Субект-субективните взаимодействия като основа на хуманистичните отношения. Отношенията субект-обект и субект-субект

Дейностите на учителя и учениците непрекъснато се влияят взаимно, преплитат се помежду си. Той плодотворно протича на базата на субект-субектни отношения, което не е изключителен фактор, а напротив, по-скоро задължително, тъй като именно в тези условия се осъществява допълване и взаимно обогатяване на дейностите на учителя и учениците. Богатството на педагогическия процес се създава от дълбоката ерудиция на учителя, неговото умение да организира самостоятелните дейности на учениците. И именно тук се осъществява една-единствена дейност, сливаща се в своите цели и мотивация. Тук учителят, разчитайки на активността и самостоятелността на учениците, разчита изцяло на тях творчески възможности, прогнозира резултатите. Пред ученика се разкриват примамливи перспективи да учи със страст, да влиза в отношения, да не се придържа към стандарти, а да включва житейския си опит, да търси не едно, а няколко решения.

Самата връзка се основава на взаимно доверие: доверие в учителя, който въвежда учениците в света на най-сложните взаимоотношения, и доверието на учителя в ученика, в способността им да разбират и проникват в тези отношения.

Тези взаимоотношения на взаимно разбирателство, желанието да се срещнат помежду си и заедно да разберат истината пораждат необходимостта от общуване с учителя и дълбоко чувство на удовлетворение от реализацията на собствените възможности. На тази основа възниква необходимостта от общуване, което създава стойност доверителна връзкакоето осигурява благосъстоянието на учебно-познавателната дейност и общуването като цяло.

Взаимозависимостта на дейностите на учителя и учениците допринася, според I.F. Радионова, създавайки необходимите ситуации, в които учителят намира по-съвършени начини за работа, въз основа на знанията, идеите на учениците, стремежите за творческа дейност. Това са ситуации, в които ученикът:

- защитава мнението си, поддържа аргументи, доказателства в своя защита, използва придобитите знания;
- задава въпроси, открива неразбираемото, задълбочава се с тяхна помощ в процеса на познание;
- споделя знанията си с другите;
- помага на другар в случай на затруднение, обяснява му какво е неразбираемо;
- изпълнява задачи, предназначени за четене на допълнителна литература, монографии, за дългосрочни наблюдения;
- насърчава учениците да намират не само решения, но и няколко самостоятелно намерени;
- Упражнява свободен избор на задачи, предимно творчески;
- създава ситуации на самопроверка, анализ на собствените действия;
- разнообразява дейностите, като не изключва елементи от трудова, игрова, художествена и други дейности;
- създава интерес към речева комуникация, въз основа на които се осъществява формирането на междусубективни отношения.

Целенасочен, активен, съзнателна дейностученик, изпълняващ образователни и познавателни задачи, създава вътрешно предразположение към учене и общуване.

При тези условия целият процес на взаимодействие придобива лична значимост за ученика, оцветява го с ярки преживявания: изненада от собствените му открития, радостта от самоусъвършенстването, удовлетворението от неговите придобивания. Такива дейности формират самочувствие, което, разбира се, укрепва процеса на взаимоотношения. При тези условия се формират ценни прояви на активност и независимост, които с постоянно укрепване на субектната позиция могат да се превърнат в лични качества.

В условия, в които учениците имат възможност за пълна самостоятелност, учителят обаче не престава да бъде носител на стимулация на самите взаимоотношения, носител на висока ерудиция, стандарт на организация. учебни дейности, изображението на речеви форми на дейност. И като обект на дейност на учениците, учителят действа като пример за морални и етични норми на общуване и взаимоотношения.

Педагогическото взаимодействие също така осигурява подходяща организация на комуникацията между участниците в образователния процес: отношения на сътрудничество и взаимопомощ, широк обмен нова информациямежду участници в образователния процес, контрапроцес, разположение на учениците към действията на учителя, съпреживяване на радостта от ученето, съучастие в разрешаването проблемни въпросии познавателни задачи, желанието да се притекат на помощ в случай на трудности.

Създаването на специални ситуации на общуване в образователния процес („помогнете на приятел“, „проверете работата си взаимно“), разрешението да помогнете на приятел в случай на неуспехи, трудности, премахва психологическата бариера, която възниква между учителя и учениците . Тази бариера е издигната от неразумната организация на общуването в по-ниските класове, когато човек покрива с ръка тетрадка от другия, когато децата често се оплакват един срещу друг, когато всеки ценен импулс да помогне на другар, да го измъкне от затруднение , се потиска. И ако децата очакват всяка среща с учител като желана и радостна, то това се случва именно защото тези учители осигуряват благодатна атмосфера за учене, където радостта от ученето и общуването са неразделни.

Учебният процес е сложно единство от дейностите на учителя и дейностите на учениците, насочени към обща цел- въоръжаване на учениците със знания, умения и тяхното развитие и възпитание.

Ученето е двупосочен процес. Дейността на учителя е преподаване. Дейността на ученика е преподаване. Учителят не само учи, но и развива и възпитава учениците. Обучението е не само процес на усвояване на даденото от учителя, то е сложен процес на познавателна дейност, в който се усвоява обобщеният опит, натрупан от човечеството под формата на знания.

В центъра на учебния процес е познавателна дейностученика, неговото преподаване, постоянното му движение към опознаване на все по-дълбоки и значими връзки и зависимости между изучаваните процеси и области. научно познание, широк набор от явления, процеси.

Сътрудничеството в познанието, където се осъществява овладяването на опита на човечеството, Л.С. Виготски счита за най-важния акт на трансформация на исторически установените публични субекти. Той вижда логиката на прехода на социалните формации в индивидуалния опит на детето именно във факта, че познаването на най-сложните форми първо се осъществява в сътрудничество, в решение с възрастни, където може да се види зоната на близкото развитие, и едва тогава тази нова формация влиза във фонда. реално развитиедете.

Психологът Б. Г. Ананиев смята знанието, общуването и работата за източници на човешкото развитие. Именно тяхното взаимозависимо влияние допринася за цялостното развитие.

- авторитарен стил на отношения, когато проявата на инициативата, активността на учителя се случва в ущърб на инициативата и активността на ученика;
- демократичен стил при търсене оптимално решениедейност на учителя и ученика;
- либерален стил, когато инициативата и активността на ученика доминират във взаимодействието.

Съществува и стил на педагогически отношения в зависимост от проявлението на волевите принципи във взаимодействието:

- автократичен (автократичен), (т.е. когато личността на ученика не се взема предвид);
- доминиращ (когато учителят се опитва да установи властта си над учениците);
- демократичен (комбинация от власт с развитие на инициатива от страна на ученика);
- игнориране (непоследователно).

Хуманистичните теории са само една от посоките, в съответствие с идеите на които взаимодействието може да бъде проектирано. В тази теория, за разлика от теориите, основани на социалните потребности и културните социално развитиеличността, основният акцент е върху две индивидуалистични човешки потребности - потребността от положително отношение, която се удовлетворява при детето, когато изпитва одобрение от другите и любов, и потребността от самоуважение, която се развива, когато първата е удовлетворена.

Особен проблем е способността на участник в образователния процес за диалогично мислене и общуване. Създаването на научна социокултурна концепция за диалогичните отношения принадлежи на М. М. Бахтин.

Тази теориясе превърна в отправна точка за много изследвания на влиянието на диалога върху развитието и формирането на личността, развитието на социокултурни явления и процеси, включително процеси в образователната среда и системи.

За да разберете значението на диалоговия дизайн в педагогически процесиЩербина подчертава няколко важни разпоредби:

1. диалогът може да се реализира в присъствието на различни семантични позиции (диалогични отношения) за определен обектразглеждане;
2. за диалог е необходимо формулирано отношение към изказването;
3. за формиране на съзнание, разбиране на предмета на изучаване, дискусия, не е достатъчно да се придобият знания, необходимо е да има изразено отношение към тях (диалогично общуване с тях);
4. В диалогичните отношения съществуват 2 форми на диалог – вътрешен и външен, за които е важно да се създадат условия за тяхното възникване.

