Bài học Địa lý trong Công nghệ của các công cụ Didactic đa chiều. Công nghệ đa chiều Didactic
- [Trang 1] -
BỘ GIÁO DỤC VÀ KHOA HỌC LIÊN BANG NGA
GOU VPO ”Đại học Sư phạm Bang Bashkir. M. Akmulla "
Tổ chức của Học viện Giáo dục Nga "Chi nhánh Ural"
Phòng thí nghiệm khoa học "thiết kế Didactic
trong giáo dục chuyên nghiệp và sư phạm "
ĐÃ. Steinberg
DIDACTIC
CÔNG NGHỆ ĐA NĂNG
+THIẾT KẾ DIDACTIC
(nghiên cứu thăm dò) Ufa 2007 2 UDC 37; 378 BBK 74.202 Sh 88 Steinberg V.E.CÔNG NGHỆ ĐA DẠNG DIDACTIC + THIẾT KẾ DIDACTIC (nghiên cứu khám phá): monograph [Văn bản]. - Ufa: Nhà xuất bản BSPU, 2007. - 136 tr.
Chuyên khảo xem xét các kết quả nghiên cứu khám phá trong lĩnh vực giáo khoa nhạc cụ và thiết kế giáo khoa, được thực hiện bởi Phòng thí nghiệm Khoa học về Thiết kế Didactic trong Giáo dục Sư phạm Nghề (Chi nhánh Ural của Học viện Giáo dục Nga - BSPU mang tên M. Akmulla). Các khía cạnh phương pháp luận, lý thuyết, công nghệ và thực tiễn của công nghệ đa chiều giáo khoa và thiết kế giáo khoa được trình bày, các ví dụ về sự phát triển thực nghiệm được đưa ra.
Việc sử dụng các công cụ đa chiều giáo khoa trong quá trình giáo dục cho phép bạn cải thiện đáng kể việc giảng dạy và thiết kế - chuẩn bị - thiết kế - hoạt động - của giáo viên, cũng như hoạt động nhận thức giáo dục của học sinh.
Cuốn sách chuyên khảo đề cập đến các nhà nghiên cứu các vấn đề của giáo khoa, cán bộ giáo dục chuyên nghiệp và sư phạm, giáo viên các trường đại học, cơ sở giáo dục trung học chuyên nghiệp, trường phổ thông.
Người đánh giá:
E.V. Tkachenko - Tiến sĩ Khoa học Hóa học, Giáo sư, Viện sĩ Viện Hàn lâm Giáo dục Nga R.M. Asadullin - Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư N.B. Lavrentieva - Tiến sĩ Sư phạm, Giáo sư ISBN 978-5-87978-453- © Nhà xuất bản BSPU, © Steinberg V.E.,
GIỚI THIỆU1. CÁC VẤN ĐỀ CÔNG NGHỆ CỦA MẶT PHNG ..............
2. CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN
CÁC ĐẶC ĐIỂM CƠ BẢN3. DỤNG CỤ ĐA KÍCH THƯỚC .....
4. CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA ĐA DẠNG ĐỘC TỐ.
CÔNG CỤ5. BAO GỒM CÁC CÔNG CỤ ĐA KÍCH THƯỚC TRONG
HOẠT ĐỘNG SINH THÁI6. THIẾT KẾ CÁC MÔ HÌNH LOGICAL-SEMINAL.
7. DỤNG CỤ ĐA KÍCH THƯỚC NHƯ
ĐỐI TƯỢNG CỦA SEMIOTICS8. KIỂM SOÁT VIỆC HỌC NĂNG LƯỢNG-NHIỆT TÌNH
CÁC HOẠT ĐỘNG CÓ SỰ GIÚP ĐỠ CỦA CHỈ ĐỊNH
KHUNG CHO HÀNH ĐỘNG (OOA)9. THƯƠNG MẠI SINH THÁI TRONG HÀNH CHÍNH
GIẢI PHÓNG10. CÁC ĐẶC TRƯNG HÀNH CHÍNH VÀ
CÔNG NGHỆ THÔNG TIN11. TỪ DIDACTIC MULTIDIMENSIONAL
CÁC CÔNG CỤ DÙNG CHO XÁC SUẤT HÀNH CHÍNH VÀ
THIẾT KẾ DIDACTIC12. THỰC HÀNH ĐA PHƯƠNG TIỆN ĐA DẠNG.
CÔNG NGHỆPHẦN KẾT LUẬN
GIỚI THIỆU
Trong giáo khoa, nhờ nỗ lực của các nhà thực hành và các nhà khoa học, quá trình khôi phục vai trò và vị trí của tầm nhìn ở một cấp độ khác, cao hơn, nhân học và văn hóa xã hội đang ngày càng phát triển;trong công nghệ thông tin, quá trình tìm kiếm và phát triển các phương tiện biểu diễn trực quan lượng lớn thông tin ở dạng được biến đổi đặc biệt, tập trung và thuận tiện về mặt logic đang được kích hoạt (lưu ý rằng công nghệ siêu văn bản chỉ làm trầm trọng thêm vấn đề này).
Hai xu hướng bề ngoài khác nhau này được thống nhất bởi một yếu tố chính: sự khôi phục của hệ thống tín hiệu thứ nhất về mặt lịch sử và thông tin mạnh mẽ hơn, cân bằng nó với hệ thống tín hiệu thứ hai phân tích tốt dựa trên việc nghiên cứu cơ chế tương tác giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai khi thực hiện các hoạt động người mẫu.
Các kết quả mong muốn là một phản ứng trước thách thức của thời gian để tăng mật độ các luồng thông tin, sự phức tạp của quá trình xử lý và trình bày chúng, cả trong các hoạt động giáo dục và nghề nghiệp.
Nghiên cứu thăm dò theo hướng này được thực hiện bởi Phòng thí nghiệm Khoa học "Thiết kế Didactic trong Giáo dục Sư phạm Nghề" của Chi nhánh Ural của Học viện Giáo dục Nga và BGPU. M. Akmulla về Chủ đề 20. Công trình nghiên cứu của Chi nhánh Ural của Học viện Giáo dục Nga Lý thuyết và thực hành giáo khoa nhạc cụ (Chương trình con "Phát triển sư phạm cơ bản và nghiên cứu tâm lý và các trường khoa học trong giáo dục vùng Ural").
Nhiệm vụ chung của nghiên cứu giáo khoa công cụ và thiết kế giáo khoa là chứng minh và phát triển các phương pháp và phương tiện chuyển đổi từ các hình thức truyền thống tạo ra các công cụ giáo khoa trực quan sang thiết kế chúng trong khuôn khổ thiết kế giáo khoa trên các nguyên tắc nhân học, văn hóa xã hội và thông tin đầy đủ. Để xây dựng các phương tiện trực quan mới, các nền tảng giáo khoa như các nguyên tắc về tính công cụ và tính đa chiều của hoạt động học tập nhận thức, mô hình lôgic và ngữ nghĩa và hình dung tri thức đã được xác định và nghiên cứu.
Việc xây dựng và chấp thuận các phương tiện và phương pháp phù hợp về mặt phương pháp để hình thành ở học sinh khả năng hoạt động với sự trợ giúp của các phương tiện trực quan nhận thức ở mức độ phức tạp khác nhau với các hình thức trình bày thông tin chủ yếu (vật lý - giác quan - tượng hình, trừu tượng bằng lời nói - lôgic, trừu tượng - lược đồ và mô hình) đã được thực hiện.
Hai cách tiếp cận được áp dụng chung được định nghĩa là nền tảng phương pháp luận của giáo huấn công cụ:
đại diện đa chiều của tri thức (phương pháp tiếp cận hoạt động đa chiều) và công cụ hỗ trợ hoạt động (phương pháp tiếp cận điều tiết-phản xạ). Để xây dựng các công cụ giáo khoa dựa trên các nguyên tắc này, các khía cạnh lý thuyết sau đây về hoạt động của các cơ chế tư duy đã được nghiên cứu: cơ sở văn hóa xã hội để hiển thị tri thức; động nhận thức bất biến của định hướng con người trong không gian trừu tượng của tri thức; mô hình hóa logic và ngữ nghĩa đa chiều và hiển thị hình ảnh của hoạt động;
vùng rủi ro giáo khoa trong quá trình giáo dục, nơi khuyến khích sử dụng các công cụ đa chiều của giáo khoa.
Nhờ sự áp dụng chung và nhất quán của các phương pháp này, các công cụ đa chiều giáo khoa đã được phát triển, trong đó có thể “nhúng” các thao tác phân tích và tổng hợp quan trọng để mô hình hóa tri thức ngữ nghĩa-lôgic.
Đối với thử nghiệm tích cực các công cụ giáo khoa mới, các khía cạnh lý thuyết và phương pháp luận về năng lực công nghệ của giáo viên đã được phát triển, thử nghiệm được thực hiện trong một số năm trên cơ sở các cơ sở giáo dục và chuyên nghiệp nói chung trong khu vực, kết quả nghiên cứu đã được thực hiện. để kiểm tra khoa học và công khai vào năm 2003 (Văn bằng của Chi nhánh Ural của Học viện Giáo dục Nga, Yekaterinburg).
1. VẤN ĐỀ CÔNG NGHỆ CỦA MỨC ĐỘ DẬP
Trong giáo dục, mặc dù đã có những nỗ lực của các nhà khoa học, nhưng tiềm năng khoa học sư phạm tích lũy được và những chia sẻ khiêm tốn của nó được hiện thực hóa trong hoạt động của giáo viên phổ thông và dạy nghề vẫn còn một khoảng cách lớn. Các chỉ số quan trọng nhất của công nghệ học tập (cung cấp công cụ, khả năng kiểm soát và tính tùy tiện của các quá trình xử lý và đồng hóa kiến thức; tính nhất quán và đầy đủ của tài liệu giáo dục; tính đa chiều, tính cấu trúc và tính mạch lạc của tư duy) đã thay đổi một chút, tức là, tính sư phạm vẫn chưa một khoa học đủ chính xác.Mặc dù thực tế là giáo dục đã hoàn thành giai đoạn tồn tại được giải phóng, trong quá trình thành lập hầu hết các cấp đều có cơ hội giải quyết độc lập những vấn đề cấp bách, những nỗ lực đổi mới chủ động trong hệ thống sư phạm vẫn chưa dẫn đến những thay đổi cơ bản trong chất lượng giáo dục phổ thông trung học cơ sở. Những thay đổi về cấu trúc và nội dung chương trình giảng dạy ở từng môn học, sự ra đời của các môn học và khóa học mới dẫn đến tình trạng quá tải về thông tin, căng thẳng về thể chất và tâm lý của học sinh mà không có định hướng cơ bản về phương pháp luận, nhận thức luận đối với các hoạt động và giáo viên. Khó giải quyết các vấn đề hình thành văn hóa chung của cá nhân và khắc phục các vấn đề tâm lý xã hội và đạo đức - tâm lý xã hội. Thành công đạt được khi không phải các chương trình giảng dạy riêng lẻ được cải thiện, mà là một chương trình giáo dục toàn diện và một chiến lược theo một định hướng nhất định được xây dựng.
Các quy trình đổi mới đã vượt ra ngoài khuôn khổ của kinh nghiệm sư phạm tiên tiến và thử nghiệm cá nhân, nhưng hỗ trợ công nghệ để phổ biến các đổi mới giáo dục ít nhất là trong khuôn khổ của một cơ sở giáo dục vẫn tiếp tục vắng bóng. Vì lý do công nghệ, hiệu quả của công nghệ đào tạo từ xa và tự giáo dục bị hạn chế (chất lượng giáo dục tốt trong bệnh viện đòi hỏi phải có sách giáo khoa tốt và giáo viên giỏi, nhưng điều đó không phải lúc nào cũng đạt được; rõ ràng là những gì còn lại " đường kẻ"
không có việc làm cố định và một giáo viên giỏi).
Việc thực hiện phân tích một số vấn đề cụ thể của hoạt động sư phạm (Hình 1) cho phép chúng tôi kết luận rằng chúng có một điểm chung - cơ sở công nghệ:
Sự chuyên chế của “chủ nghĩa bằng lời nói” trong các hoạt động giảng dạy và chuẩn bị, nguyên nhân là do khó kết hợp thông tin kiểm soát và thông tin mô tả khi sử dụng các phương tiện giáo khoa truyền thống;
Những hạn chế của ý tưởng phổ biến về khả năng hiển thị, lý do là thiếu nghiên cứu về các phương tiện giáo khoa hỗ trợ hoạt động nhận thức được thực hiện dưới dạng lời nói;
Sự phức tạp của việc theo dõi phản hồi và thiết lập các kết nối liên ngành, lý do là sự không có khả năng của các phương tiện giáo huấn nổi tiếng về cách trình bày kiến thức nhỏ gọn và thuận tiện về mặt logic;
Cường độ lao động và hiệu quả hạn chế của các hoạt động chuẩn bị và giảng dạy của giáo viên, nguyên nhân là do sự thiếu thốn của các phương tiện giáo khoa được áp dụng để mô hình hóa tài liệu giáo dục và điều phối các hoạt động giáo dục;
Khó khăn về nhận thức của một học sinh "trung bình" có điều kiện, bao gồm. nhận thức và lĩnh hội tài liệu giáo dục, lý do là không đủ hỗ trợ cho tư duy bằng các phương tiện giáo khoa hiện có;
Sự phức tạp của hoạt động đổi mới của giáo viên trong việc thiết kế các chương trình và lớp học thử nghiệm mới, nguyên nhân là do thiếu sự hỗ trợ của các công cụ mô hình giáo khoa tạo điều kiện thuận lợi cho việc lựa chọn các yếu tố nội dung không đồng nhất và thiết lập các kết nối ngữ nghĩa giữa chúng.
Nhiều vấn đề vĩ mô của giáo dục cũng có tính chất công cụ: để đảm bảo tính liên tục và liên tục của các cấp học của hệ thống giáo dục, cần phải kết hợp hài hoà chúng về nội dung và công nghệ của các hoạt động giáo dục, một sự gắn kết tương tự như vậy “ dọc ”của giáo dục cũng được yêu cầu thực hiện các nguyên tắc tiêu chuẩn hóa, khu vực hóa, v.v. Tuy nhiên, để có sự phối hợp như vậy, cần phải có các phương tiện giáo khoa thích hợp - các cơ quan quản lý, thông tin về cái cần được tích lũy trong "bộ nhớ công nghệ" chung có điều kiện của giáo dục. Có nghĩa là, các vấn đề vĩ mô của giáo dục không thể được giải quyết trong bất kỳ cấp học nào của hệ thống giáo dục và hơn nữa, bằng các lực lượng của một cơ sở giáo dục.
Bản chất công cụ giáo huấn của các vấn đề và khó khăn của công nghệ giảng dạy như sau:
Trong ưu thế của sơ đồ truyền dẫn đơn kênh nhất quán - nhận thức về thông tin mô tả và điều khiển không đồng nhất ở dạng lời nói;
Không đủ khả năng lập trình các hành động giáo dục trong quá trình xử lý tài liệu giáo dục trực tiếp trong quá trình nhận thức;
Trong giới hạn của quá trình nội tâm hóa bằng lời nói của chủ đề đang nghiên cứu và thiếu các công cụ giảng dạy kết nối các giai đoạn lý thuyết thực nghiệm ban đầu và cuối cùng của nhận thức.
Cơm. 1. Những vấn đề cơ bản của sự phát triển sư phạm Vấn đề vĩ mô của sự phát triển giáo dục là sự tụt hậu của trình độ hoạt động trí tuệ trong giáo dục so với sự phát triển của khoa học hiện đại và nền sản xuất thâm dụng khoa học, trong đó trang bị trí tuệ của các chuyên gia không ngừng tăng lên cùng với sự trợ giúp của các công cụ phần mềm và phần cứng khác nhau để xử lý, biểu diễn, hiển thị và áp dụng kiến thức. Tuy nhiên, trong công nghệ học tập, việc tăng hiệu quả xử lý, hiển thị và áp dụng kiến thức bị cản trở do thiếu việc cung cấp cho các môn học của quá trình giáo dục các công cụ giáo khoa thuộc loại mô hình phân tích. Vì lý do này, suy nghĩ của học sinh bị chi phối bởi tính mô tả, khả năng tái tạo và khả năng suy luận phán đoán thấp.
Một giáo viên mới vào nghề dành nhiều thời gian và tâm sức cho việc truyền đạt kiến thức cho học sinh, và anh ta chỉ còn lại ít nguồn lực để giải quyết các vấn đề về giao tiếp, điều khiển và quản lý các hoạt động giáo dục. Đồng thời, nhiệm vụ chuyển dịch tri thức là hợp lý và dễ quản lý nhất, vì cả tri thức khoa học và hoạt động học tập nhận thức đều có một tổ chức logic nhất định dựa trên sự phân tích và mô hình hóa tri thức. Tri thức với mức độ hiểu biết thấp không những không được thừa nhận mà còn không được đưa vào bức tranh khoa học của thế giới.
Các nỗ lực để tích hợp các thao tác phân tích và tổng hợp vào quá trình giáo dục thường mang tính chất hình thức, vì phân tích và tổng hợp không phải là các thao tác một bước. Đối với những mâu thuẫn, chúng thực tế đã biến mất khỏi tài liệu giáo dục trong các cơ sở của hệ thống giáo dục chuyên nghiệp, điều này cho thấy sự phức tạp thực sự của hoạt động với chúng và sự cần thiết phải có sự chuẩn bị đặc biệt về tư duy của giáo viên và học sinh cho việc này.
Việc nghiên cứu tài liệu triết học và tâm lý-sư phạm về vấn đề cải thiện các giáo cụ trực quan đã giúp chúng ta có thể xác định bản chất của nó là một vấn đề về biểu diễn khái niệm-tượng hình đa chiều và phân tích tri thức bằng ngôn ngữ tự nhiên, cũng như trong biểu diễn đa mã của thông tin. Sự phát triển của vấn đề này đã bị kìm hãm trong nhiều thập kỷ do đánh giá thấp tầm quan trọng của "công cụ" - giáo huấn và công cụ hỗ trợ của các công nghệ học tập. Vì vậy, ví dụ, người ta tin rằng học sinh lưu lại trong trí nhớ 10% những gì họ đọc; 26% những gì họ nghe được; 30% những gì họ nhìn thấy; 50% những gì họ nhìn thấy và nghe thấy; 70% những gì họ thảo luận với người khác; 80% những gì dựa trên kinh nghiệm cá nhân; 90% những gì họ nói (phát âm) trong khi làm; 95% những gì họ tự dạy (JK Johnson).
Việc đánh giá lại vị trí và vai trò của các công cụ giáo khoa trong các công nghệ giảng dạy được tạo ra ngày nay là điều không thể tránh khỏi, vì chúng cần có một số chức năng mới:
- trở thành "người mở rộng, người điều khiển" bộ não, sự tiếp tục của nó trong kế hoạch hoạt động bên ngoài;
Xây dựng cầu nối giữa sân chơi cho các thí nghiệm tư duy trên bình diện bên trong và các hoạt động học tập trên bình diện bên ngoài;
- tăng tính độc lập và khả năng kiểm soát của các quá trình nhận thức, xử lý và đồng hóa kiến thức;
Để đảm bảo việc trình bày kiến thức dưới hình thức trực quan và logic, thuận tiện cho các thao tác tư duy sau này;
Đóng góp vào việc đạt được mục tiêu quan trọng của giáo dục - làm nổi bật khuôn khổ trong việc hiển thị thế giới, các kết nối và mối quan hệ thiết yếu trong đó.
Tuy nhiên, những vấn đề có tính chất giáo huấn-công cụ đang được cố gắng giải quyết bằng các phương tiện truyền thống sẵn có: giao tiếp, cảm xúc-tâm lý, kịch bản, v.v. Nhận thấy đúng sự cần thiết phải nâng cao văn hóa trong hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo, một số nhà khoa học và nhà thực hành phản đối các định hướng công nghệ và nhân văn của sự phát triển giáo dục, đánh mất thực tế rằng chủ nghĩa nhân văn chân chính trong giáo dục chủ yếu gắn liền với việc giảm học sinh. 'khó khăn về nhận thức và sự bù đắp cho sự lan rộng của các khả năng trí tuệ. Có nghĩa là, rất nhiều nỗ lực nhằm nâng cao hiệu quả của các hệ thống giáo dục mà không có sự hỗ trợ đầy đủ của giáo viên và công cụ dẫn đến kết thúc là kết thúc, vì trong lịch sử, việc cải thiện hoạt động của con người trong các lĩnh vực sản xuất vật chất và tinh thần luôn dựa và tiếp tục dựa vào nền sản xuất tiên tiến hơn. công cụ. Xu hướng công nghệ hóa giáo dục mang tính chất toàn cầu, đồng thời nhằm nâng cao hiệu quả của hệ thống giáo dục và giảm chi phí để đạt được những kết quả có ý nghĩa xã hội. Trong quá trình công nghệ hóa giáo dục cần đảm bảo năng lực công nghệ đặc biệt của người giáo viên, trang bị chuyên môn nghiệp vụ của người giáo viên cần được bổ sung công cụ, công nghệ phục vụ cho hoạt động chuẩn bị và hoạt động giáo dục, sáng tạo nghề nghiệp.
Tuy nhiên, ý nghĩa của xu thế công nghệ hoá trong phát triển giáo dục với tư cách là một thiết chế xã hội, tuy nhiên, việc biến phương pháp dạy học truyền thống dưới bàn tay nhẹ nhàng của một số nhà khoa học thành “công nghệ sư phạm của đào tạo và giáo dục”
mà không có sự chính thức hóa giáo khoa đầy đủ, cấu trúc và công cụ hóa cho thấy sự đánh giá thấp cường độ khoa học của vấn đề. Hơn nữa, một số huyền thoại mới nhất của giáo dục làm phát sinh: khả năng tồn tại của công nghệ học tập mà không có các công cụ giáo khoa đầy đủ, khả năng nhận thức và hiểu biết tốt về kiến thức mà không cần xử lý và mô hình hóa logic và ngữ nghĩa của chúng, khả năng phát triển, lấy học sinh làm trung tâm mà không kết hợp hài hòa quá trình giáo dục (bổ sung hoạt động học tập nhận thức với trải nghiệm hình ảnh cảm xúc và đánh giá kiến thức đã học), v.v. Điều thú vị là một lĩnh vực hoạt động được chính thức hóa cao như lập trình máy tính, theo định nghĩa của chính các lập trình viên, vẫn là "nghệ thuật lập trình".
Nhiệm vụ của công nghệ hóa giáo dục, trong bối cảnh có nhiều khái niệm và cách tiếp cận sư phạm về tổ chức quá trình học tập, là tìm kiếm các cấu trúc bất biến của cả quá trình giáo dục và hoạt động nhận thức giáo dục.
Các hình thức giới thiệu chủ đề và phân tích-phát biểu của hoạt động nhận thức giáo dục tương ứng với hai hình thức trình bày thông tin khác nhau:
a) các biểu diễn vật lý của các đối tượng được nghiên cứu sử dụng các đặc điểm quen thuộc của không gian như chiều rộng, chiều cao, chiều dài và thời gian, cũng như kích thước của đối tượng, trạng thái, hình dạng, màu sắc, v.v.;
b) mô tả bằng lời về các đối tượng đang nghiên cứu, được trình bày dưới dạng nhất quán, có thể bao gồm, ngoài các đặc điểm vật lý của đối tượng, còn có các đặc điểm về cảm xúc-đánh giá, động cơ và các đặc điểm khác.
Hình thức trình bày thông tin bằng lời nói có được từ cảm giác thực bằng cách mã hóa. Đây là một ví dụ: một du khách đến bảo tàng xem xét độc lập các bức tranh được lưu trữ trong đó, lặng lẽ và trong một thời gian dài dừng lại gần những bức tranh đã thu hút sự chú ý của anh ta. Đang đi ra ngoài phố, anh bất chợt gặp một người quen, anh hỏi ở viện bảo tàng có những điều gì thú vị? Và người khách phát âm mô tả mạch lạc về bức tranh mà mình thích, và người nghe cố gắng hình dung nó trong trí tưởng tượng của mình. Câu hỏi đặt ra: những từ cần thiết để mô tả bức tranh đến từ đâu, bởi vì nó được xem xét trong im lặng, không có lời giải thích từ người hướng dẫn, và những mảnh vỡ cần thiết của bức tranh đến từ đâu trong trí tưởng tượng của người nghe, nếu anh ta có. chưa nhìn thấy nó trước đây? Chính trong quá trình đối thoại giữa các hình cầu, diễn ra một cách tự phát và vô thức đối với người đối thoại, các từ được chọn từ kho lưu trữ bộ nhớ tương ứng với các mảnh hình ảnh đang được xem xét và ngược lại - các mảnh hình ảnh tương ứng với các từ đã nghe được.
Lưu ý rằng trong phần trình bày của phần này và trong tương lai, thuật ngữ “tưởng tượng” thường được sử dụng, được các giáo viên đa dạng trong quá trình học: “tưởng tượng”, “tưởng tượng”, “bạn có thể tưởng tượng”, v.v. Điều này không ngẫu nhiên xảy ra: một người đã phát triển về mặt lịch sử theo cách mà trong quá trình nhận thức, trước tiên anh ta phải hình dung ra một điều gì đó, sau đó lĩnh hội, phân tích, mô tả, v.v.
Trong hoạt động nhận thức giáo dục, cái gọi là “vùng rủi ro giáo dục” được phân biệt, cũng như vị trí và vai trò của các công cụ giáo khoa trong quá trình giáo dục, những công cụ này sẽ đóng vai trò là cơ sở chỉ dẫn của các hành động giáo dục và bối cảnh bằng lời nói của mô hình ( Hình 2). Trong phạm vi rủi ro giáo huấn, khối lượng hình dung bằng lời nói truyền thống (30%) và chất lượng của nó (các thành phần logic và ngữ nghĩa) không tương ứng với khối lượng và độ phức tạp của hoạt động nói phân tích nhận thức (60%), điều này ảnh hưởng tiêu cực đến việc hình thành tư duy và phát biểu của học sinh.
Các phương tiện giáo khoa truyền thống có bản chất minh họa và không tương ứng với hoạt động học tập nhận thức đang được thực hiện cả về khối lượng hoặc độ phức tạp.
Ví dụ, đồ thị nổi tiếng, sơ đồ logic cấu trúc, tín hiệu tham chiếu, v.v. chỉ hình dung một phần nhỏ các khái niệm về chủ đề đang nghiên cứu. Ngoài ra, chúng không hỗ trợ việc thực hiện các thao tác cơ bản của phân tích và tổng hợp: tách, so sánh, kết luận, hệ thống hóa, xác định các mối quan hệ và mối quan hệ, gấp thông tin, v.v.
Cơm. 2. "Vùng rủi ro giáo khoa" trong giáo dục Ngoài ra, do thiếu các công cụ giáo khoa đầy đủ và kỹ năng trong thiết kế của họ, không chỉ cường độ lao động cho các hoạt động chuẩn bị của giáo viên vẫn ở mức quá cao (40–50% tổng thời gian lao động) mà hiệu quả dạy học còn thấp. và các hoạt động sáng tạo.
Đặc điểm của "vùng rủi ro do thuốc" bao gồm ba thành phần:
Rủi ro sai lầm là một hiện tượng có tính chất công nghệ hoặc bản chất khác xảy ra trong quá trình giáo dục, biểu hiện ở khó khăn về nhận thức của học sinh, khó khăn trong việc thực hiện các hành động giáo dục để phân tích và tổng hợp tri thức, đồng thời thể hiện ở kết quả xử lý và đồng hóa kiến thức;
Nguyên nhân dẫn đến sự xuất hiện của rủi ro giáo khoa là do các điều kiện sư phạm chưa được giải quyết cho nhiệm vụ sư phạm được giải quyết, mà hầu hết thường có bản chất công nghệ: tính không hoàn hảo của các công cụ giáo khoa và ứng dụng của chúng;
Không gian ("vùng") biểu hiện của rủi ro giáo huấn là một giai đoạn cụ thể của quá trình giáo dục, tại đó điều kiện sư phạm không đầy đủ dẫn đến kết quả học tập mong đợi giảm đáng kể.
Những điều đã nói ở trên cho phép chúng ta rút ra những kết luận sau đây.
Có những vấn đề bề ngoài không đồng nhất trong việc tăng hiệu quả giảng dạy, chẳng hạn như tính chuyên chế của tính một chiều của “thuyết ngôn từ”, tầm nhìn hạn chế, phản hồi không công cụ, “miễn dịch liên ngành”, các hoạt động chuẩn bị sử dụng nhiều lao động, các hoạt động chung không có sự phối hợp, khó khăn của học sinh “trung bình”, sự kém hiệu quả của các phương pháp hoạt động tự giáo dục,… d. Mảng vấn đề này một mặt là không gian vô tận để tìm kiếm sư phạm, mặt khác, kinh nghiệm tích lũy được trong việc giải quyết các vấn đề riêng lẻ không góp phần tạo ra các công nghệ học tập hiệu quả. Đó là, nên hướng nghiên cứu để tìm ra các giải pháp công nghệ mà ở mức độ này hay mức độ khác, sẽ giảm thiểu từng vấn đề đã liệt kê.
2. CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN
CÁC ĐẶC ĐIỂM CƠ BẢN
Dự báo sự phát triển của sư phạm được thực hiện trên cơ sở các phương pháp nghiên cứu khách quan có hệ thống, phân tích lôgic - lịch sử, v.v. Đồng thời, phân tích các khoảng thời gian có kích thước lớn và nhỏ (Hình 3): việc phân tích các khoảng thời gian thuộc loại thứ nhất nhằm giải thích một số sự kiện đã diễn ra. Trong các khoảng thời gian của kiểu thứ hai, các quá trình tạo ra các đối tượng sư phạm mới về cơ bản diễn ra, được đặc trưng bởi các tọa độ cụ thể (Hình 4) và được xác định bởi các mô hình giải quyết mâu thuẫn sư phạm. Ví dụ, trong công nghệ, các quy luật phát triển của nó và quy luật giải quyết các mâu thuẫn kỹ thuật được nghiên cứu riêng biệt.Cơm. 3. Lược đồ "Evolution of didactics"
Sự kết hợp của hai loại khoảng thời gian minh họa nguyên tắc tổ chức nhị phân của các hệ thống và quy trình khác nhau, xác định trước tính bổ sung của các bộ phận có các thuộc tính khác nhau hoặc đối lập.
Cơm. 4. Mô hình "Tọa độ tạo ra các giải pháp sư phạm mới" (có thể nêu rõ nội dung của tọa độ) Việc tìm kiếm một phương pháp luận hiệu quả của giáo khoa công cụ đã dẫn đến ý tưởng xác định các bất biến của các đối tượng và hiện tượng sư phạm là phổ biến, tổng quát các thành phần giáo huấn có trong các phương pháp và hệ thống giảng dạy khác nhau. Trên cơ sở này, các biến thể cụ thể của cấu trúc sư phạm nhất định được tạo ra, được tích hợp vào các hoạt động thực hành của giáo viên và cũng được trang bị các công cụ giáo khoa phổ quát.
Một trong những nhiệm vụ chính của nghiên cứu phức hợp là xác định vị trí và vai trò của các công cụ giáo khoa trong quá trình học tập. Tất cả các hệ thống giáo huấn, tùy thuộc vào cơ chế tư duy nào dẫn dắt quá trình học tập, có thể được chia thành hai nhóm: hệ thống chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và hệ thống chủ yếu dựa trên xử lý logic và đồng hóa kiến thức (Hình 5). Trong nhóm đầu tiên của hệ thống giáo khoa, quy trình sửa chữa (ghi chép) tài liệu giáo dục được phân biệt với phần đọc hiểu sau đó, phù hợp với định hướng của giáo viên. Quy trình ghi chú loại trừ bất kỳ xử lý logic nào, vì tư duy hoạt động ở chế độ dịch tài liệu giáo dục mà không thay đổi nó. Trong phần hiểu tiếp theo, việc mô hình hóa tài liệu giáo dục trong nhóm đầu tiên của hệ thống giáo huấn, như một quy luật, không được cung cấp.
Cơm. Hình 5. Sơ đồ học tập dựa trên ghi nhớ (trái) và dựa trên xử lý logic (phải) các công cụ giáo khoa cung cấp cả hình ảnh trực quan về kiến thức và tổ chức hợp lý của nó, tạo điều kiện thuận lợi cho việc phân tích. Các công cụ như vậy thực hiện các chức năng trình bày và logic, bổ sung cho việc biểu diễn cảm tính-tượng hình của đối tượng đang nghiên cứu với việc hiển thị mô hình khái niệm-tượng hình của nó, phối hợp chủ thể và hình thức phát biểu của hoạt động nhận thức giáo dục.
Sự hỗ trợ bằng công cụ là cần thiết cho các giai đoạn chính của quá trình giáo dục, cấu trúc bất biến của nó bao gồm các giai đoạn nhận thức, cảm xúc-tượng hình và đánh giá (Hình 6). Hãy để chúng tôi giải thích tình huống này: trong số những cái gọi là khác nhau. "hằng hữu" (ví dụ: đức tin, hy vọng và tình yêu) thể hiện chân, thiện, mỹ. Chúng có ý nghĩa quan trọng vì chúng liên quan đến ba lĩnh vực khám phá thế giới của con người đã được thành lập trong lịch sử: khoa học, với nhiệm vụ tìm ra sự thật; nghệ thuật, nhiệm vụ của nó là tìm kiếm hoặc hình thành các hình ảnh về cái đẹp; và đạo đức, có nhiệm vụ phân biệt và đánh giá thiện và ác.
Cơm. 6. Ma trận cấu trúc bất biến Trong quá trình giáo dục phổ thông, trước khi tiếp nhận giáo dục nghề nghiệp cần phát triển hài hòa cả ba năng lực cơ bản. Khi nhận được một nền giáo dục chuyên nghiệp, một trong những khả năng sẽ nổi bật và trở thành năng lực hàng đầu, trong khi những khả năng còn lại hỗ trợ nó. Tuy nhiên, ngay cả một ước tính gần đúng về thời gian ở trường giáo dục phổ thông cho sự phát triển của từng năng lực cũng cho thấy rằng có sự mất cân bằng ổn định nghiêng về khả năng hiểu biết. Điều này phá hủy huyền thoại về sự phát triển hài hòa của cá nhân và dẫn đến sự kém phát triển của các khả năng quan trọng, vì theo các nhà khoa học nhân văn, tâm linh con người, thực chất là khả năng nhận biết, trải nghiệm và đánh giá thế giới xung quanh. Vì vậy, chẳng hạn, khả năng trải nghiệm được kết nối chặt chẽ với trí tưởng tượng, với tư duy tưởng tượng, đi trước tư duy logic trong sáng tạo nghề nghiệp, nhưng chính nhờ trí tưởng tượng mà hình ảnh của một giải pháp tương lai cho một vấn đề được hình thành trong tư duy.
Trong thực hành sư phạm, người ta đang cố gắng giảm bớt sự mất cân bằng không mong muốn trong việc phát triển các năng lực cơ bản, nhưng điều này thường gắn với sự đầu tư đáng kể về thời gian và được thực hiện không thường xuyên, trong các môn học riêng biệt, trên cơ sở sáng kiến cá nhân của giáo viên và không -các phương tiện kỹ thuật. Trong giải pháp công nghệ của bài toán, cần thiết kế tài liệu giáo dục công cụ hóa và quá trình giáo dục với cấu trúc phổ quát, bao gồm các giai đoạn nhận thức, trải nghiệm và đánh giá kiến thức được nghiên cứu. Tỷ lệ thời lượng và khối lượng của các giai đoạn sẽ được xác định bởi loại chủ đề và tiêu chuẩn giáo dục. Nhờ việc hình thành các kỹ năng tạo phản ứng thẩm mỹ đối với tài liệu được nghiên cứu dưới dạng hình ảnh đơn giản và đánh giá kiến thức đang học, giai đoạn thứ hai và thứ ba của quá trình giáo dục trong việc nghiên cứu các môn học thuộc chu trình khoa học tự nhiên có thể thực hiện theo phương thức tập trung, thời gian ít không vi phạm thời gian nghiên cứu chủ đề chương trình.
Hơn nữa, sách giáo khoa sư phạm không đề cập đầy đủ các cơ chế xử lý và đồng hóa kiến thức làm nền tảng cho các hoạt động học tập. Ví dụ: các yêu cầu mà kế hoạch bên ngoài và bên trong của các hoạt động giáo dục phải đáp ứng;
vai trò của hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai của con người trong hoạt động học tập; chức năng của các bán cầu não người và các quá trình mã hóa thông tin ở các giai đoạn khác nhau của hoạt động giáo dục; vai trò định hướng cơ sở hành động cho các hình thức khách quan và lời nói của hoạt động nhận thức, v.v.
Khó có thể tạo ra các điều kiện sư phạm tối ưu để vận hành thành công các cơ chế tâm sinh lý trong tư duy của học sinh nếu không có kiến thức này, và vùng rủi ro giáo huấn đã đề cập chắc chắn nảy sinh trong quá trình giáo dục. Để mô hình hóa kiến thức một cách hiệu quả bằng ngôn ngữ giảng dạy, cần phải trình bày trong kế hoạch bên ngoài (trước mắt học sinh) tất cả các từ khóa về chủ đề của bài học, và do đó, sự mâu thuẫn đầu tiên trong tầm nhìn trong khu vực. rủi ro doactic sẽ được loại bỏ, và tất cả các hành động phân tích hợp lý cũng phải được hỗ trợ bởi khả năng hiển thị.
Nghiên cứu và phát triển giáo khoa công cụ đòi hỏi phải bổ sung các nguyên tắc giáo khoa đã biết bằng các nguyên tắc phương pháp luận mới. Nguyên tắc chính của giáo dục là định hướng nhân văn của nó. Nó giả định định hướng của quá trình giáo dục hướng tới sự phát triển đầy đủ nhất có thể những khả năng cần thiết của cá nhân cho cả bản thân và xã hội, để tham gia tích cực vào cuộc sống. Nguyên tắc nhân bản hóa giáo dục là hình thành hệ thống, vì nó nhằm mục đích giảm bớt những khó khăn về nhận thức của học sinh, ví dụ như "nhân bản hóa" tài liệu giáo dục, nhằm giải thích lý do hình thành tri thức khoa học và mô tả số phận của những người sáng tạo. . Nguyên tắc thông tin hóa giáo dục phản ánh các quá trình thông tin hóa của xã hội hiện đại. Nguyên tắc về tính toàn vẹn của quá trình giáo dục phản ánh giáo dục là sự toàn vẹn kết hợp giữa giáo dục và giáo dục để đưa con người vào cuộc sống của xã hội. Trên thực tế, trong quá trình giáo dục cần kết hợp cả hai hoạt động này, cần có sự hỗ trợ của giáo viên phù hợp. Các nguyên tắc ý thức và hoạt động của học sinh trong học tập thể hiện ở chỗ dựa vào kinh nghiệm tư duy và lời nói, dựa trên cơ sở chỉ dẫn của tư duy và hoạt động, tức là trên phương pháp tiếp cận công cụ khi thực hiện hoạt động giáo dục như một loại hoạt động lao động phi vật chất. .
Phương pháp tiếp cận công cụ có nghĩa là việc sử dụng trong các hoạt động sư phạm và giáo dục các công cụ giáo khoa đặc biệt có tính chất công cụ, với sự trợ giúp của nó mà khả năng kiểm soát và tính tùy tiện của các hành động được thực hiện được tăng lên, và giảm sự lan truyền kết quả của việc thực hiện chúng. Các công cụ Didactic có những điểm giống và khác nhau đáng kể so với các công cụ sản xuất vật chất: cơ quan tư duy tự nhiên mà chúng bổ sung, phát triển trong quá trình học tập; các thuộc tính của tài liệu giáo dục và các yêu cầu đối với quá trình xử lý để đồng hóa đang dần thay đổi trên quy mô lịch sử; và các thuộc tính của cơ sở vật chất của trí tuệ, mà chúng ta có thể hiểu được, khi chúng ta tìm hiểu cơ chế hoạt động của nó, cho phép chúng ta dần dần cải tiến các công cụ giáo khoa. Các công cụ tâm lý của lao động trí óc bao gồm ngôn ngữ, thiết bị ghi nhớ, ký hiệu đại số, tác phẩm nghệ thuật (L.S. Vygotsky); đề án, sơ đồ, tất cả các loại dấu hiệu thông thường và các công cụ giáo khoa khác mang thông tin về quy trình của hoạt động được thực hiện (T.V. Gabay); có nghĩa là nằm giữa đối tượng và chủ thể và thực hiện vai trò hiển thị trong nhận thức qua trung gian (L.M. Fridman); giáo huấn có nghĩa là được sử dụng như một sự hỗ trợ bên ngoài cho các hành động bên trong của học sinh (A.N. Leontiev). Sự xuất hiện của công cụ giáo khoa cũng giống như sự xuất hiện của công cụ hoạt động là một trong những đặc điểm phân biệt của con người và sự phát triển của nền văn minh nhân loại (J. Bruner).
Các nguyên tắc mới của giáo huấn công cụ được kết nối với nhau với các nguyên tắc đã biết và làm tăng hiệu quả của việc thực hiện chúng, ví dụ:
Nguyên tắc bất biến của các yếu tố của hệ thống và quá trình giáo dục làm cho nó có thể tăng tính toàn vẹn của quá trình giáo dục bằng cách đưa vào nó những hoạt động giáo dục có tác dụng phát triển và giáo dục:
kinh nghiệm cảm tính-nghĩa bóng và đánh giá ý nghĩa thực tiễn của kiến thức;
Nguyên tắc tính công cụ của hoạt động giáo dục làm sâu sắc thêm nguyên tắc nhân bản hóa giáo dục, vì nó nhằm giảm bớt những khó khăn về nhận thức của học sinh, tăng động cơ và hoạt động, và tạo điều kiện để bộc lộ khuynh hướng cá nhân;
Nguyên tắc phù hợp tự nhiên của các công cụ giáo khoa cũng làm tăng tính định hướng nhân văn của quá trình giáo dục, của ý thức và hoạt động của học sinh.
Để cải thiện hoạt động nghề nghiệp và sáng tạo của giáo viên, người ta đã cố gắng chuyển giao kinh nghiệm phát triển khả năng sáng tạo của các chuyên gia cho các trường trung học và dạy nghề (G.S. Altshuller, A.B. Selyutsky, A.I. Polovinkin, A.V. Chus, v.v.). Đồng thời, những khó khăn nảy sinh trong quá trình phát triển khả năng sáng tạo của các chuyên gia gắn liền với việc xây dựng các mô hình và hình ảnh của các đối tượng cải tiến, với việc thực hiện phân tích nguyên nhân và kết quả của các vấn đề và mâu thuẫn, với tổng hợp các giải pháp mới về chất lượng. Nhưng do trong các công trình lý luận về hoạt động học, nguyên nhân dẫn đến sự bất cập của các hình thức hoạt động giáo dục - nhận thức và hoạt động nghề nghiệp ít được nghiên cứu, hậu quả là việc sử dụng hạn chế các công cụ chuyên môn để biểu diễn và phân tích tri thức trong học tập (mô hình, ma trận, cây, sơ đồ, v.v.), mặc dù nỗ lực của giáo viên - học viên không ngừng hướng đến việc tìm kiếm các phương tiện giáo khoa mới (tín hiệu và thẻ tham chiếu, sơ đồ cấu trúc-lôgic, v.v.).
Các công cụ giáo khoa đầy đủ nên bao gồm các thành phần ngữ nghĩa và logic, tuy nhiên, việc triển khai công cụ này ở dạng lời nói, như kinh nghiệm thực nghiệm tìm kiếm các phương tiện giáo khoa khác nhau, là khó khăn. Nghiên cứu được thực hiện giúp chúng ta hiểu rằng trong phần ý thức của tư duy, việc kết hợp thông tin mô tả và thông tin điều khiển được trình bày dưới dạng (bằng lời nói) giống nhau là vô cùng khó khăn. Có nghĩa là, các mục tiêu của quá trình xử lý và đồng hóa kiến thức nên được thu nhận một cách không tự nguyện, với sự tham gia chủ yếu của bán cầu não phải và thành phần logic phải được thực hiện dưới dạng đồ họa đặc biệt. Hình thức này được liên kết với không gian và chuyển động như những đại diện tinh thần của thế giới trong con người, giúp chứng minh nguyên tắc giáo huấn về tính đa chiều của sự biểu diễn tri thức trong các hệ thống và quy trình giáo dục, đồng thời cũng có thể gợi ý sự tồn tại của một động lực nhận thức bất biến về định hướng của một người trong không gian vật chất và trừu tượng với sự trợ giúp của các yếu tố chuyển động bán kính-hình tròn (Hình 7).
Các giai đoạn chính của sự hình thành cái bất biến này nằm trên quỹ đạo tiến hóa từ cấp độ sinh học của sinh vật nguyên thủy đến cấp độ xã hội của con người:
Ở giai đoạn đầu, hệ thần kinh của sinh vật nguyên thủy đồng hóa luồng tín hiệu kích thích từ vỏ hình tròn có điều kiện của cơ thể đến trung tâm xử lý tín hiệu thần kinh, tức là nhận thức thụ động về không gian bao gồm các yếu tố hình tròn;
Ở giai đoạn tiếp theo, do sự hình thành các chi và cơ quan thị giác, vòng tròn thứ hai tiếp cận các đồ vật bằng tay chân, và vòng tròn thứ ba tiếp cận các đồ vật bằng thị giác và thính giác đã được thêm vào vòng tròn "vỏ" của thụ động. tương tác với môi trường bên ngoài (một số đặc điểm của hoạt động nhận thức được mô tả trong các công trình của nhà tâm lý học J. Piaget và cộng sự), tức là nhận thức tích cực về không gian bao gồm các yếu tố hình tròn và xuyên tâm có thước đo;
Ở giai đoạn cuối cùng, một người được giáo dục, với tư cách là thành phần diễn đạt, ngôn từ-lôgic của hình thức tư duy, đã có được vòng tương tác thứ tư với cả môi trường vật chất và ảo - vòng tiếp cận của các đối tượng và hiện tượng bằng sức mạnh của tư duy; nghĩa là, các yếu tố bằng lời nói và ký hiệu để hiển thị thông tin nên được đặt trong không gian trừu tượng được tạo thành bởi các yếu tố hình tròn và xuyên tâm.
Cơm. 7. Sơ đồ về sự bất biến nhận thức-động của định hướng của một người trong không gian vật chất và trừu tượng Hiện tượng nhân học quan trọng nhất này xác định trước các đặc điểm của tổ chức đồ họa trực quan của tài liệu giáo dục được trình bày dưới nhiều hình thức khác nhau: bằng lời nói, hình tượng-đồ họa, biểu tượng hoặc cách khác. Đây là các phần tử đồ họa hình tròn và xuyên tâm, trên đó chứa các mảnh tài liệu giáo dục. Hiện tượng tương tự cũng thể hiện trong vô số dấu hiệu và biểu tượng sùng bái và huy hiệu của các dân tộc trên thế giới, trong các kế hoạch thể hiện tri thức khoa học tiền khoa học và hiện đại (Hình 8), trong các kế hoạch định cư (Hình 9), v.v. .
Cơm. Hình 8. Biểu tượng tôn giáo của các dân tộc trên thế giới, các sơ đồ khoa học tiền khoa học và hiện đại để hiển thị kiến thức 9. Kế hoạch định cư của các bộ lạc cổ đại Việc nghiên cứu các dấu hiệu và biểu tượng sùng bái như các nguyên mẫu của văn hóa đã dẫn đến giả thuyết về cơ sở tâm lý của bản chất không gian và các đặc điểm đồ họa của các dấu hiệu và biểu tượng sùng bái, bao gồm các phong tục và cử chỉ biểu cảm và là chủ đề. đối với các quy luật không gian dưới dạng các ký hiệu không gian-giác quan (O. Spengler), một không gian chỉ có thể được hiện thực hóa trong chuyển động và được vẽ lên dưới dạng đồ họa (J. Gibson). Thông tin này cho phép chúng tôi kết luận rằng một loạt các dấu hiệu và biểu tượng sùng bái hiển thị các đối tượng và hiện tượng có ý nghĩa đối với con người có dạng đồ họa giống như tự nhiên và đại diện cho một dân tộc và hiện tượng văn hóa xã hội nhất định của tất cả các dân tộc mà không có ngoại lệ. Chúng là các nguyên mẫu văn hóa ban đầu và có phong cách "năng lượng mặt trời", bao gồm các yếu tố đồ họa hình tròn và xuyên tâm. Mối quan tâm đặc biệt là một nhóm các biểu tượng tám chùm, ví dụ: biểu tượng Ấn Độ "bánh xe của luật", dấu hiệu ma thuật lâu đời nhất của Iceland, và nhiều biểu tượng khác. Đồ họa "Mặt trời" có các hình thức lịch sử sâu sắc: ý tưởng về trung tâm được chứa đựng trong nguyên mẫu - ngã tư, nơi hội tụ của các con đường bình thường trên trái đất, được phản ánh trong hầu hết các câu chuyện thần thoại có chứa một điểm thống trị nhất định của vũ trụ, từ không gian. mở ra một cách ly tâm và thế giới vật chất được sắp xếp theo thứ tự. Đồ họa "năng lượng mặt trời" tương quan với các đặc điểm hình thái của não và tế bào thần kinh đa cực "gạch" của nó, có cấu trúc đồng tâm xuyên tâm. Trong dãy các dấu hiệu và biểu tượng sùng bái hiện có, biểu tượng tám cánh nổi bật. Tám tia tương ứng với các chuyển màu chính của la bàn - một công cụ điều hướng trong không gian vật chất: hướng bắc-nam-tây-đông (hướng chính) và hướng chéo (phụ). Rõ ràng, nên sử dụng một số hướng như vậy khi điều hướng trong các không gian trừu tượng (ngữ nghĩa, ngữ nghĩa, v.v.).
Các nghiên cứu đã thực hiện cho thấy rằng các cấu trúc "mặt trời" với nguồn gốc văn hóa xã hội rộng lớn tương tự như cái gọi là tổ chức nhân tạo được phát triển trong lý thuyết về trí tuệ nhân tạo. Chúng có cấu trúc mạng, nơi các nguồn lực, kiến thức và quy trình quan trọng nhất hình thành nên lõi tổ chức tập trung ở nút trung tâm và phần còn lại, các thành phần ít quan trọng hơn hoặc các quy trình và công việc thường xuyên nhất được đưa ra và được các đối tác bên ngoài tin tưởng. Một tổ chức như vậy có thể được so sánh với một "bộ não", các kích thích từ đó đi đến các "tác động" bên ngoài.
Đồ họa hình tròn bán kính là cơ sở triển khai đầy đủ cho nguyên tắc cơ bản của giáo khoa công cụ - nguyên tắc đa chiều. Bước sang thế kỷ 20 - 21 được đánh dấu bằng sự xuất hiện của phương pháp tiếp cận đa chiều không chỉ trong sư phạm mà còn trong các lĩnh vực khoa học khác nhau: triết học, tâm lý học, khoa học máy tính, v.v. và bộ não là một cấu trúc đồng tâm hướng tâm) .
Trong những thập kỷ gần đây, khái niệm "đa chiều" và các từ đồng nghĩa của nó ngày càng trở nên phổ biến trong các tác phẩm về sư phạm, triết học, tâm lý học và khoa học máy tính, một số tác giả sử dụng dấu hiệu đa chiều cho mục đích dự định của nó, trong khi những người khác sử dụng nó như một phép ẩn dụ hoặc thay thế nó với các từ đồng nghĩa có liên quan. Khái niệm này được sử dụng trong trường hợp các tác giả muốn nhấn mạnh tính linh hoạt đặc biệt, tính linh hoạt của vấn đề đang được xem xét: một quá trình đa chiều và nhiều vấn đề (A.N. Dzhurinsky), những hình ảnh lý tưởng khoa học đa chiều về các mục tiêu của nhận thức giáo dục (V.V. Belich), đa chiều không gian năng lực chuyên môn của một giáo viên (R.M. Asadullin), lĩnh vực thông tin của kiến thức sẵn sàng (G.D. Bukharova), v.v.
Sự “tăng trưởng” của dấu hiệu đa chiều trong nghiên cứu khoa học và nhiều tư tưởng lý luận khác nhau về đối tượng sư phạm chỉ ra rằng các tác giả thường xuyên phải đối mặt với một đặc điểm khách quan quan trọng của hiện thực được phản ánh, mà chủ yếu là liên quan đến một đặc điểm khác của cơ chế phản ánh - tính hệ thống. và có nhiều dung lượng hơn so với những cái liền kề (tính đa dạng, tính linh hoạt, tính linh hoạt, v.v.). Các thuật ngữ như “không gian có vấn đề”, “tọa độ của sự tồn tại của con người”, “hệ tọa độ” và “tính đa chiều”, ngày càng phổ biến trong nghiên cứu và xuất bản khoa học, cho thấy sự hình thành của nhu cầu mô tả đầy đủ và rộng rãi hơn về những thực tế hơn là tính linh hoạt được chấp nhận chung., tính linh hoạt, tính đa dạng, v.v.
Một vai trò đặc biệt trong nhận thức đa chiều về thực tại được đóng bởi khái niệm "tọa độ", ví dụ: một mô tả có hệ thống về không gian hoạt động như một mạng lưới ngữ nghĩa sâu của bốn không gian con chính (G.V. Sukhodolsky), một mô hình tọa độ tâm lý của phân tích tính cách (V.A. Bogdanov), một hình ảnh về sự tiến hóa - lòng trung thành, "thói hư" (P. Chardin), các sơ đồ hỗ trợ đa chiều như "nhện" và "cây gia đình"
(J. Hamblin), tọa độ đặc biệt của khoa học giáo dục (V.M. Polonsky, A.V. Shevyrev), tính đa chiều của không gian ngữ nghĩa (A.M. Sokhor), v.v. Việc mở rộng các loại tọa độ là một xu hướng khách quan: các tọa độ trừu tượng đã được thêm vào các tọa độ địa lý, Descartes và tọa độ cực để định hướng trong các không gian giáo dục, kinh tế có điều kiện và các không gian tương tự khác: tọa độ logic-tâm lý của tư duy (S.I. Shapiro), logic-tâm lý - tọa độ sư phạm (A.A. Dobryakov), tọa độ tồn tại (S.N. Semenov), tọa độ đo lường con người (V.P. Kaznacheev) và nhiều hơn nữa.
Một nhóm đặc biệt là các lược đồ biểu diễn tri thức đa chiều trong lĩnh vực khoa học máy tính và công nghệ thông tin: trong công cụ tìm kiếm công nghệ mạng "Java - Visual Thesaurus", truy vấn từ được mô tả là trung tâm của "hệ mặt trời", là một bản đồ đồ họa của từ được định nghĩa và có liên quan trong các từ và khái niệm nghĩa; tương tự, một chương trình được xây dựng để giải thích trực quan các mối quan hệ phức tạp trong dữ liệu đa chiều (V. Adzhiev).
Một phân tích của các tài liệu khoa học cho thấy nhu cầu đa chiều đã làm nảy sinh những ý tưởng cụ thể về nó dưới dạng ngôn từ, ẩn dụ, và sau đó ở dạng trực quan (các dấu hiệu và biểu tượng khác nhau). Bất cứ nơi nào có khái niệm "không gian" trong bình diện phi vật chất, thì vô hình trung có tính đa chiều và do đó, khả năng tồn tại một chiều ngữ nghĩa (ngữ nghĩa) của một không gian như vậy. Sự thể hiện nhân sinh tâm của thực tại mang tính tập thể, đa chiều và dựa vào những đặc điểm không chính thức tạo nên ý nghĩa của sự tồn tại của con người: những hình ảnh đa chiều đặc biệt nảy sinh trong trí tưởng tượng của anh ta, lúc đầu chỉ được thực hiện bằng cách sử dụng các yếu tố đồ họa xuyên tâm, sau đó được thêm vào tròn, và sau đó, với sự ra đời của bảng chữ cái và chữ viết, chúng bắt đầu được bổ sung bằng các từ và chữ viết tắt.
Dữ liệu thu được xác định nguyên tắc giáo khoa về tính đa chiều của biểu diễn tri thức trong các hệ thống và quy trình giáo dục, được liên kết với nguyên tắc phân biệt. Nó gây ra sự chuyển đổi từ "tư duy tuyến tính" sang "fractal", đưa ra những cách giải thích mới về chiều - số chiều của các đối tượng (các chiều "con người": cảm xúc và đánh giá, mục tiêu và động lực, v.v.).
Tính đa chiều với tư cách là một phạm trù của giáo học mang lại một chất lượng mới cho các đối tượng sư phạm - tài liệu giáo dục và quá trình giáo dục, kế hoạch bên ngoài và bên trong của hoạt động nhận thức, tư duy và các mô hình của nó. Đã tích lũy đủ bằng chứng để chỉ ra rằng việc bổ sung tính đa chiều vào cơ sở công cụ của công nghệ học tập có thể làm tăng tính hoàn chỉnh và logic của tài liệu giáo dục, khả năng kiểm soát và tính công cụ của quá trình giáo dục, tính độc đoán và sáng tạo của tư duy. Những kết quả này cho phép chúng tôi giải quyết vấn đề phát triển các công cụ đa chiều giáo khoa làm cơ sở của công nghệ đa chiều giáo khoa.
3. CÔNG CỤ ĐA KÍCH THƯỚC DIDACTIC
Việc biện minh cho các công cụ giáo khoa được thực hiện trên cơ sở mục đích của chúng, bao gồm việc giải thích và trình bày đầy đủ kiến thức dưới hình thức trực quan và thuận tiện về mặt logic, tạo cho chúng một đặc điểm bên ngoài, cụ thể hóa, kiến thức vận hành, lập trình và giám sát các hành động giáo dục để xử lý và đồng hóa kiến thức.Việc làm rõ các khái niệm đã biết và giới thiệu những khái niệm mới là điều không thể tránh khỏi khi tạo ra các công nghệ học tập mới (ví dụ, một loạt các khái niệm mới được hình thành cùng với sự ra đời của máy tính cá nhân và công nghệ thông tin). Dựa trên các công trình của các nhà khoa học nghiên cứu vai trò của các phương tiện hoạt động giáo dục và nhận thức, nên định nghĩa các công cụ đa chiều giáo khoa (DMI) như là các mô hình khái niệm-tượng hình phổ quát để biểu diễn và phân tích đa chiều kiến thức bằng ngôn ngữ tự nhiên ở bên ngoài và, theo đó, trong các kế hoạch nội bộ của hoạt động giáo dục nhận thức.
Thật vậy, người giáo viên luôn phải đối mặt với câu hỏi quan trọng nhất: kế hoạch nội bộ của học sinh sau buổi học nên có: toàn bộ bài học dưới dạng “đúc” thuộc lòng của anh ta, hay chính kiến thức, được “hệ thống hóa”? Nếu cái sau thích hợp hơn, thì những “hệ thống kiến thức” này sẽ như thế nào?
Làm thế nào để đạt được sự thống nhất giữa hình thức và nội dung kiến thức? Làm thế nào để xây dựng chuỗi “kế hoạch bên trong của giáo viên - kế hoạch bên ngoài của hoạt động chung - kế hoạch bên trong của học sinh”? Người ta biết rằng trí nhớ và suy nghĩ dựa trên những gì đã xảy ra trong bài học, và đây thường là diễn viên của nó. Tuy nhiên, trực quan, nhiều giáo viên cảm thấy trong “mấu chốt” của bài học cần có một dạng “cục máu đông”, một phần chiết xuất kiến thức dưới dạng hình ảnh cô đọng có khả năng mở rộng (chuyển sang hoạt động ngoài kế hoạch). , triển khai và ứng dụng.
