộc sống nói chung. Logic của các hành động: từ các tình huống có vấn đề cụ thể cho một thiếu niên đến một chương trình tự giáo dục chung.

Vpr 22 QUẢN LÝ VÀ QUẢN LÝ SINH THÁI. NGUYÊN TẮC

QUẢN LÝ HỆ THỐNG GIÁO DỤC. NHÂN VẬT QUẢN LÝ GIÁO DỤC CỦA NHÀ NƯỚC-CÔNG CỘNG Ở LIÊN BANG NGA

Quản lý là hoạt động nhằm ra quyết định, tổ chức, kiểm soát và điều chỉnh đối tượng quản lý theo một mục tiêu nhất định, cũng như phân tích và tổng hợp dựa trên những thông tin đáng tin cậy (G. N. Serikov, I. F. Isaev, v.v.).

Theo quan niệm truyền thống về thực chất của quản lý nội trường, quản lý hệ thống giáo dục có đặc điểm: tác động có mục tiêu của chủ thể đến đối tượng quản lý; ảnh hưởng của hệ thống điều khiển đến hệ thống điều khiển thông qua các biến đổi trong hệ thống điều khiển và sự chuyển nó sang trạng thái mới về chất; đưa vào thực tiễn nhà trường các yếu tố của tổ chức khoa học công tác sư phạm, v.v.

Hiện tại, lý thuyết về quản lý trường học được bổ sung bởi lý thuyết quản lý sư phạm(Yu. A. Konarzhevsky, P. I. Tretyakov, T. I. Shamova, v.v.), tập trung vào việc nhân bản hóa hoạt động quản lý, về sự hài hòa các mối quan hệ giữa hệ thống quản lý và hệ thống được quản lý, đưa vào các mối quan hệ này một chủ thể - một chủ thể (cùng hoạt động) nhân vật. Các ý tưởng chính của quản lý sư phạm phân biệt với quản lý trường học truyền thống là: sự tương tác của các chủ thể của quá trình giáo dục, quản lý dựa trên sự hợp tác, sự tin tưởng và tôn trọng lẫn nhau, sự tạo ra của người lãnh đạo các tình huống thành công cho cấp dưới, cơ hội cho nghề nghiệp. sự phát triển.

Giáo dục, theo luật pháp Nga, là “một quá trình giáo dục và đào tạo có mục đích vì lợi ích của con người, xã hội, nhà nước” (Luật Liên bang Nga “Về giáo dục”).

Hệ thống giáo dụcở Nga bao gồm:

1) các tiêu chuẩn giáo dục liên tiếp của nhà nước và các chương trình giáo dục của nhiều cấp độ và hướng khác nhau;

2) mạng lưới các cơ sở giáo dục thực hiện các tiêu chuẩn và chương trình giáo dục của nhà nước;

3) các cơ quan quản lý giáo dục và các cơ sở và tổ chức trực thuộc (Luật "Về giáo dục" của Liên bang Nga, điều 8).

hệ thống giáo dục. Tiếp xúc với nhau, các chủ thể tham gia quá trình giáo dục thể hiện những mối quan hệ nhất định, người ta gọi chung là quan hệ giáo dục. Hệ thống giáo dục có thể được biểu diễn như một hệ thống các quan hệ giáo dục, và hệ thống các quan hệ giáo dục bao gồm vô số hệ thống là một bộ phận của hệ thống giáo dục. Như vậy, một quá trình sư phạm tổng thể có thể được coi là một hệ thống giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển học sinh trong một trường học cụ thể. Các quan hệ giáo dục trong mỗi giai cấp cũng có những đặc điểm riêng, do đó, một giai cấp riêng biệt cũng có thể được coi là một hệ thống giáo dục. Nhiều sắc thái hơn nữa có thể được phân biệt trong các hệ thống quan hệ giáo viên - học sinh, học sinh - sinh viên, giáo viên - học sinh, phụ huynh - con cái (do số lượng lớn của chúng).