Когато създава условия за вътрешен диалог, Ю. Щербина съветва да се проектират ситуационни задачи от следния характер:

- избор на решение от алтернативи;
- разрешаване на проблемни ситуации;
- търсене на преценки за определен факт или явление;
- решаване на проблеми с неопределен характер (нямащи еднозначно решение);
- излагане на хипотези и предложения.

За създаване на условия за външен диалог се проектират:

- въпросителен начин на комуникация;
- обмен на мисли, идеи, позиции, дискусии, колективно генериране на идеи, противопоставяне на идеи, предложения, доказателства;
- анализ на идеи и хипотези;
- творчески работилници.

За стимулиране на външен диалог се предполага непоследователност, възможност за оценка, задаване на въпроси и възможност за изразяване на гледна точка за всеки участник в диалога.

Дизайнът на диалогичната комуникация включва задаване на откритост на позициите на нейните участници. Ако учителят не заема открита позиция, диалогът е нарушен и е изкуствен, форми и вътрешно съдържаниекомуникациите са непоследователни. Според съвременните международни изследвания 83% от учителите доминират в диалога, 40% от учителите предпочитат монологичната форма в преподаването.

След като разгледахме подробно теоретичните предпоставки за взаимодействието „учител-ученик” и ги взехме за основа, преминаваме към конкретната практика на взаимодействие.

Дейностите на учителя и учениците непрекъснато се влияят взаимно, преплитат се помежду си. Той плодотворно протича на базата на субект-субектни отношения, което не е изключителен фактор, а напротив, по-скоро задължително, тъй като именно в тези условия се осъществява допълване и взаимно обогатяване на дейностите на учителя и учениците. Богатството на педагогическия процес се създава от дълбоката ерудиция на учителя, умението му да организира дейности чрез самостоятелната дейност на учениците. И именно тук се осъществява една-единствена дейност, сливаща се в своите цели и мотивация. Тук учителят, разчитайки на активността и независимостта на учениците, напълно разчита на техните творчески способности, прогнозира резултатите. Няма примамливи перспективи ученикът да учи със страст, да влиза във взаимоотношения, да не се придържа към стандарти, да включва житейския си опит, да търси не едно, а няколко решения.

Самият процес на взаимоотношения се изгражда на базата на взаимно доверие: доверие в учителя, който въвежда учениците в света на най-сложните взаимоотношения, и доверие в учителя в ученика, в способността им да разбират и проникват в тези отношения. .

Тези взаимоотношения на взаимно разбирателство, желанието да се срещнат помежду си и съвместно да постигнат истината пораждат необходимостта от общуване с учителя и дълбоко чувство на удовлетворение от осъзнаването на собствените възможности.

Проблемът с активирането допринася за добавянето на силите на учителя и ученика, взаимното обогатяване на тяхната интензивна дейност, което удовлетворява и двете страни. На тази основа възниква необходимостта от комуникация, която създава ценна доверителна връзка, която осигурява благополучието на учебно-познавателната дейност и общуването като цяло.

Взаимозависимостта на дейностите на учителя и учениците допринася, според I.F. Радионова, създавайки необходимите ситуации, в които учителят намира по-съвършени начини за своята работа въз основа на знанията, идеите на учениците, стремежите за творческа дейност. Това са ситуации, в които ученикът:

Защитава мнението си, поддържа аргументи, доказателства в своя защита, използва придобитите знания;

Задава въпроси, открива неразбираемото, задълбочава се с тяхна помощ в процеса на познание;

Споделя знания с другите;

Помага на приятел в затруднение, обяснява му какво е неразбираемо;

Изпълнява задачи – максимално предназначени за четене на допълнителна литература, монографии, за продължителни наблюдения;

Насърчава учениците да намират не само решения, но и няколко самостоятелно предприети;

Упражнява свободен избор на задачи, предимно творчески;

Създава ситуации на самоанализ, анализ на собствените действия;

Разнообразява дейностите, като не изключва елементи от трудова, игрова, художествена и други дейности;

Създава интерес към вербалното общуване, въз основа на което се осъществява формирането на междусубективни отношения.

Ученикът заема позицията на субект на дейност, когато от нейното начало до завършване извършва самоорганизация, саморазположение, саморегулация. В такива дейности механизмите за развитие на отношенията са разнообразни, сложни, по-близки до личността на ученика. Ето защо целенасочената, активна, съзнателна дейност на ученик, изпълняващ образователни и познавателни задачи, създава вътрешно предразположение към учене, общуване, а самите взаимоотношения придобиват солидна основа за тяхното формиране:

Знанията се актуализират;

са избрани правилните начини, тестват се различни умения, изпробват се различни решения, избират се най-продуктивните.

В условията, когато учениците имат възможност за пълна самостоятелност, учителят обаче не престава да бъде носител на стимулацията на самите взаимоотношения, носител на висока ерудиция, еталон за организация на учебната дейност и образа на речта. форми на дейност. И като обект на дейност на учениците, учителят действа като пример за морални и етични стандарти на общуване и взаимоотношения.

Педагогическото взаимодействие също така осигурява подходяща организация на комуникацията между участниците в образователния процес: отношения на сътрудничество и взаимопомощ, широк обмен на нова информация между участниците в образователния процес, насрещен процес, разположение на учениците към действията на учителя, съпричастност в радостта от ученето, участието в решаването на проблемни въпроси и познавателни задачи, желанието да се притекат на помощ един на друг в беда.

Създаване на специални ситуации на общуване в образователния процес („помогнете на приятел“, „проверете работата си“, „слушайте отговора“, „оценете работата на съсед отляво“), разрешение да помогнете на приятел в в случай на неуспехи, трудности премахва психологическата бариера, която възниква между учителя и учениците, която се издига от неразумна организация на комуникацията, когато в по-ниските класове единият покрива тетрадка с ръка от другия, когато оплакванията на децата един срещу друг са често, когато всеки ценен импулс да помогне на другар, да го измъкне от затруднение, е потиснат. И ако децата очакват всяка среща с учител като желана и радостна, то това се случва именно защото тези учители осигуряват благодатна атмосфера за учене, където радостта от ученето и общуването са неразделни.

Учебният процес е сложно единство от дейностите на учителя и дейностите на учениците, насочени към обща цел - оборудване на учениците със знания, умения, тяхното развитие и възпитание. Ученето е двупосочен процес.

Дейността на учителя е преподаване. Дейността на ученика е преподаване. Учителят не само учи, но и развива и възпитава учениците. Обучението е не само процес на усвояване на даденото от учителя, то е сложен процес на познавателна дейност, в който се усвоява обобщеният опит, натрупан от човечеството под формата на знания.

В центъра на учебния процес е познавателната дейност на ученика, неговото преподаване, постоянното му движение към опознаване на все по-дълбоки и по-съществени връзки и зависимости между изучаваните процеси и области на научното познание, широк кръг от явления и процеси.

Сътрудничеството в познанието, където се осъществява овладяването на опита на човечеството, Л.С. Виготски смята за най-важния акт на трансформация на исторически установените социални формации в онтогенетичното развитие. Той вижда логиката на прехода на социалните формации в индивидуалния опит на детето именно във факта, че познаването на най-сложните форми първо се осъществява в сътрудничество, в решение с възрастни, където може да се види зоната на близкото развитие, и едва тогава това новообразуване влиза във фонда на същинското развитие на детето (8 ). Психологът Б. Г. Ананиев смята знанието, общуването и работата за източници на човешкото развитие. Именно тяхното взаимозависимо влияние допринася за цялостното развитие на хората (1).