Thông thường, sau khi kết thúc buổi học, ấn tượng đầu tiên chiếm ưu thế, đồng thời nó cũng trở thành cơ sở để suy nghĩ về sau.
Rõ ràng, vì lý do này, nhiều giáo viên tìm cách nâng cao ấn tượng cảm xúc và tâm lý của bài học, dựa nhiều hơn vào việc ghi nhớ nó hơn là xử lý thông tin thành một “khối” kiến thức. Nhưng sau đó, rất khó để thay thế bài học đã ghi nhớ bằng một cách nào đó khác dễ hiểu hơn, có hệ thống hơn, có ý nghĩa hơn (trong quá trình được gọi là "tái phân tích").
Kết luận đưa ra từ phần trên rằng cần phải đưa vào nội dung bài học một cái gì đó cụ thể hóa đến mức cuối nội tâm hóa, nó nắm bắt được thế chủ động từ khuôn mẫu chính - cảm tính và "trên vai nó đi vào" ý thức và kỷ niệm của học sinh. Có nghĩa là, bản thân nghề nghiệp và hình ảnh của nó phải tiếp tục hoàn thành chức năng giáo khoa của chúng, và “cái gì đó” được đề cập phải trở thành bản chất, hình ảnh của kiến thức đang được nghiên cứu.
Do đó, các công cụ giáo khoa được tạo ra nên đóng vai trò của các khuôn khổ được nhúng trong kiến thức và được đồng hóa cùng với nó trong quá trình nhận thức. Đồng thời, hoạt động thực hiện nhiệm vụ phân lập, giải thích, phân tích và biểu thị đối tượng tri thức. Vai trò chính trong nhận thức thuộc về trí tuệ, thực hiện việc lựa chọn và liên kết các yếu tố tri thức, gấp chúng thành các hình ảnh mô hình, triển khai các hình ảnh mô hình này và vận hành chúng.
Về vấn đề này, nhiệm vụ cũng đặt ra là làm rõ và mở rộng sang lĩnh vực biểu diễn khái niệm theo nghĩa bóng và phân tích kiến thức của một số khái niệm như "tính phổ biến", "khả năng hiển thị", "khả năng lập trình", "tính tùy tiện", " hỗ trợ "," đa chiều "và" tự đối thoại ".".
Bởi "tính phổ quát" có nghĩa là khả năng sử dụng các công cụ đa chiều giáo khoa cả trong các môn học giáo dục phổ thông của tất cả các chu kỳ và trong các môn học đặc biệt, trong các hoạt động nghề nghiệp và sáng tạo.
Làm rõ khái niệm "khả năng hiển thị" có nghĩa là cung cấp cho nó các thuộc tính nhận thức, nghĩa là, sự mở rộng của nó đối với những cách thức phổ biến để biểu diễn và phân tích tri thức bằng ngôn ngữ tự nhiên trong kế hoạch bên ngoài của hoạt động giáo dục.
Khái niệm "khả năng lập trình" đáp ứng yêu cầu về tính tùy tiện (khả năng kiểm soát) của xử lý tri thức, nó được cung cấp bằng cách "nhúng" các hoạt động của vi xử lý tri thức (phân tích và tổng hợp) vào cấu trúc logic và khuôn khổ của các công cụ giáo khoa. “Đa chiều” đề cập đến sự tương ứng của các công cụ với việc biểu diễn tri thức với một tổ chức phân cấp hệ thống, không gian trực quan của các phần tử không đồng nhất trong một không gian đa chiều. Dạng đa chiều “phôi thai” được tìm thấy trong nhiều công cụ giáo khoa nổi tiếng, ví dụ, trong các tín hiệu tham chiếu của giáo viên-người thực nghiệm (Mezhenko Yu.K., Shatalova V.F., v.v.), các yếu tố văn bản, biểu tượng và đồ họa của kiến thức được xây dựng theo một logic nhất định có thể được tìm thấy và đại diện cho các chiều khác nhau riêng biệt của chủ đề được đề cập.
Khái niệm "tự đối thoại" ngụ ý việc loại bỏ mô hình tri thức tinh thần thành một kế hoạch bên ngoài, trình bày nó dưới dạng vật chất, trực quan và logic thuận tiện cho việc phản ánh khi sử dụng nó, điều này là cần thiết để cung cấp cho mô hình các thuộc tính nhận thức - hỗ trợ đối với hoạt động nhận thức giáo dục.
Việc làm rõ các khái niệm trên là cần thiết để hình thành sự xuất hiện của các công cụ giáo khoa đầy hứa hẹn và tổng hợp có mục đích các cấu trúc cơ bản của chúng, đồng thời chúng được bổ sung bởi các khái niệm liên quan sau đây.
Mô hình - theo nghĩa rộng nhất - bất kỳ hình ảnh tinh thần hoặc biểu tượng nào của đối tượng được đại diện (nguyên bản). Các yêu cầu sau đây được đặt ra đối với các mô hình thực hiện các chức năng công cụ trong học tập: một cấu trúc thích hợp và một dạng kiến thức được trình bày thuận tiện về mặt logic; "khuôn khổ"
nhân vật - sửa chữa những điểm chính, quan trọng nhất; đặc tính bất biến phổ quát - tính phù hợp cho nhiều loại nhiệm vụ; hỗ trợ tâm lý cho người dùng - đưa đến chế độ tự tổ chức và tự động đối thoại.
Hình ảnh là một hiện tượng tinh thần chủ quan là kết quả của các quá trình nhận thức, cảm xúc-tượng hình và đánh giá. Hình ảnh thực hiện các chức năng giáo khoa-công cụ trong dạy học cần hỗ trợ quá trình tư duy, đảm bảo tính toàn vẹn và cấu trúc của biểu diễn tri thức. Tiềm năng nghĩa bóng (mang tính biểu tượng) của một mô hình là thuộc tính của nó để được nhận thức bằng tư duy như một hình ảnh trực quan tổng thể.
"Hạt ngữ nghĩa" (analogue - yếu tố chính của nội dung UES) - một phần thông tin quan trọng đáng kể được đặt trong nút tham chiếu của mô hình. "Tạo hạt ngữ nghĩa" là một thủ tục quan trọng của tư duy.
Hướng đổi mới và công nghệ của sự phát triển giáo dục là hướng cải thiện các hoạt động chuẩn bị và giảng dạy của giáo viên, dựa trên công nghệ giáo khoa và sự sáng tạo nghề nghiệp.
Công nghệ hóa giáo dục là một giai đoạn tự nhiên trong quá trình phát triển của hệ thống giáo dục, lúc đó vai trò của công nghệ trong việc chuẩn bị tài liệu giáo dục và quá trình giáo dục, công nghệ học tập, tăng lên. Cơ sở của công nghệ hoá là “bộ nhớ công nghệ” của giáo dục, trong đó các “bộ điều chỉnh công nghệ” được tích luỹ để thực hiện các hoạt động chuẩn bị và dạy học của giáo viên.
Bộ điều chỉnh công nghệ là các công cụ giáo khoa mới có tính chất nhận thức, xác định cấu trúc và chức năng của các yếu tố được thiết kế và thực hiện của các hệ thống và quy trình giáo dục.
Các nguyên tắc lý thuyết và phương pháp luận sau đây để biểu diễn và phân tích tri thức đã được sử dụng làm cơ sở cho sự phát triển của các công cụ đa chiều giáo khoa:
Nguyên tắc khách quan - có tính đến các mô hình phát triển của các đối tượng giáo khoa, incl. các giai đoạn riêng lẻ của chu kỳ sống: sinh ra, phát triển, già đi;
Nguyên tắc nhất quán - có tính đến các mối quan hệ hệ thống bên trong và bên ngoài trong các đối tượng giáo khoa ở các cấp độ "hệ thống con, hệ thống, siêu hệ thống";
Nguyên tắc của sự phát triển là tính đến khả năng chuyển đổi của các đối tượng didactic sang các trạng thái khác nhau dưới tác động của cả các mô hình phát triển khách quan (gấp và mở ra của các đối tượng, sự chuyên biệt hóa và hợp nhất của các đối tượng, v.v.), và dưới ảnh hưởng của yếu tố chủ quan: văn phong vùng miền, văn phong tác giả của giáo viên,… P.;
Nguyên tắc mâu thuẫn - coi sự phát triển là sự giải quyết các mâu thuẫn trong hệ thống giáo dục và các đối tượng thông qua việc tái tạo cấu trúc của các đối tượng, trong đó cơ sở mới được tìm thấy cho sự thống nhất của các thuộc tính, chức năng, thông số đã mâu thuẫn trước đó;
Nguyên tắc thay đổi - có tính đến các cách hiện có để phát triển các đối tượng giáo khoa: cải tiến trong khuôn khổ của nguyên tắc hành động trước đó, phát triển một nguyên tắc hành động mới, v.v.;
Nguyên tắc toàn vẹn và đa chiều của ý thức - có tính đến tất cả các thành phần chính và phụ của tư duy: giác quan-tượng hình, ngôn từ-lôgic, mô hình, giá trị, ngữ cảnh, trực quan, v.v.
Ngoài ra, việc nghiên cứu và phát triển các công cụ đa chiều didactic dựa trên một số nguyên tắc công nghệ đặc biệt.
Nguyên tắc chia nhỏ - kết hợp các yếu tố thành một hệ thống, bao gồm: tách không gian giáo dục thành các kế hoạch bên ngoài và bên trong của các hoạt động giáo dục và tích hợp chúng thành một hệ thống; tách không gian đa chiều của tri thức thành các nhóm ngữ nghĩa và kết hợp chúng thành một hệ thống; tách thông tin thành các thành phần khái niệm và tượng hình và kết hợp chúng trong các mô hình hình ảnh; phân tách và phản ánh chéo giữa các ý tưởng về một đối tượng (đối thoại giữa các hình cầu). Nguyên tắc tách đôi có nguồn gốc di truyền sâu xa trong việc hình thành thế giới quan của một người. Dòng dõi của anh ấy được tính từ thần thoại về sự sáng tạo của thế giới (sự chia cắt đầu tiên của trời và đất). Tách là một cách cấu trúc các đối tượng vật chất và lý tưởng (thông tin).
Nguyên tắc phối hợp và đối thoại của các kế hoạch bên ngoài và bên trong: sự phối hợp về nội dung và các hình thức tác động qua lại giữa các kế hoạch hoạt động bên ngoài và bên trong; sự phối hợp của đối thoại lời nói-tượng hình liên bán cầu trên bình diện bên trong và phối hợp đối thoại giữa các phương diện.
Nguyên tắc biểu diễn và phân tích đa chiều của tri thức, nghĩa là tích hợp các yếu tố không đồng nhất của tri thức thành một hệ thống thuận tiện cho các hoạt động nhận thức, phân tích và dự án, ví dụ, sử dụng hệ thống ma trận tọa độ và biểu diễn đa mã của các thành phần tri thức, bao gồm: của các nhóm ngữ nghĩa và sự sắp xếp của chúng trong không gian của kế hoạch bên ngoài với sự trợ giúp của các tọa độ ngữ nghĩa; "tạo hạt" ngữ nghĩa của kiến thức và cách sắp xếp các nút tham chiếu trên tọa độ; xa hơn nữa, nếu cần, triển khai gần như fractal của các nút tham chiếu thành các hệ thống ma trận tọa độ độc lập.
Nguyên tắc của hoạt động nhận thức giáo dục hai kênh, trên cơ sở đó khắc phục tư duy một kênh bằng cách chia: a) kênh cung cấp - nhận thức thông tin giáo dục thành hai phần: kênh bằng lời cho thông tin mô tả và kênh trực quan để thông tin kiểm soát; b) Kênh tương tác “giáo viên - học sinh” trên các kênh thông tin và truyền thông; c) kênh thiết kế kênh trực tiếp (mạch) để xây dựng mô hình đào tạo và kênh ngược (mạch) cho các hoạt động đánh giá so sánh.
Nguyên tắc về tính nhị nguyên của các yếu tố hoạt động, bao gồm: các kênh trực quan bằng lời nói và bổ sung cho việc cung cấp - nhận thức thông tin; các đường bao ngược trực tiếp và bổ sung của việc thiết kế các mô hình biểu diễn tri thức bằng ngôn ngữ tự nhiên; lôgic (tổ chức) và các thành phần ngữ nghĩa bổ sung (có nghĩa) của các mô hình-hình ảnh biểu diễn tri thức; phẩm chất công nghệ sáng tạo và bổ sung của tư duy; các thành phần heuristic logic và bổ sung của công nghệ biểu diễn và phân tích tri thức đa chiều.
Nguyên tắc biểu diễn bộ ba (tính hoàn chỉnh chức năng) của các nhóm ngữ nghĩa: bộ ba “đối tượng của thế giới”: tự nhiên, con người, xã hội; bộ ba “lĩnh vực khám phá thế giới”: khoa học, nghệ thuật, đạo đức; bộ ba “hoạt động cơ bản”: nhận thức, trải nghiệm, đánh giá; bộ ba “năng lực cơ bản”: nhận thức, tình cảm (cảm xúc-thẩm mỹ), đánh giá; bộ ba "mô tả 1": cấu trúc, hoạt động, phát triển; bộ ba "mô tả 2": cấu trúc, chức năng, tham số; bộ ba "chủ thể chu kỳ": tự nhiên, nhân đạo, công cụ.
Khi phát triển các công cụ đa chiều, được biết đến và ít phổ biến trong sư phạm, thông tin về đặc thù của tư duy và các thuộc tính của bộ não con người đã được sử dụng. Người ta biết rằng bán cầu phải cung cấp nhận thức tổng thể và đồng thời về thế giới bên ngoài, còn bán cầu trái chủ yếu kiểm soát lời nói và các quá trình liên quan, tức là bán cầu phải triển khai và tạo thành một loại không gian của các đối tượng có thể có và các tính năng của chúng, và bán cầu não trái tìm thấy một vị trí trong chúng cho các đối tượng nhận thức cụ thể và đặc trưng. Thật hợp lý khi giả định rằng các chức năng này không chỉ được thực hiện cho tư duy thực nghiệm mà còn cho tư duy lý thuyết trên các mô hình thay thế, do đó, việc biểu diễn và phân tích tri thức bằng ngôn ngữ tự nhiên cần được hỗ trợ bởi các công cụ giáo khoa thích hợp, vì ưu thế của hình thức trình bày thông tin bằng lời nói khiến bán cầu não phải khó tham gia vào các hoạt động nhận thức. Nhưng vì các giáo cụ trực quan và hình ảnh minh họa truyền thống không hỗ trợ quá trình xử lý thông tin, do đó, các công cụ giáo khoa đa chiều nên liên quan đến cả hai bán cầu não.
Cần lưu ý rằng những tiến bộ chính trong lĩnh vực trí tuệ nhân tạo cũng dựa trên việc mô hình hóa các đặc tính của bán cầu não trái, và các tính năng của bán cầu não phải vẫn còn chưa được hiểu rõ. Tuy nhiên, chính với việc nghiên cứu các khả năng của nó, giải pháp của các nhiệm vụ vẫn không thể truy cập được đối với máy tính, chẳng hạn như nhận dạng và giải thích các phép ẩn dụ, liên kết ngữ nghĩa, v.v., được liên kết với nhau. Và giáo khoa cũng không tính đến thực tế là một người, vì lý do lịch sử, trước tiên đại diện cho đối tượng của tri thức, sau đó phân tích và mô tả nó, nghĩa là, trước hết, các công cụ giáo khoa phải được trình bày theo nghĩa bóng- dạng khái niệm, cần thiết cho việc khởi tạo, hỗ trợ và mở rộng tư duy.
Mục đích của các công cụ đa chiều didactic là kết hợp ngôn ngữ tượng hình và ngôn từ của não bộ để phản ánh tổng thể thực tế trong các mô hình hình ảnh biểu diễn tri thức. Vì hình thức phản ánh theo nghĩa bóng có sớm hơn về mặt di truyền và do đó, được ưu tiên cao hơn, các công trình xây dựng giáo khoa trong kế hoạch bên ngoài trước hết phải có các tính chất tượng hình. Sau đó, dựa vào chúng, tư duy sẽ có thể “hiểu” tài liệu giáo dục bằng các thao tác phân tích và tổng hợp, thông qua lời nói bên ngoài và bên trong, thông qua việc gấp và mở thông tin.
Nhờ việc áp dụng các nguyên tắc này, các chức năng định hướng, nhận thức chính của các công cụ đa chiều được cung cấp.
Việc thiết kế các công cụ đa chiều giáo khoa được thực hiện bằng cách cấu trúc thông tin về các đối tượng được nghiên cứu: lúc đầu, chủ đề đang nghiên cứu là một không gian kiến thức phi cấu trúc, và sự chuyển đổi đầu tiên bao gồm việc chia nhỏ nó thành các nhóm ngữ nghĩa; sau đó là sự phân chia các nhóm ngữ nghĩa thành các phần - các nút hỗ trợ ("hạt") theo một cơ sở nhất định; các nút hỗ trợ được bố trí theo hướng xuyên tâm trên các tọa độ là mét của không gian ngữ nghĩa đa chiều; các kết nối thủy triều được xác định và áp dụng cho hình ảnh của công cụ.
Cơm. Hình 10. Sơ đồ để xây dựng các công cụ đa chiều didactic Theo kỹ thuật này, khung hoạt động như một thành phần logic (Hình 10) bao gồm các tọa độ nút tham chiếu và ma trận liên tọa độ, với sự trợ giúp của thông tin (bằng lời nói hoặc khác ) các phần tử của đối tượng hiển thị được đặt trong một không gian ngữ nghĩa đa chiều; "hạt ngữ nghĩa" - các phần tử nội dung cơ bản (CES) của tài liệu giáo dục, được đặt trong nút tham chiếu;
liên kết ngữ nghĩa kết nối có ý nghĩa các yếu tố nút; các ký hiệu thu gọn của các yếu tố chính dưới dạng từ khóa, chữ viết tắt, dấu hiệu, chữ tượng hình, ký hiệu, v.v.
Số lượng tọa độ trong mô hình ngữ nghĩa-lôgic kết quả là tám, tương ứng với trải nghiệm thực nghiệm của một người (bốn hướng chính: "tiến - lùi - phải - trái"
và bốn hướng trung gian), cũng như kinh nghiệm khoa học (bốn hướng chính: "bắc - nam - tây - đông" và bốn hướng trung gian). Lưu ý rằng con số tám luôn thu hút sự chú ý của mọi người, ví dụ: bánh xe ma thuật của người Ấn Độ, tượng trưng cho vũ trụ, có tám hướng (bốn chính và bốn phụ); tám giá trị - khái niệm vũ trụ học của các trung tâm tôn giáo cổ đại: thành phố Hemenu của Ai Cập và thành phố Hermopolis của Hy Lạp (thành phố của số tám); trò chơi cờ vua tuyệt vời - các sự kiện của trò chơi diễn ra theo luật của hình số tám: sân cờ có hình tứ giác, mỗi bên có tám ô, tổng số của chúng là sáu mươi bốn, v.v.
Các công cụ đa chiều Didactic được phát triển bằng đồ họa "năng lượng mặt trời" chứa một tập hợp các khái niệm có cấu trúc về chủ đề đang nghiên cứu dưới dạng một hệ thống nhất quán về mặt ngữ nghĩa được não bộ nhận thức và cố định một cách hiệu quả. Nghĩa là, toàn bộ cấu trúc có được các thuộc tính tượng hình và khái niệm, tạo điều kiện cho bán cầu phải nhận thức toàn diện và bên trái hoạt động. Một trong những dạng cụ thể của công cụ đa chiều giáo khoa được gọi là mô hình logic-ngữ nghĩa biểu diễn tri thức bằng ngôn ngữ tự nhiên (sau đây gọi là - LSM). LSM có dạng hệ thống nút hỗ trợ tám tọa độ (ví dụ - Hình 11) và có các thuộc tính khả năng hiển thị cần thiết cho vùng rủi ro doactic: hệ thống tọa độ chứa các khái niệm cơ bản về chủ đề đang nghiên cứu (24-40 từ khóa) , và để xây dựng LSM, cần thực hiện phân tích các thao tác cơ bản của tài liệu giáo dục (tách, so sánh, kết luận, lựa chọn các yếu tố chính của nội dung, xếp hạng, hệ thống hóa, xác định các mối quan hệ, gấp thông tin). Hiện tại, các công cụ didactic mới đang được phát triển: bộ điều hướng hoạt động didactic, máy biến áp didactic, v.v.
Nên coi việc xây dựng cấu trúc LSM là giai đoạn chuẩn bị cho việc lập mô hình đối tượng đang nghiên cứu, là đặc trưng cho trình độ học vấn mô tả. Việc xác định các kết nối và mối quan hệ giữa các phần tử của LSM được coi là giai đoạn chính của mô hình hóa đối tượng được nghiên cứu, và điều này đã đặc trưng cho trình độ học vấn giải thích, vì số lượng kết nối giữa các phần tử cao hơn nhiều so với bản thân số lượng các yếu tố và nội dung của các mối liên hệ phải được làm rõ và hợp lý trong quá trình phân tích đối tượng.
Phạm vi của LSM trên thực tế là tất cả các công nghệ học tập truyền thống và mới, luôn chứa thông tin dạng văn bản và dạng lời nói của hoạt động nhận thức, đòi hỏi phải trình bày kiến thức bằng ngôn ngữ tự nhiên. LSM được sử dụng trong thiết kế sư phạm và đổi mới để mô hình hóa các đối tượng giáo khoa bằng ngôn ngữ tự nhiên, trong các nghiên cứu và phát triển khoa học khác nhau.
Hoạt động thực nghiệm trong các cơ sở giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp đã khẳng định bản chất phổ quát của LSM, khả năng giảm thiểu khó khăn về nhận thức của học sinh, hình thành cấu trúc tư duy hiệu quả. Nghiên cứu cũng đã xác nhận khả năng hiện đại hóa công cụ của một số phương pháp sư phạm truyền thống.
Ví dụ, trong bối cảnh học tập phát triển (V.V. Davydov), các kỹ năng và hoạt động học tập nhận thức của học sinh được bổ sung bằng các kỹ năng và hành động cảm xúc-tượng hình và đánh giá, cùng tạo ra hiệu quả phát triển. Trong quá trình nghiên cứu ý tưởng đầy hứa hẹn về việc mở rộng các đơn vị didactic (P.M. Erdniev), các bất biến didactic hoàn chỉnh có ý nghĩa của kiến thức vật lý đã được tạo ra, đại diện cho một bức tranh toàn cảnh về các quy định lý thuyết của phần được nghiên cứu của chủ đề, cách triển khai vật liệu của chúng và ứng dụng thực tế. Tổ hợp chẩn đoán lâm sàng và phẫu thuật đầu tiên của nha khoa chỉnh hình và tổ hợp vật lý trị liệu mở rộng trong phòng khám các bệnh nội khoa đã được tạo ra.
Cơm. 11. LSM “Chân dung công nghệ của sư phạm Bản chất liên ngành của nghiên cứu còn được chứng minh bằng việc tìm kiếm chuyên sâu giải pháp cho vấn đề phân tích logic-ngữ nghĩa của thông tin được trình bày bằng văn bản hoặc lời nói trong lĩnh vực công nghệ thông tin và trí tuệ nhân tạo.
Nhưng mô hình lôgic-ngữ nghĩa cũng đặt ra những yêu cầu cao hơn đối với các chủ thể của quá trình giáo dục:
hầu hết giáo viên cảm thấy khó khăn, nếu không có sự chuẩn bị trước, chuyển từ cách trình bày nhất quán (độc thoại) về nội dung của một chủ đề giáo dục sang cách trình bày đa chiều, có hệ thống dựa trên các quy trình phân tích kiến thức, chia chủ đề thành các nhóm ngữ nghĩa và các nút, sắp xếp chúng theo một thứ tự thuận tiện hợp lý, v.v. Những khó khăn tương tự trong nhận thức hệ thống và trình bày tri thức cũng gặp phải ở học sinh, những học sinh buộc phải dựa chủ yếu vào các cơ chế của trí nhớ trong quá trình hoạt động giáo dục. Công việc đổi mới về công nghệ của giáo viên trong việc làm chủ các công cụ giáo khoa mới, phức tạp hơn và hiệu quả hơn các công cụ giáo khoa truyền thống, làm nảy sinh vấn đề cải tiến hệ thống các hoạt động chuẩn bị và giảng dạy của giáo viên dựa trên việc tăng năng lực công nghệ của họ.
4. ĐẶC ĐIỂM CỦA ĐỘC TỐ.
CÔNG CỤ ĐA KÍCH THƯỚC
Một lượng lớn tài liệu sư phạm và một lượng lớn tài liệu thực nghiệm về giáo cụ trực quan nổi tiếng không được hiểu đầy đủ về mặt lý thuyết và rất ít nhu cầu vì lý do không may là các tính chất của giáo cụ không phải là đối tượng được đặc biệt xem xét. Đặc điểm của các công cụ đa chiều theo quan điểm của phương pháp tiếp cận hệ thống được chia thành bên trong, do cấu trúc của công cụ và bên ngoài, được xác định bởi chức năng của chúng như một phần của các đối tượng sư phạm khác nhau.Nhóm các đặc điểm bên trong bao gồm:
Các thuộc tính khái niệm và tượng hình cần thiết cho sự phối hợp của hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai, chúng đạt được bằng cách kết hợp các bộ phận và tổng thể, một hình ảnh tổng thể và các mảng kiến thức riêng lẻ;
Tính phẳng, như một thuộc tính tôpô, được nhận ra khi một hệ tọa độ nhiều chiều được thu nhỏ xuống mặt phẳng ảnh;
Các thuộc tính tôpô ma trận tọa độ cần thiết để cấu trúc một không gian đa chiều, chúng đạt được do dạng hình học "lưới năng lượng mặt trời" của khung;
Hai thành phần logic-ngữ nghĩa - một thuộc tính cần thiết cho sự phân tách-thống nhất của thông tin mô tả và điều khiển, nó được cung cấp bởi sự kết hợp của một thành phần logic (đồ họa) và ngữ nghĩa (khái niệm);
Tính chất hỗ trợ tư duy, cần thiết cho việc vận hành, tái tạo hoặc loại trừ thông tin dư thừa, đạt được nhờ vị trí của các từ khóa trên cơ sở gần gũi nhất về ngữ nghĩa, tại đó sự liên kết có tính liên kết xảy ra và một hệ thống nhất quán về mặt ngữ nghĩa được hình thành;
Thuộc tính của sự thể hiện tri thức không được xác định rõ ràng, cần thiết để bắt đầu hoạt động nhận thức, được cung cấp bởi một trạng thái đặc biệt - "được tháo rời" và đồng thời, trạng thái nhất quán về mặt ngữ nghĩa của thông tin (tương tự - một tập hợp thiết kế), góp phần vào phân tích và tổng hợp đa chiều;
Tính chất của tự động đối thoại là siêu tổng hợp và không hiển nhiên, cần thiết để hỗ trợ các phương thức thiết kế và tự học, nó thể hiện dưới dạng tác động của sự tương tác của chủ thể với người đối thoại ảo - một hình ảnh tinh thần được đặt trên bình diện bên ngoài. của hoạt động nhận thức;
Các thuộc tính "giao diện" đầy hứa hẹn cần thiết cho việc tạo ra các chương trình đào tạo máy tính với các công cụ giáo khoa.
Tính năng của các công cụ đa chiều didactic giúp bạn có thể dự đoán các thuộc tính "giao diện" hữu ích của chúng trong tương tác giữa người và máy tính: tổ chức kiến thức truyền thống trong máy tính là các danh mục dạng cây, thuận tiện cho việc xử lý kiến thức tự động, nhưng không thuận tiện cho một người. . Nhiều ấn phẩm về sự phát triển của giao diện cho các hệ thống chuyên gia, cổng tìm kiếm, v.v. chỉ ra rằng các công nghệ học tập "trên giấy" nên theo kịp với sự phát triển của các công nghệ thông tin khác nhau.
Các đặc điểm bên ngoài của các công cụ giáo khoa đa chiều lần lượt được chia thành giáo khoa, gắn liền với tài liệu giáo dục và quá trình giáo dục; tâm lý, gắn liền với tư duy của người dạy và người học; và đo lường, cho phép thực hiện đánh giá định tính sơ bộ các công cụ đa chiều.
Các đặc điểm của Didactic cung cấp:
- mô hình hóa kiến thức đa chiều trong việc thực hiện các hoạt động chuẩn bị, giáo dục và tìm kiếm;
Tăng cường tiềm năng nhận thức và khoa học của môn học bằng cách tăng mức độ trình bày tài liệu giáo dục từ miêu tả đến thuyết minh), bổ sung liên kết liên môn, mở rộng đơn vị giáo khoa, tích hợp kiến thức khi bao gồm cả nền tảng nhân văn của tri thức khoa học (thông tin về ai, ở đâu, khi nào , vì lý do gì, bằng cách nào anh ta khám phá ra kiến thức đã học trong đề tài, ai đã phát triển nó, nó hiện đang được sử dụng như thế nào trong khoa học, sản xuất và đời sống);
Thực hiện tiềm năng giáo dục của môn học bằng cách bổ sung cho quá trình giáo dục giai đoạn cảm xúc tưởng tượng tri thức khoa học một cách nghệ thuật và thẩm mỹ, cũng như bổ sung cho giai đoạn đánh giá ý nghĩa ứng dụng, đạo đức và ý nghĩa khác của tri thức đang đã học;
Sự phát triển những phẩm chất quan trọng trong tư duy của giáo viên và học sinh như tính đa chiều, tính độc đoán và tính tự đối thoại do việc đưa các mô hình biểu diễn tri thức vào nội dung và công nghệ giáo dục, kích hoạt tư duy và giải phóng các nguồn lực để vận hành khối lượng thông tin bổ sung, thực hiện tìm kiếm sáng tạo, v.v.;
Tăng cường công cụ của các hoạt động giáo dục bằng cách lập trình các hoạt động phân tích và tổng hợp, tạo ra sự hỗ trợ cho các kế hoạch bên ngoài và bên trong (mô hình giáo dục và công nghệ) trong việc thiết kế và mô hình hóa kiến thức, diễn giải và hình dung các tình huống vấn đề và tìm kiếm các giải pháp của chúng;
Hình thành "bộ lọc công nghệ" của giáo viên để đánh giá quan trọng về công nghệ giảng dạy và giáo cụ trực quan giáo khoa.
Các đặc điểm tâm lý gắn liền với các khía cạnh sau của tư duy sản xuất:
Cải thiện tư duy hệ thống do hệ thống được lập trình xử lý thông tin trong quá trình nhận thức và lĩnh hội;
Hỗ trợ các cơ chế bộ nhớ và cải thiện khả năng kiểm soát lượng thông tin đáng kể do biểu diễn kiến thức bằng ngôn ngữ tự nhiên một cách thuận tiện hợp lý ở dạng thu gọn (cái gọi là "ngưỡng của Miller" là 5-7 đơn vị thông tin được giữ trong RAM);
Cải thiện công việc của tư duy trực quan do thông tin có cấu trúc được trình bày dưới dạng mạch lạc về mặt ngữ nghĩa, khi lựa chọn và lấy thông tin từ tiềm thức, kết hợp các hành động logic và heuristic trong quá trình thiết kế, v.v.;
Cải thiện khả năng "tạo hạt ngữ nghĩa" và gấp thông tin do phát triển các kỹ năng xây dựng mô hình logic-ngữ nghĩa;
Tăng cường sự hỗ trợ của tư duy do khả năng "ngang hàng" vào mô hình, trong khi không thể "ngang hàng" vào một văn bản bình thường như một cái gì đó toàn thể;
Cải thiện cuộc đối thoại giữa các bán cầu và bắt đầu cuộc đối thoại tự luận, dựa trên thực tế là các thuộc tính trừu tượng của đối tượng đang nghiên cứu được thiết lập bởi bán cầu trái, trong khi bán cầu phải tích lũy kinh nghiệm bên ngoài và giúp bên trái so sánh các dấu hiệu và hoạt động với chúng.
Hệ thống đánh giá định tính được thể hiện bằng các đặc trưng của hai loại: đặc tính xác suất - tần suất thu được kết quả chính xác và đặc tính có ý nghĩa. Đặc tính xác suất được xác định bởi tần suất thu được kết quả đúng và có xu hướng tăng lên nếu việc xây dựng các mô hình đa chiều được thực hiện theo một công nghệ nhất định: không gian vấn đề được cấu trúc sẵn và đưa vào đó một khuôn khổ thống nhất, tổ chức của tài liệu giáo dục được thực hiện theo các mẫu (mô hình công nghệ) và với sự trợ giúp của các nhà điều hành định hướng.
Xác suất thu được kết quả chính xác khi sử dụng mô hình đa chiều so với việc biên dịch truyền thống (“vẽ”) mô hình được tăng lên do đối thoại gần như đối thoại với mô hình, trong đó ý thức được chia thành hai chủ thể có điều kiện, một trong số đó cung cấp , và đánh giá khác. Trong thực tế, điều này thể hiện ở chỗ, nhiều giáo viên-thí nghiệm, sau khi tạo ra phiên bản đầu tiên của mô hình logic-ngữ nghĩa, đã định kỳ sửa lại nó.
Đặc tính đo lường của các công cụ đa chiều giáo khoa xác định chất lượng của sự trình bày đa chiều của tri thức và bao gồm các yếu tố sau:
Chất lượng của cấu trúc đối tượng: sự hiện diện của các yếu tố chính, chính và phụ, sự hiện diện của các liên kết giữa các yếu tố chính, chính và phụ; các dấu hiệu bổ sung của hệ thống siêu trong đó đối tượng được bao gồm;
Chất lượng của cấu trúc chức năng: sự hiện diện của các chức năng chính, chính và phụ của đối tượng; các chỉ dẫn bổ sung về chức năng của hệ thống thượng tầng, được hỗ trợ bởi chức năng của đối tượng;
Chất lượng của cấu trúc tham số: tham số số của các phần tử, liên kết và chức năng của đối tượng đại diện; các chỉ báo bổ sung về các đặc tính số của hệ thống thượng tầng mà đối tượng được đưa vào.
Hai đặc điểm sau đây rất quan trọng đối với thiết kế và các hoạt động chuẩn bị của giáo viên:
Mức độ thống nhất: việc sử dụng các nhóm ngữ nghĩa thống nhất - tọa độ, tập hợp các nút (bao gồm cả bậc ba) trong tổng số phần tử tương ứng trong mô hình logic-ngữ nghĩa;
Mức độ hoàn thiện, có thể được hiểu là tỷ lệ giữa phần gia tăng của "tiện ích" giáo dục của mô hình với mức tăng của "thanh toán cho tiện ích" có điều kiện (thời hạn và độ phức tạp của thiết kế). Có nghĩa là, phần gia tăng của tiện ích bao gồm lợi ích về giáo khoa, tâm lý và các lợi ích khác do việc sử dụng các mô hình logic-ngữ nghĩa so với các phương tiện giáo khoa truyền thống và “khoản thanh toán cho tiện ích” bao gồm thời gian dành cho việc làm chủ, thử nghiệm thử nghiệm và hiệu chỉnh các mô hình, dạy học sinh cách sử dụng các mô hình, để bổ sung hành trang nghề nghiệp (bảo trì, nền tảng nhân đạo, v.v.).
Thông tin được cung cấp sẽ giúp giáo viên hình thành một loại "bộ lọc công nghệ" cần thiết cho việc lựa chọn quan trọng các công cụ giáo khoa khác nhau và đánh giá quan trọng các công cụ giáo khoa - thay thế cho các đối tượng được nghiên cứu, được trình bày dưới dạng mô hình. Điều này xảy ra như sau: các thành phần logic được củng cố của chất lượng tư duy, khả năng hoạt động với các phương tiện giáo huấn chính thức được cân bằng bởi chất lượng đối lập - tính sáng tạo do kích hoạt tư duy, giải phóng các nguồn bổ sung của nó, xử lý một lượng lớn thông tin , khả năng tìm kiếm trong điều kiện không chắc chắn.
5. BAO GỒM CÁC CÔNG CỤ ĐA KÍCH THƯỚC
VÀO CÁC HOẠT ĐỘNG SINH THÁI
Việc đưa các công cụ đa chiều của giáo khoa vào hoạt động nhận thức cho thấy rằng trong kế hoạch bên ngoài nó được thực hiện ở dạng vật thể và lời nói, hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai có liên quan đến nó, giữa đó thông tin được mã hóa. Song song đó, trong kế hoạch bên trong, suy nghĩ - hình ảnh được tạo ra bởi hoạt động khách quan, và suy nghĩ - lời nói được tạo ra bởi hoạt động dưới dạng lời nói, và việc mã hóa thông tin lẫn nhau cũng được thực hiện.Hoạt động nhận thức diễn ra tuần tự ở ba cấp độ: mô tả đối tượng được nghiên cứu, hoạt động của tri thức về đối tượng và tạo ra tri thức mới về đối tượng, và tiêu chí để đánh giá hiệu quả của nó là tính cụ thể, tính tùy ý và khả năng kiểm soát. Do sự biểu diễn và hình ảnh bên ngoài của các công cụ đa chiều kiểu thứ hai, hệ thống tín hiệu thứ nhất cũng tham gia vận hành chúng (Hình 12).
Việc thành thạo các công cụ đa chiều của giáo khoa có liên quan đến việc vượt qua rào cản tâm lý về “tính một chiều”, xảy ra trong quá trình chuyển đổi từ cách trình bày tài liệu giáo dục một chiều (văn bản tuần tự, độc thoại) sang đa chiều và cho thấy sự thiếu chuẩn bị của tư duy của giáo viên và học sinh để thực hiện chuyên sâu các thao tác, làm nổi bật và xếp hạng các yếu tố chính của nội dung, cách gấp và mã hóa thông tin, cách trình bày nội dung bài học không theo một trình tự, mà theo một hình thức tròn xoay.
Thực nghiệm cho thấy rằng trong thực tế có ba cấp độ để làm chủ các công cụ đa chiều của giáo khoa:
Trình độ tối thiểu - thành thạo việc thiết kế các mô hình đào tạo mà không sử dụng các mô hình công nghệ trong việc chuẩn bị các lớp học, được tiến hành theo phương pháp luận thông thường; Hiệu quả được thể hiện trong việc nâng cao chất lượng tài liệu giáo dục, giảm bớt sự phức tạp trong đào tạo và sự khó chịu trong giờ học;
Trình độ trung cấp - thành thạo việc phát triển các mô hình đào tạo và sử dụng chúng làm hình ảnh minh họa trong quá trình của bài học; thói quen cần thiết của học sinh đối với các công cụ được thêm vào hiệu ứng trước đó;
Cao - thành thạo việc thiết kế các mô hình công nghệ và sử dụng chúng trong việc tạo ra các mô hình đào tạo sử dụng trong hoạt động đào tạo; tác dụng của quá trình xử lý sâu hơn và tiếp thu kiến thức của học sinh được bổ sung.
Việc sử dụng các công cụ đa chiều giáo khoa trong các cơ sở giáo dục mầm non và ở cấp tiểu học của một trường phổ thông được phân biệt bởi sự cần thiết phải sử dụng các yếu tố liên kết-đồ họa tăng cường của các mô hình, biểu tượng, v.v.
Quá trình làm chủ các công cụ đa chiều của giáo khoa được minh họa bằng một biểu đồ bao gồm bốn phần (Hình 13): phần đầu tiên là giai đoạn vượt qua rào cản tâm lý và “tích lũy” với kết quả tăng chậm, phần thứ hai là giai đoạn khơi mào cho “con đường thí điểm nhỏ” của những thành công đầu tiên, phần thứ ba là giai đoạn tích lũy kết quả thiết kế, phần thứ tư là giai đoạn làm chủ các công cụ và phương pháp ứng dụng của chúng. Cho đến khi các rào cản tâm lý được vượt qua và thu được kết quả đầu tiên, kỳ vọng ban đầu giảm xuống, sự mất lòng tin vào các công cụ tăng lên, và chỉ sau đó, khi chúng đã thành thạo, sự quan tâm đến nó mới được khôi phục và cố định ở một mức độ nhất định, được hỗ trợ bởi các kết quả thành công các thí nghiệm.
Cơm. 12. Các công cụ đa chiều Didactic Giai đoạn phát triển thử nghiệm đầy đủ mất khoảng một năm học; trong thực tế, có cả sự phát triển nhanh chóng (khuynh hướng ảnh hưởng đến tư duy logic) và kéo dài, nhưng đồng thời, sau một hoặc hai năm, kết quả tốt đã được thể hiện.
Cơm. 13. Đồ thị để làm chủ các công cụ didactic Việc làm chủ các công cụ đa chiều của didactic ảnh hưởng đến lĩnh vực cảm xúc và ý chí của tâm hồn, bao gồm các thành phần thẩm mỹ và đánh giá của tư duy, kích hoạt trí tưởng tượng sáng tạo, đòi hỏi một “nền tảng nhân đạo” đặc biệt của công nghệ để hỗ trợ nó: phương tiện phát triển trí tưởng tượng sáng tạo, hình thành cảm giác nghịch lý và hài hước, cũng như các biểu tượng âm thanh chức năng.
Kết quả của thực nghiệm công nghệ phát triển công nghệ đa chiều không chỉ được coi là các lớp thực nghiệm đáp ứng phương châm “tiết học thông minh, đỡ nhàm chán và tử tế” mà còn là việc công bố kết quả thí nghiệm dưới hình thức hỗ trợ dạy học. hoặc một bài báo trên báo chí sư phạm. Sự cần thiết phải xuất bản những ấn phẩm như vậy được giải thích bởi thực tế là chúng đang được giáo viên yêu cầu và thực hiện một chức năng giáo dục quan trọng như những hình mẫu ở giai đoạn đầu làm chủ các công cụ giáo khoa, và cũng được đưa vào "bộ nhớ công nghệ" có điều kiện một cách tự phát hoặc có chủ đích. của giáo dục.
Trong quá trình thực nghiệm cũng bộc lộ những khó khăn nhất định trong việc sử dụng các công cụ đa chiều của giáo khoa: ở giai đoạn làm chủ các phương pháp thiết kế và mô hình công cụ, đối tượng của quá trình giáo dục có một tâm lý căng thẳng nhất định, gây ra bởi sự chỉnh sửa. của những tư duy rập khuôn trước đây, nhu cầu bổ sung và đào sâu kiến thức chuyên môn. Mức độ và thời gian của sự căng thẳng này phụ thuộc vào trình độ chuyên môn của giáo viên, kinh nghiệm tích lũy được, cường độ làm việc và phẩm chất nghề nghiệp, cá nhân.
Nó giảm dần khi hình thành những khuôn mẫu mới - hữu ích - về tư duy và hoạt động, sự gia tăng về tốc độ và khối lượng thông tin được xử lý, hoạt động trong sáng tạo sư phạm, mối quan hệ của nó với công nghệ giáo dục được thể hiện trong sự thống nhất của các thành phần tái sản xuất và sản xuất của hoạt động, trong sự thống nhất giữa tính cần thiết và tự do, tỷ lệ giữa chúng thay đổi theo sự phát triển của các công cụ đa chiều giáo khoa: thành phần sáng tạo chiếm ưu thế lúc đầu được bổ sung dần bởi thành phần không sáng tạo, được công nghệ hóa, các nhiệm vụ sáng tạo dần dần chuyển thành những cái thường ngày, và lãnh thổ của sự sáng tạo chuyển sang khu vực chưa biết. Tư duy sáng tạo được bổ sung bởi các quy trình logic-heuristic và kinh nghiệm trong việc giải quyết các vấn đề sáng tạo với sự không chắc chắn, khắc phục điều mà trong quá trình thiết kế là một hình thức học tập hiệu quả.
Sự hiện diện của sự không chắc chắn là đặc điểm chính của các nhiệm vụ sáng tạo, mức độ không chắc chắn có thể được đánh giá bằng cách sử dụng tọa độ “mức độ thay đổi của đối tượng (cấu trúc, chức năng và thông số)”, “tính mới của kiến thức được sử dụng để giải quyết vấn đề ”,“ Mức độ tổng quát của giải pháp mới ”. Các tiêu chí này có thể áp dụng cho sự sáng tạo sư phạm chuyên nghiệp (V.V. Belich, V.V. Kraevsky, v.v.) và có thể được sử dụng trong việc phát triển hoặc đánh giá ngang hàng các phát triển công nghệ đổi mới.
MÔ HÌNH LOGICAL-SEMINAL
Việc thiết kế các mô hình logic-ngữ nghĩa dựa trên khái niệm về không gian ngữ nghĩa đa chiều, được thực hiện bởi một thủ tục giống như thuật toán (Hình 14): trong thông tin phi cấu trúc sơ cấp (chất tương tự: tinh thể lỏng, mạt từ, v.v.), " đường thông tin điện năng ”được phân biệt - tọa độ ngữ nghĩa, sau đó được xếp hạng và đặt trên mặt phẳng; thông tin ban đầu, phù hợp với tập hợp tọa độ, được chia thành các nhóm ngữ nghĩa không đồng nhất, trong đó các yếu tố chính của nội dung được xác định và sắp xếp dọc theo các tọa độ trên một cơ sở nhất định; giữa các yếu tố nút, các kết nối ngữ nghĩa quan trọng nhất được bộc lộ và nằm trong các khoảng tọa độ tương ứng.Cơm. 14. Thiết kế mô hình logic-ngữ nghĩa Không gian được biến đổi phản ánh đối tượng giáo khoa đã được mô hình hóa và là một hệ thống nhất quán về mặt ngữ nghĩa, trong đó lượng tử thông tin có được thuộc tính "hóa trị ngữ nghĩa", dẫn đến cấu trúc bộ nhớ ổn định hơn, tương tự như các nút từ vựng (R. Atkinson ).
Việc thiết kế các công cụ đa chiều giáo khoa cho các lớp thực nghiệm bao gồm các bước sau (Hình.
Việc xác định vị trí của chủ đề trong môn học, được thực hiện trên cơ sở đánh giá ý nghĩa nhận thức, tình cảm và đánh giá của chủ đề đang nghiên cứu;
- xác định các rào cản, mâu thuẫn và các nhiệm vụ có thể nảy sinh trong quá trình thiết kế một chủ đề;
Hình thành các câu hỏi tự giải giúp đắm chìm vào chủ đề của bài học và thiết kế các giai đoạn nhận thức, cảm xúc và đánh giá khi nghiên cứu chủ đề.
Mô tả của đề tài bao gồm: mục đích và mục tiêu của việc nghiên cứu đề tài, đối tượng và đối tượng nghiên cứu, kịch bản và phương pháp nghiên cứu, nội dung và bối cảnh nhân đạo của đề tài đang nghiên cứu, v.v.
Trong các công cụ giáo khoa được thiết kế để đảm bảo sự thống nhất, nên sử dụng các tọa độ điển hình, ví dụ:
- mục tiêu: nhiệm vụ giáo dục, giáo dục và phát triển;
Kết quả: kiến thức và kỹ năng về chủ đề đã định; kết quả nhận thức, tình cảm và đánh giá của hoạt động giáo dục;
- thành phần của chủ đề: tri thức khoa học, nền tảng nhân văn của tri thức khoa học, v.v ...;
- quy trình: cơ sở chỉ dẫn và cấu trúc giống thuật toán của các hành động, mô hình, v.v.
Cơm. 15. Tình huống chọn chủ đề để thiết kế Việc sử dụng các câu hỏi phỏng đoán như một phương tiện giải thích (làm rõ) vấn đề và giảm mức độ không chắc chắn của nó cho phép bạn xây dựng hoạt động nhận thức giáo dục như một quá trình tìm kiếm: “công thức” của vấn đề là gì: chủ đề? Điều gì xảy ra nếu không có đối tượng chủ đề? Làm thế nào để trình bày "danh thiếp" của chủ đề? Vị trí của chủ đề trong chủ đề là gì?
Một nhóm tọa độ thống nhất đặc biệt được hình thành bởi các tập hợp các nút để biểu diễn tri thức trên toàn hệ thống và chủ đề, ví dụ: “khóa hệ thống” với tọa độ “không-thời gian”, “nguyên nhân-kết quả”, “thỏa hiệp-xung đột” , vân vân.; "khóa chủ đề" được đưa vào vòng tròn của các danh mục và khái niệm chính được sử dụng trong nghiên cứu một chủ đề. Mỗi môn học, ví dụ: hóa học, văn học, toán học và các môn học khác, có không gian ngữ nghĩa đa chiều, phạm trù và tính năng nghiên cứu riêng, “tư duy khách quan” của riêng nó
và khóa hệ thống chủ đề.
Việc thiết kế các mô hình logic-ngữ nghĩa giáo dục được tạo điều kiện thuận lợi nếu một mô hình logic-ngữ nghĩa công nghệ được xây dựng sơ bộ, đóng vai trò hỗ trợ, cơ sở chỉ dẫn cho các hành động trong sơ đồ thiết kế hai chiều (Hình 14). Mô hình công nghệ như một "bức chân dung" khái quát
các nhóm mô hình giáo dục và chủ đề đơn giản hóa việc thiết kế các lớp học cho tất cả các chủ đề của chủ đề và cho phép bạn cải thiện chất lượng của thiết kế thông qua việc tiêu chuẩn hóa và hiệu chỉnh. Việc sử dụng các nhóm ngữ nghĩa thống nhất và tập hợp các nút tham chiếu không chỉ làm tăng tính thống nhất của mô hình mà còn đưa nội dung của nó đến gần hơn với các nguyên tắc khái quát của khoa học về khoa học.
Là các thành phần hợp nhất như vậy, bạn nên sử dụng như sau:
| ĐẠI HỌC MOSCOW VIỆN NHÂN LỰC Viện Nghiên cứu Cơ bản và Ứng dụng Trung tâm Nghiên cứu Lý thuyết và Lịch sử Văn hóa HỌC VIỆN KHOA HỌC QUỐC TẾ (IAS) Khoa Nhân văn của Bộ phận Nga SHAKESPEARE NGHIÊN CỨU XII Vl. A. Lukov V. S. Florova SONNETS OF WILLIAM SHAKESPEARE: TỪ PHỤ LỤC ĐẾN VĂN BẢN (Kỷ niệm 400 năm xuất bản cuốn sách của Shakespeare ... » |
Công nghệ này dựa trên nguyên tắc đa chiều của thế giới xung quanh. Vì vậy, ví dụ, tính đa chiều của nội dung giáo dục được thể hiện ở chỗ nó có ba lôgic: lôgic của tri thức và kinh nghiệm, lôgic của việc nắm vững tri thức kinh nghiệm, lôgic của tuổi và sự tiến hóa giáo dục của một người, ba đặc điểm của thông tin: ý nghĩa, liên kết và cấu trúc, v.v. Khái niệm "đa chiều" trở thành khái niệm hàng đầu trong khuôn khổ của công nghệ này và được hiểu là một tổ chức không gian, hệ thống, thứ bậc của các yếu tố không đồng nhất của tri thức. Các công cụ đa chiều Didactic (DMI) trở thành một khung như vậy, một khuôn đúc của thực tế.
Các công cụ được hình thành dưới dạng mét không gian ngữ nghĩa đa chiều dựa trên các khung nút hỗ trợ đa tọa độ với thông tin gấp được áp dụng cho chúng. Chủ đề, tình huống có vấn đề được đặt vào trung tâm của hệ tọa độ tương lai. Một tập hợp các tọa độ (phạm vi câu hỏi) về một chủ đề nhất định được xác định. Đối với mỗi tọa độ, số lượng các yếu tố chính cơ bản của nội dung được tìm thấy. Mô hình lôgic-ngữ nghĩa kết quả chứa hai kế hoạch: lôgic (thứ tự) và ngữ nghĩa (nội dung). Hãy xem xét mô hình logic-ngữ nghĩa "Các thành viên chính của đề xuất." Chủ đề được nêu ở trung tâm của khung hình. Một tập hợp các tọa độ được phân biệt: khái niệm, chủ ngữ, vị ngữ, các loại vị ngữ, vị ngữ động từ đơn giản (PGS), vị ngữ động từ ghép (CGS), vị ngữ danh nghĩa ghép (CIS), các loại câu bởi sự hiện diện của các thành viên chính. Ở giai đoạn tiếp theo, các "nút thắt" được thắt chặt - các yếu tố kiến thức cần thiết để hiểu chủ đề.
Cấu trúc của bài học, trong đó sự đồng hóa chủ đề xảy ra với sự trợ giúp của các công cụ đa chiều của giáo khoa, như sau: 1) đi vào chủ đề, va chạm với rào cản nhận thức; 2) tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh với sự trợ giúp của các công cụ đa chiều giáo khoa; 3) phát triển các kỹ năng và khả năng mới với sự trợ giúp của các bài tập huấn luyện; 4) khái quát hóa tài liệu được nghiên cứu với sự trợ giúp của các công cụ đa chiều của giáo khoa; 5) phản ánh hoạt động giáo dục của học sinh.
Chúng ta cùng tham khảo bài giảng môn Tiếng Nga lớp 8 chủ đề "Các thành phần chính trong câu." Để cập nhật kiến thức đã có, giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh: “Em biết gì về các thành phần chính của câu?” Sau khi nhắc lại tài liệu lý thuyết, học sinh được mời vận dụng kiến thức đã học vào thực tế, làm nổi bật chủ ngữ và vị ngữ trong các câu đề xuất. Trong quá trình làm việc, chủ ngữ không chỉ có thể được biểu đạt bằng một danh từ hoặc đại từ, và vị ngữ không phải lúc nào cũng bao gồm một từ. Cần phải loại bỏ sự khác biệt giữa kiến thức sẵn có và sự thật hiển nhiên. Quá trình đồng hóa vật liệu mới bắt đầu với sự trợ giúp của công nghệ đa chiều didactic.
Giáo viên xây dựng một mô hình logic-ngữ nghĩa (LSM) trên bảng về chủ đề “Các thành phần chính của câu”. HS ghi bài vào vở. Sau đó, giáo viên lặp lại tài liệu mới, dựa trên LSM. Điều tương tự cũng được gợi ý cho học sinh. Giai đoạn tiếp theo của bài học dành cho việc phát triển các kỹ năng xác định các loại vị ngữ, cũng như xây dựng câu với các loại vị ngữ khác nhau. Ở bài học cuối cùng về chủ đề này, học sinh được mời tái tạo LSM về chủ đề "Các thành viên chính của câu."
Chủ đề bài phát biểu: Việc sử dụng công nghệ đa chiều giáo khoa trong trường tiểu học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Radyushina Larisa Alekseevna,
giáo viên tiểu học,
MBOU THCS số 33
(Trang trình bày 2) Mục đích của bài phát biểu của tôi: Chỉ ra bằng ví dụ về việc sử dụng công nghệ đa chiều giáo khoa ở các giai đoạn khác nhau của bài học ở trường tiểu học.
(Trang trình bày 3) Quá trình học tập và giảng dạy cần tương ứng với logic và đặc thù của suy nghĩ của chúng ta. Và nó đa chiều. Vì vậy, công nghệ giáo khoa đa chiều (MDT), do Tiến sĩ Khoa học Sư phạm V.E trình bày cho cộng đồng sư phạm. Steinberg (Nga), được giáo viên dạy các môn học chủ động và bền bỉ làm chủ.
(Trang trình bày 4) Ở lớp 1-2, việc sử dụng thẻ nhớ có hiệu quả. Chúng kích hoạt các hoạt động nghiên cứu của trẻ em, giúp chúng có được các kỹ năng cơ bản để tiến hành nghiên cứu độc lập.
Ở lớp 3-4 trong quá trình giáo dục, bạn có thể bắt đầu sử dụng các mô hình logic-ngữ nghĩa. Chúng dựa trên các nguyên tắc tương tự như thẻ nhớ, nhưng không bao gồm đồ họa. Việc sử dụng LSM cho phép bạn phân bổ thời gian hợp lý khi nghiên cứu tài liệu mới, giúp sinh viên bày tỏ suy nghĩ của bản thân, phân tích và rút ra kết luận.
Thẻ nhớ và mô hình logic-ngữ nghĩa có thể áp dụng tốt ở tất cả các giai đoạn của bài học. Tôi muốn nói rõ hơn về điều này.
(Trang trình bày 5) 1. Giai đoạn tổ chức .
Giai đoạn này rất ngắn hạn, nó quyết định toàn bộ diễn biến tâm lý của tiết học. Ở giai đoạn này, bạn có thể mời trẻ tạo mô hình tâm trạng (chọn một mặt cười phù hợp với tâm trạng hoặc vẽ của riêng bạn). Vào cuối bài học, hãy chắc chắn để trở lại nó.
(Slide 6) 2. Nêu mục tiêu, mục tiêu của bài học.
Giai đoạn thiết lập mục tiêu bao gồm mỗi học sinh trong quá trình thiết lập mục tiêu. Ở giai đoạn này, động cơ bên trong của học sinh đối với một vị trí năng động, tích cực xuất hiện, các xung động nảy sinh: tìm ra, tìm kiếm, chứng minh.
Vì vậy trong giờ học tiếng Nga lớp 2 chủ đề “Các thành phần trong câu”, học sinh được giao nhiệm vụ đặt câu hỏi cho chủ đề này mà các em biết câu trả lời.(mời khán giả làm điều này).Đồng thời với phần giải thích “Điều em biết”, các em được LSM hướng dẫn: “Câu” được xây dựng dần dần từ bài này sang bài khác, theo trình tự của các chủ đề đã học. Học sinh có thể dễ dàng tái hiện thông tin “hợp đồng” trên sơ đồ do chính họ trực tiếp biên soạn, cấu trúc nên các khái niệm cơ bản.
Sau đó, giáo viên thêm một khái niệm mới vào sơ đồ(trang trình bày 7)
. Các chàng trai kết luận rằng khái niệm "cơ sở" không được biết đến với họ.
Đặc điểm Viết quy tắc
Suy nghĩ hoàn chỉnh Chữ cái viết hoa
Bao gồm các từ.?!
Phục vụ
Môn học
Thuộc tính
Điều cơ bản
(Slide 8) 3. Cập nhật kiến thức - giai đoạn của bài học, trong đó học sinh được lên kế hoạch tái tạo kiến thức về các kỹ năng và khả năng cần thiết cho việc “khám phá” kiến thức mới. Ở giai đoạn này, một lối thoát cho nhiệm vụ gây ra khó khăn về nhận thức cũng được thực hiện. Hãy xem xét một ví dụ từ bài học về thế giới xung quanh về chủ đề “Động vật là gì”.
Hình ảnh đề xuất
- Tất cả các động vật có thể được chia thành những nhóm nào theo các đặc điểm riêng biệt (chim, cá, côn trùng, động vật).(Trang trình bày 9) Còn lại một số hình (ếch, cóc, rắn, rùa, thằn lằn) không ghép chung vào một nhóm. Họ đi đến kết luận rằng tất cả các loài động vật có thể được chia thành nhiều nhóm và có những nhóm mà chúng vẫn chưa được biết đến. Đây là những gì bạn sẽ học trong lớp.
(Trang trình bày 10)
(Slide 11) 4. Sự đồng hóa kiến thức mới. Trong một bài học sử dụng công nghệ giáo khoa đa chiều khi nghiên cứu tài liệu mới, học sinh sẽ làm được việc đó. Vì kết quả của nó, sản phẩm, được tạo ra bởi cá nhân học sinh.
Trước hết, cần xác định các nguồn tài liệu: sách giáo khoa; tài liệu tham khảo, bách khoa toàn thư; trình bày bài học; các mô hình tương tác.
Các em làm việc theo nhóm với tài liệu sách giáo khoa. Các em sẽ điền các tọa độ do giáo viên cung cấp dưới dạng một kế hoạch nghiên cứu chủ đề. Điều này làm tăng hoạt động nhận thức của họ, tự chủ. Học sinh nhìn toàn bộ chủ đề như một tổng thể và mỗi yếu tố của nó riêng biệt và tương quan với các khái niệm.
Học chủ đề mới “Thực vật là gì” ở bài học thế giới xung quanh ở lớp 2, các bạn đã tạo sơ đồ trí nhớ “Thực vật”. Làm việc với thông tin, thảo luận theo nhóm và sự tham vấn của giáo viên giúp hiển thị toàn bộ bức tranh của chủ đề này. Để làm bài tập về nhà, bạn có thể mời trẻ hoàn thành sơ đồ bằng hình ảnh.
(Slide 12) 5. Kiểm tra mức độ thông hiểu sơ cấp. Ở giai đoạn này, tính đúng đắn và nhận thức của việc đồng hóa tài liệu giáo dục mới được thiết lập. Xác định các lỗ hổng trong khả năng hiểu chính của các ý tưởng được nghiên cứu, các ý tưởng không chính xác, sửa chữa chúng.
Để hiểu tác phẩm với văn bản trong các tiết Tập đọc văn học, tôi sử dụng kĩ thuật “Chuỗi câu chuyện”. Ví dụ, sau khi học tác phẩm “Vịt con dũng cảm” của B. Zhitkov, tôi đề nghị học sinh lập một kế hoạch văn bản (tôi viết sẵn lên bảng).
Kế hoạch
Bữa sáng từ bà chủ
Khách không mong đợi
vịt con đói
Hàng xóm Alyosha
Pobeda (gãy cánh)
Những đứa trẻ được yêu cầu vẽ những điểm này của kế hoạch. Sau khi tạo một thẻ nhớ như vậy, trẻ sẽ có thể nhớ nội dung câu chuyện dù rất lâu sau đó.
(Trang trình bày 13) Giai đoạn cuối của cấu trúc phương pháp luận của bài học làsự phản xạ .
Tiến hành phản ánh tâm trạng và trạng thái cảm xúc được khuyến khích không chỉ ở đầu bài học để thiết lập cảm xúc với lớp mà còn ở cuối hoạt động. Phản ánh nội dung tài liệu giáo dục được sử dụng để xác định mức độ nhận thức về nội dung được nghiên cứu, giúp làm rõ thái độ đối với vấn đề đang nghiên cứu, kết hợp kiến thức cũ và hiểu biết mới.
Trên một tờ giấy, tôi mời bạn khoanh tròn lòng bàn tay. Mỗi ngón tay là một số loại vị trí mà bạn cần thể hiện ý kiến của mình.
Lớn - “điều tôi quan tâm”.
Chỉ mục - "những gì tôi đã học được mới."
Trung bình - "Tôi không hiểu."
Không tên - "tâm trạng của tôi."
Ngón tay út - "Tôi muốn biết."
Vào cuối bài học, chúng tôi tổng kết, thảo luận về những gì chúng tôi đã học được và chúng tôi đã làm việc như thế nào, tức là mọi người đánh giá sự đóng góp của họ trong việc đạt được các mục tiêu đặt ra ở đầu bài học, hoạt động của họ, hiệu quả của lớp học, sự say mê và tính hữu ích của các hình thức làm việc đã chọn.
(Trang trình bày 14) Tôi nghĩ rằng công nghệ này hiệu quả vì
Kết quả của công việc hàng ngày -
Niềm vui của một chuyến bay kỳ diệu!
Tất cả đây là một hiện tượng kỳ diệu -
Bài học đầy cảm hứng ...
Chúc các bạn thành công trong hoạt động nghề nghiệp của mình!
Một lớp học tổng thể là một trong những hình thức hiệu quảđào tạo chuyên môn cho giáo viên để phát triển các kỹ năng thực hành trong các phương pháp và công nghệ khác nhau nhằm trao đổi kinh nghiệm làm việc. Tác giả của lớp học thạc sĩ Marenkova N.V. , giáo viên dạy văn và ngôn ngữ Nga, MBOU ”Trường THCS số 50 mang tên. Yu.A. Gagarin, Kursk.
Lớp cao học "Phát triển tư duy hệ thống của học sinh trong giờ học văn học bằng công nghệ công cụ giáo khoa đa chiều"
Mục đích của lớp tổng thể: tạo điều kiện cho giáo viên tự nâng cao nghề nghiệp, trong đó hình thành phong cách cá nhân hoạt động sư phạm sáng tạo trong quá trình thực nghiệm.
Các ý tưởng khoa học chính là hoạt động, định hướng nhân cách, nghiên cứu, cách tiếp cận phản chiếu.
Hình thức: bài giảng-bài thực hành
Cấu trúc của "Master Class":
- Bài thuyết trình
Tạo động lực thời điểm và tạo ra tình huống có vấn đề;
Cập nhật chủ đề của lớp học chính;
Xác định các vấn đề và triển vọng trong công việc của một giáo viên theo phương thức công nghệ sư phạm hiệu quả.
- Trình bày bài học
Câu chuyện của cô giáo về công nghệ công cụ giáo khoa đa chiều;
Định nghĩa các kỹ thuật và phương pháp làm việc chính sẽ được trình diễn;
Mô tả ngắn gọn về hiệu quả của công nghệ được sử dụng;
Câu hỏi cho giáo viên về dự án đã nêu.
- Bài học và trò chơi mô phỏng với học sinh trình diễn các kỹ thuật làm việc hiệu quả với học sinh.
- Làm mẫu.
Làm việc độc lập của học sinh để phát triển mô hình của riêng họ về một bài học (lớp học) theo phương thức công nghệ sư phạm đã được trình diễn;
Người giáo viên đóng vai trò là người tư vấn, tổ chức và quản lý các hoạt động độc lập của học sinh;
- Sự phản xạ
Thảo luận về kết quả của các hoạt động chung của giáo viên và học sinh.
Lời cuối của thầy về mọi ý kiến đóng góp.
Kết quả của “lớp học chính” là một mô hình bài học, do “giáo viên-học sinh” xây dựng dưới sự hướng dẫn của giáo viên tiến hành lớp học chính, nhằm áp dụng mô hình này vào thực tiễn hoạt động của mình. .
Chủ đề: "Cuộc sống của Trái tim và Trí óc"
Chào buổi chiều. Tôi rất vui khi gặp bạn tại lớp học thạc sĩ của chúng tôi. Một nhóm tập trung sẽ giúp tôi làm điều đó sau một chút.
TRANG TRÌNH BÀY 1.
Bạn thấy gì trên slide? Điều gì ẩn dưới cái tên “Sinh mệnh tâm cơ”? Tên gọi, tọa độ có liên quan gì với nhau? Chúng tôi sẽ cố gắng trả lời những câu hỏi này trong vòng 15 phút.
TRANG TRÌNH BÀY 2.
Công nghệ máy tính mang lại cho học sinh một lượng tài liệu ngày càng tăng, các lực lượng kiểm tra để chuyển sự tập trung vào học tập sang ghi nhớ tài liệu giáo dục.
Cách thoát khỏi tình trạng này có thể là sử dụng công nghệ đa chiều didactic, được phát triển vào những năm 90. Thế kỷ 20 Ứng viên Khoa học Kỹ thuật, Tiến sĩ Khoa học Sư phạm Valeriy Emmanuilovich Shteinberg.
TRANG TRÌNH BÀY 3.
Công nghệ này dựa trên nguyên tắc đa chiều của thế giới xung quanh.
TRANG TRÌNH BÀY 4.
Khái niệm "đa chiều" trở thành khái niệm hàng đầu trong khuôn khổ của công nghệ này và được hiểu là một tổ chức không gian, có hệ thống của các yếu tố không đồng nhất của tri thức. Mục đích chính của phần giới thiệu công nghệ giáo khoa đa chiều - để giảm cường độ lao động và tăng hiệu quả của giáo viên và học sinh thông qua việc sử dụng các công cụ giáo khoa đa chiều.
Công nghệ đa chiều Didactic cho phép bạn vượt qua định kiến về tính một chiều khi sử dụng các hình thức trình bày tài liệu giáo dục truyền thống (văn bản, bài phát biểu, bảng biểu, sơ đồ, v.v.) và đưa học sinh vào hoạt động nhận thức tích cực trong việc đồng hóa và xử lý kiến thức, cả hai để hiểu và ghi nhớ thông tin giáo dục, và để phát triển tư duy, trí nhớ và các cách hoạt động trí tuệ hiệu quả.
Công nghệ đa chiều Didactic cung cấp hình ảnh và hệ thống
Trình bày kiến thức dưới dạng cô đọng và phổ thông với sự trợ giúp của từ khóa, cho phép bạn giải quyết một số nhiệm vụ quan trọng: nối các đoạn riêng lẻ của sách giáo khoa thành các chủ đề phóng to; xây dựng tài liệu một cách logic, giúp bạn có thể chọn lọc thông tin một cách chính xác; cho phép bạn làm nổi bật các mối quan hệ nhân quả; nêu bật các thuật ngữ và khái niệm chính, phát triển bài phát biểu chủ đề của học sinh; trang bị cho học sinh và giáo viên những công cụ cần thiết; sự kết hợp của các kênh thông tin bằng lời nói và hình ảnh dẫn đến sự gia tăng đáng kể khả năng hiểu của tài liệu. Công nghệ đa chiều Didactic tạo cơ hội cho giáo viên dạy tiếng Nga và văn học sử dụng thực tế tất cả các loại hoạt động lời nói trong lớp học, để cung cấp phương pháp giảng dạy cá nhân và khác biệt, có tính đến việc học tập, sở thích và thiên hướng của trẻ em.
TRANG TRÌNH BÀY 5.
Cơ sở của công nghệ đa chiều didactic là các công cụ đa chiều - các mô hình khái niệm và tượng hình phổ quát, trực quan, có thể lập trình, được vật chất hóa về biểu diễn và phân tích tri thức đa chiều.
Với sự trợ giúp của các công cụ đa chiều didactic, một mô hình logic-ngữ nghĩa được tạo ra, với sự trợ giúp của TRANG TRÌNH BÀY 6, 7.
TRANG TRÌNH BÀY 8.
Là một dạng đồ họa của các công cụ công nghệ đa chiều didactic, V.E. Steinberg đề xuất một biểu tượng dấu hiệu tám chùm.
Số lượng tọa độ trong mô hình logic-ngữ nghĩa là tám, tương ứng với kinh nghiệm thực nghiệm của một người (bốn hướng chính: tiến, lùi, phải, trái và bốn hướng trung gian), cũng như kinh nghiệm khoa học (bốn hướng chính: bắc, nam, tây, đông và bốn hướng trung gian).
Theo Pythagoras, số tám là biểu tượng của sự hòa hợp, một con số thiêng liêng ... đồng thời có nghĩa là hai thế giới - vật chất và tinh thần ...
Hình số tám tượng trưng cho các cặp đối lập. Các ý nghĩa biểu tượng khác là tình yêu, lời khuyên, sự sắp đặt, luật pháp, thỏa thuận. Tám nguyên tắc cao quý: 1) đức tin đúng đắn; 2) giá trị phù hợp; 3) lời nói chính xác; 4) hành vi đúng đắn; 5) thành tựu chính xác của các phương tiện sinh hoạt; 6) phấn đấu đúng đắn; 7) đánh giá đúng các hành động và nhận thức của một người về thế giới bằng các giác quan; 8) nồng độ chính xác.
Các công cụ đa chiều Didactic được phát triển trong đồ họa "mặt trời" chứa một tập hợp các khái niệm có cấu trúc về chủ đề đang nghiên cứu dưới dạng một hệ thống nhất quán về mặt ngữ nghĩa được tư duy con người nhận thức và cố định một cách hiệu quả.
Các khía cạnh tích cực của việc sử dụng các công cụ đa chiều của giáo khoa là việc thể hiện kiến thức bằng lời nói-trực quan hỗ trợ việc ghi nhớ và tái tạo thông tin.
Như vậy, các công cụ đa chiều của didactic cho phép bạn xem toàn bộ môn học, chủ đề dưới dạng khái quát và từng phần, từng yếu tố thiết yếu riêng biệt.
Với sự trợ giúp của các công cụ đa chiều didactic, một mô hình logic-ngữ nghĩa được tạo ra, TRANG TRÌNH BÀY 7, 8.
TRANG TRÌNH BÀY 9.
Mô hình logic-ngữ nghĩa - một mô hình hình ảnh biểu diễn tri thức dựa trên các khung hỗ trợ-nút.
Khung hỗ trợ-nút là một yếu tố phụ trợ của các mô hình logic-ngữ nghĩa.
TRANG TRÌNH BÀY 10.
Thành phần ngữ nghĩa của kiến thức trong mô hình logic-ngữ nghĩa được biểu diễn bằng các từ khóa được đặt trên khung và tạo thành một hệ thống liên kết.
TRANG TRÌNH BÀY 11.
Trong trường hợp này, một phần của các từ khóa nằm ở các nút trên tọa độ và đại diện cho các kết nối và mối quan hệ giữa các phần tử của cùng một đối tượng.
Và hôm nay tôi sẽ cố gắng áp dụng những công nghệ này trong lớp học tổng thể của chúng tôi.
TRANG TRÌNH BÀY 12.
Nhìn vào những hình minh họa này. Bạn thấy ai ở đây?
Một nhà nghiên cứu tinh tế về tâm hồn con người, L.N. Tolstoy cho rằng “con người giống như những dòng sông: mỗi con người đều có dòng chảy riêng, nguồn mạch riêng…” Và cội nguồn này là quê hương, gia đình, truyền thống, lối sống của nó.
Một gia đình lớn và thân thiện của Bá tước Ilya Nikolaevich Rostov sống trong một ngôi nhà lớn trên phố Povarskaya ở trung tâm thủ đô Moscow. Bạn có thể nhận thấy ngay ở đây một bầu không khí thân ái, yêu thương và thiện chí, vì "có một bầu không khí yêu thương trong ngôi nhà của Rostovs." Các cánh cửa được mở cho tất cả mọi người. Rostovs có một ngôi nhà hạnh phúc! Trẻ em cảm nhận được sự dịu dàng và tình cảm của cha mẹ! Hòa bình, hòa hợp và tình yêu là bầu không khí đạo đức trong ngôi nhà Moscow. Những giá trị sống mà con cái mang về từ nhà cha mẹ rất đáng được trân trọng - đó là lòng bao dung, lòng yêu nước, sự cao thượng, tôn trọng, hiểu biết và hỗ trợ lẫn nhau. Tất cả những đứa trẻ đều thừa hưởng từ cha mẹ chúng khả năng đồng lõa, đồng cảm, thông cảm, thương xót. Trong ngôi nhà này, mọi người đều thẳng thắn với nhau: họ vui vẻ cùng khóc, họ cùng nhau trải qua những bi kịch của cuộc đời. Gia đình âm nhạc, nghệ thuật, họ thích ca hát và nhảy múa trong nhà. Gia đình Rostov nổi bật bởi lòng tốt, sự đáp trả chân thành, chân thành, sẵn sàng giúp đỡ, điều này thu hút mọi người đến với chính họ. Chính trong ngôi nhà của Rostovs, những người yêu nước lớn lên, liều lĩnh đi đến cái chết của họ. Trong ngôi nhà này không có chỗ cho thói đạo đức giả, nên mọi người ở đây đều yêu thương nhau, con cái tin tưởng cha mẹ, tôn trọng nguyện vọng, ý kiến của họ về các vấn đề khác nhau. Nhà Rostov có xu hướng thu phục những người tốt (theo nghĩa cao của từ này, của Tolstoy). Sự hiếu khách là đặc điểm nổi bật của ngôi nhà này: “Ngay cả ở Otradnoye, có tới 400 khách đã tụ tập”.
TRANG TRÌNH BÀY 13.
VẬY, chúng ta hãy cố gắng xây dựng các mô hình logic-ngữ nghĩa:
Chúng tôi đặt đối tượng thiết kế vào trung tâm của hệ tọa độ tương lai: chủ đề, tình huống vấn đề, v.v. ., và chủ đề của lớp chính là HOUSE (GIA ĐÌNH); đặt tên cho các thành viên của gia đình Rostov .
TRANG TRÌNH BÀY 14.
Chúng tôi xác định một tập hợp các tọa độ - một “vòng tròn câu hỏi” về chủ đề dự kiến, có thể bao gồm các nhóm ngữ nghĩa như mục đích và mục tiêu của việc nghiên cứu chủ đề, đối tượng và đối tượng nghiên cứu, nội dung, phương pháp nghiên cứu, kết quả và nền tảng nhân văn của chủ đề đang nghiên cứu, nhiệm vụ sáng tạo về các vấn đề riêng lẻ; Trong nhà Rostovs, người đứng đầu là Ilya Andreevich - một quý ông người Mátxcơva, nhân hậu, thần tượng vợ, quý con, khá hào phóng và tin tưởng: "... ít ai biết làm một bữa tiệc tay rộng như vậy, hiếu khách, đặc biệt là vì hiếm ai biết cách và muốn đầu tư tiền của ông ta nếu họ cần để sắp xếp một bữa tiệc linh đình ... "Bá tước Rostov và gia đình ông ta là những quý tộc giàu có. Họ có vài làng và hàng trăm nông nô ... trong một ngôi nhà trị giá một trăm nghìn tốt ... "... Khi con gái họ sinh ra, mỗi người được giao ba trăm linh hồn làm của hồi môn ..."
Rostova Sr. tham gia vào việc nuôi dạy trẻ em: gia sư, quả bóng, các chuyến đi đến xã hội, buổi tối của tuổi trẻ, ca hát của Natasha, âm nhạc, chuẩn bị cho việc học tại Đại học Petit; lưỡng lự giữa sự lựa chọn - xe chở người bị thương hay xe gia truyền (vật chất an toàn cho trẻ em trong tương lai). Con trai chiến binh là niềm tự hào của một người mẹ. Rostova Sr không thể chịu đựng nổi cái chết của chồng và cô bồ nhí Petya.
Niềm tin là ngoại lệ chứng minh quy luật. Hành vi kỳ lạ, lạnh lùng, ích kỷ của cô không phù hợp với hoàn cảnh trong nhà Rostovs. Nhưng chính các bậc cha mẹ cũng cảm thấy sự xa lánh của cô ấy: “Chúng tôi quá thông minh với đứa con cả và không thích Vera“ đúng ”.
Một thành viên khác của gia đình là Nikolai Rostov. Anh ta được phân biệt không phải bởi chiều sâu của tâm trí của mình, cũng không phải bởi khả năng suy nghĩ sâu sắc và trải nghiệm nỗi đau của con người. Nhưng tâm hồn anh giản dị, chân chất và đứng đắn.
Natasha lớn lên trong một gia đình thân thiện và nhân hậu. Cô ấy giống mẹ của mình cả về bên ngoài lẫn tính cách - cũng giống như mẹ cô ấy, cô ấy thể hiện sự quan tâm và tiết kiệm như nhau. Nhưng cũng có những nét của một người cha ở cô - nhân hậu, bản chất rộng lớn, mong muốn đoàn kết và làm cho mọi người hạnh phúc. Một phẩm chất rất quan trọng của Natasha là sự tự nhiên. Cô ấy không có khả năng đóng một vai trò định sẵn, không phụ thuộc vào ý kiến của người lạ, không sống theo quy luật của thế giới. Nữ chính được trời phú cho lòng yêu thương con người, tài giao tiếp, tâm hồn rộng mở. Cô ấy có thể yêu và đầu hàng hoàn toàn trước tình yêu, và chính ở điều này, Tolstoy mới thấy được mục đích chính của một người phụ nữ. Ông đã nhìn thấy nguồn gốc của sự tận tâm và lòng tốt, sự không quan tâm và sự tận tâm trong giáo dục gia đình.
Petya là con út trong gia đình, được mọi người yêu thích, tính cách ngây thơ trẻ con, tốt bụng, lương thiện, chìm trong cảm giác yêu nước.
Sonya là cháu gái, nhưng cô ấy cảm thấy thoải mái trong gia đình này, vì cô ấy cũng được yêu thương một cách tôn kính như những đứa trẻ khác.
Natasha, Nikolai, Petya trung thực, chân thành, thẳng thắn với nhau; mở rộng tâm hồn của họ với cha mẹ, hy vọng nhận được sự hiểu biết hoàn toàn (Natasha - với mẹ cô về việc yêu thương bản thân; Nikolai - với cha cô thậm chí mất 43 nghìn; Petya - với tất cả gia đình về mong muốn ra trận ... Vậy những phẩm chất nào là đặc trưng của Nikolai Rostov?
TRANG TRÌNH BÀY 15.
Chúng tôi xác định một tập hợp các nút tham chiếu - "hạt ngữ nghĩa" cho mỗi tọa độ, bằng cách xác định lôgic hoặc trực quan của các phần tử chính, nút của nội dung hoặc các yếu tố chính cho vấn đề đang được giải quyết ; Thật vậy, Nikolai Rostov được đặc trưng bởi ... Và có thể nói gì về Natalya Rostova và Sonya?
TRANG TRÌNH BÀY 16.
Các nút tham chiếu được xếp hạng và đặt trên tọa độ,
các đoạn thông tin được giải mã
cho từng chi tiết, bằng cách thay thế các khối thông tin bằng các từ khóa, cụm từ hoặc từ viết tắt.
Nữ bá tước Rostova - ..., Sonya - ...
Chúng ta hãy nhớ những gì Natasha, Petya, Vera đã học trong nhà của họ.
TRANG TRÌNH BÀY 17.
Sau khi áp dụng thông tin vào khuôn khổ, một mô hình biểu diễn tri thức đa chiều sẽ thu được. Chúng ta thấy Tolstoy thường dùng từ family, family để chỉ ngôi nhà của Rostovs! Thật là một ánh sáng ấm áp và sự thoải mái tỏa ra từ điều này, một từ quen thuộc và tử tế đối với mọi người! Đằng sau từ này - hòa bình, hòa hợp, tình yêu.
TRANG TRÌNH BÀY 18.
Do đó, ở nhà, khả năng này của Rostovs là thu hút mọi người đến với mình, tài năng thấu hiểu tâm hồn người khác, khả năng trải nghiệm, tham gia. Và tất cả điều này đang trên bờ vực của sự tự phủ nhận. Những người Rostov không biết làm thế nào để cảm thấy “một chút”, “một nửa”, họ hoàn toàn đầu hàng trước cảm giác đã chiếm hữu linh hồn của họ. Sự cởi mở trong tâm hồn của Rostovs còn là khả năng sống một đời với mọi người, cùng chung số phận; Nikolai và Petya ra trận, gia đình Rostov rời khu đất đến bệnh viện và xe chở những người bị thương. Và buổi tối để vinh danh Denisov, và ngày lễ để vinh danh người anh hùng chiến tranh Bagration - tất cả đều là những hành động theo cùng một trật tự đạo đức.
TRANG TRÌNH BÀY 19.
Ngôi nhà của cha mẹ và gia đình đối với Rostovs là nguồn gốc của tất cả các giá trị đạo đức và hướng dẫn đạo đức, đây là sự khởi đầu của sự khởi đầu.
Tôi muốn nhờ các đồng nghiệp ngồi cùng bàn này giúp tôi xây dựng các mô hình logic-ngữ nghĩa trong vòng 2 phút.
TRANG TRÌNH BÀY 20.
Một gia đình Bolkonsky có phần khác biệt - phục vụ quý tộc. Tất cả họ đều được đặc trưng bởi tài năng đặc biệt, độc đáo, tâm linh. Mỗi người trong số họ đều đáng chú ý theo cách riêng của nó. Người đứng đầu gia đình, Hoàng tử Nikolai, rất khắc nghiệt với tất cả những người xung quanh, và do đó, không hề tàn nhẫn, anh ta đã khơi dậy sự sợ hãi và kính trọng trong bản thân. Hơn hết, anh ấy đánh giá cao tâm trí và hoạt động ở con người. Vì vậy, khi nuôi dạy con gái, anh cố gắng phát triển những phẩm chất này ở cô bé. Ý niệm cao về danh dự, tự hào, độc lập, cao thượng và đầu óc nhạy bén, vị hoàng tử xưa đã truyền lại cho con trai mình. Cả con trai và cha của Bolkonsky đều là những người đa năng, có học thức, có năng khiếu và biết cách cư xử với người khác.
Andrei là một người kiêu ngạo, tự tin vào ưu thế của mình so với những người khác, biết rằng trong cuộc sống này mình sống có mục đích cao đẹp. Anh hiểu rằng hạnh phúc là ở gia đình, ở chính bản thân anh, nhưng hạnh phúc này không hề dễ dàng với Andrei. Em gái của anh ấy, Công chúa Marya, được cho chúng ta thấy là một loại người hoàn hảo, hoàn hảo về mặt tâm lý, thể chất và đạo đức. Cô ấy sống trong vô thức không ngừng mong đợi về hạnh phúc gia đình và tình yêu. Công chúa thông minh, lãng mạn, sùng đạo. Cô hiền lành chịu đựng mọi lời nhạo báng của cha mình, làm hòa với mọi thứ, nhưng không ngừng yêu ông sâu sắc và mạnh mẽ. Maria yêu tất cả mọi người, nhưng cô yêu bằng tình yêu, buộc những người xung quanh phải tuân theo nhịp điệu và chuyển động của cô và tan biến trong cô. Anh trai và em gái Bolkonsky thừa hưởng sự kỳ lạ và sâu sắc trong bản chất của cha họ, nhưng không có sự nghiêm khắc và không khoan dung của ông. Họ là những người sâu sắc, thấu hiểu mọi người, giống như cha của họ, nhưng không phải để coi thường họ mà để cảm thông. Nikolenka, con trai của Hoàng tử Andrei, chúng ta thấy trong phần kết của cuốn tiểu thuyết. Cậu ấy vẫn còn nhỏ, nhưng cậu ấy đã chăm chú lắng nghe lý luận của Pierre Bezukhov. Bolkonskys là những người trung thực và tử tế, họ cố gắng sống theo lẽ công bằng và hòa hợp với lương tâm của họ.
Hãy quay sang nhóm tập trung của chúng tôi và lắng nghe những gì họ đã làm.
TRANG TRÌNH BÀY 21-27.
SỰ PHẢN XẠ
Tình yêu, gia đình và ngôi nhà của cha.
Tất cả những điều quan trọng nhất đối với tôi.
Ý nghĩa tuyệt vời, chứa đầy điều tốt đẹp,
Mang trong mình thiên tài bất tử của Tolstoy thông thái.
SHUTILO Anna Alexandrovna
giáo viên tiểu học trường trung học GBOU №75
Nga, St.Petersburg
E-mail: [email được bảo vệ]
Công nghệ giáo khoa đa chiều của V. E. Steinberg ở trường tiểu học
Chú thích: Bài báo mô tả công nghệ của các đơn vị đa chiều và các công cụ của nó có thể được sử dụng trong các bài học khác nhau, vì các tiêu chuẩn giáo dục mới (FSES) liên quan đến việc hình thành các phẩm chất nhất định ở học sinh. Do đó, giáo viên phải làm chủ các công nghệ giáo dục mới.
Từ khóa: công nghệ đa chiều didactic ; công cụ đa chiều didactic; mô hình logic và ngữ nghĩa.
"Hãy nói với tôi và tôi sẽ quên
cho tôi xem và tôi sẽ nhớ
hãy để tôi tự làm - và tôi sẽ học "
( trí tuệ trung quốc cổ đại )
Khoa học và cuộc sống không đứng yên. Ngày nay trong thế giới hiện đại có rất nhiều công nghệ cải tiến đáp ứng nhu cầu xã hội và lợi ích của xã hội. Những đứa trẻ có năng khiếu của chúng tôi không cho phép giáo viên nguôi giận: họ buộc chúng phải tìm kiếm những cách mới để giải quyết các nhiệm vụ giáo huấn của việc giảng dạy.
Trở thành một giáo viên "truyền thống" trong thế giới truyền thông xã hội ngày nay giống như cưỡi ngựa khi những người khác đang lái ô tô; hay tương tự như gọi bàn xoay khi mọi người xung quanh đang sử dụng điện thoại thông minh, nghe băng cassette khi mọi người đã chuyển sang dùng iPod từ lâu.
Vì vậy, nếu một giáo viên muốn bắt kịp với học sinh của mình, thì anh ta phải bước vào thế giới của họ. Và đây chỉ là một lợi thế mà các công nghệ mới sẽ mang lại cho anh ta. Với mỗi công nghệ mới, chúng ta tìm ra những cách thức mới để cải thiện bản thân, nâng cao kiến thức, cuộc sống và thế giới của chúng ta. Các giáo viên đã áp dụng các công nghệ mà học sinh của họ sử dụng bất ngờ khám phá ra những cách mới để trình bày trải nghiệm giáo dục với tất cả những lợi ích của không gian học tập cá nhân. Quá trình này phải thú vị và hấp dẫn, và chắc chắn không nhàm chán. Bạn có thể tìm hiểu nó là gì chỉ bằng cách nhảy xuống nước, và không được chiêm ngưỡng hồ từ trên bờ.
Học sinh tiểu học có mong muốn học hỏi càng nhiều càng tốt những điều mới và thú vị. Rõ ràng là kiến thức có giá trị và ổn định nhất không phải là kiến thức có được bằng cách học thuộc lòng, mà là kiến thức có được một cách độc lập, kết quả của sự tìm kiếm sáng tạo của chính mình.
Tất cả trẻ em đều rất tò mò. Vì vậy, giáo viên nên đặt cho mình mục tiêu biến trẻ thành nhà nghiên cứu, học sinh tích cực của quá trình nhận thức, con người sáng tạo.
Sau khi nghiên cứu công nghệ giáo khoa đa chiều do V. E. Shteinberg phát triển, tôi nhận ra rằng nó có thể được sử dụng để giải quyết các nhiệm vụ giáo khoa khác nhau trong lớp học. Công nghệ này nhằm nâng cao chất lượng của quá trình giáo dục và tính sẵn có của tài liệu giáo dục, đồng thời giúp cô đọng không gian tri thức phi cấu trúc.
Công nghệ đa chiều Didactic (DMT) là một công nghệ giáo khoa của một ứng dụng đa chức năng liên quan đến giáo khoa nhạc cụ và dựa trên việc trình bày song song thông tin / tài liệu giáo dục cả ở dạng âm thanh truyền thống và ở dạng trực quan, được biến đổi đặc biệt, tập trung, thuận tiện về mặt logic bằng cách sử dụng các công cụ đa chiều (DMI) đã thực hiện mô hình ngữ nghĩa logic khi học sinh thực hiện bất biến 83các hình thức và loại hoạt động giáo dục (nhận thức, cảm xúc và đánh giá; làm quen chủ đề, ngôn ngữ-lôgic và mô hình hóa); cũng như trong các hoạt động chuẩn bị, giảng dạy và sáng tạo của giáo viên.
Công nghệ giáo khoa đa chiều bao gồm các công cụ giáo khoa: bản đồ tư duy hoặc thẻ nhớ và các mô hình logic-ngữ nghĩa.
Công cụ đa chiều Didactic (DMI ) -các phương tiện nhận thức-trực quan thuộc loại nhị phân (hai thành phần) với các thuộc tính minh họa-ghi nhớ và quy định (hỗ trợ phân loại và giải thích, phân tích và tổng hợp, điều hướng và ngoài hộp thoại); thành phần ngữ nghĩa của DMI được thực hiện trên cơ sở các nguyên tắc nhận thức của việc trình bày thông tin dưới dạng mạch lạc về mặt ngữ nghĩa và thành phần logic được hình thành bởi các phần tử đồ họa ma trận và tọa độ kết hợp thành một khung kiểu đệ quy, thông tin trên đó được trình bày trong một dạng đa mã (khái niệm, tượng hình, biểu tượng và các yếu tố khác); một hình thức triển khai cụ thể của DMI - mô hình logic-ngữ nghĩa, bộ điều hướng, "phân đoạn ngữ nghĩa của Steinberg", bản đồ nhận thức, v.v.; DMI đa chức năng - công cụ chính của công nghệ đa chiều didactic và
cũng được sử dụng trong các công nghệ giảng dạy truyền thống và mới, trong thiết kế giáo khoa dựa trên nguyên tắc bổ sung.
Ở trường tiểu học, tốt nhất là bắt đầu với sơ đồ tư duy.
Bản đồ trí nhớ là một tài liệu trực quan tốt, dễ sử dụng và thú vị, học sinh dễ nhớ hơn nhiều so với một trang văn bản in trong sách giáo khoa. Với sự trợ giúp của hình vẽ, một đứa trẻ có thể thể hiện suy nghĩ của mình trên giấy, giải quyết các vấn đề sáng tạo, tìm ra thông tin nhận được, cải thiện nó và thực hiện các thay đổi.
Thẻ nhớ là một hình ảnh mà từ đó các đường nhánh mở rộng. Các nhánh phải được tô màu. Các em thích sử dụng bút màu, bút chì, bút dạ trong các tiết học. Mỗi nhánh nên được ký với 1-2 từ khóa và hình vẽ nên được sử dụng thường xuyên nhất có thể.
Xây dựng sơ đồ tư duy:
1. chuẩn bị bút màu, bút chì và bút dạ;
2. đặt tấm theo chiều ngang;
3. ở giữa trang bằng chữ in hoa, chúng ta viết và đóng khung chủ đề chính (1-2 từ khóa);
4. từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh bằng bút chì màu khác nhau;
5. chúng tôi ký tên mỗi nhánh với 1-2 từ (hướng chính);
6. trên mỗi nhánh (không thay đổi màu sắc) vẽ các nhánh, ký tên.
Trong sơ đồ tư duy, chúng ta không chỉ viết chữ, mà còn minh họa chúng: hình vẽ, sơ đồ, ký hiệu,… Tác giả của công nghệ nhấn mạnh rằng không có quy tắc nghiêm ngặt, chỉ cần không có thẻ sai.
Một điều rất quan trọng cần lưu ý là khi xây dựng những bản đồ này, không chỉ sử dụng phần logic của bộ não mà còn sử dụng phần liên quan đến trí tưởng tượng. Nhờ hoạt động của cả hai bán cầu não, sử dụng hình ảnh và màu sắc nên sơ đồ tư duy rất dễ nhớ. Nếu chúng ta nhìn vào bức tranh đầu tiên và bức tranh thứ hai, chúng ta sẽ nhận thấy rằng bản đồ tư duy tương tự như một nơ-ron trong não.
Vẽ thẻ nhớ trong lớp học đặc biệt hiệu quả ở lớp 1-2, vì đây là một loại hoạt động bất thường, người ta có thể nói, một trò chơi. Tư duy hình ảnh - tượng hình chiếm ưu thế ở trẻ em lứa tuổi này.
Ở lớp 3-4, bạn có thể bắt đầu giới thiệu các mô hình logic-ngữ nghĩa (LSM).
Mô hình logic-ngữ nghĩa (LSM) - một dạng cụ thể của việc triển khai các công cụ đa chiều didactic ở dạng mô hình tượng trưng-khái niệm có chứa các thành phần ngữ nghĩa và logic, sau này được thực hiện ở dạng ma trận tọa độ "năng lượng mặt trời" thuộc loại đệ quy để chứa các khái niệm (hoặc đa mã của chúng tương đương) và liên kết ngữ nghĩa giữa chúng; LSM được sử dụng để hiển thị các đối tượng được nghiên cứu hoặc tạo ra trong các công nghệ đa chiều và các công nghệ khác, trong các hoạt động chuyên môn và thiết kế giáo khoa.
Nó là một hệ tọa độ. Không giống như thẻ nhớ, hình ảnh không được sử dụng ở đây. Việc đồng hóa các khái niệm được thực hiện thông qua công việc chung của giáo viên và học sinh. Điều này cho phép bạn sử dụng hợp lý thời gian khi học tài liệu mới. Thành phần ngữ nghĩa của tri thức được thể hiện bằng các từ khóa được đặt trên khung và tạo thành một hệ thống liên kết. Trong trường hợp này, một phần của các từ khóa nằm ở các nút trên tọa độ và đại diện cho các kết nối và mối quan hệ giữa các phần tử của cùng một đối tượng. Nói chung, mỗi phần tử của hệ thống từ khóa có liên quan có ý nghĩa nhận được địa chỉ chính xác dưới dạng chỉ mục "nút tọa độ".
LSM đóng vai trò như một công cụ giáo khoa hỗ trợ giúp giáo viên hình dung cấu trúc và logic của nội dung bài học, trình bày một cách logic và nhất quán các thông tin giáo dục cần thiết cho việc học ở các cấp độ học tập khác nhau của học sinh, nhanh chóng phản ánh kết quả của các hoạt động của họ - cách học sinh hiểu, cách anh ta lập luận, cách anh ta tìm và vận hành các thông tin cần thiết, cũng như điều chỉnh kịp thời cả hoạt động của họ và hoạt động của học sinh.
Việc phát triển và xây dựng LSM giúp giáo viên chuẩn bị bài học dễ dàng hơn, nâng cao khả năng hiển thị của tài liệu đang được nghiên cứu, cho phép thuật toán hóa hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh, đồng thời đưa ra phản hồi nhanh chóng.
Học sinh tự soạn LSM sau khi làm quen ban đầu với chủ đề, sử dụng tài liệu giáo dục. Công việc có thể được thực hiện theo cặp hoặc nhóm. Sinh viên làm việc trong việc biên soạn LSM với sự quan tâm và mong muốn.
Ví dụ LSM
Phương pháp luận không cấm sử dụng LSM và thẻ nhớ khi trả lời trên bảng đen.
Giáo viên có thể sử dụng công nghệ này khi nghiên cứu tài liệu mới, phát triển kỹ năng, khái quát và hệ thống hóa kiến thức.
Do đó, mô hình-công cụ đa chiều giáo khoa trực quan, nhỏ gọn, chứa thông tin cơ bản về một chủ đề hoặc vấn đề, góp phần vào quá trình ghi nhớ tài liệu giáo dục của học sinh, chính thức hóa việc ghi chép, cung cấp một thuật toán học tập và phát triển trí tưởng tượng sáng tạo. Các mô hình logic-ngữ nghĩa phản ánh giao tiếp giữa các đối tượng và trong các đối tượng. Việc biên soạn LSM cho cả giáo viên và học sinh bao gồm rất nhiều công việc với sách giáo khoa và tài liệu tham khảo bổ sung về chủ đề này. Học sinh học cách suy nghĩ logic, sáng tạo, vượt ra ngoài tiêu chuẩn.
Thư mục
Dirsha, O.L. Sychevskaya N.N. Chúng tôi dạy để có được kiến thức // Trường Pachatkova. - 2013. - Số 7. - S. 56-58.
Novik, E.A. Việc sử dụng công nghệ giáo khoa đa chiều / Trường học E.A. Novik / / Pachatkova. - 2012. - Số 6. - Tr.16-17.
Steinberg, V.E. Công nghệ đa chiều Didactic: sách chuyên khảo. [Văn bản] / V.E. Steinberg. - Ufa: BIRO, 1999. - 86 tr.
Steinberg,ĐÃ. Thiết kế và hoạt động công nghệ của giáo viên trong điều kiện hiện đại: Shteinberg V.E. Wings of the Professional - giới thiệu về công nghệ thiết kế các hệ thống và quy trình giáo dục: sách chuyên khảo. [Văn bản] / V.E. Steinberg. - Ufa, 1999. -
214 tr.
SteinbergĐÃ. Giáo dục - công cụ biên giới công nghệ, thiết kế, sáng tạo: chuyên khảo. [Văn bản] / V.E. Steinberg. - Ufa: BIRO, 1998. - 156 tr.
Steinberg,ĐÃ. Hướng dẫn về công nghệ thiết kế hệ thống và quy trình giáo dục [Văn bản] / V.E. Steinberg. Ufa: BIPCRO, 1996. - 60 tr.
PHỤ LỤC: BẢN ĐỒ THÔNG MINH, LSM (học sinh lớp 3)
Hai đầu và sáu chân; bốn người đi bộ, và hai người nằm yên
Lòng tự trọng - nó là gì: khái niệm, cấu trúc, các loại và cấp độ
Con đường của Cassandra, hoặc Cuộc phiêu lưu Pasta Cuộc chiến trên Trái đất và Dưới lòng đất