Hệ thống giáo dục- đây là sự thống nhất liên kết giữa các bộ phận riêng lẻ (quá trình, sự vật, hiện tượng), được coi là sự phản ánh của các bộ phận tương ứng của giáo dục (G.N. Serikov). Giáo dục là một tổ chức đặc biệt của hệ thống giáo dục. Mỗi hệ thống hoạt động trong những điều kiện nhất định, thực hiện những chức năng nhất định. Trường phổ thông là một hệ thống phức hợp bao gồm nhiều hệ thống con: hệ thống giáo dục và hệ thống công tác giáo dục, lớp học hệ thống và hệ thống công tác ngoại khóa, hệ thống làm việc với gia đình học sinh và hệ thống làm việc bài bản, hệ thống công việc của cá nhân giáo viên, hệ thống giáo dục làm việc trong các lớp riêng biệt, v.v.

Bản chất nhà nước - công của quản lý giáo dục ở Liên bang Nga. Hệ thống giáo dục hiện đại ở Nga được đặc trưng bởi sự chuyển đổi từ hành chính công sang nhà nước-công cộng.Ý chính nhà nước công cộng quản lý giáo dục: đoàn kết nỗ lực của nhà nước và xã hội trong việc giải quyết các vấn đề của giáo dục, tạo cho giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh nhiều quyền và tự do hơn trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức. giáo dục trong việc lựa chọn các loại hình tổ chức giáo dục.

Trình độ phát triển của hệ thống giáo dục ở bất kỳ quốc gia nào trên thế giới đều có quan hệ mật thiết với trình độ phát triển kinh tế và chính trị của nhà nước. Hệ thống giáo dục phát triển trong thời đại của chúng ta được đặc trưng bởi tính linh hoạt, tính linh hoạt và phân nhánh. Đa giai đoạn cho phép bạn từng bước chuẩn bị cho một đứa trẻ và một thanh niên lên cấp độ giáo dục cao hơn, đa dạng - có tính đến nhu cầu của nhà nước và xã hội, bất kỳ người nào trong các ngành nghề và chuyên môn khác nhau và phân nhánh - để nhận ra quyền của tất cả công dân của Liên bang Nga đối với giáo dục.

Cơ cấu quản lý hệ thống giáo dục. Hệ thống giáo dục ở Liên bang Nga, do sự đa dạng của các cơ sở giáo dục cấu thành và cơ cấu quản lý, được đặc trưng bởi sự phức tạp đáng kể trong việc xác định các cấp quản lý. Các cơ sở giáo dục khác nhau, tùy thuộc vào đặc điểm cụ thể và vị trí của chúng trong hệ thống giáo dục, có thể trực thuộc:

1) đối với chủ thể quản lý giáo dục thành phố trực thuộc trung ương: phòng giáo dục thành phố hoặc quận, huyện sở tại;

2) đối với chủ thể quản lý giáo dục khu vực: Bộ Giáo dục chính của khu vực, lãnh thổ, nước cộng hòa trong Liên bang Nga, v.v.;

3) Bộ, ngành mà cơ sở giáo dục đào tạo chuyên gia (ví dụ, các bộ phận liên quan trong cơ cấu của Bộ Nội vụ, Bộ Tình trạng khẩn cấp, Bộ Đường sắt);

4) chủ thể liên bang về quản lý giáo dục: Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga.

Các mô hình quản lý hệ thống giáo dục phản ánh các kết nối ổn định và các yếu tố phụ thuộc xuất hiện trong quá trình quản lý. Trong các tác phẩm của A. A. Orlov, Yu. A. Konarzhevsky, N. P. Kapustin. P. I. Tretyakova và những người khác phân biệt các mô hình quản lý sau đây và quản lý trong trường học:

- sự phụ thuộc của hiệu quả quản lý quá trình sư phạm vào trình độ liên kết cơ cấu và chức năng giữa chủ thể và đối tượng quản lý: liên kết càng chặt chẽ thì quản lý càng hiệu quả;

- sự phụ thuộc của nội dung và phương pháp quản lý quá trình sư phạm vào nội dung và phương pháp tổ chức quá trình sư phạm;

- sự phụ thuộc của hiệu quả của quá trình sư phạm vào tính phân tích, tính nhạy bén, chủ nghĩa nhân văn, quản lý dân chủ, vào quyền sở hữu của lãnh đạo nhà trường bằng các loại hoạt động quản lý: phân tích, thiết lập mục tiêu, lập kế hoạch, tổ chức, kiểm soát và quy định.

quy trình sư phạm.