Проблемът за взаимодействието може да се разглежда от различни позиции, включително от гледна точка на дейността на учителя и ученика в рамките на стила на взаимоотношенията. В единия случай акцентът е върху комбинация от взискателност и уважение от страна на учителя към ученика. Има: авторитарен стил на отношения, когато проявата на инициативата, активността на учителя се случва в ущърб на инициативата и активността на ученика; демократичен стил, когато се търси оптималното решение на дейността на учителя и ученика; либерален стил, когато инициативата и активността на ученика доминират във взаимодействието. Съществува и стил на педагогически отношения в зависимост от проявлението на волевите принципи във взаимодействието: автократичен (автократичен), (тоест, когато личността на ученика не се взема предвид), властен (когато учителят се опитва да установи властта си над учениците ), демократичен (комбинация от власт с развитие на инициатива от страна на ученика), игнориращ (непоследователен).

Педагогическият процес се разглежда като “свобода, в която има ред”, което предполага организиране на константа обратна връзка, въз основа педагогическа диагностикаи ученически самоконтрол. Тази посока към организация на взаимодействието в образователния процес се отразява в съвместното проектиране на системата за управление от учители и ученици, групова работастуденти, различни технологични учебни проекти.

Хуманистичните теории са само едно от направленията, в съответствие с чиито идеи може да се проектира взаимодействието. В тази теория, за разлика от теориите, основани на социалните потребности и културни и социалниВ развитието на личността основният акцент се поставя върху две индивидуалистични потребности на човека - потребността от положително отношение, която се задоволява при детето, когато изпитва одобрение от другите и любов, когато и потребността от самоуважение, което се развива като първият е удовлетворен.

Хуманистични идеи за организиране на взаимодействието с учениците, но разглеждани от гледна точка на приемането на социалния морални стандартиобщество, изразено в идеите на американския учен Лорънс Колбърг, който смята, че демократичното управление на училището е важен образователен инструмент. Л. Колберг притежава идеята за създаване на „справедливи общества“, които имаха пряко въздействиевърху практиката на обучението и въз основа на които се организира сътрудничеството на учители и студенти в американските университети и училища.

Хуманистичната дейност на Л. Колберг е свързана с организирането на образователна система в училищата на основата на справедливостта. Ученият нарече справедливостта не черта на характера, а „причина за действие“. Анализът на възгледите на Джон Дюи помогна на учения да стигне до извода, че е необходимо да се организира училищният живот на основата на демокрацията и справедливостта.

В съответствие с нашето изследване е уместно да припомним идеите, изразени от К. Роджърс в книгите му „Поглед към психотерапията, превръщането в личност” и „Свободата да учиш за 80-те години”. Въз основа на тези идеи израсна цяло направление в педагогиката, което получи значително признание.

В същото време учителите се запознават с позицията на приемане на ученик (К. Роджърс) - това до голяма степен служи като необходимата когнитивна и емоционално-мотивационна основа за провеждане на комуникационни обучения и творчески семинари, базирани на технологията за развитие на сътрудничество и други психологически и педагогически методи за развитие педагогическо съвършенство(А.В. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.).

Поддръжниците на ролите смятат, че при организирането на взаимодействието е необходимо да се стремим към приемане на различни роли - „дете“, „родител“, „възрастен“ и в комуникацията да заемем достойна позиция по отношение на другите и себе си. Тази позиция е метаморфично формулирана от Е. Берн като „Аз съм добър“, „Ти си добър“, което се дешифрира по следния начин: „Аз съм добър и всичко е наред с мен, ти си добър и всичко е наред с теб“. Това е позицията на здравата личност, основната позиция, отразяваща нейния успех (3.2). Особен проблем е способността на участник в образователния процес за диалогично мислене и общуване. Създаването на научна социокултурна концепция за диалогичните отношения принадлежи на М. М. Бахтин.

Тази теория се превърна в отправна точка за много изследвания на влиянието на диалога върху развитието и формирането на индивида, развитието на социокултурни явления и процеси, включително процеси в образователната среда и системи.

За да разберем значението на проектирането на диалог в педагогическите процеси, ние подчертаваме няколко важни разпоредби:

1. диалогът може да се реализира при наличието на различни семантични позиции (диалогични отношения) по отношение на определен обект на разглеждане;

2. диалогът изисква формулирано отношение към изказа (модална информация);

3. за формиране на съзнание, разбиране на предмета на изучаване, дискусия, не е достатъчно да се придобият знания, необходимо е да има изразено отношение към тях (диалогично общуване с тях);

4. В диалогичните отношения съществуват 2 форми на диалог – вътрешен и външен, за които е важно да се създадат условия за тяхното възникване.

Когато създавате условия за вътрешен диалог, можете да проектирате ситуационни задачи от следния характер:

Избор на решение от алтернативи

Разрешаване на проблемни ситуации

Търсене на преценки за определен факт или явление,

Решаване на проблеми с неопределен характер (без уникално решение),

Изтъкване на хипотези и предложения.

За създаване на условия за външен диалог се проектират:

разпитваща комуникация,

Обмяна на мисли, идеи, позиции, дискусии, колективно генериране на идеи, противоположни идеи, предложения, доказателства,

Многофункционален анализ на идеи и хипотези,

Творчески работилници.

За стимулиране на външен диалог се предполага предварително: непоследователност, възможност за оценка, задаване на въпроси и възможност за изразяване на своята гледна точка за всеки участник в диалога (31).

Дизайнът на диалогичната комуникация включва задаване на откритост на позициите на нейните участници. Ако учителят не заема открита позиция, диалогът е нарушен и изкуствен, формите и вътрешното съдържание на комуникацията не са съгласувани. Според съвременни международни изследвания 83% от учителите доминират в диалога, 40% от учителите предпочитат монологичната форма в преподаването.

AT последно времеучените отделят специална категория - ценностно взаимодействие.

В практическата част разглеждаме вербални и невербални средства за взаимодействие.

Междуличностното разединение, нарастването на индивидуалистичното (егоцентрично) съзнание, нарушаването на механизма на идентификация с народа и културата води до факта, че нашето съвременно общество не е интегриращ принцип, който обединява много личности. В системата на междуличностните контакти се губи категорията "значим друг", позиция, чувства, мироглед индивидуално лицене са важни и изискват внимание и разбиране.

Обществото като колективен субект е възможно само ако се преодолее междуличностното разединение и разделение, замяната на субект-обектно взаимодействие между хората, където човек ни се явява само като определен набор от функции и се разглежда от гледна точка на полезност или безполезност за нас, за субект- предметни отношениякъдето всеки човек, изразявайки себе си като личност, ще вижда другия като личност и не само ще взема от него, но и ще дава нещо в замяна, където ще протича процесът на съвместно развитие, процесът на персонализация.

Изследването на този проблем и свързаните с него проблеми е извършено от такива психолози и философи като: S.L. Рубинштейн, А. В. Брушлински, И. В. Вачков, В. Е. Кемеров, А. Кармин, В. И. Вернадски, К.А. Абулханова-Славская и др.

S.L. Рубинщайн отбеляза, че връзката на другото „аз“ с моето „аз“ действа като условие за моето съществуване. Всеки „аз“, доколкото е и универсалността на „аз“, е колективен субект, общност от субекти, общност от индивиди. Това „аз“ всъщност е „ние“. В И. Вернадски, той говори за ноосферата като сфера на разума, присъща на цялото човечество, К. Юнг постулира съществуването на колективно несъзнавано, но съзнанието също е социален продукт, съзнанието като съвместно знание: няма съзнание без оглед на неговия субект , по аналогия, няма несъзнавано без някой, на когото е присъщо. А. Каримн достига до разбирането, че на този етапразвитие, човечеството се обединява не само на антропологична основа (както видове), но и социално, обединявайки се в цялостна глобална социална система.

Вярвам, че проблемът на нашето днешно общество е, че няма тази единствена цел на дейност, която да подчини всички частни дейности на отделните субекти, като по този начин поставя проблема с безсъзнанието лицавключването им в категорията на колективен субект.

себе си високо нивовръзката субект-субект се постига именно във връзка с любовта към друг човек и това вече е аксиологическата страна на проблема, който разглеждаме, това е нивото на морално отношение към друг човек.

Смятам, че за единството на човечеството като колективен субект е необходимо:

Преодоляването на отношенията субект-обект и утвърждаването на отношенията субект-субект, където човек намира своя истински израз, разбиране и приемане, ще бъде „значим друг“;

Връзката на другото „аз” с моето „аз” трябва да действа като условие за моето съществуване, всяко „аз” доколкото е и универсалността на „аз” е колективен субект, следователно няма приоритет на едно "аз" над друго;

За успешното функциониране на личността нейната обективна дейност и нейното общуване трябва задължително да имат освен обективна целесъобразност и някакъв субективен, личен смисъл, да се преживяват като определена страна на "Аз"-а;

Необходимо е да се установи доверие един към друг и да се формира интеграция обществено предназначение, идеи, които биха обединили и сплотили субектите на частната дейност;

Формиране и развитие на способността в близост да се вижда и оживява далечна личност, идеалът на личността, но не в нейното абстрактно, а в нейното конкретно пречупване;

Формиране на полисубектно взаимодействие между хората, ние-концепции, като фактор за осъзнаване на отговорността за себе си и за друг човек;

При необходимост трябва да се извърши процесът на персонализиране на субекта, при който той да получи идеално представяне в живота на други хора и да може да действа в Публичен животкато човек.

Истинското общество, единство от хора, задължително трябва да включва в структурата си даден субект-субектен тип отношения и само на такава основа ще може да съществува като такова. Осъществяването на тези отношения зависи от всеки от нас като субект на социална, целенасочена дейност, от особеното проявление на нашите същностни сили, нашия живот в човешкото му разбиране. Както и от дейността на мениджърите правителствени агенции, образователната система и други социални институции.

Улянов Николай Николаевич

Този тип връзка може да се нарече интерсубективна. Другият (другите) в този случай е представен пред „погледа“ на субекта не като обект (обекти) на разглеждане, а като създание, подобно на себе си - човек, еднакво надарен с жива субективност. Връзката с друг човек е персонализирана. Другият тук действа като крайна цел, а не като средство за постигане на определена лична цел. Инструментализмът и утилитаризмът в този случай се заменят с известна незаинтересованост и алтруизъм. Манипулативният подход към другия, характерен за субект-обектния тип взаимоотношения, отстъпва пред загрижеността за повишаване нивото на персонализация на другия чрез стимулиране у него на тенденцията за растеж, независимост, самореализация, саморазвитие и др. , Ако при субектно-обектния тип връзка основната цел на субекта е да повлияе на друго лице, „асимилиране“ и „напасване“ на неговите действия и възгледи в рамките на собствените си намерения и светоглед, тогава с интерсубективен вид връзка, признават се индивидуалността на другия, неговата автономия и правото на собствен глас. Междуличностните субект-субектни отношения, както каза М. М. Бахтин, са полифонични. Участник в субектно-субектния тип комуникация е изправен пред две задачи: от една страна, да разбере партньора, да се вникне в него вътрешен святи да го видите "такъв, какъвто е в действителност"; от друга страна, той се стреми да бъде адекватно разбран от комуникационния партньор. Автентичност на комуникацията съществено условие(както и резултат от) субектно-субективно междуличностно взаимодействие. Човек, който е субектно-субективно свързан с друг, се стреми да бъде третиран по същия начин. На тази основа той задвижва не само специални актове на разбиране на вътрешния свят на другия, но и актове на себеразбиране. Трябва да се отбележи, че разбирането на себе си се осъществява чрез и в процеса на функциониране на механизма, който Е. Хофман определя като представяне на себе си на друг. Такова самопредставяне пред другите е онази част от дейността на индивида, която е насочена към това да се представи пред обществото по един или друг начин. Човек се задълбочава значително в себеразбирането си, когато представя себе си на друг, реализира стремежите си да „бъде себе си” и „да бъде разбран от другите”. Прилагайки във взаимодействието си с обществото стратегията „да бъдеш себе си“ и „да бъдеш разбран от другите“, човек започва да разбира себе си по-дълбоко и по-адекватно, мотивите на своите действия, индивидуалните си личностни качества и др.

Анализът на субект-субектния тип междуличностни отношения привлича вниманието на философи, психолози, социолози и литературни критици. Философското разбиране на този тип отношения е представено във феноменологията на Е. Хусерл. Въпреки това, най-яркото въплъщение на субект-субектния подход към друго лице беше методът на недирективна, ориентирана към клиента психотерапия.

Психотерапията, ориентирана към клиента, както знаете, разглежда личността на човека като присъщо позитивно и просоциално същество. На техническата страна на психотерапията (например анализ на несъзнаваното, внушение и т.н.) тук всъщност се отделя много малко място. Основният акцент в недирективната психотерапия на Роджърс е поставен върху връзката между консултанта (терапевта) и клиента. Консултантът не манипулира съзнанието на клиента и не се отчуждава от него (както е например в класическия психоаналитичен метод, който по принцип има субект-обектен характер). Връзката консултант-съветник е от доверителен характер, изградена е върху „безусловно“ положително приемане на личността на клиента.

Уважението към неговата индивидуалност, приемането на клиента „такъв, какъвто е“, желанието да се види света и събитията през неговите очи, съпричастността и „вживяването“ в света на неговите преживявания, взаимната лична „прозрачност“ дава възможност на човек да получите уникално изживяване на междуличностна комуникация. К. Роджърс разграничава три вида човешко познание на реалността: 1) „субективно“ знание, проверено чрез сравняване на конкретно събитие със съдържание вътрешен опит; 2) "обективни" знания, проверени чрез съпоставяне на определена информация с нормативните знания на групата, към която принадлежи индивидът; 3) "междуличностно" или феноменологично знание, основано на сравнението на моите знания със знанията на друг в тази точка, какво и как той знае за мен. Именно от гледна точка на такова феноменологично междуличностно познание, преживяването на „аз”-а на другия и себеразбирането, консултираният се обогатява в процеса на психотерапията на Роджърс, която е олицетворение на субект-субектния подход от консултанта. към консултирания.

Нашите собствен опитпсихоконсултирането и психокоригиращата работа убеждава, че на практика има определени трудности при прилагането на стратегията на субект-субектния подход към консултирания. Ефектът и високото качество на работата на психолога до голяма степен се определя от преодоляването на тези трудности. Тяхната същност се състои в това, че хората, които се обръщат към психолог-консултант, по-често показват стабилни субект-обектни отношения към хората около тях и към себе си. В първите психоконсултативни сесии клиентът е склонен да прехвърли такова субект-обектно отношение към психолога. По-конкретно, в молбата си към психолога, консултираният демонстрира или готовност да бъде обект на манипулация („направи нещо с мен“), или желание психологът да повлияе на един от най-близките си хора в дадена тема- обектен начин - (съпруг, дете ...), на който той самият вече не е в състояние да повлияе („направи нещо с него“). В процеса на по-нататъшна комуникация с консултанта, клиентът може да комбинира тези две отделни позиции, които фигурират в първоначалната заявка. С този подход на клиента към психоконсултанта, последният се опитва да преведе връзката в режим субект-субект. В такава ситуация на общуване има известно противоречие: от психолога се очаква комуникационна стратегия субект-обект от страна на клиента, а отношението към психолога е „потребителско“, психологът, от друга страна, подхожда по съвсем различен начин към клиента, не го манипулира, не го „отчуждава” от себе си и не го третира просто като „обект на разглеждане”; напротив, консултантът разпознава и приема индивидуалността на клиента, вслушва се дълбоко в неговия глас, без да налага своя собствен, опитва се да разбере същността на света на преживяванията на клиента, като същевременно избягва всякаква (понякога банална) оценка или съвет. Фиксираното субектно-обектно отношение на клиента към консултанта в такава ситуация не се дефиксира веднага; напротив, клиентът, въпреки общия позитивно отношение, причинено от получаването на необичаен и уникален опит в междуличностната комуникация, от време на време задейства такива модели на взаимодействие, с които той се опитва сякаш да въвлече консултанта в желания (субект-обект, манипулативен) канал на комуникация. Процесът на вътрешно приемане на позицията на субект-субект към себе си и към друг (включително консултант) е сложен процес, който изисква известно преструктуриране на съществуващите нагласи на субекта.

480 търкайте. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Теза - 480 рубли, доставка 10 минути 24 часа в денонощието, седем дни в седмицата и празници

Алтухова Анна А. Формиране на субект-субектни отношения на учител и ученици в образователния процес на общообразователно училище: Дис. ... канд. пед. науки: 13.00.01: Барнаул, 2004 г. 203 с. RSL OD, 61:04-13/2671

Въведение

ГЛАВА 1 Теоретични основи за формиране на субект-субектни отношения на учител и ученици в образователния процес на общообразователно училище

1.1 Проблем с формирането педагогическа комуникация 15

1.2. Същността на субект-субектните отношения в педагогическо взаимодействиеучители и ученици 42

1.3. Моделиране на процеса на формиране на субект-субектни отношения на учител и ученици в образователния процес на училище 71

Заключения по първа глава 84

ГЛАВА 2

2.2. Анализ на резултатите от експерименталната работа за идентифициране на ефективността на модела и програмата за формиране на субект-субектни отношения между учители и ученици 131

Изводи по втора глава 157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159

ЛИТЕРАТУРА 165

ПРИЛОЖЕНИЯ I85

Въведение в работата

Уместност на тематадисертацията се дължи на факта, че проблемът за взаимоотношенията в образователния процес на училището става все по-важен и актуален за педагогическа наукаи общообразователна практика. Това се определя преди всичко от социалната същност на човека като фундаментално интерсубективен, чиято същност е, че хората живеят и действат само в реални връзки и отношения помежду си. Съответно методологическата основа за изучаване на ученическите отношения е подходът към ученика като член на екип от възрастни и деца, а не като изолиран индивид, т. в съвкупността от отношенията, в които той влиза.

В тази връзка пред учителя стои важна задача да формира ценностно отношение на учениците към заобикалящия ги свят, дейности, хора и себе си. Според справедливото твърдение на A.S. Макаренко, извършвайки обучение, "ние винаги имаме работа с отношение и това е отношението, което представлява обект на нашата педагогическа работа".

Категорията "отношение" е най-общата "абстракция на света", която се използва от философи, математици, социолози, лингвисти, психолози и други изследователи. Така, философски проблемотношенията са засегнати в своите произведения от Г. Хегел, И. Кант, К. Маркс, Л. Фойербах и др.; разширен изглед на психологически отношениядава концепцията на В.Н. Мясищев, въз основа на идеите на A.F. Лазурски и разработен в трудовете на Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтиев, М.И. Смирнова и др.. Проблемът за отношението на човек към друг човек и към себе си е решен от V.A. Кан-Каликом, Я.Л. Коломински, Н.Д. Никандров, Н.Н. Обозов, В.Н. Панферов, А.В. Петровски, V.A. Рахматшаева, М.В. Руднева, Р.Х. Шакуров и др.

Педагогическото разглеждане на проблема във вътрешната наука е представено в трудовете на Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлински, който

ръж видя в колективното творческо сътрудничество основата на комуникацията между учители и ученици. Значителен принос за развитието на педагогиката на отношенията направиха учители-иноватори (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, E.N. Ilyin, S.N. Lysenkova и др.).

В момента връзката между учител и ученици е посветена на достатъчно голям бройпроизведения (А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Я.Л. Коломински, С.В. Кондратиева, Н.Ю. Попиков, Г.И. Шчукина, Н.Е. Щуркова и др.). Учителят и ученикът взаимодействат помежду си в един доста отговорен период на развитие и формиране на личността на ученика. В образователния процес ефективността на формирането на личностните формации на учениците (А.А. Андреев, Л.П. Аристова, Б.К. Мерлин, Л.И. Божович, Г.И. Шукина), успехът на обучението (Л. Й.Т. Божович), характерът на човек, неговият темперамент (B.G. Ананиев), качествената страна на извършената дейност (Sh.A. Amonashvili, V.N. Mya-sishchev), отношение към ученето (A.K. Маркова), труд (A.A. Ершов), обект на изследване (A.N. Леонтиев).

Новите целеви акценти изискват съществена промяна в отношенията в педагогическото взаимодействие между учител и ученици, изградени на доверие, уважение, делово сътрудничество и диалог. Основната насока в работата на учителите с децата трябва да бъдат такива взаимоотношения, при които всеки ученик, както и учителят, да могат да реализират своите вътрешни цели и потребности. Въпреки това анализът на работата на училищата показва значителен брой проблеми при формирането на хуманни взаимоотношения между учители и ученици. Недостатъчно ниво на развитие на мотивите за взаимодействие и общуване, липса на емоционална близост и лични контакти между учителя и учениците, рядко обръщане към житейския опит на учениците, размито разбиране един на друг и значението на изискванията - това са просто редица причини

усложняване на отношенията в педагогическото взаимодействие на общообразователното училище.

Неблагоприятният характер на взаимоотношенията често се генерира от традиционната ориентация на учителите към еднопосочен трансфер на система от знания, умения и способности при решаване на образователни и познавателни проблеми. Обучението продължава да бъде монологично, детето решава задачите на учителя, а личните му мотиви и цели на учене остават извън педагогическото общуване. Училището запазва авторитарната позиция на учителя в отношенията с учениците, които все още се възприемат като обучаеми, а не като субекти на образователния процес.

Изграждане на алтернатива традиционна педагогикавъз основа на принципите на хуманистично ориентиран подход, където основна целговори личностно развитиедетето, а основните ценности са неговата свобода, творчество, инициативност, активност и индивидуалност в познанието и себеизразяването, акцентира върху въпросите за формирането на нови субект-субектни отношения в училище и развитието на детето като субект на образователното и когнитивна дейност.

В този контекст търсенето на система от инструменти, които спомагат за развитието на активна субективна позиция на ученика в образователния процес, изглежда едно от важни стъпкипо пътя към формирането на субект-субектни отношения в условията на общообразователно училище. Според субектно-дейностния подход развитието на личността става в процеса на собствената дейност чрез разбирането на тази дейност и себе си в нея в диалогичен емоционален контакт с друг човек. Проблемът за учебната дейност и нейния предмет е представен в теорията на учебната дейност от D.B. Ел-конин и В.В. Давидов, в произведенията на V.A. Вединяпина, И.А. Зимни, Н.В. Зотикова, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков и др.

Системно-дейностният анализ на връзката между учителя и учениците позволи да се отдели диалогът като основа на субект-субектните отношения. Основанията за това са общи методологически подходи към диалога (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев, С. Л. Рубинштейн); разглеждане на диалога в контекста на комуникацията (I.I. Vasilyeva, T.A. Florenskaya, A.U. Kharash); изследване на диалога в контекста на образованието, ориентирано към ученика (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.) и комуникативен подходв преподаването на чужд език (I.A. Zimnyaya, A.A. Леонтиев, E.I. Passov). Диалогът се основава на равнопоставеност на партньорите в комуникацията, емоционална откритост и доверие към друг човек, приемайки го като ценност в своя вътрешен свят. Интерес към значим друг, към неговите знания, опит, ярки качества, положителна оценкаи уважението допринася за включването на учениците в процеса на диалогична комуникация, по време на която се установяват субект-субектни отношения.

Въпреки това, проблемът за целенасочения процес на формиране на субект-субектни отношения, като се вземат предвид тяхната специфика, условия и принципи на формиране в общообразователно училище, остава малко проучен. В допълнение, анализът на училищната практика показа липсата на ефективност на текущата работа по формирането на субект-субектни отношения в образователния процес. По правило отношенията между учител и ученици най-често се развиват спонтанно, безцелно. организиран процесот страна на учителя. Основната причина е липсата на достатъчно систематизирани знания сред учителите за същността на взаимоотношенията, за начините и средствата за тяхното формиране.

В тази връзка съществува противоречие между необходимостта от формиране на нов тип взаимоотношения между учител и ученици и недостатъчното развитие на този проблем в теорията и практиката на общообразователното училище.

Проблемът на изследването е да се определят педагогическите условия за формиране на субект-субектни отношения между учител и ученици в общообразователно училище.

социална значимост ипедагогическата актуалност на проблема, неговата недостатъчна теоретична разработка, както и необходимостта от практика обуславят избора на тема на изследването: „Формиране на субект-субектната връзка на учителя и учениците в образователния процес на общообразователното училище. "

Целизследването се състои в разработване на модел и програма за формиране на субект-субектни отношения между учител и ученици в образователния процес на общообразователно училище.

обектизследването е педагогическото взаимодействие на учителя и учениците в образователния процес на общообразователно училище.

Предмет на изследването е процесът на формиране на субект-субектни отношения между учител и ученици в образователния процес на общообразователно училище.

Хипотезата на изследването е, че процесът на формиране на субект-субектни отношения между учител и ученици в образователния процес на общообразователно училище ще бъде по-ефективен, ако:

Формиране на субект-субектни отношения на учителя и учениците на расите
се разглежда като една от специфичните цели на образователния процес, от които се нуждая
в специална материалноправна и процесуалноправна разпоредба;

Инструментът за проектиране на този процес е структурният
функционален модел, който изпълнява нормативни и критериални функции
ция и включително целенасочени, организационни, смислени и ефективни
блокове;

в дейността на учителя преобладава демократичният стил на отношения, а доминиращата форма на комуникация между учители и ученици е диалогът;

формирането на субект-субектни отношения се осъществява в процеса на личностно-ориентирано педагогическо взаимодействие, организирано в единството на потребностно-мотивационния, емоционалния, комуникативно-дейностния и оценъчно-рефлексивния компоненти;

използваната система от средства, форми и методи на обучение съответства на общата логика, условията и принципите на формиране на субект-субектни отношения и осигурява субективната позиция на ученика в образователната дейност.

За проверка на хипотезата и постигане на целта бяха поставени следните изследователски задачи:

изучавайте теоретични и методически основипроблеми на педагогическото взаимодействие между учител и ученици в образователния процес на общообразователно училище.

Въз основа системен анализда се изясни дидактическата същност на понятието "субект-субектни отношения на учителя и учениците", да се идентифицират критериите, показателите и нивата на тяхното формиране.

Обосновете набор от педагогически условия, форми и методи на обучение, които осигуряват формирането на субект-субектни отношения между учителя и учениците, и в съответствие с това разработете програма за дейности на учителя за формиране на субект-субектни отношения в образователния процес. процес.

Експериментално проверете ефективността на модела и програмата на организационната и педагогическата дейност на учителя при формирането на субект-субектни отношения между учителя и учениците в образователния процес на общообразователно училище.

Теоретичната и методологична основа на изследването беше: обща теорияотношения, формулирани от A.F. Лазурски, В.Н. Myasishchev и др., теорията на междуличностните отношения в психологията и педагогиката (A.A. Bodalev, V.V. Gorshkova, D.S. Grasmane, M.S. Kagan, N.N. Obozov и др.), общите теоретични положения на домашните психолози за личността като активен субект на живота и взаимоотношенията ( Б. Г. Ананиев, Г. С. Арефьева, И. А. Зимняя, Я. Л. Коломински, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фелдщейн и др.), За проблемите на субектността (К. А. Славская, Л. И. Анциферова, А. В. Брушлински, В. А. Петровски, В. И. Слободчиков, А. К. Осницки и др. .), разпоредбите на теорията на субектно-дейностните подходи в обучението и възпитанието (В. В. Давидов, Л. И. Божович, А. Н. Леонтиев, В. С. Мерлин, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. Б. Елконин, Г. И. Шукина и др.), идеи на личностно-ориентиран подход (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджърс, В.В. Сериков, Е.Ф. Широкова, П.А. Шептенко, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).

В допълнение, теоретичното разбиране на проблема беше улеснено от изследвания върху интерактивната комуникация (М. М. Бахтин, М. Бубер, В. С. Библер, С. Ю. Курганов, В. Д. Шадриков и др.); основи на психологията юношеството(Л. И. Божович, Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев, Д. Б. Елконин и др.), комуникативно-дейностният подход в процеса на обучение по чужд език (И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, В. П. Кузовлев, Е. И. Пасов и др.).

Изследователски методи. Сложността на изследваните процеси изискваше използването на набор от методи, съответстващи на определени етапи от изследването; теоретичен анализфилософска и психолого-педагогическа литература по проблема за изследването, изучаването и обобщаването на педагогическите

опит, моделиране на процеса на формиране на субект-субектни отношения между учители и ученици, експериментална работа, включително констатиращи, формиращи и контролни експерименти, педагогическо наблюдение, социологически методи(анкета, анкетиране, тестване), анализ на продукти от дейността на учениците ( творческа работа, рисунки, есета), метод на експертни оценки, математическа и статистическа обработка на експериментални данни.

Експерименталната база на изследването бяха средните училища № 80, № 41, № 102 в Барнаул.

Проучването може да бъде разделено на няколко взаимосвързани етапа:

На първия етап (1999-2001 г.) - търсене-теоретичен - беше извършен анализът на състоянието на проблема, първоначалните теоретични и методически основиизследване, формулират се целта, целите и общата хипотеза на изследването, определят се съдържанието и хода на експерименталната работа, модифицират се диагностични методи, провежда се установителен експеримент и анализ на получените данни.

На втория (2001-2002 г.) етап - експериментално-експериментален - бяха разработени модел и програма за формиране на субект-субектни отношения в педагогическото взаимодействие на учител и ученици; беше проведен формиращ експеримент, по време на който беше извършено апробирането на модела и програмата на организационната и педагогическата дейност на учителя при формирането на субект-субектни отношения в училище.

На третия етап (2001-2003 г.) - заключителен и обобщаващ - извършена е систематизация и интерпретация на експериментални материали, определени са резултатите от изследването; разработени са насоки за формиране на субект-субектни отношения в процеса на обучението по чужд език и е завършено литературното оформление на дисертационния труд.

Надеждности валидностполучените резултати и изводи са снабдени с изходните методологични положения на изследването, интегрираното използване на теоретични и емпирични методиадекватни на целта, обекта, задачите и логиката на работата, практическо потвърждение на основните положения на изследването, количествени и качествена обработкаполучени данни.

Най-значимите резултати, получени лично от кандидата, тяхната научна новост и теоретична значимост:

Изграден е структурно-функционален модел на формирането на субект-субектни отношения между учител и ученици в образователния процес на общообразователно училище, който изпълнява нормативни и критериални функции и включва целеви, организационни, съдържателни иефективни блокове, чрез които се осигурява целенасоченост ицелостта на процеса на формиране на субект-субектни отношения;

Обосновават се принципите (субективност, диалогичност, координация и диатропност) и организационно-педагогически условия за формиране на субект-субектните отношения на учителя. истуденти (дефиниране и осъзнаване от учителя на целите, задачите и начините за решаване на посочения проблем; изучаване на спецификата, структурата и механизмите на формиране на субект-субектни отношения; създаване и внедряване в практиката на технологии, които допринасят за формирането на субект-субектни отношения; избор на учителя на методи и методи за диагностициране на нивата на формиране на субектно-субектните отношения на учителя и учениците; систематичен подход към организацията на педагогическото взаимодействие).

Разкрива се процесът на формиране на субект-субектни отношения в педагогическото взаимодействие на учител и ученици чрез единството на потребностно-мотивационни, емоционални, комуникативно-дейностни и оценъчно-рефлексивни компоненти:

а) потребностно-мотивационният компонент е насочен към обучението
учениците към съвместна дейност и общуване с учителя в учебния процес
виж. Критерият, формиран от субект-субектните отношения върху даденото
етап е ориентацията на личността към друг, съотв
индикатори са: осъзнатата готовност на учениците за сътрудничество и
диалог с учителя, наличие на положително отношение към друг човек,
проявяване на интерес към личността на учителя, предмета, тренировъчни сесиии т.н.

б) емоционалният компонент се основава на дадени преживявания
ют качествена оригиналност на връзката на индивида с учителя, дейностите, към
себе си. Основният критерий за формиране на субект-субектни отношения
е удовлетворение от връзката с учителя и положителен ха
характер на емоционалните и морални прояви и наличието на такива качества и способности
свойства, като откритост на комуникационните партньори, желание за постигане
взаимно разбиране, безценност, доверие, способност за съчувствие
суета, емоционална подкрепа, уважение и др. - ключови показатели.

в) комуникативно-дейностният компонент се изразява в общуването
активни, учебни и интерактивни дейности на учениците. Формиране
субективната позиция на учениците, еквивалентността на позициите на учителя и учениците,
изтънченост комуникационни уменияактуализиране на проявлението на такива методи
качества и качества, като инициативност, контактност, толерантност, уникалност
ност, творческо отношение към овладяване на предметни знания, метод
способност за свободен избор на задачи и партньори за комуникация, взаимопомощ,
независимост, самочувствие, взаимно разбиране чрез диалог и др.

г) оценъчно-рефлексивният компонент функционира на основата на рефлекса
тези поведенчески реакциии анализ на връзките, които ги определят в пед
гогическо взаимодействие между учител и ученици (самооценка, самоотношение
nie, самоконтрол).

4. Определят се формите и методите на обучение, осигуряващи системно, целенасочено формиране на субект-субектни отношения и в резултат на това постепенен преход от формално-ролеви (субект-обектни) отношения на учителя и учениците към равнопоставени лично- делови отношения на субектите на учебния процес.

Практическо значение на изследванетосе състои в разработването и използването в образователния процес на цялостна програма за формиране на субект-субектни отношения между учителя и учениците. Статията разкрива критериите и показателите за формиране на субект-субектни отношения, представя диагностични методи, които позволяват да се определи нивото на тяхното формиране. Теоретични положенияи заключенията са доведени до конкретни методически препоръки "Формиране на субект-субектни отношения в педагогическото взаимодействие на учител и ученици от общообразователно училище."

В защита се излагат следните основни положения:

Субект-субектните отношения са вътрешна характеристика и резултат от организираното педагогическо взаимодействие скато се вземат предвид законите на образователния процес, условията за прилагане на личностно-ориентирани и субектно-дейностни подходи към обучението и принципите на формиране на субект-субектни отношения (диалогични, субективни, диатропни и координационни).

Инструментът за проектиране на целенасочен процес на формиране на субект-субектни отношения между учител и ученици е структурно-функционален модел, който изпълнява нормативни и критериални функции и включва целеви, организационни, смислови и продуктивни компоненти.

Водещите фактори, влияещи върху процеса на формиране на субект-субектни отношения в образователния процес са

ориентирано педагогическо взаимодействие, развита субективна позиция на учениците, диалогичен стил на общуване между учител и ученици.

Основен изграждащи блоковеобразователното взаимодействие, насочено към формиране на субект-субектни отношения, са: потребностно-мотивационни, емоционални, комуникативно-дейностни и оценъчно-рефлексивни.

Целенасочеността и последователността на процеса на формиране на субект-субектните отношения на учителя и учениците се определят от организационните и педагогически условия инабор от диалогични задачи, насочени към организиране на образователен диалог (полилог), развитие и самореализация на учениците като субекти на образователна дейност.

Апробиране и внедряване на резултатитеизследването е проведено чрез публикации и презентации в общоруски (Барнаул - 2000, Твер - 2001, Бирск - 2002) и междурегионални (Биск - 2000, Шадринск - 2002) научно-практически конференции, както и на заседания на Департамента по педагогика на щата Барнаул Педагогически университети педагогически съветисредни училища № 80 и № 41 в Барнаул.

Структура и обхват на дисертационния труд.Дисертационният труд се състои от въведение, две глави, заключение, списък с литература и приложения. Общият обем на дисертационния труд е 203 страници. Работата съдържа 12 таблици, 4 фигури, диаграма. Списъкът с използвани източници включва 254 заглавия, 10 от които на чужд език.

Проблемът за формирането на педагогическа комуникация

В психолого-педагогическите изследвания категорията „отношения” е основна, наред с такива категории като личност, субект, дейност, взаимодействие и общуване. Придържайки се към целите на изследването, ще се съсредоточим върху разглеждането на връзката на тези понятия. Напоследък проблемът за взаимодействието между учител и ученици и проблемът за отношенията в учебния процес се разработват най-интензивно в линията на теорията на комуникацията. И това не е случайно, т.к. Педагогическа комуникация може да се нарече всяко взаимодействие на учител с ученици, осъществявано с цел неговото възпитание, образование и развитие. От друга страна, педагогическото взаимодействие се осъществява чрез педагогическо сътрудничество и общуване. И първото, и второто действие специфични видовевзаимодействия. Съществувайки отделно, комуникацията е неразделна част от взаимодействието, създавайки психологическа атмосфера за него. И така, I.A. Зимняя определя педагогическата комуникация като "форма за осъществяване на образователно взаимодействие, сътрудничество на субекти - учители и ученици". Постоянно нарастващият интерес към проблема за общуването в общата, социалната и педагогическата психология се дължи на активното формиране на нови разширяващи се връзки и отношения между хората. Съответно категорията комуникация в най-широк смисъл включва съвместната дейност на общуването на хората, взаимодействието и Нека се спрем на най-основното, което определя комуникацията като цяло, и след това да преминем към характеристиките на педагогическото общуване, формулирането на проблема и чието изследване е най-пълно представено в трудовете на А.А. Леонтиев, V.A. Кан-Калика, В.В. Рижова, СВ. Кондратиева и др.

При анализиране различни подходикъм проблема за комуникацията, основното противоречие между разбирането за комуникацията като един от видовете човешка дейност(М. С. Каган, А. А. Леонтиев, М. И. Лисина), като една от частите на дейността (А. Н. Леонтиев, В. В. Рижов) и като отделна страна на човешкото съществуване от дейността, т.е. като самостоятелна и специфична форма социална дейностпредмет (B.F. Lomov).

Предложени са дефиниции на същността на общуването в зависимост от съотношението му с понятието дейност. Тази връзка се разбира от различни авторидвусмислено. И така, А.Н. Леонтиев разглежда комуникацията като страна на дейността, която е включена във всеки от нейните видове и е нейният елемент. Самата дейност се разглежда като условие за комуникация. М. С. Каган също предлага да не се разделят изкуствено комуникацията и дейността, представяйки ги като единна система от отношения субект-обект-субект. А.В. Мудрик, имайки предвид този проблемв педагогическа гледна точка стига до извода, че е целесъобразно свободното общуване да се отдели като специален вид дейност. Друга гледна точка е представена от Б.Ф. Ломов, който разглежда дейността и комуникацията като две страни на социалното съществуване на човека, отнасяйки ги към независими, но взаимосвързани форми на човешка дейност: "субект-обект", "субект-субект". Следвайки B.F. Ломов, ние вярваме, че комуникацията и дейността са независими, специфични формисоциална дейност на субекта, които в реалния процес на живот са тясно свързани помежду си и са в състояние на диалектическо взаимно влияние. Следователно както идентифицирането на тези понятия, свеждането на общуването до разнообразна дейност, така и тяхното пълно противопоставяне, пренебрегвайки връзките с реалния живот в процеса на живота на индивида, са неправилни.

Различните мнения на учените по проблема за съпоставянето на понятията комуникация и дейност ги обединяват в основното - изучаването на комуникацията е невъзможно извън контекста на съвместната дейност на хората, тяхното сътрудничество. Б.Ф. Ломов отбелязва по този повод, че „по-нататъшното развитие обща психологическа теорияизисква преход към анализ на съвместната дейност на индивидите, която се осъществява в условията на общуване помежду си. И тук не трябва да говорим за мотива на един от субектите, а за „връзката на мотивите на общуващите индивиди“, а не за системата от действия на партньорите, последователно насочени един към друг, не за „добавяне, наслагване на един върху друго в паралелно развиващи се дейности, но за взаимодействието на субектите” . Според Я. Янушек категорията комуникация включва „вътрешната връзка на съвместните дейности, взаимодействие и взаимни отношения, и по този начин изразява процесуалния аспект връзки с обществеността» .

отношения. Схематично това може да се представи по следния начин:

Същността на субект-субектните отношения в педагогическото взаимодействие между учител и ученици

Категорията "отношение" е най-общата "абстракция на света", която се използва от философи, математици, социолози, лингвисти, психолози и други изследователи. В различни източници има много подходи към дефинирането на понятието "връзка".

И така, отношението (във философията) е моментът на взаимовръзка на явления или елементи определена система(Л.Хегел, К.Маркс, Л.Фойербах). Необходимо условиетази връзка е взаимодействие. Като надарен с активност и съзнание, субектът, установявайки взаимоотношения с обективния свят и с други хора, винаги действа като предубедено същество, тъй като емоциите са органично включени в структурата на съзнанието (Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев, С. Л. Рубинщайн ). Съответно връзката е не само момент на взаимосвързаността на елементите, но и начин (род) на познанието 151, с. 177.

В психологията отношението на човек към другите, към света се разглежда от различни позиции: 1) като „връзка, зависимост“, например: „Отношението е обективните и субективни връзки, които съществуват между хората в социални групи“ (A.V. Петровски); „Връзката е наистина активна връзка в рамките на „субект - обект“ и „субект - субект“ (D.N. Uznadze);

2) като "мнение, оценка, емоционално възприятие, разбиране на нещо или някого." Така в поредица от изследвания, проведени под ръководството на A.A. Бодалев, предмет на изследване на междуличностните отношения са представите за другия (за неговите социални и личностни качества), възникващи в резултат на междуличностно възприятиеи знания. „Личните отношения са субективно значим емоционално-когнитивен фактор лично отражениечовек по човек” (Я.Л. Коломински).

3) като „обстановка, израз вътрешна позициячовек към реалността” (Д. Н. Узнадзе, Л. И. Божович, О. С. Улянова).

От наша гледна точка, представените подходи за разбиране на феномена на връзката могат да бъдат обобщени в определението, дадено от A.A. Бодалев: „Отношението се разбира като психологически феномен, чиято същност е възникването в човек на умствено образование, което акумулира резултатите от познаването на конкретен обект на реалността (в общуването това е друг човек или общност от хора), интегрирането на всички емоционални реакции към този обект, както и поведенчески реакции към него."

Съвременната концепция за отношенията на личността се основава на идеите на A.F. Лазурски. Ученият показа това умствен животчовек не съществува без отношения, че субектът на отношенията е личността като цяло, а обектът е реалността. "Всяка връзка се характеризира с това как той (човекът) обича и мрази, от какво се интересува и към какво е безразличен." Притежавайки субективно-емоционална ориентация, отношенията, следователно, са емоционални реакциичовек към конкретни обекти от реалността. Общоприето е, че A.F. Лазурски въведе понятието отношения на личността и идентифицира 15 групи отношения, които се основават на най-значимите обекти на реалността за човек: отношенията към природата, към хората, социални групи, семейство, работа и др. В бъдеще тази типология беше конкретизирана и усъвършенствана.

Пряко психологическата теория за отношенията на личността в домашната наука е продължена и развита от V.N. Мясищев. В своите трудове ученият обосновава значението на отношението на човека към реалността, определяйки личността чрез него „като система от отношения на човек към заобикалящата го реалност, която се формира във взаимодействие с различни аспекти и обекти на тази реалност“ . Близка връзкачовек със света има две страни: външна и вътрешна. Вътрешната, съзнателна, основана на опита страна на връзката на човек със себе си, другите и света е пряко отношение, което се изразява в действията, реакциите и преживяванията на субекта, външната страна на тази връзка е взаимодействието. Авторът обосновава близостта на анализираните понятия и същевременно показва тяхната несводимост едно към друго. „Връзката играе съществена роляв природата на процеса на взаимодействие и от своя страна представлява резултата от взаимодействието. Тези преживявания, които възникват в процеса на взаимодействие, разрушават или реорганизират отношенията. Въпреки това, въпреки че има тясна връзкамежду процеса на взаимодействие между хората и техните взаимоотношения, но двете тези понятия не са идентични и не се заместват.

Съдържанието и организацията на експерименталната работа по формирането на субект-субектни отношения на учителя и учениците в образователния процес (на примера на изучаване на чужд език)

В експерименталната работа се опитахме да реализираме условията за формиране на субект-субектни отношения, които са присъщи на хипотезата и представени в модела.

Така че трябваше да тестваме разработения модел за формиране на субект-субектни отношения в педагогическото взаимодействие на учител и ученици от общообразователно училище.

Като цяло стратегията и методологията на експеримента ни водят до разработването на холистична програма за организиране и осъществяване на процеса на формиране на субект-субектни отношения, което изисква целенасочено, съдържателно и методическа подкрепа. Като се има предвид, че изследването е етапно, всеки от тях решава своите проблеми.

Материалите от първата глава позволиха теоретично ясно да се фиксира наличието на противоречие между необходимостта от решаване на дидактическите задачи, фиксирани на S-85, и неподготвеността на повечето учители за такива дейности.

В същото време беше много важно да се потвърди наличието на това противоречие в практиката на общообразователното училище. За тази цел проведохме установителен експеримент, чиито основни задачи бяха:

1. чрез масово проучване на учители и ученици от общообразователно училище да докажем уместността и значимостта за респондентите на проблема, разглеждан в нашето изследване;

2. определя степента на готовност на учителите и учениците за решаване на този проблем;

3. установява до каква степен педагогическите условия на общоприетата система на образование осигуряват формирането на субект-субектни отношения в училище;

4. сравняват резултатите, получени при решаването на горните проблеми и установяват дали посоченото противоречие съществува в съвременната практика на общообразователното училище;

5. да разкрие визията на учителите и учениците за начините за разрешаване на противоречието.

Констативният етап на изследването е проведен средно през годината общообразователни училища№ 80, 41, 102, Барнаул. Анкетирани са ученици от пети, седми и единадесети клас и учители по предмети. В проучването са участвали общо 256 души (184 ученици и 72 учители).

Основните методи за диагностика: анкетиране на учители и ученици, експериментална беседа, наблюдение на поведението на децата и учителите в класната стая и почивките; метод словесен портрет- учениците пишат есе на тема „Учителят през моите очи”; класиране на ценностните качества на учителя.

На констативен етап пилотно проучванеЗа да се запознаем с мненията за състоянието на отношенията между учители и ученици, направихме анкета. Текстовете на анкетните карти за студенти и учители са дадени в приложението (Приложения 1, 2). Нека анализираме получените данни.

Оценявайки съществуващия характер на връзката между учителя и учениците в училище, 71% от всички интервюирани ученици отбелязват, че основно учителят и учениците са свързани чрез функционални взаимоотношения (учителят преподава - учениците учат). Само 17,5% от студентите посочват наличието на отношения на сътрудничество. Затова повече от половината ученици смятат, че учителят им отделя толкова внимание и време, колкото задължава длъжността му. 37,5% от учениците смятат, че учителят не се интересува от чувствата им, а само 10,3% смятат, че учителят ги разбира и им съчувства. В резултат на това само 15,1% от учениците смятат, че отношенията им с учителите са такива, каквито си ги представят, а 59,4% от учениците не са доволни от съществуващите отношения в училище и биха искали да ги променят. В същото време 2/3 от анкетираните твърдят, че характерът на взаимоотношенията между учителя и учениците и процесът на тяхното формиране зависи от личността на самия учител. За оценка на професионалните и личностни качества на учителя, необходими за формирането на субект-субектни отношения, на студентите беше предложена подходяща методика (Приложение 3).