Nguyên tắc quản lý là những biểu hiện của những mẫu này. Các nguyên tắc chính của quản lý hệ thống giáo dục bao gồm:

- nguyên tắc dân chủ hóa và nhân văn hóa quản lý, bao hàm sự hiện diện trong quản lý công khai, công khai, tập thể, hợp tác, đồng quản lý và tự quản, thiết lập quan hệ chủ thể - chủ thể và việc thực hiện phương pháp tiếp cận cá nhân;

- nguyên tắc tính hệ thống và tính toàn vẹn, được thực hiện thông qua cách tiếp cận tổng hợp để giải quyết các vấn đề quản lý (sự phức tạp trong quản lý tất cả các hệ thống trường học và từng hệ thống riêng biệt, trong việc thực hiện các chức năng quản lý, v.v.);

- nguyên tắc kết hợp hợp lý giữa tập trung và phân quyền (nghĩa là kết hợp giữa một tập thể lãnh đạo với một tập thể lãnh đạo có chức năng được phân chia cho nhiều người);

- nguyên tắc thống nhất hiệp đồng chỉ huy và tập thể; sự thống nhất của chỉ huy tạo ra kỷ luật, trật tự, hiệu quả trong việc ra quyết định và tính tập thể - linh hoạt và sáng tạo;

- Nguyên tắc về tính khách quan và tính đầy đủ của thông tin có nghĩa là ban quản lý phải dựa trên thông tin đáng tin cậy thể hiện đầy đủ các đặc điểm

một quá trình được quản lý bao gồm tất cả các lĩnh vực công việc để thực hiện nó.

Vpr 23 CÁC CHỨC NĂNG CHÍNH CỦA QUẢN LÝ SINH THÁI:

PHÂN TÍCH SINH THÁI, THIẾT LẬP MỤC TIÊU, LẬP KẾ HOẠCH,

TỔ CHỨC THỰC HIỆN, KIỂM SOÁT, QUẢN LÝ

chức năng quản lý- đây là quan hệ của chủ thể với đối tượng kiểm soát, đòi hỏi chủ thể phải thực hiện những hành động có trình độ nhất định. Có sáu chức năng chính trong quản lý trường học: phân tích sư phạm, thiết lập mục tiêu,

lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm soát, điều tiết.

Phân tích sư phạm- một quá trình nhằm nghiên cứu thực tế sư phạm. Nó bắt đầu và kết thúc bất kỳ chu trình quản lý nào, bao gồm tất cả các chức năng quản lý khác. Phân tích đóng góp vào kiến thức về bản chất của quá trình sư phạm, cho phép bạn tác động một cách có ý thức đến sự phát triển của nó. Nhờ có sự phân tích trong từng tình huống cụ thể mà có thể giải quyết một cách kịp thời và hiệu quả những công việc nhất định. Nếu không có phân tích sư phạm thì không thể thành công trong việc xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch, thực hiện và điều chỉnh quá trình giáo dục: càng phân tích sâu thì các chức năng khác của quản lý nội bộ trường học càng được thực hiện một cách chính xác.

Mục tiêu chính của phân tích sư phạm - nghiên cứu trạng thái và xu hướng phát triển của quá trình sư phạm, đánh giá khách quan các kết quả của nó và phát triển các khuyến nghị để cải thiện hiệu quả của nó (Yu. A. Konarzhevsky).

Đối tượng của phân tích sư phạm có thể là bất kỳ yếu tố nào của giáo dục

công việc giáo dục. Đối tượng chính của phân tích sư phạm (những phân tích được phân tích đầu tiên và thường xuyên nhất) là các hình thức giáo dục có tổ chức (bài học, hoạt động ngoại khóa và làm việc theo vòng tròn), các hoạt động giáo dục và kết quả của công việc trong một thời gian dài (thường là một năm).

Phân tích sư phạm với tư cách là một chức năng của quản lý trường học bao gồm chuỗi các hành động sau:

1) coi đối tượng phân tích là một bộ phận của hệ thống lớn hơn (ví dụ, một bài học được coi là một bộ phận của hệ thống bài học: vai trò và vị trí của nó trong hệ thống được xác định);

2) xác định tập hợp các yếu tố quyết định hiệu quả của đối tượng phân tích (trình độ chuyên môn của giáo viên hoặc cán bộ giảng dạy, cơ hội giáo dục cho trẻ em, phương tiện giáo dục và nuôi dạy, v.v.);

3) xác định tính hợp lệ của các mục tiêu của hoạt động, tính hiệu quả của nội dung và hình thức tổ chức của nó;

4) phân tích kết quả hoạt động dựa trên mối tương quan của nó với các mục tiêu và mục tiêu đã đặt ra, với kết quả trước đó, với các cơ hội sẵn có;

5) xác định nguyên nhân của những tồn tại và những mặt tích cực của những điều đã phân tích

6) xây dựng các nhận xét, kết luận và đề xuất để hoàn thiện hơn nữa đối tượng phân tích.

Có ba kiểu phân tích sư phạm (Yu. A. Konarzhevsky, T. I.

Shamova và những người khác).

1. Phân tích tham số nhằm mục đích nghiên cứu thông tin hiện tại về tiến trình

và kết quả của quá trình sư phạm, để xác định những nguyên nhân cản trở hiệu quả của nó. Các đối tượng của phân tích tham số có thể là kết quả học tập hiện tại và việc đi học, tuân thủ kỷ luật lao động và giáo dục, điều kiện vệ sinh của trường học, các buổi học của giám đốc hoặc cấp phó của ông ta, các sự kiện, v.v.

2. Phân tích chuyên đề là nhằm nghiên cứu những phụ thuộc và xu hướng ổn định trong quá trình giáo dục. Đối với phân tích chuyên đề, thông tin được tích lũy trong một khoảng thời gian đủ dài sẽ được sử dụng. Ví dụ, đối với phân tích chuyên đề, một số tiết học được tham gia (nếu chất lượng dạy học môn Toán thì tiết dạy của giáo viên dạy toán, nếu bài tập của một giáo viên thì dự giờ của giáo viên dạy toán, v.v.) hoặc những người đến sau mỗi bài học trong mỗi lớp. Phân tích chuyên đề có thể sử dụng kết quả của phân tích tham số.

3. Việc phân tích cuối kỳ được thực hiện vào cuối một thời kỳ dài (năm, quý). Đối tượng phân tích là kết quả công việc của nhà trường trong giai đoạn này. Phân tích cuối cùng sử dụng kết quả của phân tích tham số và phân tích chuyên đề. Mục đích của phân tích cuối cùng là tóm tắt và phác thảo các lĩnh vực công việc chính cho kỳ tiếp theo.

Đối tượng thường xuyên được lãnh đạo nhà trường quan tâm là các bài học và hoạt động giáo dục (GDTC) 7 Trong thực tế nhà trường thường sử dụng ba kiểu phân tích sư phạm chính của bài học: chi tiết, ngắn gọn.

và khía cạnh.

Quá trình quản lý bất kỳ hệ thống giáo dục nào bao gồm

thiết lập mục tiêu và lập kế hoạch hoạt động.

Thiết lập mục tiêu bao gồm thiết lập mục tiêu, xác định cách để đạt được chúng và xây dựng các nhiệm vụ, thiết kế kết quả mong muốn. Thiết lập mục tiêu gắn bó chặt chẽ với động lực, vì việc đạt được kết quả mong muốn là động lực cho tất cả các hoạt động tiếp theo.

Để thiết lập mục tiêu thành công, cần tuân thủ một số yêu cầu cơ bản:

- chẩn đoán: các mục tiêu cần được đưa ra và điều chỉnh trên cơ sở nghiên cứu liên tục các nhu cầu và khả năng của những người tham gia vào quá trình sư phạm, người lớn và trẻ em;

Thực tế: xem xét trong quá trình thiết lập mục tiêu các khả năng của một

các tình huống;

- liên tục: mỗi mục tiêu và mục tiêu sau phải tuân theo các mục tiêu trước đó;

- Tính nhất quán: mục tiêu và mục tiêu không được mâu thuẫn với nhau, mục tiêu của cá nhân tham gia vào quá trình sư phạm không được mâu thuẫn với mục tiêu chung;

- định hướng kết quả: khả năng xác định, đo lường,

mức độ đạt được mục tiêu.

7 Các phương án gần đúng để phân tích bài học và tác phẩm giáo dục đã được thảo luận trong các phần trước của môn sư phạm.

Kiểm soát quá trình giáo dục. Công nghệ điều chỉnh sư phạm và điều chỉnh quá trình giáo dục

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Tài liệu tương tự

Thông tin thêm về chủ đề Quy định và sửa đổi quy trình quản lý cơ sở giáo dục mầm non:

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới