Diplomski rad: Osobine razvoja vokabulara djece starijeg predškolskog uzrasta sa općim nerazvijenošću govora III nivoa. Ovladavanje leksičkom kompatibilnošću riječi

Razvoj vokabulara starijih predškolaca sa opštim nerazvijenošću govora (III nivo)

U proučavanju karakteristika vokabulara kod djece s govornom patologijom, psiholingvistički pristup je obećavajući i značajan. moderne ideje o razvoju vokabulara, o različitim aspektima njegovog proučavanja, o razvoju vokabulara u ontogenezi, o strukturi značenja riječi, o semantičkim poljima.

U studijama R. I. Lalayeve uočene su brojne karakteristike vokabulara starijih predškolaca. Ograničeni vokabular, nesklad između obima aktivnog i pasivnog rječnika, netačna upotreba riječi, verbalne parafazije, nedostatak formiranja semantičkih polja, poteškoće u ažuriranju rječnika. Asocijacije kod djece sa govornom patologijom u više nego kod djece sa normalnim razvojem govora su nemotivisani. Najteža karika u formiranju semantičkih polja kod djece s govornim poremećajima je odabir centra (jezgra) semantičkog polja i njegovog strukturnu organizaciju. Otkriva se mali obim semantičkog polja, koji se očituje u ograničenom broju semantičkih veza. Dakle, u paradigmatskim asocijacijama kod djece s govornom patologijom preovlađuju odnosi analogije, a rijetki su opozicioni i generički odnosi, što nije u skladu s normom. Kod djece sa normalnim razvojem govora, stavovi protivljenja prema 7. godini života čine više od polovine svih paradigmatskih asocijacija, osim toga, uočeno je da je latentni period reakcije na podražajnu riječ kod djece sa poremećaji govora mnogo duže od normalnog.

Na osnovu analize prirode verbalnih asocijacija kod predškolaca u dobi od 5-8 godina, N.V. Serebryakova je identificirala sljedeće faze u organizaciji semantičkih polja:

prva faza - neformirana semantička polja. Dijete se oslanja na senzornu percepciju okolne situacije. Značenje riječi je uključeno u značenje fraza. Veliko mjesto zauzimaju sintagmatske asocijacije („mačka mijauče“).

druga faza - asimilira semantičke veze riječi koje se međusobno razlikuju u semantici, ali imaju situacijsku, figurativnu vezu („kuća - krov“, „visoka - kula“). Semantičko polje još nije strukturno formalizovano.

Treća faza - formiraju se pojmovi, procesi, klasifikacije. Veze se formiraju između semantički bliskih riječi koje se razlikuju samo po jednom diferencijalnom semantičkom obilježju, što se očituje u prevlasti paradigmatskih asocijacija („povrće-paradajz“, „visoko-nisko“).

N.V.Serebryakova je otkrila posebnosti vokabulara: ograničeni obim rječnika, posebno predikativnog; veliki broj zamjene, posebno na semantičkoj osnovi, koje ukazuju na nedostatak formiranja semantičkih polja, nedovoljnost isticanja diferencijalnih karakteristika značenja riječi; neznanje ili netačna upotreba mnogih često korišćenih reči koje označavaju vizuelno slične predmete, delove predmeta, delove tela; zamjena semantički bliskih riječi; zamjena derivacijskim neologizmima; zamjena riječima istog korijena i riječima slične artikulacije; veliki stepen nemotivisanih asocijacija.

L.V. Lopatina je primijetio nedostatak formiranja većine komponenti funkcionalnog govornog sistema, mnogih jezičnih procesa: siromaštvo rječnika i teškoće njegovog ažuriranja u izražajnom govoru; rijetko korištene riječi zamjenjuju se drugim; pogrešna upotreba generalizirajućih riječi. Neadekvatna upotreba antonimijskih sredstava jezika posljedica je nesvjesnosti paradigmatskih parova, koji se zasnivaju na elementu negacije.

Posebnost djece sa OHP leži u činjenici da kvalitet i obim aktivnog vokabulara kod djece ove grupe ne odgovaraju starosnoj normi. Neka djeca riječi koje se rijetko nalaze u govornoj praksi zamjenjuju susjednim asocijacijama, ne mogu koristiti generalizirajuće riječi. Djeci je teško kombinirati slike s predlošcima u grupe; ne nose se sa zadatkom odabira riječi antonima i epiteta za objekte. Višestruke greške se javljaju prilikom izvođenja zadataka za proučavanje gramatičke strukture govora. Čak i uz pomoć odrasle osobe djeca prave značajan broj grešaka u izvođenju zadataka za promjenu imenica po brojevima. Velike poteškoće izazivaju zadaci za slaganje prideva sa imenicom i imenica sa brojevima u rodu i broju. Većina djece ne može samostalno izvršiti zadatak tvorbe riječi: potreban im je vizualni model i pomoć odraslih (Prilog br. 1).

U radovima T.B. Filicheve i G.V. Chirkina, takvi leksičke karakteristike sa opštim nerazvijenošću govora (III stepen):

nesklad u obimu aktivnog i pasivnog vokabulara. Ne znajući nazive dijelova predmeta, djeca ih zamjenjuju imenom samog predmeta ("rukav" - "košulja"), naziv radnji zamjenjuje se riječima koje su slične po situaciji i vanjskim znakovima ( “porub” - “šije”); naziv objekta zamjenjuje se nazivom radnje („tetka prodaje jabuke“ umjesto „prodavac“), zamjenom specifičnih pojmova generičkim i obrnuto („kamilica“ - „ruža“, „zvono“ - “cvijet”). Često pravilno prikazivanje imenovanih radnji na slikama, u samostalan govor oni su pomešani. Iz brojnih predloženih radnji, djeca ne razumiju i ne mogu pokazati kako se štapaju, kidaju, sipaju, lete, skaču, šalju se. Ne znaju nazive nijansi boja: "narandžasta", "siva", "plava". Slabo razlikuju oblik objekata: "okrugli", "ovalni", "kvadratni", "trokutasti". Malo je generalizirajućih pojmova u dječjem rječniku, uglavnom igračke, posuđe, odjeća, cvijeće. Antonimi se rijetko koriste, sinonima praktički nema (oni karakteriziraju veličinu objekta, koriste samo koncept: "veliki - mali", koji zamjenjuju riječi: "dugo", "kratko", "visoko", "nisko" “, “debeo”, “tanak”, “široko uski”). To uzrokuje česte slučajeve kršenja leksičke kompatibilnosti. Nedovoljna orijentacija u zvuku riječi negativno utječe na asimilaciju morfološkog sistema maternjeg jezika. Djeci je teško formirati imenice uz pomoć deminutiv sufiksi nekih prideva ("krzneni šešir", "glineni vrč"). Mnogo je grešaka kada se koriste glagoli s prefiksom.

Ograničen vokabular, ponovljena upotreba istih zvučenih riječi s različitim značenjima čine dječji govor lošim i stereotipnim. Uporne greške se otkrivaju pri slaganju pridjeva s imenicom u rodu i padežu; miješanje roda imenica; greške u slaganju broja sa imenicama sva tri roda (“pet ruku” - pet ruku). Tipične su greške u upotrebi prijedloga: izostavljanje, zamjena, potcjenjivanje.

Djeca sa trećim stepenom razvoja govora koriste mnoge riječi u proširenom i difuznom smislu. Postoji jasan obrazac u prirodi zamjena: zamjenske riječi su one koje su najpoznatije u govornoj praksi djece.

T.V. Tumanova u svojim radovima ukazuje na to da predškolci s općim nerazvijenošću govora, za razliku od svojih vršnjaka koji se normalno razvijaju, imaju značajne poteškoće u ovladavanju primarnim operacijama tvorbe riječi. Ako se kod djece u normalnom razvoju formiranje vještina i sposobnosti odvija u okviru predškolskog uzrasta, onda se kod predškolske djece s općim nerazvijenošću govora ispostavlja da su zapravo neformirani zbog činjenice da ne postoji spontano ovladavanje znakovnim operacijama na morfemski nivo.

Povrede vokabulara očituju se i u kršenju slogovne strukture riječi: elizija (skraćenje sloga, izostavljanje samoglasničkog zvuka ili slova); ponavljanja riječi (perseveracija); upoređivanje jednog sloga sa drugim (anticipacija); permutacije slogova; dodavanje sloga, samoglasnika ili slova. U proučavanju leksičke strane govora djece ove kategorije otkriva se neznanje ili nepravilna upotreba riječi, nemogućnost promjene i formiranja leksema.

Djeca sa OHP (III nivo) mogu pravilno izgovarati glasove u izolaciji, ali u samostalnom govoru ne zvuče dovoljno jasno ili su zamijenjena drugim, zbog čega su riječi teško razumljive. Također je potrebno primijetiti nediferenciran izgovor zvukova zvižduka, šištanja, afrikata i zvučnih zvukova. Greške u upotrebi glasova, gramatičkih kategorija i vokabulara najjasnije se očituju u monološkom govoru djece (prepričavanje, sastavljanje priče na osnovu niza slika u jednoj slici, opis priče). Različite greške u slogovnom sastavu mogu biti uzrokovane oba stanja fonemski procesi, i artikulatorne sposobnosti djeteta. U rečenicama se u dovoljnoj mjeri koriste jednostavni prijedlozi (of, into, from, on, under), dok se upotreba složeni prijedlozi teško zbog nesporazuma. Oni se ili ne primjenjuju ili su zamijenjeni jednostavnijim.

Nedovoljan vokabular, nepoznavanje nijansi značenja tipično je za govor djece sa OHP (III nivo), zbog čega se uočavaju greške u fleksiji, što dovodi do kršenja sintaktičke povezanosti riječi u rečenicama. Greške mogu uključivati i pogrešno naglasak u riječima. Opisani nedostaci primjetno osiromašuju govor djeteta. Oni ga čine nejasnim, "izbledelim". Situacija je povoljnija sa upotrebom zamjenica različitih kategorija, međutim, prilozi se rijetko koriste u govoru djece, iako su im mnogi od njih poznati.

Dakle, možemo zaključiti da je predškolska dob period aktivne asimilacije govornog jezika od strane djeteta, formiranja razvoja svih aspekata govora: fonetskog, leksičkog, gramatičkog. Potpuno poznavanje maternjeg jezika u predškolskom djetinjstvu neophodan je uslov za rješavanje problema mentalnog vaspitanja djece u najosjetljivijem periodu razvoja.

Sveukupnost navedenih praznina u leksičkoj i gramatičkoj strukturi govora djeteta predstavlja ozbiljnu prepreku za savladavanje programa vrtića opšteg tipa, a kasnije i programa opšteobrazovne škole.

Kao što su pokazala istraživanja mnogih autora (T.V. Tumanova, T.B. Filichev, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakov), nedostatak formiranja operacija tvorbe riječi dovodi, s jedne strane, do inferiorne govorne komunikacije, s druge strane. , ograničava kognitivne sposobnosti djece. Stoga je relevantnost razvoja svih aspekata govora, uključujući i leksičke, u sisteme za formiranje govora jedan od glavnih zadataka u predškolskom periodu. Što prije dođe do korektivnog djelovanja na defektan govor djeteta, to će njegov dalji razvoj biti uspješniji.

Formiranje vokabulara kod predškolske djece sa OHP

Pripremljeno

logoped MBDOU br.37 "Bajka"

Khodus E.V.

AT poslednjih godina Broj djece predškolskog uzrasta sa opštom nerazvijenošću govora se ubrzano povećava, oni čine najveću grupu djece sa smetnjama u razvoju.

Povećanje procenta poremećaja govora rezultat je štetnih faktora kao što su zagađenje životne sredine, destabilizacija društvenog okruženja, povećanje procenta porođajnih povreda i postporođajnih komplikacija, povećanje broja bolesti i raznih patologija koje utiču na zdravlje i mentalni razvoj djeteta (Tkachenko T.A.)

Uz to, pod uticajem ulice, zanemarivanja odraslih, priliva često besmislenih i nepismenih informacija sa televizije i stranica novih časopisa, djeca imaju loš vokabular, gramatički govor, što negativno utiče na školovanje.

Neadekvatna govorna aktivnost negativno utječe na sva područja djetetove ličnosti: otežan je razvoj njegove kognitivne aktivnosti, smanjuje se produktivnost pamćenja, poremećena je logička i semantička memorija, djeca teško savladavaju mentalne operacije (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. .Chirkina), svi oblici komunikacije su narušeni i interpersonalne interakcije, značajno koči razvoj igranje aktivnosti(L. G. Solovieva, T. A. Tkachenko i drugi), koji je, kao i u normi, od vodećeg značaja u smislu ukupnog mentalnog razvoja.

važno mesto u zajednički sistem govorni rad zauzima bogaćenje rječnika, njegovo učvršćivanje i aktiviranje, što je prirodno, jer je poboljšanje verbalne komunikacije nemoguće bez proširenja djetetovog rječnika. Kognitivni razvoj, razvoj konceptualnog mišljenja je nemoguć bez asimilacije novih riječi (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.)Proširenje vokabulara djece jedan je od najvažnijih zadataka obrazovanja. Razjašnjavanje i proširenje vokabulara igra važnu ulogu u razvoju logičkog mišljenja: što je djetetov vokabular bogatiji, što tačnije razmišlja, to je njegov govor bolje razvijen. Uostalom, logički bogat govor je ključ uspjeha u mnogim, mnogim područjima znanja (Arkhipova E.F.)

Usvajanje vokabulara u predškolskom uzrastu je od velike važnosti za uspješno školovanje, stoga je od posebne važnosti rana intervencija specijalista koja može promijeniti nepovoljan tok. razvoj djeteta.

Definicija opšte nerazvijenosti govora

Po prvi put je koncept opće nerazvijenosti govora formuliran kao rezultat istraživanja R.E. Levina i tim istraživača sa Istraživačkog instituta za defektologiju. Sa njihovog stanovišta, opštu nerazvijenost govora kod dece sa normalnim sluhom i inicijalno netaknutom inteligencijom treba shvatiti kao oblik govorne anomalije u kojoj se formiraju sve komponente govornog sistema koje se odnose i na zvučni i na semantičke aspekte govora. oslabljen. N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filičev se takođe pridržava ovog gledišta.

Simptomi opće nerazvijenosti govora

Prema Filicheve T.B., Chirkina G.V., uprkos drugacije prirode defekti, deca sa opštom nerazvijenošću govora imaju tipične manifestacije koje ukazuju sistemsko kršenje govorna aktivnost. Jedan od vodećih znakova je kasniji početak govora: prve riječi se pojavljuju za 3-4, a ponekad i za 5 godina. Istovremeno, razumijevanje govora je relativno sigurno, iako je sam govor agramatičan i nedovoljno fonetski uokviren.

Kao rezultat toga, postaje nejasno. Nedovoljna je govorna aktivnost, koja naglo opada s godinama, bez posebne obuke.

Neadekvatna govorna aktivnost ostavlja traga na formiranje čulnih, intelektualnih i afektivno-voljnih sfera kod djece.

Također, za djecu s općim nerazvijenošću govora karakterističan je nizak nivo razvoja glavnih svojstava pažnje. Jedan broj djece ima nedovoljnu stabilnost, ograničene mogućnosti distribucija.

Nedostatak govora također utiče na razvoj pamćenja. Djeca često zaboravljaju složene upute (tri-četiri koraka), izostavljaju neke njihove elemente i mijenjaju redoslijed predloženih zadataka. (Tkačenko T.A.)

Između ostalog, ova djeca imaju smanjeno verbalno pamćenje, pati produktivnost pamćenja. Kod najslabije djece, niska aktivnost pamćenja može se kombinirati s ograničenim mogućnostima za razvoj kognitivne aktivnosti. Kao rezultat toga, djeca zaostaju u razvoju verbalno-logičkog mišljenja.

Uz opću somatsku slabost karakterizira ih i određeno zaostajanje u razvoju motoričke sfere, koje karakterizira loša koordinacija pokreta, nesigurnost u izvođenju doziranih pokreta, te smanjenje brzine i spretnosti.

Prema T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, djeca s općim nerazvijenošću govora zaostaju za vršnjacima koji se normalno razvijaju u reprodukciji motoričkog zadatka u smislu prostorno-vremenskih parametara, krše slijed elemenata akcije i izostavljaju njegove komponente.

Postoji nedovoljna koordinacija prstiju, šaka, nerazvijenost finih motoričkih sposobnosti. Otkrivena je sporost, zaglavljena u jednom položaju.

Prema E. Cherkasova, zbog formiranja govora sa zakašnjenjem, zbog nedovoljnog izgovora zvuka i odstupanja u leksičkom i gramatičkom sistemu kod djece sa općim nerazvijenošću govora, poremećena je puna interakcija sa vanjskim svijetom. U središtu ovih poremećaja je kršenje razlike između semantičkih karakteristika glasova - fonema, što otežava formiranje fonemske analize, sinteze, kao i fonemskih i morfoloških generalizacija. To dovodi do ograničenog vokabulara, nedovoljnog razumijevanja semantičkih značenja, gramatičkih kategorija.

Logopedski rad o formiranju vokabulara kod predškolaca sa OHP

Proces obrazovanja može se odvijati samo na osnovu dobrog poznavanja uzrasta i individualnih psihofizioloških karakteristika svakog djeteta.

Logoped treba da ima informacije o životu djeteta, kućnom okruženju i odnosu drugih prema njemu. Potrebno je identifikovati interese deteta, njegove sklonosti, odnos prema drugoj deci, prema njegovom nedostatku. Ovi podaci će pomoći nastavniku da dublje proučava. mentalne karakteristike dijete, efikasno izgraditi korektivni i odgojni utjecaj, spriječiti pojavu neželjenih devijacija u njegovom ponašanju (Garkusha Yu.F.)

Logopedski rad na razvoju vokabulara usko je povezan s formiranjem ideja o okolnoj stvarnosti i kognitivnoj aktivnosti djeteta.

Sistematsko proširenje vokabulara dolazi na račun nepoznatih i složenih riječi, uz upoznavanje s vanjskim svijetom.

principi:

1. Rad na izradi rječnika treba obavljati na osnovu aktivne kognitivne aktivnosti.

2. Uska povezanost razvoja vokabulara sa razvojem mentalna aktivnost, logičke operacije klasifikacija, serija, analiza, sinteza, poređenje.

3. Svi zadaci se izvode određenim redoslijedom.

Glavni zadaci rada na vokabularu su:

Obogaćivanje vokabulara je gomilanje riječi neophodnih za verbalnu komunikaciju s drugima. Ide na račun imenica, prideva, glagola, priloga.

Pojašnjenje - pomoć u asimilaciji riječi i njihovom pamćenju.

Aktivacija vokabulara je upotreba riječi koje se lako razumiju.

Eliminacija neknjiževnih riječi (Ushakova T. N.)

Među brojnim metodama rada na vokabularu koje se mogu koristiti na časovima logopedske terapije mogu se izdvojiti sljedeće (Filimonova O.Yu.):

1) Prikazivanje i imenovanje novog objekta (i njegovih karakteristika) ili radnji. Prikaz treba da bude popraćen objašnjenjem koje pomaže da se razume suština predmeta.

Nova riječ mora se izgovoriti horski i pojedinačno. Za bolje razumijevanje i pamćenje, data riječ se uključuje u kontekst koji je djetetu poznat. Nadalje, izvode se razne vježbe za konsolidaciju njegovog pravilnog izgovora i upotrebe.

2) Objašnjenje porijekla ove riječi (hljeb-posude za kruh-posude u kojima se čuva hljeb, lonac-posude u kojima se kuha kafa, kotlić-posude u kojima se kuha čaj itd.).

3) Upotreba proširenog značenja već poznate fraze (ogromna kuća je vrlo velika kuća, ona koja je viša od svih drugih kuća.).

4) Formulisanje pitanja različitih oblika, koja su u početku sugestivna („Da li je ograda visoka ili niska?“), a zatim zahtevaju samostalne odgovore. Pitanja treba da budu kratka, precizna, sadržajno pristupačna. Djecu također treba naučiti kako da sama postavljaju pitanja.

5) Izbor naziva objekata za radnje i naziva radnji za objekte; prilozi uz nazive raznih radnji; epiteti subjektu; jednokorijenske riječi.

6) Distribucija predloga uvođenjem okolnosti uzroka, posledice, uslova, cilja.

7) Poređenje rečenica po ključnim riječima.

Odabir ovih područja je u velikoj mjeri uvjetovan, jer se u jednom procesu formiranja vokabulara često prepliću i međusobno djeluju. Međutim, odabir ovih područja je važan za razumijevanje jezičnih procesa koje treba razvijati kod djece.

Razvoj vokabulara odvija se u sljedećim područjima: obogaćivanje vokabulara, pojašnjenje značenja riječi, proširenje semantike riječi. Posebno je važan rad na asimilaciji riječi generalizirajućeg značenja, jer ga uvođenje uopštavajućih riječi u govor značajno obogaćuje.

Rad na razjašnjavanju značenja riječi usko je povezan s formiranjem dječjih predstava o okolnim predmetima i pojavama, sa savladavanjem klasifikacije predmeta, sa radom na formiranju leksičkog sistema. Klasifikacija objekata može se provesti i na neverbalni način (na primjer, razlaganje slika u dvije grupe), i pomoću govora (na primjer, odaberite samo one slike na kojima je nacrtano povrće, nazovite ih jednom riječju). Preporučljivo je koristiti bilješke, crteže koji pomažu djeci da savladaju različite kategorije predmeta, nauče i koreliraju generalizirani naziv i nazive određenih predmeta, te savladaju generičke odnose. U logopedskom radu na obogaćivanju vokabulara posebnu pažnju zahtijeva predikativni rječnik. Prilikom formiranja uzimaju se u obzir redoslijed pojavljivanja imenica i pridjeva, fonetske karakteristike tvorbe pridjeva.

Logopedski rad na obogaćivanju rječnika također uključuje razjašnjavanje značenja sinonimnih riječi. Važno mjesto pridaje se asimilaciji značenja riječi uz postepeni prijelaz sa specifičnog značenja riječi na razumijevanje gramatičkog značenja u frazi, rečenici. (Sedykh N.A.)

Aktuelizaciju rečnika olakšava i rad na zvučnoj analizi reči, konsolidaciji njene slušne i kinestetičke slike.

Pravci logopedskog uticaja:

Svaki smjer se odvija u dvije faze, prvo se obogaćuje pasivni vokabular djece, zatim se aktivira i konsoliduje leksikon.

U metodološkim preporukama koriste se igre i vježbe koje je izradioN.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko.

Faza I: Izrada pasivnog rječnika sinonima.

Zadaci:

Razvoj sinonimije.

Razvoj koherentnog govora

Primjeri vrsta zadataka:

1. Igra "Smisli prijedlog" (Krause E.N.)

II faza: Aktiviranje i konsolidacija rječnika sinonima.

Zadaci:

Ažuriranje sinonima.

Razvoj sinonimije.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

1. Igra "Kako reći?" (

2. Igra "Takmičenje riječi - poređenja" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Po čemu su odabrane riječi slične, šta im je zajedničko, zašto se mogu nazvati "riječi - prijatelji".

3. Igra "Odaberi riječ" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Sadržaj: Logoped naziva riječ i baca loptu jednom od djece. Dete koje je uhvatilo loptu mora da smisli „reč-prijatelj” onome ko se zove, da izgovori ovu reč i da baci loptu nazad logopedu.Ako je riječ pravilno odabrana, dijete pravi korak naprijed. Pobjednik je onaj koji brzo priđe uslovnoj liniji na kojoj se logoped nalazi. Ovo dijete nastavlja igru smišljajući svoje riječi.Prijatelj - (drug, prijatelj); kuća - (zgrada, stan); put - (put, autoput); vojnik - (borac, ratnik); rad - (rad); mudrost - (um); trčanje - (juriš, žurba); pogledati - (pogledati); radovi - (rad); biti tužan - (biti tužan); hrabar - (hrabar); grimiz - (crvena, grimizna).

Oprema: lopta.

4. Igra "Sunce" (Krause E.N.)

Odaberite riječ koja je po značenju bliska riječi "hrabar".

(hrabar, hrabar, odlučan).

Zec je kukavica. Kako drugačije možete reći o njemu?

(uplašen, neodlučan, uplašen).

Odaberite riječ koja je po značenju bliska riječi "razgovor".

(razgovarati, govoriti).

Oprema: sunce, zraci.

Faza I: Razvoj pasivnog vokabulara pridjeva.

Zadaci:

Obogaćivanje vokabulara pridjeva.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja

Primjeri vrsta zadataka:

1. "Imenuj dodatnu riječ" ( Zakharova A.V.)

Tužno, žalosno, dosadno, duboko.

Hrabro, glasno, hrabro, odvažno.

Slab, lomljiv, dug, lomljiv.

Snažan, udaljen, izdržljiv, pouzdan.

Oronulo, staro, dotrajalo, malo, trošno.

2. Pogađanje zagonetki-opisa sa slika ( Zakharova A.V.) Sadržaj: nudi se nekoliko slika životinja od kojih morate odabrati pravu.

Na primjer:

Visok sam, tankog vrata, pegav (žirafa).

Nizak sam, debeo i siv (nilski konj).

Ja sam mali, siv, sa dugim repom (miš).

Ja sam strašan, velik, sa dugom grivom (lav).

Grbav sam, sa dugim vratom i tankim nogama (deva).

3. Pogađanje naziva predmeta prema opisu njegovih razlika.

Na primjer: Ovo je povrće. Okrugla je, crvena, ukusna. Šta je ovo? (paradajz)

II faza: Aktivacija i konsolidacija vokabulara pridjeva.

Zadaci:

Ažuriranje i obogaćivanje rječnika pridjeva

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Pojašnjenje sintagmatskih odnosa pridjeva i imenice ( Zakharova A.V.) Odgovori na pitanja "šta?", "šta?", "šta?", "šta?"

Na primjer: trava (šta je to?) - zelena, meka, svilenkasta, visoka, smaragdna, gusta, klizava, suva, močvarna...

2. Dodajte riječ u rečenicu koja odgovara na pitanja: "šta?", "šta?", "šta?", "šta?"

(šta?) Sunce sija.

Sunce je sjajno, sjajno, crveno, veliko, veselo, radosno, prolećno.

Faza I: Razvoj pasivnog vokabulara imenica.

Zadaci:

Razvoj nominativnog rječnika.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Izgovor imena predmeta(Ushakova O.S.)

2. Stvaranje situacije da dijete traži predmet koji nedostaje.(Zaharova A.V.)

Sadržaj: Odrasla osoba traži od djece da zatvore oči (“Jedan, dva, tri, ne gledajte!”), sakrije se i postavlja pitanje: “Gdje je autobus?” Djeca traže predmet na nagovor odrasle osobe: „Hladno je. Hladnije. Toplije. Još toplije. Vruće". Nagoveštaj se može dati u napomenama raspoređenim u grupi (čita ih odrasla osoba): „Potražite autobus pored police za knjige”; “Potražite autobus gdje ima puno vode”; "Traži autobus ispod drveta"; "Potražite autobus u kojem ima puno automobila." Igra s traženjem predmeta koji nedostaje pomaže djeci da upamte novu riječ.

II faza: Aktivacija i konsolidacija rječnika imenica.

Zadaci:

Aktuelizacija i obogaćivanje rečnika imenica.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Igra "Pogodi ko ovo radi?"

2. Igra "Čudesna torba".

3. "Rasporedite slike po sličnosti" ( Ushakova O.S.)

Na tabli je prikazan niz slika: ovca, drvo, krava.

sadržaj: djeci se daju slike: džemper, kapa, rukavice, šal (ovca na sliku); stol, drvene grablje, drvena kapija ili ograda, stolica (drvo na slici); flaša mleka, puter, sir, sladoled (na slici krava). Svako dijete ima 2-3 slike. Logoped poziva djecu da svoju sliku stave na jednu od tri slike na tabli i objasne zašto je tako stavio.

4. Igra "Upari u par" (pokupi riječi po analogiji na osnovu različitih znakova) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

sadržaj: Djeca se pozivaju da odaberu riječi tako da dobiju slične parove riječi, a zatim objasne po čemu su ti parovi slični. Parovi riječi se predlažu na osnovu različitih tipova semantičkih odnosa: generički; dio - cjelina; objekt i njegova funkcija; pojava i način na koji se ona sprovodi; naziv predmeta i od čega je napravljen; objekta i njegove lokacije itd.

Krastavac - povrće, kamilica - (zemlja, cvijet, cvjetnjak).

Paradajz - bašta, jabuka - (ograda, bašta, kruška).

Sat - vreme, termometar - (krevet, temperatura, prozor).

Stroj - motor, čamac - (jedro, voda, paluba).

5. Dopunjavanje semantičkog niza (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Ekser - čekić, vijak - ...

Kuća je krov, knjiga je...

Kvadrat - kocka, krug - ...

Ptica - jaje, biljka - ...

Referentne riječi: odvijač, poklopac, lopta, sjeme, sporije, poplava, banka (ili novčanik), slavina, bos, lijek, štene, rub, kuća, čipka, jesen.

Faza I: Izrada pasivnog rječnika antonima.

Zadaci:

razvoj antonimije.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja.

Razvoj slušne pažnje.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Od tri riječi odaberite dvije riječi - "neprijatelj"

Prijatelj, tuga, neprijatelj.

Visok, veliki, nizak.

Noć, dan, dan.

Duga, velika, kratka.

Radost, smeh, tuga.

Veliki, niski, mali.

Podigni, spusti, uzmi.

Faza II: Aktivacija i konsolidacija rječnika antonima.

Zadaci:

Ažuriranje antonima.

Razvoj povezanog govora.

Razvoj slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Igra "Završi rečenicu" ( Krause E.N.)

Slon je veliki, ali komarac...

Kamen je težak, a paperje...

Pepeljuga je ljubazna, a maćeha...

Šećer je sladak, ali senf...

Drvo je visoko, a grm...

Deda je star, a unuk...

Supa je vruća a kompot...

Čađ je crna, a snijeg...

Lav je hrabar, ali zec...

Igra "Uporedi!" (Krause E.N.)

Po ukusu: senf i med.

Po boji: snijeg i čađ.

Visina: drvo i cvijet.

Po debljini: konopac i konac.

Širina: put i staza.

Po godinama: mladić i starac.

Po težini: težina i paperje.

Po veličini: kuća i koliba.

Igra s loptom "Reci obrnuto" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Haljina - (skinuti se)

Podigni - (spusti)

Bacanje - (hvatanje),

Sakrij - (pronađi),

Stavite - (uklonite).

4. Riječi - "neprijatelji" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.)

1. Imenice: dan, jutro, izlazak sunca, proljeće, zima, dobro,
prijatelj, prljavština, vrućina, mir, istina, radost, udahni, izdahni, korist, prljavština,

2. Pridjevi: bolestan, bijel, visok, veseo,
tamno, gorko, ljubazno, zdravo, novo, mlado, oštro, debelo.
3. Glagoli: ući, govoriti, uzeo, našao, zaboravio, ispustio, leglo, leći, obući se, postaviti, spustiti, pomoći, smijati se, zatvoriti, uključiti.

Faza I: Razvoj pasivnog vokabulara glagola.

Zadaci:

Razvoj prediktivnog vokabulara.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Loto "Ko će brže doneti sliku" (

2. Igra "Pronađi drugara"(Sedykh N.A)

II faza: Aktivacija i konsolidacija vokabulara glagola.

Zadaci:

Aktuelizacija i obogaćivanje rečnika glagola.

Razvoj taktilne osjetljivosti.

Razvoj vizuelne i slušne pažnje.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Igra "Ko vrišti?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

2. Loto "Ko kako se kreće?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

3. Igra loptom "Reci suprotno" (Sedykh N.A.)

Sadržaj: Djeca stoje u redu okrenuta prema logopedu. Izgovara riječ i baca loptu jednom od igrača. Onaj ko uhvati loptu mora dati antonim (“riječ je neprijatelj”) datoj riječi i vratiti je vođi. Ako a dvostruka riječ ako se pravilno podudara, dijete pravi korak naprijed. Pobjednik je onaj koji brzo priđe uslovnoj liniji na kojoj se logoped nalazi. Ovo dijete nastavlja igru smišljajući svoje riječi.

Govorni materijal: enter - ...; uključiti -…; izgraditi -…; zaspati - ...;hvala - ...; govoriti - ...; početak - ...; upoznati -...; podići - …

Faza I: Razvoj pasivnog vokabulara generalizacija.

Zadaci:

- Obogaćivanje rječnika generalizirajućih riječi.

- Razvoj vizuelne i slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. Klasifikacija predmeta po slikama ( Novotortseva N.V. )

Paradajz, jabuka, kruška, repa, krastavac, narandža.

Sto, šolja, sofa, tanjir, stolica, tanjir.

Lisica, mačka, pas, medvjed, zec, krava.

Sjenica, leptir, sneur, vrabac, vilin konjic, pčela.

2. Odaberite iz niza riječi (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.) sadržaj: Djeca imaju zadatak da izaberu iz niza riječi:

a) Samo imena kućnih ljubimaca:

Lisica, vuk, pas, zec.

Konj, tele, los, medvjed.

Vjeverica, mačka, pijetao.

b) Samo nazivi vozila:

Kamion, metro, avion, klupa.

Autobus, put, helikopter, putnik.

Vlak, kupe, parobrod, sidro.

Tramvaj, vozač, trolejbus.

3. Igra "Imenuj dodatnu riječ" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Lutka, pijesak, kanta, rotirajući vrh, lopta.

Sto, ormar, tepih, fotelja, trosjed.

Kaput, šešir, šal, čizme, šešir.

Flaša, tegla, tiganj, bokal, čaša.

Faza II: Aktivacija i konsolidacija rječnika generalizirajućih riječi.

Zadaci:

- Ažuriranje generalizacija.

Obogaćivanje rječnika generalizirajućih riječi.

- Razvoj verbalno-logičkog mišljenja.

- Razvoj vizuelne i slušne pažnje i pamćenja.

Primjeri vrsta zadataka:

1. "Reci jednu riječ." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Na primjer:

Kako nazvati jednom riječju ono što raste u bašti u bašti, koristi se u hrani? (povrće)

Kako jednom rečju nazvati ono što raste na drveću u bašti, veoma ukusno i slatko? (voće)

Kako jednom riječju nazvati ono što stavljamo na tijelo, na glavu, na noge? (odjeća)

2. "Šta je zajedničko?" ( Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Na primjer:

Dvije stavke: krastavac, paradajz (povrće), kamilica, lala (cvijeće), slon, mrav (životinje), repa, piletina (žuta), komarac, buba (insekti), galeb, avion (muha).

Trenutno je aktuelan problem razvoja vokabulara kod predškolaca sa OHP. Rječnik je najbolja opcija za implementaciju govorne aktivnosti u procesu rješavanja problema govorne komunikacije. Neadekvatna govorna aktivnost negativno utiče na sve oblasti djetetove ličnosti: otežan je razvoj njegove kognitivne aktivnosti, smanjena je produktivnost pamćenja, poremećeno logičko i semantičko pamćenje, djeca otežano savladavaju mentalne operacije, sve oblike komunikacije i narušava se međuljudska interakcija, razvoj igračke aktivnosti koja ima, kao iu normi, vodeću vrijednost u smislu ukupnog mentalnog razvoja. Kognitivni razvoj, razvoj konceptualnog mišljenja je nemoguć bez asimilacije novih riječi.Proširenje vokabulara djece jedan je od najvažnijih zadataka obrazovanja. Razjašnjavanje i proširenje vokabulara igra važnu ulogu u razvoju logičkog mišljenja: što je djetetov vokabular bogatiji, što tačnije razmišlja, to je njegov govor bolje razvijen. Stoga je njegovo formiranje neophodno kako za što potpunije prevazilaženje sistemske nerazvijenosti govora, tako i za pripremu djece za nadolazeće školovanje.

Djeca sa ONR-om razumiju značenje mnogih riječi; obim njihovog pasivnog vokabulara je približan normalnom. Međutim, upotreba riječi u izražajnom govoru, aktualizacija rječnika izazivaju velike poteškoće. Predškolci sa OHP ne poznaju mnoge radnje predmeta, ne poznaju nijanse boja, slabo razlikuju oblik predmeta. Malo je generalizirajućih koncepata u vokabularu djece. Antonimi se rijetko koriste, sinonima praktički nema.

Treba napomenuti da korektivno-preventivni rad treba da se odvija u uslovima organizovanog kompleksnog logopedskog i pedagoškog uticaja, vodeći računa o opštim didaktičkim principima (pristupačnost, vidljivost, individualni pristup, konkretnost, svijest, postepeno usložnjavanje zadataka i govornog materijala).

Predložene smjernice mogu pomoći u prevazilaženju poteškoća u formiranju rječnika kod predškolske djece s općim nerazvijenošću govora. Njihova upotreba je moguća ne samo u logopedskoj terapijiradu, ali i u učionici vaspitača u vrtiću mogu ih koristiti i roditelji.

Bibliografija

Arkhipova E.F. Izbrisana dizartrija kod djece. – M.: AST, 2006.
Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. Komparativna psihološko-pedagoška studija djece predškolskog uzrasta sa općim nerazvijenošću govora i normalnom razvijen govor. - M., 1991.
Volosovets T.V. Prevazilaženje OHP-a predškolaca. - M., 2002.
Gvozdev A.N. Pitanja proučavanja dječjeg govora. - M.: 1961.
Derevyanko N.P., Lapp E.A. Formiranje vokabulara kod predškolske djece sa općim nedostatkom govora// Praktična psihologija i logopedska br. 4, 2006. S. 22-25.
Žukova N.S. Prevazilaženje nerazvijenosti govora kod djece. Metoda nastave. dodatak. - M: Sots-polit. časopis, 1994.
Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Sinonimi - M.: Izdavačka kuća "GNOM i D", 2005.
Lavrentieva A.I. Faze formiranja leksiko-semantičkog sistema kod djece // Asimilacija maternjeg jezika od strane djeteta. - Sankt Peterburg, 1995.
Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formiranje ispravnog kolokvijalnog govora kod predškolaca. - Sankt Peterburg, 2004.
Levina R.E. Osnove teorije i prakse logopedske terapije. - M., 1968.
Leushina A.M. Razvoj koherentnog govora kod predškolaca. L., 1941.
Makarova N.V. Govor djeteta od rođenja do 5 godina. - Sankt Peterburg: KARO, 2004.
Novotortseva N.V. Razvoj dečijeg govora - Jaroslavlj: Gringo LLP, 1995.
Sedykh N.A. Vaspitanje pravilnog govora kod djece. praktična logopedska terapija, M., 2006.
Tiheeva E.I. Razvoj dečjeg govora. - M., 1981.
Ushakova O.S. Smisli neku riječ. - M.: TC Sphere, 2009.
Filicheva T.B., Tumanova T.V. Djeca s općim nerazvijenošću govora. - M., 2000.
Filicheva T.B., Chirkina G.V. Psihološki pedagoške osnove korekcija opšte nerazvijenosti govora kod dece predškolskog uzrasta // Defektologija br. 4, 1985. str. 12-15.
Čerkasova E. Obrazovanje govornog sluha kod dece sa ONR// predškolsko obrazovanje, 2006, br. 11, str. 65 - 75.
Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Logopedski rad sa predškolskom djecom. - M., 2003.

Mikhailova Angelica
Osobine vokabulara predškolaca sa OHP III nivoom.

Članak razvijen

GBOU nastavnik srednja škola №296

Strukturna jedinica

Filijala predškolsko obrazovanje

Frunzensky okrug

Mikhailova Angelica Aleksejevna

OSOBENOSTI LEKSIKA KOD DJECE PREDŠKOLSKOG OBJEKTA SA III NIVOOM OHP.

Poremećaji formiranja vokabular djece sa OHP nivoom III očituju se u ograničenom rječniku, oštrom neskladu između obima aktivnog i pasivnog rječnika, nepreciznoj upotrebi riječi, brojnim verbalnim parafrazama, neformiranim semantičkim poljima, poteškoćama u ažuriranju rječnika.

U radovima mnogih autora ističe se da djeca sa ONR-om različite geneze imaju ograničen vokabular, karakteristične su značajne individualne razlike, koje su velikim dijelom posljedica različite patogeneze. sljedeći karakteristika Govor djece sa OHP je značajniji od normalnog u neskladu u obimu pasivnog i aktivnog vokabulara. predškolci sa OHP razumjeti značenje mnogih riječi; obim njihovog pasivnog vokabulara je približan normalnom. Međutim, upotreba riječi u izražajnom govoru, ažuriranje rječnika uzrokuje velike poteškoće.

Jedan od izraženih karakteristike govor djece sa ONR-om je nesklad u obimu pasivnog i aktivnog rječnik: djeca razumiju značenje mnogih riječi, obim njihovog pasivnog vokabulara je dovoljan, ali je upotreba riječi u govoru veoma otežana.

Siromaštvo aktivnog vokabulara očituje se u nepreciznom izgovoru mnogih riječi – imena bobica, cvijeća, divljih životinja, ptica, oruđa, zanimanja, dijelova tijela i lica. Glagolskim rječnikom dominiraju riječi koje označavaju svakodnevne kućne aktivnosti. Teško je asimilirati riječi koje imaju generalizirano značenje i riječi koje označavaju procjenu, stanje, kvalitet i atribut subjekta. Riječi se i razumiju i koriste netačno, njihovo značenje je neopravdano prošireno, ili, naprotiv, preusko se razumije. Postoji kašnjenje u formiranju semantičkih polja.

Kod OHP-a se formiranje gramatičke strukture događa s većim poteškoćama nego savladavanje rječnika. m: značenja gramatičkih oblika su apstraktnija, pravila za gramatičku promjenu riječi su raznolika.

Ovladavanje gramatičkim oblicima fleksije, načini tvorbe riječi, različite vrste rečenica se javljaju kod djece sa OHP-om istim redoslijedom kao iu normalnom govornom razvoju; nedovoljnost gramatičke strukture očituje se u sporijem tempu asimilacije gramatičkih zakona, u neskladu razvoja morfološkog i sintaksičkog sistema jezika.

U radovima N. S. Zhukove, L. F. Spirova, T. B. Filicheve, S. N. Shakhovskaya, identificirana su sljedeća kršenja morfološkog sistema jezika kod djece sa ONR.

Ovo je pogrešan naziv:

Završeci imenica, zamjenica, pridjeva;

Veliki i generički završeci kardinalnih brojeva;

Lični završeci glagola;

Završetak glagola u prošlom vremenu;

Predloške padežne konstrukcije.

Povreda sintaksičke strukture rečenice izražava se u izostavljanju članova rečenice, pogrešan red riječi, odsustvo složenih struktura.

Posebno velike razlike između djece sa normalnim i oštećenim govornim razvojem uočavaju se prilikom ažuriranja predikativnog rječnika. At predškolci kod OHP-a se otkrivaju poteškoće u imenovanju mnogih prideva koji se koriste u govoru njihovih vršnjaka koji se normalno razvijaju. U glagolskom rječniku predškolci kod OHP-a preovlađuju riječi koje označavaju radnje koje dijete obavlja ili posmatra svakodnevno. Teško je asimilirati riječi generaliziranog značenja, riječi koje označavaju ocjenu, kvalitetu, znakove itd.

Povreda formacije vokabular kod ove djece se izražava iu teškoćama u pronalaženju nove riječi, narušavajući aktualizaciju pasivnog rječnika.

karakteristika karakteristika vokabular djece sa OHP je netačnost upotrebe riječi, koja se izražava verbalnim parafrazama. U nekim slučajevima djeca koriste riječi u preširokom smislu, u drugima se pojavljuje preusko razumijevanje značenja riječi. Ponekad djeca s ONR-om koriste riječ samo u određenoj situaciji, riječ ne ulazi u kontekst kada se govori o drugim situacijama. Dakle, razumijevanje i upotreba riječi je i dalje situacijsko. Među brojnim verbalnim parafrazama kod ove djece najčešće su zamjene riječi koje pripadaju istom semantičkom polju.

Zamjene pridjeva ukazuju na to da djeca ne razlikuju bitne karakteristike, ne razlikuju kvalitete predmeta. Uobičajeni su npr. zamjene: visok - dug, nizak - mali, uski - tanak, kratak - mali itd. Pridjevi se zamjenjuju zbog nediferenciranih znakova veličine, visine, debljine, širine.

Uz miješanje riječi prema generičkim odnosima, dolazi do zamjene riječi na osnovu drugih semantičkih karakteristika.

Poremećaji u razvoju vokabular kod djece sa OHP se manifestira i u kasnijoj formaciji leksičke konzistentnosti, organizacija semantičkih polja, kvalitativna originalnost ovih procesa.

Kao i obično, doživljavaju i djeca od 7-8 godina kvalitativne promjene u odnosu sintagmatskih i paradigmatskih reakcija. Ako u dobi od 5-6 godina broj sintagmatskih asocijacija znatno premašuje broj paradigmatskih asocijacija, onda u dobi od 7 godina paradigmatske asocijacije prevladavaju nad sintagmatskim. Međutim, ova dominacija kod djece sa OHP, prema R. I. Lalayevoj, nije toliko značajna kao kod djece s normalnim razvojem govora.

Djeci sa OHP-om, u poređenju sa normom, mnogo je više potrebna sistematska nastava.

Korištene knjige:

1. Žukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Prevazilaženje opšte nerazvijenosti govora u predškolci. – M.: Prosvjeta, 1990.

2. Lalaeva R. I., Serebryakova N. V. Formacija vokabular i gramatičku strukturu predškolci sa opštim nerazvijenošću govora. - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća "SOYUZ", 2001.

3. Filicheva T. B., Soboleva A. V. Razvoj govora predškolac. – Jekaterinburg: Infra - M, 1996.

Federalna agencija za obrazovanje Državna obrazovna ustanova visokog profesionalnog obrazovanja Krasnojarsk State Pedagoški univerzitet njima. V.P. Astafieva

Institut za specijalnu pedagogiju

Katedra za popravnu pedagogiju

Osobine razvoja vokabulara djece starijeg predškolskog uzrasta s općim nerazvijenošću govor III nivo

Završni kvalifikacioni rad iz specijalnosti - 050715 - "Lopedija"

Pregled

o završnom kvalifikacionom radu

„Formiranje vokabulara kod djece starijeg predškolskog uzrasta s općim nerazvijenošću govora III nivo"

Tema kvalifikacionog rada je dovoljno posvećena vruća tema- pravovremeno formiranje i usavršavanje vokabulara kod predškolske djece, njegova bliska povezanost sa formiranjem kognitivne aktivnosti i razvojem govornih vještina i sposobnosti. Novi razvoj ovog problema, uzimajući u obzir sistemski pristup, postaje prilično značajan.

Prednost kvalifikacionog rada je njegova praktični dio, drugo poglavlje (eksperimentalna studija), proučavanje bibliografske građe u kombinaciji sa posmatranjem, organizacijom i prikupljanjem didaktičkog materijala. Sadržaj konstatacionog eksperimenta ispunjava uslove. Autor je pronašao prilično duboko poznavanje navedenog problema, pokazao vještinu samostalnosti u izvođenju studije.

Rad u cjelini je logički dobro strukturiran, materijali u dodatku prikazani su prilično vizualno i didaktički kompetentno.

U toku istraživanja autor je dokazao da posebno organizirana govorna aktivnost djece sa OHP, upotreba komunikacijskog pristupa, različiti oblici i metode učenja (uključujući igre), upotreba kreativnih zadataka u različitim vrstama nastave, doprinosi aktiviranju raznih govorne manifestacije kod djece razvoj i usavršavanje koherentnog usmenog govora.

Uz generalno pozitivnu ocjenu obavljenog posla, treba dati primjedbu: rad nije bez tehničkih grešaka u dizajnu.

Kvalifikacioni rad je ozbiljno metodološko istraživanje i vredan je visokih ocena.

naučni savjetnik:

Uvod

Poglavlje I. Analiza literature o problemu istraživanja

1.1. Sadašnje stanje problema razvoja vokabulara djece sa OHP III nivoom

1.2 Obrasci razvoja vokabulara starijih predškolaca u ontogenezi

1.3 Opća nerazvijenost govora i njegovi uzroci

1.4 Razvoj vokabulara starijih predškolaca sa opštim nerazvijenošću govora III stepena

Poglavlje II. Utvrdni eksperiment i njegova analiza

2.1. Organizacija i metodologija istraživanja

2.2. Analiza rezultata proučavanja rječnika kod starijih predškolaca s općim nerazvijenošću govora (III nivo)

Poglavlje III. Sadržaj popravnog rada za razvoj vokabulara šestogodišnje djece sa OHP III stepenom

3.1 Teorijska osnova formativni eksperiment

3.2 Formativni eksperiment za razvoj vokabulara kod starijih predškolaca sa OHP III nivoom

3.3 Kontrolni eksperiment i njegova analiza

Zaključak

Književnost

Aplikacija

Uvod

Relevantnost istraživanja

Govor je veliki dar prirode, zahvaljujući kojem ljudi dobijaju široke mogućnosti da međusobno komuniciraju. Govor ujedinjuje ljude u njihovim aktivnostima, pomaže u razumijevanju, formulira poglede i uvjerenja. Govor čini veliku uslugu čovjeku u poznavanju svijeta.

Međutim, priroda daje osobi vrlo malo vremena za pojavu i formiranje govora - ranog i predškolskog uzrasta. U tom periodu stvaraju se povoljni uslovi za razvoj usmenog govora, postavljaju se temelji pisanim oblicima govora (čitanje i pisanje) i kasnije govorno-jezičko dijete.

Svako kašnjenje, bilo kakva smetnja u razvoju djetetovog govora odražava se na njegovu aktivnost i ponašanje. Deca koja slabo govore, počinju da shvataju svoje nedostatke, postaju ćutljiva, stidljiva, neodlučna, otežana je komunikacija sa ljudima.

Općenito, nivo razvoja govora savremene djece predškolskog uzrasta može se opisati kao krajnje nezadovoljavajući. Govorno zanemarivanje jasno se manifestuje kada djeca pođu u školu. Ovdje se otkrivaju ozbiljni problemi u govoru koji ometaju proces učenja, uzroci su disgrafije i disleksije. Prema istraživačima, u nekim prvim razredima ima i do 85-90% djece s različitim govornim zaostajanjem i patologijama. Ovakvo stanje je dovelo do toga da su mnoge škole prinuđene da privlače logopede za rad sa djecom na osnovnom nivou. Međutim, posmatranja rada logopeda u školama, razgovori sa njima su pokazala da je u ovom uzrastu veoma teško, a ponekad i nemoguće ispraviti mnoge uočene govorne mane. To je zato što mnogi dečji govorni nedostaci nisu blagovremeno otkriveni, konačno formirani i fiksirani na nivou komunikacije u korteksu velikog mozga. Osim toga, ispravljanje "starih" nedostataka u usmenom govoru događa se u pozadini intenzivnog podučavanja djece pisanom govoru (čitanje i pisanje).

Sa stanovišta govorne patologije, jedan od najčešćih poremećaja je opšta nerazvijenost govora (OHP). Proučavajući devijacije u razvoju govora kod djece sa normalnim sluhom i inteligencijom, profesorica R.E. Levina je po prvi put identifikovala i opisala posebnu kategoriju djece sa manifestacijama sistemske neformiranosti svih jezičkih struktura (fonetika, gramatika, vokabular) koju je označila termin "opća nerazvijenost govora".

Problem razvoja vokabulara kod starijih predškolaca relevantan je po tome što je formiranje ove komponente strukture jezika neophodno pri ulasku u prvi razred masovne škole. Budući da je već utvrđeno da se poremećaji pisanja i čitanja kod djece najčešće javljaju kao posljedica opšte nerazvijenosti svih komponenti jezika. Disgrafija i disleksija se, po pravilu, javljaju kod dece sa III stepenom nerazvijenosti govora.

Razmatranje teme „Osobenosti razvoja vokabulara dece starije predškolske dobi sa OHP (III nivo)” omogućiće potpunije razumevanje prirode kršenja govornog razvoja dece i naznačiti efikasne načine za prevazilaženje ovog problema. .

Problem istraživanja: razvoj vokabulara kod predškolaca sa OHP III stepenom je relevantan, jer se broj djece sa ovom govornom patologijom svake godine povećava i razvoj rječnika djece će doprinijeti uspješnijoj pripremi za školu. Predmet studija: vokabular starijih predškolaca sa OHP (III nivo).

Predmet studija: formiranje vokabulara kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa OHP (III nivo).

Cilj: formiranje vokabulara starijeg predškolskog uzrasta sa OHP III nivoom, korišćenjem logopedskih vežbi.

Istraživačka hipoteza: Efikasnost formiranja vokabulara kod starijih predškolaca sa OHP (III nivo) značajno će se povećati ako se u logopedskom radu koristi posebno osmišljen set korektivnih i razvojnih vježbi.

Zadaci:

1) analizira naučnu i metodološku literaturu o problemu istraživanja;

2) otkriti formiranje rečnika kod starijih predškolaca sa OHP (III nivo);

3) razvija i identifikuje sadržaj korektivnog rada u cilju formiranja rečnika starijih predškolaca sa OHP (III nivo);

Metode istraživanja određivani su u skladu sa ciljem, hipotezom i ciljevima. Provesti odgovarajuću studiju, teoretsku i empirijske metode. Prvi obuhvataju analizu psihološko-pedagoške literature o istraživačkom problemu, drugi - posmatranje djece, pedagoški eksperiment, proces učenja prema razvijenom sistemu; kontrola efektivnosti tekućih korektivnih i razvojnih aktivnosti.

Praktični dio studija je razvijanje efikasnih načina korektivnog i pedagoškog rada koji doprinosi govornom formiranju vokabulara starijih predškolaca sa OHP (III nivo). Razvijeni metodički materijal može biti od koristi nastavnicima u popravnim praktične aktivnosti.

Organizacija studije. Osnova studije bila je Opštinska predškolska obrazovna ustanova "Vrtić kompenzacionog tipa br. 321" u gradu Krasnojarsku.

Studija je sprovedena od septembra do decembra 2009. godine u tri faze.

Prva faza je proučavanje i analiza literature o problemu istraživanja; formulisanje i pojašnjenje ciljeva, hipoteza, zadataka; izrada plana istraživanja; razvoj metodologije konstatacionog eksperimenta.

Druga faza je izvođenje i analiza rezultata konstatacionog eksperimenta, razvoj, usavršavanje i testiranje kompleksa eksperimentalne obuke.

Treća faza je analiza efektivnosti eksperimentalnog rada.

Struktura završnog kvalifikacionog rada. Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka, liste literature, aplikacija.

nerazvijenost govora predškolskog vokabulara korektiv

Poglavlje 1-Analiza literature o problemu istraživanja

1.1 Sadašnje stanje problema razvoja vokabulara djece sa OND III nivo

Riječ je osnovna jedinica jezika. Govoreći u izolaciji, obavlja, prije svega, nominativnu funkciju - poziva specifičnim predmetima, radnje, znakovi, ljudska osjećanja, društvene pojave i apstraktni pojmovi.

Gramatički organizirana u rečenicama, riječ se ispostavlja kao građevinski materijal, uz pomoć kojih govor stječe sposobnost da igra komunikacijsku ulogu.

L.S. Vygotsky definisao je riječ kao jedinicu ne samo govora, već i mišljenja. Potkrepljujući ovu tezu, on se osvrnuo na činjenicu da je značenje riječi generalizacija, koncept. Zauzvrat, svaka generalizacija nije ništa drugo do čin mišljenja. Dakle, riječ predstavlja jedinstvo mišljenja i govora.

Razmatrajući interakciju ovih mentalnih procesa, L.S. Vygotsky je primijetio da se „misao ne izražava, već se ostvaruje u riječi“, tj. Misao se razvija i poboljšava samo kada se obuče u riječi. To daje pravo da se tvrdi da riječ ima i kognitivnu (kognitivnu) funkciju, budući da razvoj rječnika dovodi do formiranja ne samo mišljenja, već i drugih mentalnih procesa.

Zbog toga je rad na riječi od velikog značaja za korekciju razvoja psihe djece sa smetnjama u govoru, za njihovo uspješnije uključivanje u sferu komunikacije sa drugima.

U psihološkim i pedagoškim radovima T.A. Altukhova, G.V. Babina, T.D. Barminkova, Yu.I. Bernadsky, V.K. R.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya i drugi opisuju karakteristike i originalnost govornog poremećaja djece s različitim poremećajima govora.

Uz otkrivene karakteristike razvoja leksičkog sistema, ovi radovi posvećuju veliku pažnju osobenosti razvoja mentalnih procesa kod djece sa OND. Primjećuje se nedovoljna stabilnost pažnje, ograničene mogućnosti njene distribucije. Uz relativno netaknutu logičku memoriju, verbalna memorija je smanjena, a produktivnost pamćenja pati.

Autori također primjećuju nisku aktivnost kognitivne aktivnosti, brza zamornost, nedovoljan učinak u učionici, niska inicijativa u igračkim aktivnostima djece sa općim nerazvijenim govorom.

Posjedujući općenito punopravne preduslove za ovladavanje mentalnim operacijama, djeca zaostaju u razvoju verbalnog mišljenja, bez posebne obuke teško savladavaju analizu i sintezu, poređenje i generalizaciju.

Analiza razvoja dece starijeg predškolskog uzrasta sa opštom nerazvijenošću govora (III stepen) ukazuje na značajna odstupanja u rečniku od vršnjaka koji se normalno razvijaju, i kvantitativno i kvalitativno (N.S. Žukova, R.E. Levina, N.V.Simonov, L.F.Spirova, T.B. Filicheva, G.V.Chirkina i drugi). Djeca koriste dobro poznate, često korištene riječi i fraze u aktivnom govoru. Obilježja vokabulara, po pravilu, očituju se u nepoznavanju mnogih riječi i fraza, u nemogućnosti odabira iz rječnika i pravilnog korištenja riječi u govoru koje najtačnije izražavaju značenje iskaza, u nesavršenosti traženja nominativnih jedinica. . Posjedujući izuzetno ograničen vokabular, dijete čak ni najviše ne razumije značenja nekih jednostavne riječi i stoga ih izobličava, prenosi ih, zamjenjuje ih, miješa ih. U vezi s tim raste važan zadatak gomilanje, obogaćivanje, pojašnjenje vokabulara starijih predškolaca.

U radu N.V. Serebryakove, psiholingvistički pristup je produktivno korišten u proučavanju rječnika djece, što je omogućilo da se identifikuju najjasnije kvalitativne karakteristike rječnika, glavne poteškoće djece u razlikovanju značenja riječi. Utvrđeno je da su najznačajniji i najizraženiji znaci nerazvijenosti vokabulara u ovaj kontingent djece je nedovoljna formiranost strukture značenja riječi, nivo organizacije semantičkih polja neprikladan uzrastu, nesavršenost procesa pretraživanja riječi. Autor je razvio sistem metoda logopedskog rada na formiranju dečijeg rečnika.

Kognitivni aspekt asimilacije leksičkih značenja razvijen je u disertaciji T.V. Tumanova. Otkrivaju se karakteristike formiranja predgramatičkih generalizacija predškolaca s općim nerazvijenošću govora. Na osnovu studije, autor potkrepljuje vodeći uzrok teškoća u savladavanju rečotvornih operacija: faktor neformiranog „nervnog restrukturiranja“, koji obezbeđuje prelazak sa elementarnog ikoničkog koda, koji je u osnovi asimilacije leksičkog značenja, na diskretni kod, koji omogućava izdvajanje morfema iz opšteg zvučnog toka kao zasebnog znaka, a iz njega na poseban kod govornog kretanja, koji osigurava normativni izgovor izvedene riječi. Pokazano je da nedostatak formiranja rečotvornih operacija i mehanizama koji ih obezbeđuju dovodi, s jedne strane, do neadekvatne govorne komunikacije, as druge strane, ograničava kognitivne sposobnosti dece neophodne za razvoj „jezičkog jezika“. kompetencije“.

Na osnovu psiholingvističkog pristupa, V.A. Goncharova je provela komparativnu kvalitativnu analizu poremećaja vokabulara i dinamike njegovog formiranja kod djece predškolske dobi od 5-7 godina s poremećajima govora. Otkrivaju se opće i specifične karakteristike različitih leksičkih operacija u proizvodnji govornih iskaza kod djece. Utvrđena je struktura poremećaja vokabulara kod djece sa govornom patologijom različitog porijekla. Tako je, na primjer, utvrđeno da djeca sa OHP-om imaju kršenja i semantičkih i formalno-znakovnih operacija s preovlađujućim povredama semantički aspekt vokabular. Ovo posebno utiče na organizaciju semantičkih polja, na strukturu značenja reči, na procese antonimije i sinonimije. Autor je primetio. Da predškolci sa OHP nemaju razvijen vokabular kao sistem višedimenzionalnih veza. Ovaj kontingent djece otkriva nedostatak mentalnih operacija, kao i nizak nivo organizacije semantičkih polja. Uzimajući u obzir utvrđene karakteristike, obrazloženi su principi usmjerenja logopedskog utjecaja i razvijene diferencirane metode rada na formiranju vokabulara kod predškolaca s različitim govornim poremećajima.

Navedeni radovi naglašavaju problem proučavanja karakteristika leksičkog sistema kod djece sa ONR. Na osnovu toga razvijene su posebne tehnike usmjerene na rješavanje različitih pitanja koja u konačnici doprinose razvoju koherentnog govora djece. Problem bogaćenja vokabulara time se rješava u kontekstu razvoja igračkih aktivnosti, različitih oblika. verbalnu komunikaciju, frazni govor.

Analiza programa obuke za djecu sa OHP (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) pokazala je da je jedan od glavnih zadataka korektivnog djelovanja praktična asimilacija leksičkih sredstava jezika. U predškolskim logopedskim ustanovama realizacija ovog zadatka odvija se na logopedskoj frontalnoj i individualnoj nastavi o formiranju leksičkih i gramatičkih sredstava jezika i razvoju koherentnog govora u radu na leksičke teme („Jesen“, „Povrće i Voće”, „Životinje”, „Drveće” itd. .P.).

U korektivnom i pedagoškom radu L.S. Volkova kaže da trenutno djeca trećeg stepena nerazvijenosti govora čine glavni kontingent specijalnih predškolskih i školskih ustanova. Kod starijih predškolaca sa OHP (III nivo) radi se na razvoju razumijevanja govora. Djeca se uče da slušaju naslovljeni govor, ističu nazive predmeta, radnji, znakova, razumiju generalno značenje riječi, biraju između dvije riječi najprikladnije za ovu situaciju. (lomi - suze, mrlje - ljepila, skokovi - skokovi). U ovom trenutku se uče da razumiju tekst u kompliciranoj konfliktnoj situaciji.

Formira se sposobnost izolacije dijelova objekta. Predmetni leksički materijal povezan je s proučavanjem predmeta koji okružuju djecu. Na osnovu razumijevanja karakteristika predmeta, uče da ih grupišu u praktične aktivnosti. Precizirano je značenje imenica sa deminutitivnim sufiksima.

U procesu savladavanja predmetnog rječnika djeca nastavljaju da se upoznaju s različitim načinima tvorbe riječi. U početku se djeci nude analitičke vježbe koje doprinose formiranju orijentacije u morfološkom sastavu riječi: izaberite srodne riječi iz konteksta, uporediti ih po dužini i sadržaju, izdvojiti iste i različite zvučne elemente riječi.

Postupno, na osnovu predmetno-grafičkih shema, dolazi do upoznavanja sa univerzalnim načinima tvorbe riječi: sufiksalnim - za imenice i pridjeve, prefiksalnim - za glagole. Djeca razvijaju vještine sklapanja nove riječi od 2 dijela, od kojih je jedan jednak korijenu, a drugi dodatku: gljiva + nadimak, cipela + nadimak, na + hodao, na + plivao.

Skretanje pažnje na zajedništvo korijenskog dijela u nizu srodnih riječi (šuma, šumarstvo, šumar), djeca formiraju intuitivnu ideju o sistemu riječotvornih veza jezika.

U isto vrijeme, djeca se uče da razumiju generalno značenje riječi. Tek nakon toga se predlaže samostalno formiranje relativni pridevi od imenica sa značenjem korespondencije sa hranom (mlijeko, čokolada) biljke (hrast, bor).

S obzirom da djeca sa OHP-om teško prepoznaju sličnosti i razlike riječi koje su slične po zvuku i namjeni, ovom razlikovanju se posvećuje posebna pažnja. Prvo morate pažljivo slušati ove riječi. Na primjer, pokazujući prstohvat čaja, pitaju: "Šta je ovo?" - Tea. Objašnjeno je da se kuva u čajnik, a zovu se pribor iz kojeg piju čaj čaj. Značajan dio riječi istaknut je intonacijski. U sljedećoj lekciji razlikuju se povezane riječi kada se prikazuju drugi objekti (sol - soljenka, šećer - posuda za šećer).

Posebna se pažnja poklanja formiranju znaka od imena predmeta, radnje ili stanja. (sapun-sapun-sapun-posuda za sapun).

Pripremna faza upoznavanja djece sa antonimske riječi je provjeriti i pojasniti riječi koje su djeci poznate – nazive znakova predmeta i radnji. Odabiru se i upoređuju parovi sa izraženim karakteristikama po ukusu, boji, veličini itd. Njihova kvalitativna suprotnost je naglašena intonacija. (oštra - tupa olovka ) .

Sistem rada na formiranju vokabulara dece sa opštim nerazvijenošću govora (III nivo) zasniva se na sledećim principima:

Pristup aktivnosti koji određuje sadržaj i konstrukciju obuke, uzimajući u obzir vodeću aktivnost;

Konzistentnost, koja omogućava razvoj govora kao složenog funkcionalnog sistema, strukturne komponente koji su u bliskoj interakciji;

Razvijanje osjećaja za jezik, koji se sastoji u tome da uz ponovljeno reprodukciju govora i korištenje sličnih oblika u vlastitim iskazima, dijete formira analogije na podsvjesnom nivou, a zatim uči i jezičke obrasce;

Korekcije i kompenzacije koje zahtijevaju fleksibilno pridržavanje korektivnih i pedagoških tehnologija i individualno diferenciran pristup prirodi govornih poremećaja kod djece;

Opća didaktička (vidljivost i dostupnost gradiva, postepeni prelazak od jednostavnog ka složenom, od konkretnog ka apstraktnom, individualni pristup).

R.I. Lalaeva i N.V. Serebryakova nude vlastite metode za razvoj vokabulara kod predškolaca sa OHP-om.

Prilikom logopedskog rada na razvoju vokabulara potrebno je uzeti u obzir savremene lingvističke i psiholingvističke ideje o riječi, strukturi značenja riječi, obrascima formiranja rječnika u ontogenezi i posebnostima vokabulara. kod predškolske djece sa govornom patologijom. Uzimajući u obzir ove faktore, formiranje vokabulara vrši se u sljedećim područjima:

Proširenje volumena rječnika paralelno s širenjem ideja o okolnoj stvarnosti, formiranjem kognitivne aktivnosti;

Pojašnjenje značenja riječi;

Formiranje semantičke strukture riječi u jedinstvu glavnog

Njegove komponente;

Organizacija semantičkih polja, leksički sistem;

Aktivacija rječnika, poboljšanje procesa pretraživanja riječi, prijevod riječi iz pasivnog u aktivni rječnik.

Uzimajući u obzir blisku povezanost procesa razvoja vokabulara i tvorbe riječi, ova tehnika uključuje i fleksiju zadatke, čija je svrha razjasniti strukturu značenja riječi, ovladati značenjem morfema, sistemom gramatičkih značenja. , i konsolidirati veze između riječi.

1.2 Obrasci razvoja vokabulara starijih predškolaca u ontogenezi

Predškolsko doba je period aktivne asimilacije svih struktura maternjeg jezika, jedinstveno vrijeme za formiranje i razvoj leksikona.

Govor predškolskog djeteta formira se i razvija s nekoliko strana: fonetske, leksičke, gramatičke, koje djeluju u bliskom jedinstvu, a pritom svaka od njih ima svoje značenje koje utječe na razvoj govornog iskaza. Prilikom formiranja vokabulara semantička komponenta je na prvom mjestu, jer samo djetetovo razumijevanje značenja riječi (u sistemu sinonimskih, antonimskih, polisemantičkih odnosa) može dovesti do svjesnog izbora riječi i izraza, njihove tačne upotrebe u govoru. (A.A. Leontijev).

Pod povoljnim društvenim uslovima i pravilnim vaspitanjem obogaćuje se životno iskustvo deteta, unapređuju njegove aktivnosti, razvija komunikacija sa spoljnim svetom i ljudima. Sve to dovodi do aktivnog rasta leksikona, koji se vrlo brzo povećava (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K.).

Proučavanje karakteristika asimilacije vokabulara kod djece s normalnim razvojem govora posvećeno je studijama koje razmatraju razvoj vokabulara sa stanovišta tačnosti upotrebe (M.M. Alekseeva, V.V. Gerbova, N.P. Ivanova, V.I. Loginova, Yu. S. Lakhovskaya, A. A. Smaga, E. M. Strunina, E. I. Tikheeva, V. I. Yashina).

Prve smislene riječi pojavljuju se kod djece do kraja prve godine života (10-12 riječi); na kraju druge godine života leksičkog sastava iznosi 300-400 riječi; do treće godine - 1500 riječi; do četiri - 1900; na pet godina - do 2000-2500, na šest-sedam godina - do 3500-4000 riječi.

Leksikon raste i kvantitativno i kvalitativno. Dakle, djeca u dobi od tri ili četiri godine, posjedujući dovoljan broj riječi, pravilno imenuju predmete i pojave, označavaju kvalitete predmeta i radnji, slobodno tvore riječi s deminutivnim sufiksima. Do četvrte godine formira se pravilan izgovor zvuka, intonaciona strana govora, kao i sposobnost da se intonacijom izrazi pitanje, zahtjev, uzvik. Do tog vremena dijete je nakupilo određeni vokabular, koji sadrži sve dijelove govora. Preovlađujuće mjesto u vokabularu koji koriste djeca zauzimaju glagoli i imenice koje označavaju predmete i objekte neposrednog okruženja, počinju koristiti pridjeve i zamjenice.

Mnogi istraživači primjećuju posebnu osjetljivost djece pete godine života na zvučnu, semantičku i gramatičku stranu riječi u ovom periodu, po njihovom mišljenju, dolazi do formiranja monološkog govora (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin i drugi. ). Dijete pete godine života proširuje obim svoje komunikacije, već je sposobno ispričati ne samo neposredno uočene okolnosti, već i ono što je ranije percipirano i rečeno. Istovremeno, u govoru djece pete godine očuvane su karakteristike prethodne faze razvoja: pri pričanju često koriste pokazne zamjenice ovaj, tamo .

Djeca – predškolci u dobi od pet ili šest godina već mogu tvoriti pridjeve od imenica, raznih dijelova govora iz istog korijena (trkač – trči – trči, pjevač – pjeva – pjeva, plavi – plavi – plavi), kao i imenice od pridjevi.

Kod predškolaca od pet godina usavršavaju se elementi zvučne strane riječi koji su neophodni za formiranje iskaza: tempo, dikcija, snaga glasa i intonacijska izražajnost. U izjavama djece ovog uzrasta pojavljuju se različite riječi koje izražavaju stanje i iskustvo, počinje se razvijati koherentan govor (V.V. Gerbova, G.M. Lyamina).

Analizirajući vokabular kolokvijalnog govora šesto-sedmogodišnje djece, može se primijetiti da ona, općenito gledano, završavaju formiranje jezgra rječnika. Istovremeno, "semantički" i djelomično gramatički razvoj još uvijek je daleko od završenog (A.V. Zakharova).

Pojašnjenje semantičkog sadržaja riječi od strane starijeg predškolskog uzrasta uzima sve više maha. U govoru se, uz upotrebu riječi s općim značenjem, koriste riječi apstraktnog značenja (radost, tuga, hrabrost). U početku predškolci ne koriste svjesno metafore u svom govoru, ali u starijoj dobi uočavaju se svjesni slučajevi upotrebe metafora. Oni su veoma zainteresovani za tu reč i njeno značenje (V.K. Harčenko). Rječnik starijeg predškolca aktivno se obogaćuje riječima koje su oni izmislili. U ovom uzrastu tvorba riječi je jedna od važnih karakteristika dječjeg govora.

S obzirom na navedeno, možemo zaključiti da je stariji predškolski uzrast kraj perioda spontanog ovladavanja maternjim jezikom. U to vrijeme dijete, s jedne strane, već savladava opsežan vokabular, čitav složeni sistem gramatike i koherentnog govora do te mjere da mu usvojeni jezik postaje stvarno maternji (A.N. Gvozdev). S druge strane, semantički i djelimično gramatički razvoj djetetovog govora i dalje je daleko od potpune.

1.3 Opća nerazvijenost govora i njegovi uzroci

Psihološki i pedagoški pristup analizi govornih poremećaja je prioritetno područje ruske logopedske terapije. U okviru ovog pravca analizira se razvoj jezika kod djece sa smetnjama u govoru. Sprovedena 60-ih godina. (R.E. Levina sa zaposlenima) lingvistička analiza poremećaji govora kod djece sa različite forme patologija govora, omogućila je da se istakne opća nerazvijenost govora i fonetsko-fonemska nerazvijenost. .

Opću nerazvijenost govora (OHP) karakterizira kršenje formiranja kod djece svih komponenti govornog sistema: fonetskih, fonemskih i leksiko-gramatičkih.

Kod djece sa ONR-om uočen je patološki tok razvoja govora. Glavne karakteristike OHP-a u predškolskom uzrastu su kasni početak razvoja govora, spori tempo razvoja govora, ograničen vokabular koji ne odgovara uzrastu, kršenje formiranja gramatičke strukture govora, poremećaj izgovora zvuka. i fonemska percepcija. Istovremeno, djeca su konstatirala sigurnost sluha i zadovoljavajuće razumijevanje adresiranog govora dostupnog određenom uzrastu. Govor djece sa ONR-om može biti na različitim nivoima razvoja. Polazeći od korektivnih zadataka, R.E. Levina je sistemski pristupio analizi govornih poremećaja i uslovno označio tri nivoa OHP-a, od kojih svaki karakterišu specifične teškoće u razvoju govora.

Prvi nivo - najniži. Djeca nemaju zajednička sredstva komunikacije. U svom govoru djeca koriste brbljave riječi i onomatopeju, kao i mali broj imenica i glagola koji su zvučno značajno iskrivljeni (“kuka” – lutka). Uz istu brbljavu riječ ili kombinaciju zvukova, dijete može značiti nekoliko različiti koncepti, zamijenite ih nazivima radnji i imenima objekata (“b-b” - automobil, avion, idite).

Dječije izjave mogu biti popraćene aktivnim gestovima i izrazima lica. U govoru preovlađuju rečenice od jedne ili dvije riječi. Gramatičke veze nisu uključeni u ove prijedloge. Govor djece može se razumjeti samo u specifičnim situacijama komunikacije sa voljenima. Dječje razumijevanje govora je u određenoj mjeri ograničeno. Zvučna strana govora je ozbiljno narušena. Broj neispravnih zvukova je veći od broja pravilno izgovorenih. Pravilno izgovoreni zvuci su nestabilni i mogu se izobličiti i zamijeniti u govoru. U većoj mjeri narušen je izgovor suglasnika, samoglasnici mogu ostati relativno očuvani. Fonemska percepcija je ozbiljno poremećena. Djeca mogu zbuniti riječi sličnog zvuče, ali različitog zvuka (mlijeko – čekić). Do treće godine ova djeca su praktično bez riječi. Za njih nije moguć spontani razvoj punopravnog govora. Za prevazilaženje nerazvijenosti govora potreban je sistematski rad sa logopedom. Djecu sa prvim stepenom razvoja govora treba obučavati u posebnom predškolske ustanove. Kompenzacija za govornu manu je ograničena, pa je ovoj djeci potrebno dalje dugoročno obrazovanje u budućnosti. specijalne škole za djecu sa teškim poremećajima govora.

Drugi nivo - djeca imaju početke zajedničkog govora. Razumijevanje svakodnevnog govora je prilično razvijeno. Djeca aktivnije komuniciraju govorom. Uz geste, zvučne komplekse i brbljanje riječi, koriste uobičajene riječi koje označavaju predmete, radnje i znakove, iako je njihov aktivni vokabular jako ograničen. Djeca uživaju jednostavne rečenice njih dvoje - tri riječi sa počecima gramatičke konstrukcije. U isto vrijeme označeno grube greške u upotrebi gramatičkih oblika ("Igram kolačić" - igram se s lutkom). Izgovor zvuka je značajno poremećen. To se očituje u zamjenama, izobličavanju i izostavljanju niza suglasničkih glasova. Slogovna struktura riječi je narušena. Djeca po pravilu smanjuju broj glasova i slogova, bilježe se njihove permutacije („teviki” - snjegovići). Tokom pregleda, postoji povreda fonemske percepcije.

Djeci sa drugim stepenom razvoja govora potrebna je posebna logopedska terapija dugo vrijeme kako u predškolskom tako i u školskom uzrastu. Kompenzacija za govorne mane je ograničena. Međutim, u zavisnosti od stepena ove naknade, djeca mogu biti upućena i u opšteobrazovnu školu i u školu za djecu sa teškim oštećenjem govora. Kada pođu u opšteobrazovnu školu, treba da dobiju sistematsku logopedsku pomoć, jer ova deca teško savladavaju pisanje i čitanje.

Djeca sa drugim i trećim stepenom razvoja govora čine glavni kontingent specijalnih logopedskih grupa.

Djeca sa III nivoom koriste detaljan frazni govor, ne smatraju da im je teško imenovati predmete, radnje, znakove predmeta koji su im dobro poznati u svakodnevnom životu. Mogu pričati o svojoj porodici, sastaviti kratku priču iz slike. Istovremeno, oni imaju nedostatke svih aspekata govornog sistema, kako leksičko-gramatičkog tako i fonetsko-fonemskog. Njihov govor karakteriše netačna upotreba reči. U slobodnim iskazima djeca rijetko koriste prideve i priloge, ne koriste generalizirajuće riječi i riječi sa figurativno značenje, jedva tvore nove riječi uz pomoć prefiksa i sufiksa, pogrešno koriste sindikate i prijedloge, griješe u slaganju imenice s pridjevom u rodu, broju i padežu.

Deca sa opštim nerazvijenošću III stepena razvoja govora, uz sistematsku logopedsku pomoć, spremna su za upis u opšteobrazovnu školu, iako neka imaju određene poteškoće u učenju. Ove poteškoće su uglavnom povezane s nedostatkom rječnika, greškama u gramatičkoj konstrukciji koherentnih iskaza, nedovoljnim formiranjem fonemske percepcije i poremećenim izgovorom. Monološki govor se kod takve djece slabo razvija. Uglavnom koriste dijaloški oblik komunikacije. Općenito, spremnost za školovanje među takvom djecom je niska. AT osnovna škola imaju znatne poteškoće u savladavanju pisanja i čitanja, a nerijetko se javljaju i specifični poremećaji pisanja i čitanja.

Kod neke od ove djece nerazvijenost govora može biti neoštra izražena. Karakteriše ga činjenica da se narušavanje svih nivoa jezičkog sistema manifestuje u maloj meri. Izgovor zvuka ne može biti poremećen, ali (zamućen) ili patiti u odnosu na dva do pet glasova.

Fonemska percepcija nije dovoljno precizna. Fonemska sinteza i analiza zaostaju za normom u razvoju. AT usmene izjave takva djeca dopuštaju brkanje riječi u smislu akustičke sličnosti i značenja. Kontekstualni monološki govor je situacione i svakodnevne prirode. Takva djeca, po pravilu, uče u općeobrazovnoj školi, iako je njihov akademski uspjeh nizak. Imaju određene poteškoće u prenošenju sadržaja obrazovnog materijala, često se uočavaju specifične greške u pisanju i čitanju. Ova djeca također trebaju sistematsku logopedsku pomoć.

Osim toga, djecu s općim nerazvijenošću govora karakterizira nizak nivo razvoja pažnje i pamćenja, uočavaju se neke specifičnosti njihovog razmišljanja. Nakon toga, svi nedostaci dječjeg govora negativno utječu na ovladavanje procesima čitanja i pisanja.

Dakle, opća nerazvijenost govora je sistemsko kršenje asimilacije svih nivoa jezika, što zahtijeva dug i sistematski logopedski učinak. Da bi se pozitivno uticalo na kvalitetan i pravovremen razvoj govora predškolaca, pružila kvalificirana pomoć i što je više moguće spriječila moguća odstupanja u razvoju govora, potrebno je razumjeti njihove uzroke koji naglo smanjuju nivo razvoja govora kod djece. djeca.

Razlozi se mogu podijeliti u tri grupe: 1. - vezano za zdravlje djece; 2. - pedagoški razlozi; 3. - socijalni uzroci. Slično tome, podjela je vrlo uslovna, jer su svi razlozi usko povezani.

Zdravlje djece. Sadašnju generaciju karakteriše loše zdravlje. Većina djece koja pohađaju obrazovne ustanove pripada II zdravstvenoj grupi. U vrtićima je vrlo malo djece I zdravstvene grupe, sve su češća djeca III, pa čak i IV zdravstvene grupe. Prema vodećem neuropatologu Rusije, doktoru medicinskih nauka I. S. Skvortsovu, trenutno se kod oko 70% novorođenčadi dijagnostikuje različite perinatalne lezije mozga. Ovakva odstupanja utiču na kasniji razvoj i učenje deteta i pri najmanjim nepovoljnim uticajima okoline.

Govorni centri su najnovija formacija ljudskog mozga (u smislu evolucije mozga), što znači da su „najmlađi“. To ih čini najugroženijim u odnosu na druge centre. I u najmanju ruku nepovoljni uslovi razvoj tela govorni centri jedan od prvih koji je propao. Zato je govor djeteta svojevrsni "lakmus test", koji pokazuje nivo opšteg razvoja.

pedagoški razlozi. Ova grupa razloga je prilično velika i dinamična (odnosno, s vremenom neki pedagoški razlozi mogu nestati, ali ih zamjenjuju drugi).

Prvo, ovo je kasna dijagnoza govornog razvoja djece. Po pravilu, logopedi pažljivo proučavaju govor djeteta tek u dobi od pet godina. Ovo ima svoje objašnjenje. Do pete godine dolazi do formiranja govora, što znači da dijete pravilno izgovara sve zvukove svog maternjeg jezika; posjeduje vokabular; posjeduje početne forme koherentnog govora, omogućavajući mu da slobodno dolazi u kontakt s ljudima. Ovakvim pristupom ispada da stručnjaci i učitelji "sjede i čekaju" dok priroda radi svoj posao u razvoju govora djeteta. A onda se provjerava koliko se priroda dobro snašla sa zadatkom koji joj je dodijeljen. Danas je već poznato da do pete godine većina djece nema govornu normu. Govorni problemi starijih predškolaca bukvalno padaju na teret logopeda. Stoga je dijagnostiku potrebno obaviti mnogo ranije.

Drugo, karakteristika trenutna situacija je ranije (od oko 4-5 godina) dječje ovladavanje takvim oblikom pisanog govora kao što je čitanje. Istovremeno, razvoj govora često se zamjenjuje direktnim, posebnim učenjem čitanja, a zadaci formiranja usmenog govora nadilaze kontrolu i pažnju odraslih. Pismeni govor u ovom slučaju pada na nepripremljen govorni teren i nakon toga često dovodi do poremećaja čitanja i pisanja (disleksija i disgrafija), do naknadne nepismenosti. Dete je moguće kvalitetno pripremiti za školu, postaviti čvrste temelje za nastavu pismenosti, samo u procesu ozbiljnog rada na razvoju usmenog govora kod dece predškolskog uzrasta. Proces pripreme za nastavu pismenosti ne treba posmatrati kao zasebnu samostalnu tehniku, već kao sastavni deo sistema razvoja govora deteta.

socijalni razlozi. U našem društvu raste ravnodušnost prema maternjem (ruskom) jeziku. mnogi vaspitači poznata je situacija kada roditelji, dovodeći bebu u vrtić, uopšte ne vode računa o tome kako da nauče dete da pravilno i lepo govori svoj maternji jezik. Većina roditelja je zadovoljna i srećna ako se strani jezik uči u vrtiću. Pritom se ne uzima u obzir da se gotovo svi jezici svijeta sukobljavaju jedni s drugima u nizu karakteristika. Može se reći da divljenje za strani jezici, a ništa manje lijepa iz nekog razloga nije cijenjena. Na osnovu navedenog, treba uzeti u obzir razloge i obratiti pažnju na kvalitet i efikasnost rada na razvoju govora predškolaca, uzimajući u obzir što je moguće više individualne karakteristike svakog djeteta.

1.4 Razvoj vokabulara starijih predškolaca sa opštim nerazvijenošću govor ( III nivo)

Prilikom proučavanja karakteristika vokabulara kod djece s govornom patologijom, psiholingvistički pristup, savremene ideje o razvoju vokabulara, o različitim aspektima njegovog proučavanja, o razvoju vokabulara u ontogenezi, o strukturi značenja riječi, o semantičkih polja, obećavajuće i značajno.

U studijama R. I. Lalayeve uočene su brojne karakteristike vokabulara starijih predškolaca. Otkriveni su ograničeni vokabular, nesklad između aktivnog i pasivnog vokabulara, neprecizna upotreba riječi, verbalne parafazije, neformirana semantička polja, poteškoće u ažuriranju rječnika. Asocijacije kod dece sa govornom patologijom, u većoj meri nego kod dece sa normalnim govornim razvojem, su nemotivisane. Najteža karika u formiranju semantičkih polja kod djece s govornim poremećajima je odabir centra (jezgra) semantičkog polja i njegove strukturne organizacije. Otkriva se mali obim semantičkog polja, koji se očituje u ograničenom broju semantičkih veza. Dakle, u paradigmatskim asocijacijama kod djece s govornom patologijom preovlađuju odnosi analogije, a rijetki su opozicioni i generički odnosi, što nije u skladu s normom. Kod djece s normalnim razvojem govora, opozicioni odnosi do 7 godina čine više od polovine svih paradigmatskih asocijacija, osim toga, uočeno je da je latentni period reakcije na stimulativnu riječ kod djece s govornim poremećajima mnogo duži od normalnog. .

Na osnovu analize prirode verbalnih asocijacija kod predškolaca u dobi od 5-8 godina, N.V. Serebryakova je identificirala sljedeće faze u organizaciji semantičkih polja:

Treća faza - formiraju se pojmovi, procesi, klasifikacije. Veze se formiraju između semantički bliskih riječi, koje se razlikuju samo po jednoj diferencijalnoj semantičkoj osobini, koja se očituje u prevlasti paradigmatskih asocijacija („povrće-paradajz“, „visoko-nisko“).

N.V.Serebryakova je otkrila posebnosti vokabulara: ograničeni obim rječnika, posebno predikativnog; veliki broj zamjena, posebno na semantičkoj osnovi, što ukazuje na nedostatak formiranja semantičkih polja, nedovoljnost isticanja diferencijalnih karakteristika značenja riječi; neznanje ili netačna upotreba mnogih često korišćenih reči koje označavaju vizuelno slične predmete, delove predmeta, delove tela; zamjena semantički bliskih riječi; zamjena derivacijskim neologizmima; zamjena riječima istog korijena i riječima slične artikulacije; veliki stepen nemotivisanih asocijacija.

U radovima T.B. Filicheve i G.V. Chirkina, takve leksičke karakteristike su zabilježene u slučaju opće nerazvijenosti govora (nivo III):

nesklad u obimu aktivnog i pasivnog vokabulara. Ne znajući nazive dijelova predmeta, djeca ih zamjenjuju imenom samog predmeta ("rukav" - "košulja"), naziv radnji zamjenjuje se riječima koje su slične po situaciji i vanjskim znakovima ( “porub” - “šije”); naziv objekta zamjenjuje se nazivom radnje („tetka prodaje jabuke“ umjesto „prodavac“), zamjenom specifičnih pojmova generičkim i obrnuto („kamilica“ - „ruža“, „zvono“ - “cvijet”). Često se, pravilno prikazujući imenovane radnje na slikama, miješaju u samostalan govor. Iz brojnih predloženih radnji, djeca ne razumiju i ne mogu pokazati kako se štapaju, kidaju, sipaju, lete, skaču, šalju se. Ne znaju nazive nijansi boja: "narandžasta", "siva", "plava". Slabo razlikuju oblik objekata: "okrugli", "ovalni", "kvadratni", "trokutasti". Malo je generalizirajućih pojmova u dječjem rječniku, uglavnom igračke, posuđe, odjeća, cvijeće. Antonimi se rijetko koriste, sinonima praktički nema (oni karakteriziraju veličinu objekta, koriste samo koncept: "veliki - mali", koji zamjenjuju riječi: "dugo", "kratko", "visoko", "nisko" “, “debeo”, “tanak”, “široko uski”). To uzrokuje česte slučajeve kršenja leksičke kompatibilnosti. Nedovoljna orijentacija u zvuku riječi negativno utječe na asimilaciju morfološkog sistema maternjeg jezika. Djeca teško tvore imenice uz pomoć deminutivnih sufiksa nekih pridjeva („krzneni šešir“, „glineni vrč“). Mnogo je grešaka kada se koriste glagoli s prefiksom.

Djeca sa OHP (III nivo) mogu pravilno izgovarati glasove u izolaciji, ali u samostalnom govoru ne zvuče dovoljno jasno ili su zamijenjena drugim, zbog čega su riječi teško razumljive. Također je potrebno primijetiti nediferenciran izgovor zvukova zvižduka, šištanja, afrikata i zvučnih zvukova. Greške u upotrebi glasova, gramatičkih kategorija i vokabulara najjasnije se očituju u monološkom govoru djece (prepričavanje, sastavljanje priče na osnovu niza slika u jednoj slici, opis priče). Različite greške u slogovnom sastavu mogu biti uzrokovane kako stanjem fonemskih procesa, tako i artikulacijskim sposobnostima djeteta. U rečenicama se u dovoljnoj mjeri koriste prosti prijedlozi (od, into, from, on, under), dok je upotreba složenih prijedlozi komplikovana zbog nesporazuma. Oni se ili ne primjenjuju ili su zamijenjeni jednostavnijim.

Poglavlje P. Utvrdni eksperiment i njegova analiza

2.1 Organizacija i metodologija studije

Proučavanje rečnika dece obavljeno je na bazi opštinske predškolske obrazovne ustanove „vrtić kombinovanog tipa br. 321“ u Krsanojarsku. U eksperimentu je učestvovalo 20 djece starijeg predškolskog uzrasta, koji su imali zaključak psihološko-medicinsko-pedagoške komisije (PMPC) o prisustvu opšte nerazvijenosti govora (III stepen) sa različitom strukturom govornog oštećenja. Sa ciljem da komparativna analiza Djeca su podijeljena u dvije grupe: 10 djece uključeno je u eksperimentalnu grupu (EG) i 10 u kontrolnu grupu (CG). Prosječna fiziološka starost učesnika eksperimenta je od 5 do 6,5 godina. (Prilog br. 2).

Za proučavanje karakteristika rječnika djece sa OHP starijeg predškolskog uzrasta bilo je potrebno uspostaviti početni kontakt, upoznati se sa raspoloživom dokumentacijom.

U poređenju sa grupama u kojima je govor djece bio normalan, svakako je postojala oštra razlika. Momci unutra govorne grupe ispostavilo se da je mnogo više od devojaka. Bilo je mnogo nedostataka u govoru djece. Sam govor, posebno među dječacima, bio je vrlo glasan i teško razumljiv (zvuci su bili izobličeni i promašeni u mnogim riječima). Posmatrano je mnogo djece povišen nivo anksioznost, sumnja u sebe. Kod drugih je, naprotiv, prevladavala hiperekscitabilnost koja se manifestirala u općem emocionalnom ili motoričkom nemiru.

U karakteristikama većine djece, brzi zamor, slaba radna sposobnost, oštećenje pažnje i pamćenja, nemogućnost regulacije emocionalne aktivnosti, slabo razvijena opšta i fine motoričke sposobnosti. Analizirajući govorne kartice djece ovih grupa, možemo zaključiti da gotovo sva djeca imaju poremećen izgovor zvuka, nije formiran vokabular, gramatička struktura, koherentan govor je slabo razvijen.

U proučavanju rječnika starijih predškolaca s općim nerazvijenošću III nivoa korištena je tehnika T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Uzimajući u obzir posebnosti razvoja ove djece, ova tehnika je prilagođena starijim predškolcima, smanjen je obim i sadržaj zadataka, široko korišteni vizualni materijal i tehnike igre. Omogućava vam da riješite sljedeće zadatke:

- utvrditi karakteristike razvoja vokabulara djece starijeg predškolskog uzrasta (OHP nivo III);

Pratiti individualne karakteristike tvorbe riječi svakog djeteta;

Uzmite u obzir rezultate dijagnostike kako biste odabrali smjer daljnjeg korektivnog rada.

Prilikom odabira seta vježbi korišteni su sljedeći principi:

Metodologiju treba djeci prezentirati u određenom sistemu i redoslijedu;

Prilikom dijagnosticiranja treba koristiti tehnike vizualizacije i igre.

U istraživanju je korišteno sljedeće:

- metod anketiranja, uglavnom u obliku razgovora (ovo je metoda istraživanja pitanje-odgovor). Ova metoda je korištena za proučavanje stanja vještine promjene riječi kod ispitanika, za svaki zadatak su morali dati precizan odgovor na postavljeno pitanje;

Objašnjenje (tumačenje pojedinih pojmova, pojava, pravila, sadržaja vizuelnih pomagala i pravila za njihovu upotrebu, kao i reči i pojmova). Ova metoda je korištena za pojašnjenje zadataka tokom eksperimentalnog rada;

Vizuelna metoda (suština ove metode je da se od djece traži da razmotre referentne slike za odgovarajući zadatak);

Metod igre (zadaci su izvedeni u forma igre da izazove interesovanje kod subjekata, na primjer, prilikom odabira sinonima i antonima - „Reci drugačije“, „Reci obrnuto“).

Metodologija za proučavanje vokabulara djece s općim nerazvijenošću govora ( III nivo)

I . Istraživanje pasivnog vokabulara

Cilj: odrediti obim pasivnog vokabulara.

Materijal za istraživanje: slike zapleta i predmeta.

Kriterijumi za ocjenjivanje:

II . Aktivno istraživanje vokabulara

Cilj: Odredite veličinu aktivnog rječnika.

Materijal za istraživanje: predmet, zaplet slike.

Kriterijumi za ocjenjivanje:

4 boda - cijeli zadatak je točno obavljen.

3 boda - zadatak je završen u roku od 75%.

2 boda - zadatak završen u roku od 50%

1 bod - zadatak završen u roku od 25%

O bodovima - zadatak nije završen.

Maksimalni rezultat za zadatak je 4 boda.

III . Proučavanje semantičke strukture riječi

jedan). Izbor sinonima za riječi.

Materijal za istraživanje: riječi raznih dijelova govora, slike.

2). Izbor antonima za riječi.

Materijal za istraživanje: reči različitih delova govora.

Kriterijumi za evaluaciju(za sve zadatke):

4 boda - svi zadaci su ispravno obavljeni.

3 boda - zadaci završeni u roku od 75%.

2 boda - zadaci završeni u roku od 50%

1 bod - zadaci završeni za oko 25%

O bodovima - zadaci su završeni unutar 10% ili nisu završeni

Maksimalna ocjena za četiri dijela zadataka je 8 bodova.

IV . Proučavanje tvorbe riječi

jedan). Obrazovanje je umanjenica ljubazne riječi.

Materijal za istraživanje: predmetne slike.

2). Tvorba relativnih, prisvojnih, kvalitativnih prideva.

Odnosni pridevi		Kvalitetni pridevi		Prisvojni pridevi
Uputstvo: "Ako je predmet napravljen od ....., šta je onda?"		Dan instrukcija, na primjer, je li vruć?		Uputa: "Kako znati čije dijelove tijela imaju životinje?"
govornog materijala	dečiji odgovor	govornog materijala	dečiji odgovor	govornog materijala	uho	nos	paw
gumena lopta	zagušljivo	Cat
supa od gljiva	sunce sija	Fox
Džem od malina	toplo	Hare
Drveni sto	smrzavanje	lav
papirna kuća	kiša	Vuk
Kožna jakna	vruće	Medvjed
metalna kašika	Pretežno oblačno	Pas

Materijal za ispitivanje: riječi, fraze, predmetne slike životinja.

Kriterijumi za evaluaciju(za sve zadatke):

4 boda - svi zadaci za tvorbu riječi su riješeni samostalno.

3 boda - zadaci na tvorbi riječi su urađeni u roku od 75%, prisustvo samoispravke.

2 boda - zadaci za tvorbu riječi su završeni u roku od 50%, nakon stimulativne pomoći.

1 bod - zadaci su tačno obavljeni u roku od 25%, nakon stimulativne pomoći. Većina odgovora je pogrešna forma.

O bodovi - zadaci završeni u roku od 10% ili neurađeni, odbijanje izvršenja zadatka

Maksimalna ocjena za četiri dijela zadataka je 16 bodova.

V . Studija fleksije

Materijal za istraživanje: predmetne slike.

Kriterijumi za ocjenjivanje:

4 boda - cijeli zadatak je točno obavljen.

3 boda - zadatak je završen u roku od 75%.

2 boda - zadatak završen u roku od 50%

1 bod - zadatak završen u roku od 25%

O bodovima - zadatak nije završen.

Maksimalna ocjena za četiri dijela zadataka je 4 boda.

Maksimalni rezultat za sve zadatke istraživanja rječnika je 36 bodova.

2.2 Analiza rezultata proučavanja vokabulara šestogodišnje djece s općim nerazvijenošću govora

Kao rezultat analize podataka dobijenih tokom ispitivanja vokabulara starijeg predškolskog uzrasta sa OHP (III nivo), ustanovljeno je da nijedan ispitanik ne može pravilno da se nosi sa svim dijagnostičkim zadacima bez grešaka.

Kvalitativna analiza pasivnog vokabulara predškolaca u obje grupe otkrila je niz grešaka tipičnih za djecu s govornom nerazvijenošću:

Zamjena naziva objekata koji su izvana slični jedni drugima: jutro - veče, proljeće - jesen, plava - plava;

nepoznavanje delova predmeta: trepavice - obrve.

Prilikom pregleda aktivnog rječnika napravljene su sljedeće vrste grešaka:

Zamjena naziva objekata koji su međusobno slični: guska -patka, letjeti - komarac;

Zamjena naziva radnji drugim, semantički bliskim radnjama: konj galopira - konj trči;

Zamjena naziva stavke širim značenjem: štuka -riba.

U istraživanju semantičke strukture, kvalitativna analiza rezultata otkriva da je kod djece s općim nerazvijenošću govora (III nivo) uočeno niz karakteristika pri odabiru sinonima za riječi, od kojih su najčešće:

Tvorba sinonima dodavanjem čestice ne: radosna - nije tuzno, ogroman - nije mala;

Slučajevi kada su djeca koristila riječi koje imaju vrlo široko značenje: radostan - sretan radosna - dobro, automobil - transport, doktor - doktori;

upotreba semantičkih zamjena na temelju nedovoljne diferencijacije situacijske komunikacije ili zamjene dijelova govora: u žurbi - kasno, u žurbi - trčanje, u žurbi - brzo.

formiranje neologizama: radostan - osmehujući se.

Kvalitativna analiza rezultata omogućava da se identifikuju određene poteškoće u subjektima pri odabiru antonima za riječi:

Imenovanje izvorne riječi s negacijom: tuga - nema tuge pričati - ne govori brzo - ne brzo;

Semantičke zamjene zasnovane na nedovoljnoj diferencijaciji situacijske veze: govoriti - vrisak, pričati - šaputati, hladno - zima, hladno - toplo.

Imenovanje riječi-sinonima: govoriti - govoriti, brzo - instant.

U proučavanju tvorbe riječi, kvalitativna analiza otkriva brojne greške u tvorbi deminutivnih riječi:

Tvorba neologizama: list - list, gljiva - gljiva, sunce - sunce.

Zamjena naziva objekta drugim koji su izvana slični: ćebe - maramica;

Upotreba semantičkih zamjena zasnovanih na fonetskoj blizini glasova: šolja - krug.

U formiranju relativnih, posesivnih, kvalitativnih prideva kod dece sa govornom patologijom uočene su sledeće greške:

Tvorba neologizama: supa od gljiva - supa gljiva, gljiva, metalna kašika - metalna kašika, lisičje uho - lisica, lisičje uho, medvjeđi rep medvjed, medvjed, medvjeđi rep, mačja šapa mačja, mačja, mačja šapa, lavlji rep - lav, lijevi rep, ako je hladno tokom dana hladan dan, ako je dan topao - tetkin dan itd.

Upotreba semantičkih zamjena na temelju nedovoljne diferencijacije situacijske veze: kožna jakna - krzno, lepršava jakna, gumena lopta - meka lopta, džem od malina - bobice, crveni džem, ako je dan topao - ljetni dan, vruć, umesto "toplo", ako je tokom dana oblačno - loš dan, umjesto "oblačno" itd.

U proučavanju fleksije većina grešaka je bila sljedeće prirode:

Nepoznavanje dijelova cijelog objekta: stolica bez naslona - bez komada drveta, bez drške, bez stvari, bez štapa, bez noge, pijetao bez češlja - bez ove male stvari, bez vrata, bez takve figurice, bez one;

Zamjena naziva radnji drugim, semantički bliskim radnjama: cvijeće raste - cvijeće cvjeta, cvijeće raste, cvijeće cvjeta, cvijeće se otvara, cvijeće cvjeta; brodovi plove čamci plutaju.

Analiza rezultata proučavanja vokabulara eksperimentalne grupe

Ilya B. Prilikom ispitivanja vokabulara dječaka uočena je motorička dezinhibicija i nestabilna pažnja. Praktično nije razmišljao o odgovorima, izvršavajući zadatke, započeo je razgovor o apstraktnim temama. Kada su mu bile predstavljene zapletne slike, počeo je da se zbunjuje u označavanju jeseni (prikazano proleće), mešao jutro sa večerom, pokazivao obrve umesto trepavica, pokazivao na plavo umesto na plavo. U proučavanju aktivnog rječnika, Alyosha je štuku nazvao jednostavno ribom, gusku - pticom, a muhu - mušicom. Prilikom nabrajanja prideva Aljoši je bila potrebna dodatna pomoć, jer je na pitanje “Kakav je sneg?”, ipak odgovorio da je sneg beo. U odabiru antonima nisam našao par za riječi (neprijatelj, noć, govoriti), u odabiru sinonima, shodno tome, imao sam poteškoća. U proučavanju tvorbe riječi, tvorba riječi je procvjetala kod dječaka (gljiva, pokrivač, sunce, list, grab), da ne spominjemo formiranje pogrešnih semantičkih veza: kožna jakna - krznena jakna, džem od malina - crveni džem, mačja šapa mačja šapa, medvjeđe uho medvjed. Bilo je grešaka u zadatku pregiba (pijetao bez češlja - bez takve figurice, plava kanta - plava, brodovi plove plivati). Kao rezultat toga, Alyosha je postigao 22 poena za sve zadatke.

Kirill.G. Mnogi zadaci završeni sa dvije ili tri greške. Posebne poteškoće uočene su u odabiru sinonima (nisam mogao pronaći par za riječi: ogroman, gledaj, u žurbi) i antonima (poteškoće u odabiru suprotnih glagola - podići, govoriti, tugovati). U proučavanju tvorbe riječi najveće poteškoće izazvao je zadatak tvorbe prisvojnih pridjeva. (vjeverice uvo, vučji rep, medvjeđi rep, lisičje uvo itd.). U fleksiji, umjesto "cvijeće raste" odgovorio je - "cveće raste". Denis je za izvršenje svih zadataka osvojio 25 bodova.

Anton L. Zadatke je obavljao brzo i bio je siguran u odgovore, čak i ako su bili pogrešni. Učinjene su manje greške u proučavanju aktivnog i pasivnog vokabulara, ali je dječak imao ozbiljnih poteškoća u odabiru antonima i sinonima. Za mnoge od njih nije mogao pronaći pravi odgovor: tuga -uspjeh(radost), hladno - chill(toplo), lagano - lako(teško), u žurbi - trčanje(u žurbi) itd. Prilikom formiranja umanjenih riječi akcenat, završetak, sufiks su pogrešno stavljeni: kamion - kamion, pehar - šolja, prsten - ringlet, lisica - lisica. U tvorbi pridjeva dječak nije upoznat sa pojmovima riječi "zagušljivo, oblačno", pa nije mogao s njima formirati riječi. Greške su napravljene u tvorbi prisvojnih prideva (zečje uvo, medvjeđi rep, pseće uvo, bijeli rep itd.). Arthur je dobio 22 boda za obavljene zadatke.

Arseny M. Nije bio siguran u odgovore, čekao je nagoveštaj ili odobrenje logopeda. U proučavanju aktivnog i pasivnog vokabulara napravio je male greške. Netačan odabir sinonima sastojao se od sljedećih odgovora: pogledajte - zaviriti, automobil - tehnika, radosna - dobro itd. U odabiru antonima, Dima je često koristio česticu ne(neprijatelj nije neprijatelj). U proučavanju tvorbe riječi najteži zadatak je bio tvorba prisvojnih prideva. Na jedno pitanje dao je nekoliko, ali netačnih odgovora: lisičja šapa - Lisitsyna, Lisichkina, lavlji rep - lav, lijevo. Bilo je manje grešaka u pregibu (plava kanta - plava, cveće raste cvjetati, stolica bez naslona - bez drveta). Rezultat urađenih zadataka je 20 bodova.

Vlad N. U proučavanju pasivnog rječnika Igor je napravio jednu manju grešku: umjesto jutra, pokazao je na večer. Dječakov aktivni vokabular je slabije razvijen: konj - trčanje okolo(skokovi), lopta - fudbal(okruglo), jež - round(bodljikava). U odabiru sinonima i antonima Igor je napravio mnogo grešaka, koristeći partikulu ne riječima (brzo - ne brzo), napravio pogrešan odabir riječi (ogromna - visoko, djeca - dečaci). Prilikom tvorbe riječi korištene su riječi koje nisu dostupne u rječniku (supa od pečuraka, ćebe, jakna, kišni dan, medvjeđi nos, vučji rep itd.) U zadatku za fleksiju zaboravio sam ime gornji dio petlova glava. Kao rezultat toga, Igor je dobio 23 boda za sve zadatke.

Denis S. Zadatke je obavljao vrlo sporo, nesigurno. U zadacima na proučavanju aktivnog i pasivnog vokabulara napravio je nekoliko manjih grešaka. Igre "Reci obrnuto" i "Reci drugačije" učinile su mu se teške, jer je dugo razmišljao o svakom odgovoru i, uprkos tome, pravio greške: noć - veče(dan), doktor - medicinska sestra(doktor), djeca - klinci(momci). U proučavanju tvorbe riječi, Vlad je dao mnogo netačnih odgovora, posebno u tvorbi prisvojnih prideva (mačje uho, lavlja šapa, vjeverica rep itd.) Studija o fleksiji nije bila bez grešaka, pogrešno promijenjenih glagola po brojevima (leptir leti - leptiri muhe). I tako, prema zadacima, Vlad je dobio 21 bod.

Alyosha S. U zadacima za proučavanje pasivnog i aktivnog rječnika, u pasivnom rječniku napravio je manje grešaka. U odabiru sinonima i antonima imao je poteškoća, nije pronalazio prave riječi, griješio (neprijatelj je loše(prijatelj), lako - teško(teško), pričati - ne pričaj(ćutati) itd.). Greške su napravljene u formiranju umanjenih riječi: kamion - pisaća mašina(kamion), plahta - letak(list), šolja - Kup(šolja). U tvorbi prideva bilo je teže dati kvalitativne i prisvojne prideve: vruće je danju - topli dan(vruće), oblačno tokom dana - loš dan(oblačno), vučje uho - vuko uho, vjeverica šapa - vjeverica šapa i dr. U skretanju sam zaboravio naziv gornjeg dijela stolice (naslon), napravio netačnosti u nazivu boje predmeta. Andrey je postigao 21 poen za izvršenje zadatka.

Kostya T. Tokom studije, ponašala se ukočeno, nesigurno, odgovarala je nakon dugog razmišljanja. U ispitivanju pasivnog vokabulara umjesto "plavo" navela je "plavo", u provjeri aktivnog je odgovorila da konj trčanje(skakanje) gusenica se kreće(puzi). U odabiru antonima i sinonima napravljene su sljedeće greške: brzo - instant(sporo), podići - ne znam(niže), govori - šapnuti(tišina), ogroman - debelo(veliki) itd. U proučavanju tvorbe riječi, Nadia je imala netačne odgovore (kamion - težina,ćebe - krevet, pehar - šolja, supa od gljiva - gljiva, gumena lopta - meko, ako je dan zagušljiv - mirisni dan, vjeverica uho - vjeverica uho itd.) Nadya je dobila 23 boda za odgovore na zadatke.

Daniel F. Plašljiv dječak tihog, nesigurnog glasa. Dugo sam razmišljao o odgovorima, pola je bilo ili pogrešnih ili "ne znam" (u tvorbi kvalitetnih prideva nije znao koji je dan ako je bilo vruće, u formiranju srodnika nije znao naziv supe od pečuraka, u tvorbi posesivnih nije znao da imenuje delove tela životinja.). U proučavanju pasivnog i aktivnog vokabulara odgovarao je oklijevajući, ali je bilo malo grešaka (nije mogao pronaći kvadratni predmet, pobrkao je jesen s proljećem, jutro je prikazivao u slikama dana i večeri, itd.). Bilo je grešaka u zadatku za fleksiju (cvijeće raste - cvjetati, stolica bez naslona - bez nogu). Kao rezultat toga, Andrei je postigao 21 poen za sve zadatke.

Ivan Yu. Tokom studije, ponašao se nesputano, pokazivao je hiperaktivnost, bio je ometen stranim stvarima i smijao se bez posebnog razloga. Kao rezultat toga, Alyosha je dobio više grešaka nego tačnih odgovora. Većina njih se manifestovala u formiranju antonima (jao - nema tuge neprijatelj - Njemački, pričati - vikati) i sinonimi (pogledajte - viriti, automobil - džip, ogroman - zdravo), u tvorbi riječi (supa od gljiva - gljiva, drveni sto - čvrst, stakleno staklo - transparentan, kožna jakna - kozheva). Bilo je manje grešaka u zadatku pregiba (pijetao bez češlja - bez vrata, stolica bez naslona - bez stvari). Alyosha je za tačne odgovore dobio 21 poen. Ove studije su predstavljene u Dodatku br. 3.

Analiza rezultata proučavanja vokabulara kontrolne grupe djece

Daniel D. Smiren, skroman dječak tihog glasa. U zadacima za proučavanje rječnika napravio je mnogo grešaka u odabiru sinonima i antonima, u tvorbi odnosnih i prisvojnih prideva (jao - tuga(radost), hladno - toplo(vruće), kožna jakna - paperjasta jakna, džem od malina - džem od bobica, mačja šapa mačja šapa, lavlji rep - lavlji rep i sl.). Napravili greške u zadatku fleksije (cvijeće raste -otkriti, brodovi plove plivati). Dima je zaradio 22 boda za izvršavanje zadataka.

Dasha I. Nesigurna, spora djevojka. Sa zadatkom proučavanja pasivnog rječnika, snašla se s manjim greškama, počela je malo više griješiti u provjeravanju aktivnog rječnika, posebno u navođenju pridjeva (plavi, hladni, kvadratni). U poređenju sa odabirom sinonima, pokazalo se da je teže pronaći odgovarajuće antonime za Polinu: reći - ne viči, svjetlo - gusta, brzo - ne brzo. U zadacima za tvorbu riječi i fleksiju učinjen je veliki broj grešaka u tvorbi prisvojnih prideva. (medeno uho, Zajcevova šapa). Kao rezultat studije, Polina je osvojila 20 bodova.

Nikita I. Smiren, vredan dečko. Provedeno je proučavanje pasivnog i aktivnog rječnika, grešaka u vremenskim konceptima, u označavanju nijansi boja, u nazivu ribe. U igrama “Reci obrnuto”, “Reci drugačije”, nikako nije mogao razumjeti značenje, pa je davao smiješne odgovore u odabiru antonima (jao - ogorčenost podići - dizalica, pričati - tiho) i sinonimi (ogromna - debeo). U poređenju sa prisvojnim pridjevima, kod kojih su dijelovi tijela lisice i vuka pravilno imenovani (ostali su netačni), bilo je manje grešaka u tvorbi kvalitetnih prideva. U zadatku fleksije pogrešno je promijenio glagole po brojevima (umjesto "leptiri lete" - leptiri lete). Za obavljene zadatke Nikita je dobio 21 bod.

Anya M. Skroman, stidljiv dječak tihog glasa. U proučavanju pasivnog i aktivnog vokabulara napravio sam nekoliko grešaka. U odabiru antonima i sinonima riječi je imenovao česticom ne(jao - bez tuge) ali je bio blizu tačnih odgovora (loš - dobro, radosna - smiješno). Najteži zadatak za njega je bio tvorba prisvojnih prideva, gdje su napravljene mnoge greške. (zečji rep, zečje uvo, zečja šapa, lavlje uvo, medvjeđe šapa, vjeverica uho.). Bilo je grešaka u zadatku za fleksiju (petao bez grbe(rabica), stolica bez ručke(bez leđa). Kao rezultat toga, Sasha je dobio 20 poena.

Artem M. Ovo dijete pamtim po njegovoj aktivnosti, njegovoj želji da se igra riječima. Tokom studije, devojka je napravila manje greške. U najtežem prisvojnom pridjevskom zadatku za većinu djece nije mogla dati tačne odgovore, nabrajajući dijelove tijela vjeverice, lava i medvjeda. Male poteškoće su se pojavile u odabiru sinonima i antonima: daleko - pored mene(blizu), loše - najbolje(dobro), borac- vojnik(ratnik), u žurbi - brzo(u žurbi). U zadacima za proučavanje pasivnog i aktivnog vokabulara netačni odgovori uglavnom su povezani s upotrebom pridjeva u frazama. Rezultat Dašinog pregleda je 24 boda.

Igor N. Djevojčica je uočena motorička dezinhibicija. Nastya je završila zadatke za proučavanje aktivnog i pasivnog vokabulara sa manjim greškama. Odabir antonima i sinonima pokazao se teškim za Nastyu (u žurbi -majka, ogroman - kuća), stoga su u početku bila potrebna dodatna pojašnjenja svake riječi. U tvorbi deminutivnih riječi napravljeno je nekoliko grešaka: kamion- težina,ćebe - ćebe, pehar - cup.Što se ne može reći o tvorbi pridjeva (posebno posesivnih), gdje su napravljene takve greške, npr. krznena jakna(koža), letnji dan(toplo), vjeverica uho(belchye) itd. U zadatku za fleksiju zaboravio sam naziv gornjeg dijela pijetlove glave (češalj). Nastya je dobila 20 bodova za izvršavanje zadataka.

Nadia P. Stidljiva, nesigurna devojka. Njeni odgovori su bili slabi i neodlučni. U proučavanju aktivnog rječnika, Dasha je napravila više grešaka od pasivnog, jako je loše nazvala pridjeve za slike na slici. Odabir sinonima i antonima za nju također se pokazao nije lak zadatak, morala je više puta objašnjavati i ponavljati suštinu zadataka (automobil - kamazik, pogledaj - knjiga, podići - visoko itd.). Nešto je lakše napredovalo u tvorbi relativnih i kvalitativnih prideva. Dasha se nije nosila sa zadatkom formiranja visokokvalitetnih prideva, pravilno navodeći samo jednu riječ - pseće šape. Rezultat Dašinog rada je 18 bodova.

Alyosha P. U proučavanju pasivnog i aktivnog vokabulara najviše je grešaka napravljeno u upotrebi pridjeva. U proučavanju odabira sinonima i antonima, Alyosha nije mogao odabrati ispravne antonime za riječi "podići", "govoriti", "svjetlo" i sinonime za riječi "ogromna", "radosna", "u žurbi" . U proučavanju tvorbe riječi pojavile su se poteškoće u tvorbi prisvojnih prideva: pseća šapa, medvjeđe uho, zečji rep itd. U zadatku fleksije pogrešno je imenovao dijelove cijelog predmeta (dečak piše rukom(ručica) stolica bez stvari(bez naslona) Aljošin konačni rezultat je 24 boda.

Sasha T. Neuravnotežen, arogantan, ometen stranim stvarima i temama dječak. Proučavanje pasivnog i aktivnog vokabulara pokazalo je da je Nazar loše orijentisan u vremenskom prostoru (dijelovi dana, godišnja doba), pogrešno imenuje pridjeve. Prema igrama „Reci obrnuto“, „Reci drugačije“, može se primijetiti da je razumio značenje zadataka. Ali je napravio greške zbog siromaštva rečnika (lako - teško, hladno - nije hladno, podići - bacanje). U zadatku za tvorbu riječi Nazar je koristio neologizme: kožna jakna(koža), gvozdena kašika(metal), tmuran dan(oblačno) lavlje šape(lav), medvjeđe uho(medveđa) itd. Prilikom kolebanja ponuđeni su neobični odgovori (stolica bez nečega - stolica bez štapa(bez leđa), devojka sanja nešto - devojka sanja o princu(o haljini). Rezultat urađenih zadataka je 21 bod.

Dasha I. Prema prva dva zadatka možemo zaključiti da je pasivni rečnik razvijeniji od aktivnog. Od predloženih igara, Daši se više dopala igra "Reci suprotno", jer su riječi sa suprotnim značenjem birane lakše od riječi s istim značenjem. U odabiru sinonima napravila je sljedeće greške: doktor - Aibolit(doktor), u žurbi- čini brzo(u žurbi) itd. Zadatak za tvorbu riječi natjerao je djevojčicu na smijeh, prije jer je shvatila da su odgovori netačni: supa od pečuraka, džem od malina, metalna kašika, vetrovit dan, kišni dan itd. Za sve obavljene zadatke, Dasha je dobila 23 boda. Ove studije su predstavljene u Dodatku br. 4.

Kvantitativna analiza podataka dobijenih tokom istraživanja pokazala je da su se predškolci u obje grupe gotovo podjednako nosili sa zadacima. Djeca u kontrolnoj grupi ukupan iznos postigla 219 bodova, djeca eksperimentalne grupe - 213 bodova.

Sumirajući rezultate konstatacionog eksperimenta usmjerenog na proučavanje vokabulara djece sa OHP (III stepen) starijeg predškolskog uzrasta, možemo izvući sljedeće zaključke:

1. Kod starijih predškolaca sa općim nerazvijenošću govora uočena je razlika u obimu aktivnog i pasivnog rječnika, kod neke djece je aktivni vokabular nešto lošije razvijen od pasivnog. U vokabularu djece prevladavaju imenice i glagoli, nedovoljno je razvijena upotreba riječi koje označavaju kvalitete, znakove, stanja predmeta i radnji.

2. Studija je otkrila brojne specifične greške u uspostavljanju sinonimskih i antonimskih odnosa.

3. Rezultati istraživanja su pokazali da su karakteristike ovladavanja leksičkim sistemom od strane predškolaca usko povezane i uzrokuju kršenje procesa analize, sinteze i generalizacije pojedinih jezičkih jedinica.

4. Većina djece nije se snašla sa zadatkom tvorbe riječi: trebalo im je dobar primjer ili pomoć odrasle osobe. Predškolci sa OHP (III stepen) imali su značajne poteškoće u savladavanju primarnih rečotvornih operacija, posebno u tvorbi prisvojnih prideva. Njihove vještine i sposobnosti tvorbe riječi su se pokazale praktički neformiranima zbog činjenice da nije bilo spontanog ovladavanja znakovnim operacijama na morfemskom nivou.

Na osnovu izvedenih zaključaka, može se reći da se proces formiranja leksičkog sistema kod starijih predškolaca sa OHP (III stepen) ne može razvijati samostalno, već je za to potreban sistematski fazni korektivni rad.

Poglavlje III . Sadržaj popravnog rada usmjerenog na razvoj vokabulara šestogodišnje djece sa OHP III nivo

3.1 Teorijske osnove formativnog eksperimenta

U procesu organizacije formativnog eksperimenta oslanjali smo se na sljedeće principe:

Princip njegovanja obrazovanja. Pravilno organizovan proces korektivnog učenja utiče na formiranje ličnosti u celini. U toku korektivnog rada razvija se proizvoljnost ponašanja, razvijaju se mentalni procesi (pažnja, pamćenje, logičko mišljenje), bogaćenje vokabulara i razvoj govora predškolaca;

princip razvoja. Princip razvoja zahtijeva orijentaciju razvijenog kompleksa na potencijalne mogućnosti djeteta. Uz pomoć rezultata konstatacionog eksperimenta, upoznali smo karakteristike vokabulara djece sa OHP (III nivo), otkrili koje vježbe mogu lako izvesti, a koje ne. Uz pomoć formativnog – pokušali smo poboljšati rezultat postojećih vještina djece u formiranju rječnika;

Princip vidljivosti. Pri korištenju vizualizacije korištena je činjenica da je pamćenje većeg broja objekata prikazanih u naturi ili prikazanih na ilustraciji bolje, lakše i brže od usmenog pamćenja iste serije. Osim toga, vidljivost olakšava razumijevanje zadatka i povećava njegov interes. U provođenju formativnog eksperimenta koristili smo siže i slike predmeta, prirodne objekte i igračke;

Princip konzistentnosti snage. Korištenje ovog principa omogućavalo je višestruko ponavljanje stečenih vještina i znanja o razvoju vokabulara u različitim oblicima, u aktivnostima različite prirode (kroz vježbe, igre, u učionici, u šetnji, u slobodnim aktivnostima djece). );

Princip individualnosti i diferencijacije. U korektivnom radu korištene su različite vrste zajedničkih aktivnosti odrasle osobe i djeteta. Rad na razvoju vokabulara djece starijeg predškolskog uzrasta odvijao se individualno, u malim podgrupama (trojke, parovi) i frontalno (sa cijelom grupom). Individualna aktivnost se odvijala u paru "odrasli + dijete". Efikasne rezultate pokazao je i sindikat "dijete + dijete". Za stvaranje ovog para korišteni su različiti uslovi: kada „jače“ dijete pomaže, daje upute slabijem; kada postoji takmičarska priroda između djece jednakih sposobnosti;

Princip svijesti i aktivnosti. Praktična implementacija ovog principa odvijala se u činjenici da je prilikom primjene seta korektivnih vježbi bilo važno djeci omogućiti razumijevanje značenja svake riječi, izraza, rečenice; otkriti leksičko značenje, zasnovan na iskustvu predškolaca, korištenjem raznih poređenja, vizualizacija. Tako da dete prilikom izvođenja vežbe jasno razume šta, zašto i kako treba da radi, a ne mehanički, a da prethodno nije shvatilo cilj. Svjesna asimilacija materijala moguća je samo pod uvjetom aktivnog rada djece.

Korištene su različite metode u korištenju sastavljenog seta korektivnih vježbi za razvoj vokabulara djece starijeg predškolskog uzrasta sa OHP (III nivo).

- Visual. Kao vizuelne metode koristili smo opservaciju (npr. pri odabiru antonima korišćeno je uporedno posmatranje) i demonstraciju vizuelnih pomagala.

- Praktično. Vodeća praktična metoda bila je vježba. Prilikom primjene vježbi uzeta su u obzir neka pravila (postavite djeci zadatak za učenje, recite im šta moraju da urade; pokažite uzorak vježbe; zapamtite da vježbu treba poticati i kontrolisati od strane odrasle osobe, inače pogrešne tehnike, mogu se popraviti izobličenja u znanju).

Igranje. Prednost metoda i tehnika igre bila je u tome što su kod djece izazvale povećan interes, pozitivne emocije, pomogle da se fokusiraju na zadatak učenja, koji nije postao nametnut izvana, već željeni lični cilj.

Verbalno. Razgovor i čitanje djela različitih žanrova korišteni su kao verbalne metode, koje su kombinirane s vizualnim, igrivim i praktičnim.

Uzimajući u obzir glavne nedostatke leksičke strane govora djece sa ONR (III nivo), sistem popravnog rada zasnivao se na rješavanju sljedećih zadataka:

Obogaćivanje vokabulara, tj. asimilaciju novih riječi koje su djeci ranije bile nepoznate, kao i novih značenja onih riječi koje su već bile u rječniku. Da bi uspješno savladalo vokabular, dijete starijeg predškolskog uzrasta mora svaki dan u rječnik dodati 2-3 nove riječi.

Aktivacija rječnika, tj. prenesite što više riječi iz pasivnog rječnika u aktivni.

Preciznost rječnika uključuje:

a) ovladavanje leksičkom kompatibilnošću riječi;

b) razjašnjavanje značenja riječi uključivanjem u kontekst, poređenjem riječi (sinonima) bliskih po značenju i suprotnosti (antonimi).

3.2 Formativni eksperiment usmjeren na razvoj vokabulara kod starijih predškolaca sa OHP-om III nivo

Radi praktičnosti provođenja formativnog eksperimenta sa učesnicima eksperimentalne grupe, razvijen je dugoročni plan:

1.Stvorite popravno - razvojno okruženje. Razviti set igara i vježbi za razvoj i bogaćenje dječijeg rječnika.

U tu svrhu, pored postojećeg, nabavljen je i ilustrativni, grafički i igrani materijal:

Predmetne slike koje prikazuju različite karakteristike predmeta (boja, oblik, veličina);

Slike zapleta koje prikazuju radnje;

Zbirka predmeta za pregled i ispitivanje po boji, obliku, veličini, sastavni dijelovi, po teksturi (na dodir);

Lutke, igračke, slike predmeta prema leksičkim i tematskim ciklusima;

Kartoteka igara i vežbe igre aktivirati vokabular i tvorbu riječi;

Razni kovrdžavi klasifikatori: vaze (cvijeće), korpe (voće, povrće, pečurke, bobice) itd.

Tehnička nastavna sredstva (dječiji kompjuter, audio snimci i sl.). Na primjer, korištenjem metode Lozanov.

Predstavnik jedne od bugarskih škola G. Lozanov smatra da je pravilno organizovano (sugestivno) učenje praćeno odsustvom umora, omogućava opuštenu koncentraciju, jer stres veoma zamara i troši energiju deteta (Sugestivna hipermnezija je povećana pamtljivost kroz sugestiju u budnom stanju.) Metoda je interesantna logopedima u procesu frontalne nastave, jer sugestivno učenje otkriva skrivene rezerve pamćenja. Važan uslov: nesvesni proces pamćenja u trenutku mirne predmetno-igre, višekratno ponavljanje; tekst snimljen na kasetofonu pušta se 20 minuta 2 puta dnevno (1 mjesec) tokom besplatnih dječjih igrica. Metoda je jednostavna, fiziološka, svuda se može primijeniti, dovoljno je promijeniti tekst i vrijeme memorisanja zapisa (npr. postepeno formiranje vokabulara).

2. Razvijeni set vežbi uvesti u nastavu nastavnika, u individualni rad sa decom, u režimskim trenucima dece (npr. u šetnji možete igrati dosta igrica za razvoj rečnika).

3. Uključiti nastavnike i roditelje u saradnju, jer je dokazano da uspešnost popravnog rada u velikoj meri zavisi od dogovorenog svrsishodan rad logopeda, vaspitača i roditelja.

a) Ponudite nastavnicima i roditeljima da diverzificiraju slobodno vrijeme djece.

b) Organizovati informativni kutak za roditelje.

Iz knjige za tate, mame, bake i djedove L.B. Fesyukova "Od tri do sedam" (Razvijamo lijep usmeni govor djeteta.), ponuđeni su članci sa preporukama, teorijski materijal, igrice, literarni radovi za razvoj i bogaćenje djetetovog rječnika.

Za razvoj vokabulara starijih predškolaca sa OHP (III stepen), korektivni rad koji se odvijao u sistemu tokom 2 mjeseca uključivao je različite zadatke koji doprinose razvoju pažnje prema riječi, njenim različitim nijansama i značenjima, formiranje njihove sposobnosti da odaberu tu riječ koja najbolje odgovara situaciji.

Odabir igara i vježbi se odvijao sve složenije, budući da je igra osnovna aktivnost predškolskog djeteta, kroz nju ono uči. svijet, savladava maternji jezik, a pravilno i zanimljivo organizovana igra doprinosi ne samo razvoju i korekciji govora, već i razvoju ličnosti u celini.

Komplet korektivnih i razvojnih vježbi o razvoju vokabulara kod djece starijeg predškolskog uzrasta sastoji se od nekoliko odjeljaka

1. Razvoj pasivnog i aktivnog vokabulara Društvene igre. "Loto", "Domino", "Uparene slike", "Kocke". Svrha: proširenje vokabulara predmeta, razvoj logičkog mišljenja.

Jedan od efikasne načine bogaćenje dječijeg rječnika su društvene igre (bingo, domine, uparene slike, kocke). Tokom igre djeci su objašnjena pravila. Tokom igre (na primjer, sa podijeljenim slikama), najprije su razmatrane cijele uzorke slika, razjašnjeno je: „Šta je nacrtano na slici?“, „Kako ih možete nazvati jednom riječju?“, „Gdje voće rasti?”, “Šta se može napraviti od voća? Nakon pojašnjenja, uslijedilo je objašnjenje: „Ovdje imate male slike ispred sebe, svaka prikazuje samo dio voća, morate sabrati cijelu sliku, svaka svoju. Zapamtite koje je boje šljiva, koje listove ima i odaberite potrebne slike. Po istom principu djeca su skupljala slike iz kockica.

Igra « odlična torba"

Svrha: proširenje predmetnog rječnika, u procesu proširenja rječnika obratiti pažnju na pravilno gramatičko oblikovanje riječi.

Stavljeno u vreću razni predmeti(igračke, povrće, voće, itd.). Dete je stavilo ruku u njega i, ne izvlačeći predmet, određivalo i imenovalo šta oseća dodirom. Nakon što je izvukao predmet, rekao je, na primjer, o lopti: „Ovo je lopta. Plava je sa bijelom prugom, gumena, okrugla. Mogu se igrati sa prijateljem ili baciti na pod.

Igra "Sta nije u redu?"

Svrha: proširiti vokabular predmeta, obraćajući posebnu pažnju na riječi koje označavaju generalizovane koncepte, razviti slušnu pažnju.

Djeci su date upute: „Slušajte pažljivo, da li pravilno imenujem domaće životinje: krava, konj, vjeverica, pas, kokoška, vrana, zec?“ Predškolci su ispravljali greške. Ova igra je prilagođena svim temama koje se proučavaju.

Igra "Izgubljeno i nađeno" ili "Pronađi po opisu".

Svrha: nadopuniti pasivni vokabular djece riječima-znakovima, naučiti uočavati vodeće znakove predmeta.

Djeci je rečeno, na primjer: "Izgubili ste crveni okrugli predmet od gume." Predškolci su prepoznali predmet po opisu, pamteći ne samo naziv predmeta, već i njegove karakteristike.

Igra "Memorina"

Svrha: obogaćivanje i aktiviranje vokabulara; razvoj pamćenja, slušne pažnje, misaoni procesi, komunikativna funkcija djece.

Napomena: slike u igri mogu biti i tema i zaplet, identične ili slične, koje se razlikuju u nekim elementima.

Princip igre je jednostavan: dete je trebalo da pronađe parove identičnih ILI sličnih predmeta (ili parcela) sa datih 8-16 karata (u zavisnosti od uzrasta i razvoja deteta). Karte su bile položene na stol, okrenute naopačke, što je samo stvorilo efekat iznenađenja. Igrači naizmjence otvaraju dvije karte jednu za drugom. Ako bi se ispostavilo da su slike drugačije, onda su karte ponovo okrenute licem prema dolje. Ako se ispostavi da su slike iste (ili slične), onda je onaj koji ih je otvorio dobio čip. Postavljen je zadatak: pokušati zapamtiti slike i ne otvarati istu karticu 2 puta. Na kraju igre, nakon brojanja žetona, utvrđen je pobjednik. Mala djeca su se smjenjivala u hodu, a starija djeca su dobila pravo na dodatni pokret, onome ko nađe par. To je povećalo pažnju i interesovanje za igru.

Ako je na početku igre od djeteta zatraženo da pronađe i imenuje dva identična voća, onda je u fazi konsolidacije već pronašlo dva slična voća. Ili su dobili zadatak na temu “Povrće” da pronađu dvije takve polovine koje bi činile cjelinu. Otvarajući slike, dijete je reklo: „Ovo je pola šargarepe, a ovo je pola krastavca. Razno povrće.

Prilikom rada na temi "Odjeća" korišteni su drugi parovi slika, a na temu posuđa slijedeće.

Korištene su ne samo slike predmeta već i zapleta. Dakle, na temu “Zimska zabava” djeca su, otvarajući kartice, slagala rečenice (Djevojčica na skijanju. Dječak brblja snjegovića.) razvijajući glagolski rječnik, a zatim, odabravši 6 različitih slika, smišljali priča.

Igra "Zbuna".

Svrha: proširiti vokabular predmeta, obraćajući posebnu pažnju na riječi koje označavaju uopštene pojmove; popraviti nazive dijelova cijelog objekta.

Djeci su podijeljene koverte sa detaljima iz različite vrste odjeća. Presvukli su se jedno s drugim i presavijali svoju odjeću. Igra je prilagođena drugim leksičkim temama.

Vježba „Pokaži mi gde je nacrtano ... ?»

Svrha: razviti pasivni vokabular.

Djeci se nude slike tema i zapleta.

lopta drvo

piramida za šolje

tanjirić za ručke

staklena olovka

stolica za knjige

Predviđena je opcija za kompliciranje igre, kada je dijete moralo pokazati predmete koji nisu bili na vidiku, na primjer, čelo, nos, prozor. Morao ih je pronaći u okruženju i imenovati ih.

Vježba "Odaberi pravu riječ"

Svrha: razviti aktivan vokabular djece, naučiti odabrati odgovarajuće riječi za imenovane definicije.

Wet; težak; drago.

Shines __________________; piše; visi.

Vježba "ko vrišti"

Svrha: pojasniti nazive radnji životinja.

mačka - skakavac mjauče - cvrkuće

konj - krava njiše - riče

piletina - kokoši pas - laja

pijetao - golub vrane - gugutanje

Vježba "Zapamti i Imenuj"

Svrha: razvijati aktivni vokabular djece.

Djeci su pokazivane slike voća određenim redoslijedom (ne više od 5). Zatim su slike uklonjene. Djeca su rekreirala ono što su vidjela u pravom slijedu: limun, grožđe, narandža, kruška, jabuka.

Vježba "dio - cijela"

Svrha: proširiti rečnik predmeta, popraviti nazive dijelova cijelog objekta ili objekta.

Djecu su nazivali dijelovima predmeta ili predmeta, a oni su pogodili o kojem predmetu govore i nazvali ga. Na primjer: Deblo, grane, grane - drvo.

Naslon, noge, sjedište - stolica. Krila, kljun, rep - ptica.

Vježba "Šta je?"

Svrha: proširiti vokabular predmeta, obraćajući posebnu pažnju na riječi koje označavaju uopštene pojmove.

Od djece je zatraženo da dovrše rečenicu, a zatim je, nakon odrasle osobe, ponove u cijelosti.

Breza, jasika, hrast su... Kamilica, različak, nezaboravac su... Komarac, skakavac, buba su... Zec, lisica, vuk su... Kukavica, sova, orao su...

Vježba "Koji?" Svrha: razvoj vokabulara karakteristika.

Od djece je zatraženo da izaberu pridjeve za riječ šuma (velika, zelena, lijepa, gusta, bogata, tiha, tajanstvena, borova, tamna, zima, gusta). Pobijedio je onaj ko je posljednji od djece pravilno izabrao riječ (pridjev).

Vježba "Klupa desno"

Svrha: razvoj glagolskog vokabulara.

auto (vožnja) zec (skok)

avion (letjeti) konj (skok)

brod (jedro) gusjenica (puzati)

Vježba "Popravi grešku"

Svrha: razvoj verbalnog rječnika, logičko mišljenje. Kuvar leči, a doktor priprema. Slikar slika i slikar slika. Pilot vozi, a vozač leti itd.

Vježba "Snježna gruda"

Svrha: razvoj aktivnog vokabulara, konsolidacija "novih" riječi primjenom u koherentnom govoru.

Od djece se tražilo da sastave fraze, rečenice i priču sa „novim“ riječima.

2. Asimilacija značenja riječi uključivanjem u kontekst poređenja riječi (sinonima) bliskih po značenju, suprotnosti (antonimi)

Igra "Reci drugačije" (sa čarobnim štapićem).

Svrha: uvesti u govor djece sinonime različitih dijelova govora.

Djeca su stajala u krugu i, odgovarajući, dodavala jedan drugom čarobni štapić.

Borba - bitka, bitka.

Oluja - uragan, oluja.

Doktor je doktor.

Djeca - djeca, momci.

Hladno - hladno, mraz.

Ljubazan - ljubazan.

Gusto - gusto, gluvo.

Vruće - sparno, vruće.

Zanimljivo - zabavno, zadivljujuće.

Mokro - vlažno, vlažno.

Stariji - stari, oronuli.

Igra "Ko će reći drugačije?" (sa loptom).

Svrha: naučiti djecu da razumiju i pamte sinonime za riječi.

Djeci je ponuđena riječ, dijete koje je pronašlo sinonim za to dobilo je loptu. Ovo dijete je dalo loptu sljedećem koji je ispravno odabrao riječ. Sva djeca su željela da budu s loptom u rukama, pa su djeca pokušala brzo pronaći pravu riječ (sinonim). Trči - žuri, žuri. Brini - Brini, Brini. Bori se - bori se, bori se, bori se. Plašiti se - biti uplašen, plašiti se, biti stidljiv. Tugovati - biti tužan, biti tužan. Gledati - diviti se, buljiti.

Igra "Tvrdoglava djeca"

Djeci je rečeno da su se odjednom učvrstili i morali su reći suprotno. Na primjer, ako čuju riječ "otvoreno", trebali bi reći "zatvoreno".

otišao - stigao otišao - doleteo

ušao - iselio poleteo - sleteo

lijevo - odvezao se odvezao - otkotrljao

plivao - plivao - plivao - plivao

Igra "Reci suprotno"

Svrha: naučiti razumjeti i odabrati riječi suprotnog značenja.

Odrasli je izgovorio frazu s epitetom, dijete je ponovilo, imenujući antonim epiteta. Na primjer, odrasla osoba je rekla: „Shvatam visoka kuća". Dete je odgovorilo: "Vidim nisku kuću." (Imam oštar nož. - Imam tup nož).

Vježba "pogodi riječ" Tvorba antonima.

Svrha: naučiti djecu da biraju pridjeve suprotnog značenja.

Od djece je zatraženo da dovrše rečenicu i da je ponove u cijelosti. Hrast je veliki, a vranica...

Bor je visok, a grm...

Pčela leti a gusjenica...

Put je širok a staza...

Agarika meda je jestiva, a muharica...

Vježba "Izaberi pravog"

Svrha: razviti pasivni vokabular djece, pojasniti značenje riječi uz pomoć sinonima; razviti sposobnost odabira odgovarajuće riječi za frazu.

Uzorak: Gusta magla. Gusta šuma.

Gusto, gusto (šuma, magla); Stari, stariji (muškarac, par);

Smeđa, lješnjak (odijelo, oči); Smrklo, tamno (lice, kosa);

Toplo, sparno (čaj, vazduh).

3. Razvoj tvorbe riječi

Igra „Zovi me s ljubavlju

Svrha: naučiti djecu da tvore imenice s privrženim značenjem.

pletenica - torba - šešir -

Igra "Velika mala"

Svrha: naučiti djecu da tvore imenice sa umanjenim i nježnim značenjem.

dvorac - lopta -

stolica - zec -

ključ - jabuka -

sin - narandža -

zvono - banana -

Igra "kuzovok"

Svrha: razviti interes za igru, naučiti djecu da tvore imenice s ljubaznim značenjem.

Djeci je rečeno: "Evo kutije (pokazuje na korpu), stavite sve što je na nju - ok." Predškolci su pokupili riječi na - ok. Pobijedio je onaj ko je nazvao najviše riječi (gruda, kula itd.).

Vježba « Šta da kuvamo?"

Od jabuke - džem od jabuke;

Od banane - džem od banane;

Od limuna - limunov sok;

Od kruške - kompot od kruške;

Od malina - džem od malina;

Od gljiva - supa od gljiva itd.

Vježba "Koji?"

Svrha: naučiti djecu da formiraju kvalitetne pridjeve. Krastavac je zelen, a paradajz (šta?) ...

Stolica je niska, a sto (šta?) ...

Slon je veliki, a mrav (šta?)...

Vježba "Šta od čega?"

Svrha: naučiti djecu da tvore odnosne prideve od imenica.

od slame -

vuna -

od krzna -

od gline -

od stakla-

od kartona

od papira-

od snega

od metala

od gvožđa

Vježba „Čiji rep? » (Čija šapa. Čije uho.)

Svrha: naučiti djecu da tvore prisvojne prideve od imenica.

kod kita - kod vuka -

kod jazavca - kod vjeverice -

kod mačke - kod patke -

kod lava - kod mačke -

kod guske - kod lisice -

kod pijetla - kod psa -

Vježba "Reci riječ"

Svrha: naučiti djecu da tvore imenice i pridjeve na različite načine.

Djeci su čitane pjesme (I. Lapukhin), a oni su pogađali kojim riječima sličnim riječi „kuća“ treba da završe svaki drugi red.

Bio jednom jedan veseli patuljak

Sagradio je u šumi ... (kuću).

U blizini je živio manji gnom

Ispod grma je napravio ... (kuću).

Najmanji patuljak

Sklopljen ispod gljive ... (kućica).

Stari, mudri patuljak - patuljak

Sagradio je veliku ... (kuću).

Bio je star i sijed

I bio je veliki ... (domaći).

A iza peći iza lule Živio je sa patuljkom... (bruni).

Vrlo strogo, poslovno, Uredno, ... (domaće).

Mahovina, viburnum, kantarion -

Sve je nosio iz šume ... (kući).

Voleo je jučerašnju supu

Pio je samo kvas ... (domaći).

Svaki dan komšije su patuljci

Posjetio djeda ... (kod kuće).

Sve je srdačno dočekao patuljak,

Svi su voljeli ovu ... (kuću).

Set vježbi može uključivati književna djela različiti žanrovi: izreke, poslovice, pjesme, zagonetke, bajke.

4. Ovladavanje leksičkom kombinacijom riječi

Vježba "Zapamti i promeni reč prema modelu"

Svrha: naučiti mijenjati imenice po brojevima.

notebook notebook notebooks

Vježba "Jedan je mnogo"

Svrha: naučiti djecu da formiraju množinu imenica i da ih pravilno koriste u rečenici.

Ovo je limun, a ovo je ... .. limun.

Ovo je kruška, a ovo je .... kruške.

Ovo je jabuka, a ovo ... .. jabuke.

Vježba "Koja boja"

Svrha: naučiti pravilno uskladiti naziv predmeta s nazivom karakteristike. Uzorak: crvena jabuka.

Jabuka, majica, zastava, lopta, peškir, tanjir.

3.3 Kontrolni eksperiment i njegova analiza

Na kraju formativnog eksperimenta provedeno je drugo istraživanje vokabulara djece u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi. Slični zadaci opisani u Odjeljku 2.1 korišteni su kao dijagnostička tehnika. Njihov sadržaj je ažuriran kao govornog materijala, ali je suština zadataka ostala ista.

Kao rezultat analize podataka dobijenih tokom kontrolnog eksperimenta, otkriveno je da su djeca obje grupe napravila greške, ali ih je eksperimentalna grupa napravila manje od kontrolne grupe.

Kvalitativna analiza pasivnog i aktivnog vokabulara predškolaca pokazala je da je većina grešaka povezana s upotrebom pridjeva. Djeca ne poznaju dobro nijanse boja (za neke trešnja, crvena i narandžasta - roze je). U odgovorima dece "vuk" - braon, crn, gladan, ljut pa tek onda "sivi". Predškolci su bili zbunjeni prilikom određivanja geometrijskog oblika (ovalnog - okrugli, kvadrat - pravougaona). Imali su poteškoće u prepoznavanju dijela cjeline (rame je osoba, rukav je košulja), bili su slabo orijentisani u vremenskom prostoru (dijelovi dana, godišnja doba). Ne može se izraziti u ukusu (kakvog džema ima - ukusna, crvena, trešnja itd., umjesto jednostavnog odgovora "slatko"). Vizuelna kvalitativna analiza pasivnog i aktivnog vokabulara može se vidjeti u Dodatku br. 5.6. Za proučavanje pasivnog i aktivnog vokabulara eksperimentalna grupa je postigla ukupno 62 boda, kontrolna grupa - 58 bodova. Prijave br. 10,11.

U istraživanju semantičke strukture, kvalitativna analiza rezultata pokazala je da je kod djece sa opštom nerazvijenošću govora (III stepen), pri odabiru sinonima i antonima, teže odabrati antonime.

U formiranju sinonima i antonima napravljene su takve greške kao što je formiranje riječi dodavanjem čestice ne: sinonimi (mokri - nemokri); antonimi (dati - ne daj, ne daj, uđi - ne ulazi, ne ulazi). Djeci je bilo jako teško pronaći sinonim za riječ "mokar" (kvašenje, sputum, mokar) i antonim za naizgled jednostavnu riječ "dati". Predškolci su dopuštali semantičke zamjene na osnovu nedovoljne diferencijacije situacijske veze, formirali neologizme, umjesto antonima birali sinonime i obrnuto. Aplikacija br. 7.

Kao rezultat istraživanja, eksperimentalna grupa u odabiru sinonima dobila je - 34 boda, antonimi - 25 bodova, kontrolna grupa u izboru sinonima je dobila - 21 bod, antonimi - 23 boda.

U proučavanju tvorbe riječi, kvalitativno i kvantitativna analiza pokazalo je da su djeca u kontrolnoj grupi napravila mnogo više grešaka nego u eksperimentalnoj grupi.

Dane svih ispitanika karakterisale su sledeće greške. Prilikom formiranja deminutivnih riječi djeca su djelovala po principu analogije (karlica - sliv, uho - uho ili uho - uho, drvo - drvo). U tvorbi kvalitetnih pridjeva pojavile su se poteškoće s "pekmezom od krušaka". Prvo su djeca odgovorila da ne jedu takav džem (za razliku od soka od jabuke, u čijem formiranju nije bilo grešaka), i da neće jesti. Drugo, sastavili su mnogo neologizama sa ovom frazom (kruška, kruška, kruška, džem od krušaka).

Analiza proučavanja posesivnih prideva pokazala je da su deca lošije formirala prisvojne prideve od kvalitativnih i relativnih. Razlog za poteškoće u ovaj slučaj može se objasniti, prije svega, suptilnom semantičkom opozicijom riječotvornih afiksa ovih pridjeva, koji izražavaju pripadnost ili pojedincu ili klasi, kao i velikim brojem alternacija u tvorbi riječi. Na primjer, u prisvojnim pridjevima nastalim od živih imenica, dijete češće koristi sljedeće riječi u svakodnevnom govoru: tatina stolica, majčin sto, bakin krevet. Sličan način tvorbe prisvojnih prideva predškolci su primenili i na razredu: uho medvedino, rep belkin, paw levin itd. Dozvoljen je i veliki broj neologizama (šapa levshina, rep belin itd.). Aneks br. 8.

Prema rezultatima istraživanja, grupe su postigle sljedeće bodove:

U proučavanju fleksije većina grešaka je uglavnom nastala zbog nepažnje i siromaštva vokabulara predškolaca sa OHP. Na primjer, neki predškolci su dugo mislili šta nedostaje na satu i nisu mogli otkriti nedostatak kazaljki („sve je tu“). U osnovi, djeca iz kontrolne grupe pogrešno su imenovala boje predmeta. Bilo im je teško mijenjati glagole po brojevima, postupajući po analogiji (automobili voze, što znači jabuke visi) ili je potrebna pomoć odrasle osobe. Tako je u proučavanju fleksije eksperimentalna grupa dobila 34 boda, kontrolna grupa - 33 boda. (Prilog br. 9.) Za sve zadatke kontrolnog eksperimenta, eksperimentalna grupa je osvojila ukupno 282 boda, a kontrolna grupa 239 bodova. (Prilog br. 12.) Na osnovu rezultata kontrolnog eksperimenta može se zaključiti da je razvijeni set korektivnih vježbi za razvoj vokabulara kod starijih predškolaca sa OHP (III nivo), korišten u formativnom eksperimentu, povećao efektivnost logopedski trening, što potvrđuje tačnost predložene hipoteze.

Zaključak

Proučavanje psihološke i pedagoške literature pokazalo je da je problem formiranja vokabulara i dalje aktuelan i da nije dovoljno istražen. Proučavanje vokabulara ima veliki teorijski i praktični značaj. Sa stanovišta teorije, to je povezano sa utvrđivanjem vrste, etiologije i određenih grešaka koje su djeca napravila u zadacima. A sa stanovišta prakse – njihovo prisustvo doprinosi preciznijem, ciljanom i diferenciranijem uticaju. Na osnovu proučene literature data je karakteristika djece sa OHP (III nivo), razmotrene su metode razvoja vokabulara djece starijeg predškolskog uzrasta sa ovom govornom devijacijom. Razmotrili smo najzanimljivije metode razvoja vokabulara koje su predložili T.B. Filicheva i G.V., ne mogu se razvijati samostalno; to zahtijeva sistematski postupni korektivni rad.

Sa djecom eksperimentalne i kontrolne grupe proveden je konstatacijski eksperiment koji je pokazao da, imajući općenito punopravne preduslove za ovladavanje mentalnim operacijama, djeca sa OHP (III stepen) imaju neke posebnosti u razvoju rječnika. Otkriven je ograničen vokabular (imenice i glagoli su preovladavali u aktivnom rječniku djece, a upotreba riječi koje karakteriziraju kvalitetu, osobine, stanje predmeta izazivala je poteškoće). Došlo je do neslaganja između aktivnog i pasivnog vokabulara, neznanja ili neprecizne upotrebe mnogih uobičajenih riječi koje označavaju vizualno slične objekte ili dijelove predmeta, neadekvatne upotrebe sinonimnih i antonimskih sredstava jezika. Korištene su brojne zamjene derivacijskim neologizmima. Kao rezultat konstatacionog eksperimenta, eksperimentalna grupa je dobila ukupno 219 bodova za izvršenje zadataka, kontrolna grupa - 213.

Dobiveni podaci o karakteristikama vokabulara odredili su glavne pravce koji su uzeti u obzir pri sastavljanju skupa korektivnih i razvojnih vježbi.

Nakon formativnog eksperimenta ukupno bodova za izvođenje svih zadataka eksperimentalne grupe je 282, a kontrolne grupe - 239 bodova.

Komparativna analiza kontrolne i eksperimentalne grupe pokazala je pozitivnu dinamiku razvoja vokabulara u studijskoj grupi. Razlika u rezultatima između konstatacionog i kontrolnog eksperimenta ispitivane grupe iznosila je 63 boda, što je 2 puta više od kontrolne.

Na osnovu prikazanih rezultata može se zaključiti da je predloženi set vježbi efikasan u radu sa djecom starijeg predškolskog uzrasta sa OHP (III nivo), a njegova primjena je pokazala dinamiku razvoja rječnika kod predškolaca.

Upotreba kompleksa utiče na pojašnjenje i proširenje vokabulara, kao i dobrotvorno na razvoj govorne komunikacije predškolaca uopšte. Efikasnost kompleksa omogućava nam da preporučimo njegovu upotrebu nastavnicima predškolskih obrazovnih ustanova.

U toku istraživanja riješeni su glavni zadaci postavljeni u skladu sa svrhom studije, potvrđena je hipoteza da će se efikasnost logopedske obuke za starije predškolce sa OHP (III stepen) značajno povećati ukoliko se predloženi set korektivnih i razvojnih vježbi koristi se u razvoju vokabulara.

Književnost

1. Agranovich Z.E. Zbirka domaćih zadataka za pomoć logopedima i roditeljima u prevazilaženju leksičke i gramatičke nerazvijenosti govora kod predškolaca sa ONR.-SPb.: „DJETIJSTVO” PRESS, 2001.-218str.

2. Anischenkova E.S. Praktični vodič za ispravljanje izgovora zvuka kod djece za logopede i roditelje / E.S. Anischenkov. -M.:AST: Astrel.2007. - 158s.

3. Arushanova A.G. Govor i verbalna komunikacija djece. Formiranje gramatičke strukture djece. Metodički vodič za vaspitače 2. izd. ispravan i dodatni .- M.: "Mozaik - sinteza", 2004.-296s.

4. Arushanova A.G. Govorni i govorni razvoj djece. Razvoj dijaloške

5. komunikacija Metodički vodič za vaspitače. -2nd ed. ispravan i dodatni - M.: "Mozaik - Sinteza", 2005.-128s.

6. Arkhipova E.F. Izbrisana dizartrija kod djece.: Proc. dodatak za stud. visokoškolske ustanove / E.F. Arkhipova-M.: AST: Astrel: GUARDIAN, 2006.- 319 str.

7. Baeva A.I. Studija stanja govorni procesi kod djece od 5-6 godina sa

opšta nerazvijenost govora. // Logoped №2. 2004. - 43s.

7. Bezgina B.Yu Govorni bonton starijih predškolaca. Metodički priručnik za vaspitače. - M.: "Mozaik - sinteza", 2004.-40.

8. Bobyleva Z.T. Upotreba govornog lota u logopedskom radu s predškolskom djecom // Defektologija. br. 8 - 1998, 24.

9. Bystrova G.A. Logopedske igre i zadaci. - Sankt Peterburg: KARO, 2002. - 96. + Uklj. 16.

10. Vershina O.M. Osobine tvorbe riječi kod djece sa općim nerazvijenošću govora III nivoa. // Logoped №1. 2004. - 34s.

11. I.Volkova L.S. Logopedska terapija: Proc. za stud. defectol. fak. ped. viši udžbenik ustanove./ Pod. ed. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskoy - 3. izd., - M.: izd. centar VLADOS, 2002.- 680. (506-524).

12. Grizik T.I. Govorni razvoj savremenog djeteta.// Vrtić iz A. br. 2 (14) 2005.- 4s.

13. Gromova O.E. Inovacije - u logopedskoj praksi / Metodički vodič za predškolske obrazovne ustanove - M.: LINKA-PRESS, 2008 - 232 str.

14. N. Efimenkova L.N. Formiranje govora kod predškolaca: (Djeca sa zajedničkim

nerazvijenost govora). Vodič za logopede. - M.: Prosvjeta, 1981 - 112s.

15. Žukova N.S. Prevazilaženje opšte nerazvijenosti govora kod dece predškolskog uzrasta /

N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. - 2nd ed. revidirano - M.: Prosvjeta, 1990. - 239s.

16. Zaporožec A.V. Porijeklo. Osnovni program za razvoj predškolskog djeteta - M.: Ed. Kuća "Karapuz", 2001 - 304s.

17. Kobzareva L.G., Rezunova M.P., Yushina G.N. sistem vježbi za ispravljanje pisanja i čitanja djece sa OHP / Praktični vodič za logopede. -Voronjež: ČP Lakocenjin S.S., 2006.- 217 str.

18. Kondratenko I.Yu. Formiranje emocionalnog vokabulara kod predškolaca sa opštim nerazvijenošću govora.: Monografija. - Sankt Peterburg: KARO, 2006. - 240 str. (48).

19. Konovalenko V.V. DSonovalenko S.V. Frontalni logopedske časove u starijoj grupi za djecu sa opštim nerazvijenošću govora.3.stepen,!!! - tačka. Priručnik za logopede, defektologe i pedagoge. M.: Izdavačka kuća. GNOM i D.2002-104s.

20. Korotkova A.V., Drozdova E.N. Osobine formiranja leksičke i gramatičke strukture govora kod predškolske djece s općim nerazvijenošću govora III.

nivo. // Logoped №1. 2004. - 26s.

21. Kursevi osvježenja znanja. Predavanje broj 2. Teorijsko-metodološke osnove psihološko-pedagoške dijagnostike razvojnih poremećaja kod djece. // Školski psiholog. - Septembar. 2005. br. 18. (47-52s.)

22. Losev P.N. Korekcija govora i mentalnog razvoja djece 4-7 godina:

Planiranje, bilješke, igre, vježbe. -M.: TC. Sphere, 2005. -112s.

23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. metodološkog nasleđa. Korekcija OHP kod predškolske djece. SPb., 1999-str. 153.

24. Lopukhina I.S. 550 vježbi za razvoj govora. - Sankt Peterburg: KARO, Delta +, 2004. - 336s.- (Popularna logopedska terapija).

26. Nishcheva N.V. Organizacija korektivno-razvojnog rada u v logopedsku grupu vrtić. Sankt Peterburg: 2004. 120s.

27. Novikovskaya O.A. Razvoj zvučne kulture govora kod predškolaca. Logopedske igre i vježbe. Sankt Peterburg: Detstvo-Press, 2002. 48s.

28. Novotortseva N.V. Razvoj dečjeg govora 2. Popularan vodič za roditelje i nastavnike. - Jaroslavlj: Akademija razvoja, 1997. - 240 str.

29. Povalyaeva M.A. Priručnik logopeda - Rostov na Donu: "Feniks", 2003. -

30. Polosina V.V. Organizacija obuke nastavnika u grupi za djecu sa

ONR.//Logoped u vrtiću. br. 2 (2), 2004 - 33s

31. Sazonova S.N. Razvoj govora predškolske djece s općim nerazvijenošću govora

(Integrisani pristup): Proc. dodatak za studente. viši ped. studije, institucije.-

M.: Izdavački centar "Akademija", 2003.- 144 str.

32. Sedykh N.A. Obrazovanje pravilnog govora kod djece: praktična logopedska terapija / N.A. Sedykh. -M.YUOO "AST Izdavačka kuća"; Donjeck: "Stalker", 2004.-279 str.

33. Sekovets. L.S. Korekcija govornih poremećaja kod predškolske dece: deo nastave dece sa opštim nerazvijenošću govora u predškolskoj obrazovnoj ustanovi. - M.: ARKTI, 2006. -368 str.

34. Smirnova LN Logopedija u vrtiću. Nastava sa decom od 4-5 godina sa opštim nerazvijenošću govora: Vodič za logopede, defektologe i vaspitače. - M.: "Mozaik-sinteza", 2004. - 72s.

35. Smirnova L.N. Logopedija u vrtiću. Nastava sa decom od 5-6 godina sa opštim nerazvijenošću govora: Vodič za logopede, defektologe i vaspitače. - M.: "Mozaik-sinteza", 2006. - 80-e.

36. Smirnova L.N. Logopedija u vrtiću. Nastava sa djecom 6-7 godina sa općim nerazvijenošću govora: Vodič za logopede, defektologe i pedagoge. - M.: Mozaik-sinteza, 2006. -96 str.

37. Smirnova L.N. logopedska terapija. Igramo se zvukovima. Govorna didaktika

Materijal: Priručnik za logopede i edukatore. - M.: "Mozaik-sinteza", 2006. - 56s.

38. Sokhin F.A. Razvoj govora predškolske djece: Vodič za

vaspitači u vrtićima / V.I. Loginova, A.I. Maksakov, M.I. Popova i drugi; pod uredništvom F.A. Sokhin. -3. izd., rev. i dodatne - M.: Obrazovanje, 1984. -223 str.

39. Tkachenko T.A. Razvoj fonemske percepcije. Album predškolca: vodič za logopede, vaspitače i roditelje. M.: Izdavačka kuća - u GNOM i D, 2001.-32s.

40. Tkachenko T.A. Formiranje leksičkih i gramatičkih reprezentacija:

aktivnosti sa predškolcima. - M.: Izdavačka kuća - u GNOM i D, 2002. - 104 str.

41. Ushakova T.N. O uzrocima zajedničkog stvaralaštva djece. // Pitanja psihologije./

T.N.Ushakova. - 1969. - br. 2. - 62s.

42. Ushakova O.S. Aktuelni problemi razvoja govora djece predškolskog uzrasta

Dob. // Vrtić od A do Ž. br. 2 (14) 2005, - 9s.

43. Fesyukova L.B. Od tri do sedam: knjiga. Za tate, mame, bake i djedove

(Razvijamo lijep usmeni govor djeteta.) - M.: OOO Izdavačka kuća AST; Kharkiv.

44. Filicheva T.B. Otklanjanje opšte nerazvijenosti govora kod dece predškolskog uzrasta

starost: praktik. dodatak / T.B. Filichev, G.V. Chirkina.-; 4. izd. -M.: Iris -

štampa, 2007. - 225 str. (biblioteka logopeda-praktičara).

45. Filicheva T. B., Chirkina G. V. Priprema za školu dece sa opštim nerazvijenošću govora u specijalnom vrtiću: U 2 sata, I deo. Prva godina učenja (stara grupa). Priručnik za studente defektoloških fakulteta, praktičare specijalnih ustanova, vaspitače, roditelje. M.: Alfa, 1993.- 103 str.

46. Filicheva T.E., Cheveleva N.A. Logopedski rad u specijalnom vrtiću: Proc. dodatak za studente. ped. in-t na spec. br. 2111 "Defektologija". -M.: Prosvjeta, 1987. - 142s.

47. Filicheva T.B. Soboleva A.V. Razvoj govora predškolca: Metodički

priručnik sa ilustracijama. - Jekaterinburg: Izdavačka kuća Argo, 1997.-80.

48. Filicheva T.B. Psihološko-pedagoške osnove za korekciju OHP-a kod predškolske djece.// Defektologija./ T.B. Filichev, G.V. Chirkin. - 1985. br. 4 - 72 str.

49. Khvattsev M.E. Prevencija i otklanjanje govornih mana: Vodič za logopede, studente pedagoških fakulteta i roditelje. - Sankt Peterburg: KARO, Delta +, 2004. - 272s. - (Korektivna pedagogija.)

50. Shakhovskaya S.N. Razvoj rečnika u sistemu rada sa opštom nerazvijenošću.// Psiholingvistika i savremena logopedska terapija. S.N.Shakhovskaya; Ed. L.B. Khalilova - M.: Ekonomija, 1997. - 240s.

51. Elkonin D.B. Razvoj govora u predškolskom uzrastu. / D.B. Elkonii - M .:

Pedagogija, 1989.-380.

52. Tsaplina O.V. Govorna spremnost djeteta za školu.// Vrtić od A do

Poremećaji u formiranju vokabulara kod djece sa OHP manifestiraju se u ograničenom rječniku, oštrom neskladu između obima aktivnog i pasivnog rječnika, nepreciznosti 22

upotreba riječi, brojne verbalne parafazije, neoblikovanost semantičkih polja, poteškoće pri ažuriranju rječnika.

U radovima mnogih autora (V. K. Vorobieva, B. M. Grin-IIIpun, V. A. Kovshikov, N. S. Žukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, itd.) naglašava se da djeca sa OHP različitog porijekla imaju ograničen vokabular. Karakteristična karakteristika za ovu grupu djece su značajne individualne razlike, koje su velikim dijelom posljedica različite patogeneze (motorička, senzorna alalija, izbrisani oblik dizartrije, dizartrija, zakašnjeli razvoj govora itd.).

Jedna od naglašenih karakteristika govora djece sa OHP-om je značajnije od normalnog neslaganja u obimu pasivnog i aktivnog vokabulara. Predškolci sa OHP razumiju značenje mnogih riječi; obim njihovog pasivnog vokabulara je približan normalnom. Međutim, upotreba riječi u izražajnom govoru, aktualizacija rječnika izazivaju velike poteškoće.

Siromaštvo vokabulara se očituje, na primjer, u činjenici da predškolci sa OHP, čak ni sa 6 godina, ne znaju mnogo riječi: nazive bobica (brusnice, kupine, jagode, brusnice), ribe, cvijeća ( zaboravnik, ljubičica, perunika, astra), divlje životinje (vepar, leopard), ptice (roda, sova), alat (blanda, dlijeto), zanimanja (slikar, zidar, zavarivač, radnik, tkalja, krojačica) , dijelovi tijela i dijelovi predmeta (butina, stopalo, šaka, lakat; manžetna, far, tijelo) itd.

Mnogoj djeci je teško ažurirati riječi kao što su ovca, los, magarac, top, čaplja, vilin konjic, skakavac, biber, munja, grom, filcane čizme, prodavac, frizer.

Posebno velike razlike između djece sa normalnim i oštećenim govornim razvojem uočavaju se kada se ažurira predikativni vokabular (glagoli, pridjevi). Predškolci sa OHP imaju poteškoća u imenovanju mnogih prideva koji se koriste u govoru njihovih vršnjaka u normalnom razvoju (uzak, kiselkast, paperjast, glatki, četvrtasti, itd.).

U verbalnom vokabularu predškolaca sa OHP preovlađuju riječi koje označavaju radnje koje dijete svakodnevno obavlja ili posmatra (spava, pere se, pere se, kupa se, oblači se, hoda, trči, jede, pije, čisti i sl.).

Mnogo je teže asimilirati riječi generaliziranog apstraktnog značenja, riječi koje označavaju stanje, procjenu, kvalitete, znakove itd.

Narušavanje formiranja vokabulara kod ove djece izražava se u nepoznavanju mnogih riječi, te u teškoćama u pronalaženju poznate riječi, kršenju aktualizacije pasivnog rječnika.

Karakteristična karakteristika vokabulara djece sa OHP-om je netačnost upotrebe slona, koja je izražena u verbalnim parafrazama. Manifestacije nepreciznosti ili pogrešne upotrebe slojeva i govora djece sa ONR-om su raznolike.

U nekim slučajevima djeca koriste slona u preširokom smislu, u drugima se manifestira preusko razumijevanje značenja riječi. Ponekad djeca sa OHP koriste riječ samo u određenoj situaciji, riječ se ne stavlja u kontekst kada govore u drugim situacijama. Dakle, razumijevanje i upotreba riječi je i dalje situacijsko.

Među brojnim verbalnim parafazijama kod ove djece najčešće su zamjene riječi koje pripadaju istom semantičkom polju.

Među zamjenama imenica preovlađuju zamjene riječi uključenih u jedan generički pojam (los - jelen, tigar - lav, top - svraka, svraka - čavka, lastavica - galeb, osa - pčela, dinja - bundeva, limun - narandža, ljiljan dolina - tulipan, tiganj - lonac, proljeće - jesen, posuda za šećer - čajnik, kućica za ptice - gnijezdo, trepavice - obrve, itd.).

Zamjene pridjeva ukazuju na to da djeca ne razlikuju bitne karakteristike, ne razlikuju kvalitete predmeta. Na primjer, takve su zamjene uobičajene: visoka - duga, niska - mala, uska - mala, uska - tanka, kratka - mala, pahuljasta - meka. Pridjevi se zamjenjuju zbog nediferenciranja znakova veličine, visine, širine, debljine.

U zamjenama glagola skreće se pažnja na nesposobnost djece da razlikuju neke radnje, što u nekim slučajevima dovodi do upotrebe glagola općenitijeg, nediferenciranog značenja (puzi - hoda, guguta - pjeva, cvrkuće - pjeva itd. .)

Uz miješanje riječi prema generičkim odnosima, postoje i zamjene riječi na osnovu drugih semantičkih karakteristika:

a) miješanje riječi kod djece sa OHP vrši se na osnovu sličnosti na osnovu funkcionalne namjene:

činija - tanjir, metla - četka,

šolja - staklo, kanta za zalivanje - čajnik,

dekanter boca;

b) zamjena riječi koje označavaju objekte koji su spolja slični:

sarafan - kecelja, fontana za tuširanje,

Majica - majica, prozorska daska - polica;

c) zamjena riječi koje označavaju objekte ujedinjene zajedničkom situacijom:

klizalište - led, vješalica - kaput;

d) miješanje riječi koje označavaju dio i cjelinu:

kragna - haljina, lokomotiva - voz,

karoserija - auto, lakat - šaka,

prozorska daska;

e) zamjena generalizirajućih pojmova riječima određenog značenja:

cipele - cipele, posuđe - tanjiri,

cvijeće - tratinčice, odjeća - džemperi;

f) upotreba fraza u procesu traženja riječi:

krevet - spavati, četkati - oprati zube,

lokomotiva - voz bez prozora, šporet - gori plin,

cvjetnjak - kopaju zemlju, igračka se vrti;

g) zamjena riječi koje označavaju radnje ili predmete imenicama:

otvoriti - vrata, igrati - lutku, ili obrnuto, zamjenjujući imenice glagolom:

lek je da boli, krevet je da spava,

avion - leti.

Slučajevi semantičkih supstitucija zabilježeni su kod djece sa OHP i u školskom uzrastu.

Glagolske zamjene su posebno uporne:

kovačnice - vršidbe,

peglanje - peglanje,

kosi travu - kosi travu,

pere veš - pere veš,

plete - šije, kupa - pere.

Neke zamjene glagola odražavaju nesposobnost djece da izdvoje bitne karakteristike radnje, s jedne strane, i one koje nisu bitne, s druge strane, kao i da istaknu nijanse značenja.

Proces traženja riječi provodi se ne samo na osnovu semantičkih karakteristika, već i na osnovu zvučne slike riječi. Izdvajajući značenje u slojevima, dijete povezuje ovo značenje sa određenom zvučnom slikom, prebirajući u svom umu iskačuće zvučne slike riječi.. U procesu traženja za njima, zbog nedovoljne fiksacije njenog značenja i zvuk, odabire se riječ koja je slična po zvuku, ali s drugačijim značenjem

Ormar je šal, kompas je cirkus, kosilica je kasa, voz je kaiš, breskva je paprika, štena je kubura, lepinja je lopta, grozd je grm grožđa .

Karakteristična za djecu sa ONR-om je varijabilnost leksičke zamjene, što ukazuje na veće očuvanje slušne kontrole od izgovora, kinestetičke slike riječi. Na osnovu slušnih slika riječi, dijete pokušava reproducirati ispravnu verziju zvuka riječi.

Kod djece sa normalnim razvojem govora, proces traženja riječi je vrlo brz, automatizacija. Kod djece sa OHP, za razliku od norme, ovaj proces se odvija vrlo sporo, ekstenzivno i nedovoljno automatizirano. Tokom implementacije ovog procesa, asocijacije različite prirode imaju ometajući efekat. (semantički, zvučni).

Verbalne parafazije nastaju i zbog nedovoljne formiranosti semantičkih polja, strukturiranja jednog semantičkog polja, te isticanja njegove srži i periferije. Poremećaji aktualizacije vokabulara kod predškolske djece sa OHP manifestiraju se i u izobličenjima zvučne strukture riječi (traktorist – traktorista, mijauče – mijauče, kokoda – caka).

Poremećaji u razvoju vokabulara kod djece sa OHP očituju se i u kasnijem formiranju leksičke konzistentnosti, organizaciji semantičkih polja i kvalitativnoj originalnosti ovih procesa.

Kao iu normi, djeca od 7-8 godina sa OHP također prolaze kroz kvalitativne promjene u omjeru sintagmatskih i paradigmatskih reakcija. Ako u dobi od 5-6 godina broj sintagmatskih asocijacija znatno premašuje broj paradigmatskih, onda u 7. godini paradigmatske asocijacije prevladavaju nad sintagmatskim. Međutim, ova dominacija kod djece sa OHP nije toliko značajna kao kod djece sa normalnim razvojem govora. U dobi od 7 godina, kod djece s normalnim razvojem govora, paradigmatske asocijacije se javljaju skoro 3 puta češće od sintagmatskih, a kod djece s govornom patologijom samo 1,5 puta češće. Važno je da normalno do 7. godine paradigmatske asocijacije postanu dominantne među svim ostalim vrstama asocijacija. Kod djece sa OHP, do 7-8 godina, paradigmatske asocijacije ne postaju dominantne i čine samo 25% svih asocijacija. To ukazuje da proces izolacije jezgra (centra) i periferije semantičkog polja kod djece sa govornom patologijom značajno kasni.

O nezrelosti semantičkog polja kod dece sa govornim poremećajima govori i kvantitativna dinamika slučajnih asocijacija. Čak i do 7-8 godina kod djece s govornom patologijom, slučajne asocijacije su vrlo česte, dominantne, iako se njihov broj smanjuje s godinama. Kod djece s normalnim razvojem govora, do 7-8 godina, slučajne asocijacije se ispostavljaju kao pojedinačne.

Djeca sa OHP-om također imaju neke posebnosti u dinamici sintagmatskih asocijacija. Kod djece s normalnim razvojem govora dolazi do oštrog porasta sintagmatskih reakcija do 6. godine. Do 7. godine uočava se isto naglo smanjenje njihovog broja. Kod djece s govornim poremećajima do 7. godine uočava se nagli porast sintagmatskih reakcija, što je vjerovatno zbog kašnjenja u formiranju gramatičke strukture govora.

Tako kod djece od 5-8 godina sa OHP postoji paralelni porast sintagmatskih i paradigmatskih asocijacija, dok se kod djece s normalnim razvojem govora nakon 6 godina primjećuje suprotan obrazac: nagli porast paradigmatskih asocijacija i značajno smanjenje u sintagmatskim asocijacijama.

Kod djece 5-6 godina sve paradigmatske asocijacije su u prirodi analogije, sličnosti (mačka-pas, sto-stolica). . Do 7. godine paradigmatske asocijacije u svim grupama djece postaju raznovrsnije, nastaju i na bazi vrijednosti opozicije (visoko-nisko, dobro-loše, govori-šuti) i generičkih odnosa (drvo- breza, posuđe-šolje). Kod djece sa OHP-om, međutim, ostaju dominantne asocijacije i analogije (75%), dok kod djece s normalnim govornim razvojem do 7. godine počinju da prevladavaju opozicioni odnosi. Shodno tome, diferencijacija odnosa unutar semantičkog polja kod djeteta s govornom patologijom ima određene karakteristike.

Dakle, kod djece sa OHP postoji kašnjenje u formiranju semantičkih polja u odnosu na normu. Organizacija semantičkih polja kod djece sa ONR-om ima specifične karakteristike, od kojih su glavne sljedeće.

1. Asocijacije kod dece sa govornom patologijom, u većoj meri nego kod dece sa normalnim govornim razvojem, su nemotivisane, nasumične.

2. Najteža karika u formiranju semantičkih polja kod djece s govornim poremećajima je odabir centra (jezgra) semantičkog polja i njegove strukturne organizacije.

3. Djeca sa OHP-om imaju mali obim semantičkog polja, što se manifestuje u ograničenom broju semantičkih veza. Dakle, u paradigmatskim asocijacijama kod djece s govornom patologijom prevladavaju odnosi analogije. Odnosi opozicije, generički odnosi su rijetki. Istovremeno, kod djece sa normalnim razvojem govora, stavovi suprotstavljanja prema 7-godišnjaku čine većinu svih paradigmatskih asocijacija.

4. Latentni period reakcije na slot "seim i v" djece sa smetnjama u govoru je mnogo duži od normalnog: kod djece s normalnim razvojem govora do 10 sekundi, kod djece sa govornom patologijom - do 40 sekundi.

Formiranje leksičke konzistentnosti, semantičkih polja očituje se ne samo u prirodi pečat-i.pi h asocijacija, već iu karakteristikama klasifikacije riječi na temelju semantičkih karakteristika.

Dakle, prilikom izvođenja zadatka „pronađi dodatnu riječ u nizu riječi“ (na primjer, u nizu riječi jabuka, cvekla, kruška, narandža) djeca sa normalnim razvojem govora nemaju poteškoća.

Što se tiče djece sa OHP-om, čak i izvršavanje zadataka za grupisanje riječi koje su semantički udaljene za neke od njih izaziva određene poteškoće. Tako, na primjer, u zadatku „imenuj dodatnu riječ iz serije tigar, tanjir, mačkai; a* Sveta M. (6 godina) jednu riječ naziva suvišnom tigar, pošto nije u kući, već u cirkusu. Zhenya S. ovu riječ naziva suvišnom tigar,"jer je sve ovo kod kuće, a tigar u šumi."

Zadatke za grupisanje semantički bliskih riječi prati još veći broj grešaka.

Dakle, prilikom grupiranja imenica, predškolci sa OHP često ne izdvajaju zajedničku pojmovnu osobinu, već provode klasifikaciju na osnovu općenitosti situacije, funkcionalne svrhe. Istovremeno, u velikom broju slučajeva djeca ne zamišljaju točno sliku denotativne situacije. Neki primjeri dječjih odgovora: "Svraka, leptir, čvorak - dodatna riječ svraka, pošto svraka ne leti, nego sjedi na grmu”; „Tanjir, sto, čaša – dodatna reč tanjir, oni jedu od toga, ali ne od ostatka ”ili” viška riječi šolja, napravljen je od stakla.

Čak i kada ispravno rade zadatke, djeca s ONR-om često objašnjavaju svoje izbore na osnovu situacijskih znakova:

„Vuk, pas, lisica – dodatna reč pas, jer psi ne šetaju šumom”;

„Breza, oblak, drvo – dodatna riječ oblak, to je nebo, a drugo nije nebo.”

Odgovori djece s govornom patologijom odražavaju njihove nejasne ideje o generičkim odnosima, teškoćama u razlikovanju pojmova povrće, voće, ptice, insekti(limun, cvekla, jabuka - dodatna reč jabuka, Ovo je voće, a ostalo povrće).

Još veće poteškoće nastaju kod predškolske djece s OHP-om kada se grupišu semantički bliski pridjevi. Dakle, djeca sa OHP često griješe pri odabiru dodatne riječi iz niza: kratka, duga, mala (kratka); visoka, mala, niska (niska); veliki, niski, ma-

lijen (mali); okrugla, velika, ovalna (ovalna), teška, duga, svjetlo(teško IMLI svjetlo)

Ovi primjeri ukazuju na netačna značenja riječi kratko, dugo, visoka, niska, o poteškoćama grupiranja na osnovu bitne karakteristike. To potvrđuje nedostatak formiranja semantičkih polja, nedovoljan razvoj sposobnosti poređenja riječi po njihovom značenju.

Zadaci za grupisanje prideva takođe otkrivaju strategiju. koja prevladava u grupisanju (analogija ili opozicija).

Istraživanja pokazuju da kod šestogodišnjeg djeteta sa normalnim razvojem govora strategija opozicije prevladava nad strategijom analogije (10:1). Kod djece sa smetnjama u govoru ne postoji očigledna prevlast suprotne strategije (odnos je približno 1:1). Može se pretpostaviti da opozicija kao značajna semantička operacija uzrokuje značajne poteškoće kod djece s govornom patologijom i da je asimiliraju kasnije nego što je normalno.

Grupisanje glagola izaziva najveće poteškoće kod djece sa OHP-om. Djeca sa OHP često biraju pogrešnu suvišnu riječ u, na primjer, nizu riječi: dotrčao, izašao, došao (došao); stoji, raste, sjedi (sjedi); hoda, cvjeta, trči (šeta ili trči).

Ovi podaci ukazuju na značajniji nedostatak formiranja strukture značenja glagola, nemogućnost razlikovanja zajedničkih osobina pri grupisanju glagola. U zadacima za grupisanje glagola otkriva se i na koje se morfeme djeca oslanjaju pri izvršavanju ovih zadataka. Istraživanja pokazuju da se kod grupisanja glagola predškolci sa normalnim i poremećenim razvojem zasnivaju na leksičkom (korijenskom) značenju riječi. Slučajevi kombinovanja glagola na osnovu zajedničke karakteristike su malobrojni i uočeni kod djece sa normalnim razvojem.

Osobine antonimije i sinonimije kod predškolske djece sa OHP-om

Odnos antonimije i sinonimije karakteriše odnosi unutar semantičkog polja. U tom smislu, proučavanje antonimije i sinonimije omogućava identifikaciju posebnih

karakteristike organizacije jezgra semantičkog polja, tačnost značenja reči.

Za ispunjavanje zadataka za odabir antonima i sinonima potreban je dovoljan obim rječnika, formiranje semantičkog polja u koje je data riječ, sposobnost izdvajanja glavne diferencijalne semantičke karakteristike u strukturi značenja. riječ, uporediti riječi prema bitnoj semantičkoj osobini. Ovi zadaci se uspješno izvršavaju samo ako je aktivan proces traženja riječi suprotnog ili istog značenja. Ispravno traženje riječi vrši se tek kada dijete formira i sistematizuje određeni sinonimijski ili antonimijski niz.

Prema definiciji O. S. Akhmanove, "antonimi su riječi koje imaju kvalitativnu karakteristiku u svom značenju i stoga mogu biti suprotstavljene jedna drugoj kao suprotne po značenju" (Akhmanova O. S. Rječnik lingvističkih pojmova. M., 1969. S. 50).

Antonimski suprotstavljene mogu biti imenice čije značenje uključuje bilo koji kvalitet ili odnos (prijatelj – neprijatelj, tuga – radost), kvalitetni pridevi koji karakterišu prostorne, vremenske, evaluativne i druge znakove predmeta i pojava, kao i glagoli i prilozi. .

Ako djeca s normalnim razvojem govora imaju poteškoća u odabiru antonima i sinonima samo za pojedinačne riječi, onda predškolci s OHP-om imaju greške u odabiru antonima i sinonima za veliku većinu riječi.

Istovremeno, kod djece sa OHP uočava se raznolika priroda grešaka u izboru antonima. Umjesto antonima, djeca sa OHP pokupe:

a) riječi koje su semantički bliske navodnom antonimu istog dijela govora (dan - veče, brzo - tiho);

b) riječi koje su semantički bliske, uključujući i antonimne, željenom antonimu, ali su različitog dijela govora (brzo - sporije, sporo; tuga - zabava; visoko - nisko; daleko - bliže);

c) stimulativne riječi sa česticom ne(uzmi - ne uzimaj, pričaj - ne pričaj, daleko - nije daleko, buka - ne buka, nema buke);

d) riječi koje su situacijsko bliske izvornom pisanju (govoriti - pjevati, smijati se, visoko - daleko);

e) oblik stimulativne riječi (govori - govori);

f) riječi povezane sintagmatskim vezama sa riječima-stimulansima (podići - više);

g) sinonimi (odnijeti - odnijeti).

Dakle, kod predškolaca sa OHP sistemski odnosi između leksičkih jedinica jezika nisu dovoljno formirani. Moguće je izdvojiti čitav niz poteškoća koje dovode do nepravilnog obavljanja zadataka:

poteškoće u prepoznavanju bitnih diferencijalnih semantičkih obilježja na osnovu kojih se suprotstavlja značenje riječi;

nerazvijenost mentalnih operacija poređenja i generalizacije;

nedovoljna aktivnost procesa traženja slonova;

neoblikovana semantička polja unutar leksičkog sistema jezika;

nestabilnost paradigmatskih veza unutar leksičkog sistema jezika;

ograničen volumen rječnika, što otežava odabir prave riječi.

U procesu traženja riječi, djeca sa OHP često gube svrhu zadatka, suprotstavljaju riječi, ali beznačajnim, situacijskim karakteristikama. Zbog toga djeca često reproduciraju riječi koje nisu suprotne po značenju, već druge koje su semantički bliske antonimskoj riječi, što ukazuje na nemogućnost da se istakne bitna karakteristika izvorne riječi. Karakteristična greška djece s govornom patologijom je reprodukcija riječi različite gramatičke kategorije. U određenom broju slučajeva djeca reprodukuju pridjev na imenici poticajne riječi, a uz riječ poticajni pridjev prilog, što ukazuje na o nedovoljna diferencijacija kategoričkih značenjskih slojeva.

Jedan od složenih problema ontogeneze govora je problem formiranja sinonimije.

Sinonimi (ekvivalentni slonu), kako ih je definirala O. S. Akhmanova, su ti članovi tematska grupa, koji pripadaju istom dijelu govora i podudaraju se u značenju i upotrebi. 32

Predškolci od 6 godina, u većini slučajeva, pravilno biraju sinonime za riječi koje su im poznate, prave samo pojedinačne greške.

Istovremeno, sva djeca s govornom patologijom istog uzrasta griješe u odabiru sinonima. U velikom broju slučajeva djeca odbijaju da odgovore.

Predškolci s normalnim razvojem govora često ažuriraju nekoliko sinonima za 1 poticajnu riječ (borac - vojnik, ratnik, vitez; vjeran - ispravan, dobar; ulica - avenija, traka), što ukazuje na početak savladavanja polisemije riječi.

Djeca sa OHP-om, po pravilu, reprodukuju samo jedan sinonim po poticajnoj riječi (borac - vojnik, praznično - lijepo, ulica - avenija).

U ovom slučaju se uočavaju razne greške. Umjesto sinonima, djeca s ONR-om reprodukuju:

a) semantički bliske riječi, često situacijsko slične (park - zoološki vrt, praznik - proljeće, ulica - put, žuri - trči, idi brzo);

b) riječi koje su suprotne po značenju, ponekad ponavljanje izvorne riječi sa česticom ne(ogroman - mali, vjeran - nije vjeran, doktor - nije doktor, hodaj - ne hodaj, hodaj - stoji);

c) riječi slične po zvuku (zgrada - tvorevina, park - stol);

d) riječi povezane sa poticajnom riječju sintagmatskim vezama (ulica je lijepa);

e) oblici izvorne riječi ili srodne riječi (borac - boj, svečan - praznik, radostan - radosno).

U zadacima za odabir sinonima kod djece s govornom patologijom otkrivaju se iste poteškoće kao i kod odabira antonima: ograničen vokabular, poteškoće u ažuriranju rječnika, nemogućnost prepoznavanja značajnih semantičkih obilježja u strukturi značenja riječi, da se uporede značenja reči na osnovu jedne semantičke karakteristike.

Jedna od najvažnijih metoda proučavanja strukture značenja riječi je objašnjenje značenja riječi. Priroda objašnjenja značenja riječi otkriva odnos pojmovnih i denotativnih komponenti u strukturi značenja riječi, odražava nivo djetetovog intelektualnog razvoja, budući da „zaliha pojmova, priroda ovih koncepti, način

njihova upotreba je nesporno povezana sa visinom intelektualnog razvoja djeteta i u određenoj su mjeri njegovi pokazatelji. (Sakharov L. S. O metodama proučavanja pojmova //Psihologija. M., 1930. T III. Problem. I.C.4).

A. A. Leontijev je predložio drugačije psiholingvistička priroda učenja imenica, prideva i glagola. Trendovi u razumijevanju značenja imenica, pridjeva i glagola su suštinski različiti.

Kod objašnjavanja značenja imenice dominantan način je sinonimizacija, tj. izbor sinonima. U budućnosti, kako se značenje riječi razvija, prevladava tačno objašnjenje značenja (definicije), odnosno određivanje značenja riječi kroz njenu konkretizaciju isticanjem glavnih semantičkih karakteristika. Takvi načini objašnjenja značenja riječi, kao što je uključivanje u kontekst, objašnjenje uz pomoć jednokorijenskih riječi, rijetko se koriste.

Kod objašnjavanja značenja prideva, sinonimizacija je takođe dominantna metoda. Ova strategija se koristi više nego kada se definišu imenice. Često koriste djeca i strategija stavljanja pridjeva u kontekst. Jedan od načina da se objasni je da se odredi značenje slona koristeći isti korijen riječi.

Kada objašnjavaju značenje glagola, djeca koriste drugačiju strategiju. Preovlađujući način je da se glagol uključi u kontekst. Ubuduće djeca prelaze na pravu definiciju, odnosno definiciju značenja slona kroz konkretizaciju na osnovu glavnih semantičkih karakteristika.

Istraživanja objašnjenja značenja imenica pokazuju da su načini objašnjenja imenica opšte prirode i specifičnih imenica različiti za predškolce.

Objašnjenje značenja generalizirajućih imenica od strane predškolaca provodi se sljedećim metodama:

nabrajanje riječi uključenih u semantičko polje. Na primjer: "Povrće je paradajz, krastavci." Ovaj način definiranja vrijednosti naziva se instancijacija;

određivanje značenja riječi kroz opis lokacije denotata. Na primjer: "Povrće - raste u bašti";

opis vanjskih znakova denotata, na primjer: dužina, veličina, aroma, okus, naznaka od čega je napravljen (namještaj - od drveta);

definicija značenja kroz imenovanje denotacijskih funkcija. Na primjer: „Jela - možete jesti od toga; jela - dizajnirana za kuhanje i jelo";

objašnjenje značenja kroz podvođenje pod generaliziranu, globalniju reprezentaciju (bez navođenja diferencijalnih karakteristika). Na primjer: "Cvijeće su biljke";

istinito objašnjenje značenja riječi, ukazivanje na semantičko polje i diferencijalne karakteristike riječi koje je razlikuju od drugih riječi ovog semantičkog polja. Na primjer: "Drvo je velika biljka sa deblom";

7) opis delova denotata. Na primjer: "Drvo je deblo sa lišćem."

Analiza načina na koji je riječ definirana omogućava izdvajanje onih semantičkih obilježja koje djeca uključuju u strukturu značenja riječi i na koja se djeca prvenstveno orjentišu prilikom objašnjavanja značenja riječi. To su različita obilježja na osnovu kojih se vrši traženje riječi u procesu njene upotrebe.

Mogu se razlikovati dvije grupe takvih znakova.

Grupa 1 - denotativni znaci. Ova grupa može uključivati situacijske znakove denotata (njegov položaj), vanjske znakove koji su direktno karakteristični za denotaciju i funkcionalne znakove denotata.

2. grupa - leksiko-semantička svojstva, određena vezama riječi, mjestom riječi u leksičkom sistemu, semantičkim poljem. Ova grupa može uključivati korelaciju riječi sa opštijim pojmom bez navođenja diferencijalnih osobina, kao i dodjelu semantičkog polja sa naznakom diferencijalnih osobina, odnosno prave definicije.

Upoređujući načine objašnjavanja značenja riječi kod djece sa normalnim i oštećenim govornim razvojem, otkrivaju se različiti načini definiranja riječi, što ukazuje na različitu strukturu značenja riječi kod ove djece. Djeca bez govornih smetnji pri objašnjavanju značenja

riječi koriste denotativne znakove mini, u malom broju slučajeva. Istovremeno, kod deteta sa OFII, upotreba denotativnih obeležja u definisanju reči je dominantna metoda objašnjenja.

Uočene su značajne razlike u strategiji zasnovanoj na alokaciji situacionih znakova denotata: kod dece bez govornih poremećaja ova metoda se koristi samo u izolovanim slučajevima, kod dece sa ONR-om čini skoro četvrtinu svih odgovora. Strategija objašnjavanja značenja pilafa kroz opis vanjskih, beznačajnih znakova denotacije kod djece s ONR-om uočava se 9 puta češće nego kod djece s normalnim razvojem govora.

Dakle, djeca s OHP-om pri objašnjavanju značenja riječi uglavnom koriste denotativna svojstva, što ukazuje na njihovu prevlast u strukturi značenja čak i generalizirajućih riječi.

Leksičko-semantičke osobine koristi za objašnjenje značenja riječi samo mali broj djece sa OHP. Djeca s normalnim razvojem govora koriste ove znakove u velikoj većini slučajeva.

Prilikom određivanja određenih imenica, predškolci od 6 godina koriste sljedeće metode objašnjenja:

objašnjenje značenja riječi kroz generalizirajući koncept, ali bez naznake diferencijalni znak. Na primjer: "Jabuka je voće";

definicija riječi kroz generalizirajući koncept, ali sa naznakom nekih razlika. Na primjer: "Cvekla je crveno povrće";

objašnjenje značenja riječi uz pomoć opisa funkcionalnog atributa denotata. Na primjer: "Tanjiri - na njima jedu";

definicija riječi cherva opis vanjskih znakova denotata. Na primjer: “Jabuka - raste na drveću”, “Jabuka je okrugla”.

Međutim, omjer ovih metoda objašnjenja kod djece sa normalnim i poremećenim govornim razvojem je različit.

Tako za svu djecu predškolskog uzrasta od 6 godina, pri objašnjavanju značenja određenih imenica, prevladava način opisivanja uz pomoć generičkog pojma,

tj. postoji korelacija datog biskupa sa. određeno semantičko polje, ali nisu naznačene diferencijalne karakteristike. Upotreba diferencijalnih karakteristika koje karakteriziraju tačno značenje riječi uopće se ne primjećuje kod djece s ONR-om. Kod djece sa normalnim razvojem govora ovakav način objašnjavanja značenja riječi već postoji.

Djeca sa OHP-om češće od djece s normalnim govornim razvojem objašnjavaju značenje riječi kroz funkcionalni znak denotata. Istovremeno, djeca sa OHP često koriste opis vanjskih, nebitnih karakteristika objekta.

Prilikom objašnjavanja značenja pridjeva, predškolci od šest godina koriste sljedeće načine objašnjenja značenja.

1. Uključivanje prideva u kontekst, tj. reprodukcija sintagmatske veze (pridjev - imenica). Na primjer: "mala - piletina, okrugla - lopta."

Istovremeno, djeca su stimulativnoj riječi (pridjevu) davala nazive raznih predmeta: a) imenovala su predmet koji uvijek ima datu osobinu (okrugla - lopta), b) reprodukovala naziv predmeta za koji ova karakteristika nije obavezna (visoka - grm).

2. Definicija pomoću drugog prideva:

a) semantički bliski (visoki - dugi),

b) značajno se razlikuju u semantici (nisko - široko).

Korištenje antonima s česticom ne(kratko - kratko).

Objašnjenje značenja riječi uz pomoć jednokorijenskih riječi (okrugli krug, polukrug), oblika riječi (dugo - dugo).

Definicija riječi kroz opis situacije (lako - može se nositi).

6. "Prava definicija" sa dodjeljivanjem glavne diferencijalne karakteristike (težak - puno teži, lagan - malo teži).

7. Slučajne asocijacije i odbijanja da se izvrši zadatak.

U većini slučajeva, 6-godišnji predškolci, kada objašnjavaju značenje pridjeva, reprodukuju sintagmatske veze, odnosno uključuju pridjev

u kontekst. Kao definiciju značenja pridjeva djeca daju naziv predmeta s kojim koriste pridjev u procesu verbalne komunikacije, sintagmu pridjeva sa imenicom.

Istovremeno, kvantitativne i kvalitativne karakteristike načina na koji se pridjevi objašnjavaju kod djece s normalnim i oštećenim govornim razvojem nisu iste. Kod djece bez govornih poremećaja postoji viši nivo formiranja strukture značenja pridjeva. Dakle, samo kod djece s normalnim razvojem govora uočava se „prava definicija“, odnosno tačno objašnjenje značenja riječi zasnovano na izolaciji značajnog diferencijalnog obilježja (težak - puno teži, lagan - malo teži ). Istovremeno, nije identificiran niti jedan slučaj korištenja ove metode objašnjenja od strane djece sa OHP.

Prilikom određivanja značenja pridjeva, predškolci aktualiziraju ne samo sintagmatske (okruglo - lopta), već i paradigmatske veze (visoko - nisko). Međutim, djeca bez govornih poremećaja mnogo češće koriste ovu metodu. Istovremeno, djeca bez govornih poremećaja najčešće koriste pridjeve koji su slični u semantici. Predškolci s govornim oštećenjem koriste i prideve koji su semantički udaljeni (nisko – različiti).

Koristeći sintagmatske veze, djeca sa smetnjama u govoru uglavnom imenuju predmet koji uvijek ima datu osobinu (okrugla - lopta, mala - pile). Predškolci sa OHP najčešće imenuju predmet za koji ovaj znak nije stalan (mali - ormar).

Prilikom objašnjavanja značenja pridjeva, djeca s OHP-om ponekad reproduciraju nasumične asocijacije, što se ne opaža kod djece bez govornih poremećaja.

Prilikom objašnjavanja značenja pridjeva, predškolci od 6 godina koriste i antonime. Međutim, ako djeca s normalnim razvojem govora koriste antonime s negacijom (lagano - neozbiljno), onda djeca s OIIP-om u nekim slučajevima reproduciraju antonim bez negacije (teško svjetlo), odnosno gube svrhu zadatka i prelaze na asocijacije.

Prilikom objašnjavanja značenja glagola, predškolci od 6 godina koriste sljedeće metode:

1) objašnjenje značenja kroz uključivanje u kontekst (ići - autom);

2) sinonimizacija, odnosno reprodukcija glagola koji su slični u semantici (idi - hodaj, plivaj - plivaj).

3) tumačenje riječi konkretizacijom radnje (trčati - brzo hodati);

4) upotreba drugih gramatičkih oblika (penjati se - penjati se);

nasumični odgovori (trčati - boriti se);

Preovlađujući način objašnjenja značenja glagola je kontekst. Djeca sa ONR-om vrlo rijetko koriste druge strategije. Dakle, ova djeca rijetko koriste druge oblike glagola. Istovremeno, djeca bez govornih poremećaja često koriste ovu metodu. Ova činjenica se može objasniti nerazvijenošću glagolske fleksije kod djece sa smetnjama u govoru. Značajne razlike uočavaju se i u upotrebi "prave definicije", odnosno tumačenju riječi kroz konkretizaciju radnje, njenog opisa. Djeca bez govornih poremećaja koriste ovu metodu mnogo puta češće od djece s ONR-om. Kod djece bez govorne patologije ne dolazi do nasumičnih odgovora i odbijanja, dok ne kod djece sa ONR-om oni čine veliki postotak.

Kada se kontekstualno objašnjava značenje glagola, zanimljivo je pratiti kontekst u koji je uključen originalni glagol. Preovlađujuća kod sve djece je reprodukcija predmeta (nositi - torba, povrće, proizvodi). Na drugom mjestu po rasprostranjenosti je dodavanje lokativa (ići - na dachu, ići - na tavan). Djeca bez smetnji u govoru često reproduciraju način djelovanja (hoda – pješice). Istovremeno, ovakva objašnjenja se ne nalaze kod djece sa OHP-om, što ukazuje na nedovoljno formiranje sintagmatskih veza, kao i na valentnost glagola.

Analiza objašnjenja značenja riječi kod djece s normalnim i oštećenim govornim razvojem omogućava nam da izvučemo sljedeće zaključke.

Kod djece predškolskog uzrasta od 6 godina otkrivaju se razlike u objašnjavanju značenja imenica, pridjeva i glagola.

Kod djece sa OHP-om postoje odstupanja u odnosu denotativnih i leksiko-semantičkih komponenti značenja, posebno značajnija prevlast denotativnih

notativne karakteristike u odnosu na leksičko-semantičke, a istovremeno i ograničeniju upotrebu sintagmatskih veza.

3. Kod djece od 6 godina počinju se organizirati semantička polja, ali diferencijacija unutar semantičkog polja još nije formirana. Djeca bez govornih poremećaja pokazuju znakove takve diferencijacije. Kod djece sa OHP ne postoji jasna diferencijacija elementa semantičkog polja.

1.3. RAZVOJ GRAMATIČKE STRUKTURE GOVORA U ONTOGEZE E

Razvoj gramatičke strukture u ontogenezi opisan je u radovima mnogih autora: A. N. Gvozdev, "G. 11. Ushakova, A. M. Shakhnarovich, D. B. Elkonin, itd.

Formiranje gramatičke strukture govora (fleksija, sintaktička struktura rečenice) vrši se samo na osnovu određenog nivoa kognitivnog pijenja djeteta. Dakle, prilikom formiranja fleksije dijete prije svega mora znati razlikovati gramatička značenja (značenja roda, broja, padeža itd.), jer prije nego što počne koristiti jezični oblik, dijete mora razumjeti šta on znači. Prilikom formiranja gramatičke strukture govora, dijete mora naučiti složeni sistem gramatičkih obrazaca zasnovanih na analizi govora drugih, dodjeljivanju općih gramatičkih pravila na praktičnom nivou, generalizaciji ovih pravila i fiksiranju u vlastitom govoru. .

Razvoj morfološkog i sintaktičkog sistema jezika kod djeteta odvija se u bliskoj interakciji. Pojava novih oblika riječi doprinosi usložnjavanju strukture rečenice, i obrnuto, upotreba određene rečenične strukture u usmenom govoru istovremeno pojačava gramatičke oblike riječi.

U radovima A. N. Gvozdeva, uzimajući u obzir blisku interakciju morfoloških i sintaksičkih sistema jezika, razlikuju se sljedeća razdoblja formiranja gramatičke strukture govora.

I period - period rečenica koje se sastoje od amorfnih riječi-korijena (od 1 godine 3 mjeseca do 1 godine 10 mjeseci). Ovaj period uključuje 2 faze:

faza rečenice od jedne riječi,

faza rečenica iz nekoliko riječi-korijena,

1. faza 1. perioda (gd. 3 mjeseca - 1 godina 8 mjeseci). U ovoj kratkotrajnoj fazi dijete koristi sipanje pojedinih riječi kao rečenicu (rečenice od jedne riječi). U govoru djeteta postoji samo mali broj riječi kojima ono izražava svoje želje, potrebe, utiske. Istovremeno, da bi razjasnilo značenje svoje izjave, dijete često koristi geste i intonaciju. Prve riječi koje dijete koristi nemaju specifičnu gramatičku formu, to su riječi amorfnog korijena. U različitim rečenicama koriste se u istom zvučnom dizajnu, bez promjene.

Glavni dio riječi su imenice koje označavaju imena osoba, predmeta, onomatopeju (bum, bi-bi, mu, mijau), brbljanje riječi (di, moko).

2. faza 1. perioda. (1 godina 8 mjeseci - 1 godina 10 mjeseci) - faza rečenica iz nekoliko riječi-korijena.

U ovoj fazi dijete kombinuje u jednom iskazu, prvo 2, a zatim 3 riječi, odnosno u govoru djeteta pojavljuje se fraza. Nema gramatičke veze između riječi. Dijete kombinuje riječi u izjavi, povezujući ih samo. intonacija, opštost situacije. U ovom slučaju riječi se koriste u rečenicama u istom amorfnom, nepromjenjivom obliku. Imenice se koriste ili u nominativu jednine, ili u skraćenom, iskrivljenom, nepromjenljivom obliku. Glagoli su predstavljeni ili u neodređenom obliku ili u obliku imperativa 2. lica jednine (dai, nisi, pat). Analiza dječijih iskaza u ovoj fazi pokazuje da djeca iz govora onih oko sebe hvataju samo opći sadržaj, opšte značenje riječi, izraženo u njenoj leksičkoj osnovi. Formalno-znakovna sredstva jezika se ne razlikuju, ostaju izvan sfere njegovog opažanja. Dakle, kada percipira različite oblike riječi (kuća, dom, dom, dom, itd.), dijete percipira polivanje opšti dio ove riječi (kuća).

Prilikom kombinovanja amorfnih korijenskih riječi dijete još ne postavlja i ne može riješiti problem izbora željenog gramatičkog oblika i koristi isti oblik riječi u različitim frazama.

II period - period asimilacije gramatičke strukture kazne (1 godina 10 mjeseci - 3 godine). Ovaj period se sastoji od tri faze:

faza formiranja prvih oblika slojeva (I godina 10 mjeseci -2 godine 1 mjesec);

faza upotrebe flektivnog sistema jezika za izražavanje sintaktičkih odnosa slona (2 d 1 mjesec 2 godine 6 mjeseci);

faza asimilacije funkcijskih riječi za izražavanje sintaksičkih odnosa (2 godine 6 mjeseci - 3 godine).

Prvi stupanj II perioda karakterizira pojava prvih oblika riječi. U ovoj fazi formiranja gramatičke strukture govora djeca počinju uočavati drugačiji odnos između riječi u rečenici.

Za razliku od prethodne faze, u kojoj su riječi slona korištene u istom, nepromjenjivom obliku, u ovoj fazi dijete počinje koristiti različite oblike iste riječi u govoru.

Prvi gramatički oblici imenica su sljedeći: nominativ jednine i množine sa nastavcima y-, -i- (fonetski uvijek -i- zbog omekšavanja suglasnika), oblici akuzativa sa završetkom -u-(kisu, lutka), ponekad se pojavljuju genitivni oblici sa završetkom y (bez mačkice), završetkom -e- za označavanje mjesta (tole umjesto na stolu), ali se prijedlog ne koristi.

Prvi gramatički oblici glagola su: imperativno raspoloženje 2. lica jednine (idi, nosi, daj), formule 3. lica jednine sadašnjeg vremena (bez alternacije u osnovi) (sjedi, spavaj g), povratno i neopozivi glagoli.

Do 2. godine pojavljuju se pridjevi, češće nego ne, i to u obliku nominativa muškog ili žensko, ali bez slaganja s imenicama.

Tako se u djetetovom govoru počinju ukazivati prvi gramatički odnosi između riječi: slaganje imenica u nominativu jednine s glagolom indikativnog raspoloženja (matik plays), neki oblici kontrole glagola (dai kisu). Međutim, u govoru djeteta postoji veliki broj agramatizama.

U ovoj fazi dolazi do proširenja strukture rečenice na 3-4 riječi (Tanja igra kolačić).

2. faza II perioda - faza upotrebe sistema fleksija za izražavanje veza riječi (od 2 godine 1 mjesec do 2 godine 6 mjeseci).

Fleksiju u ruskom jeziku karakteriše širok spektar fleksija, koje se sistematiziraju tokom formiranja u različite vrste deklinacija imena i konjugacije glagola. Zbog složenosti fleksijskog sistema, dijete ne može istovremeno naučiti sve oblike fleksije.

Redoslijed ovladavanja gramatičkim oblicima riječi od strane djeteta određen je semantičkom funkcijom i učestalošću upotrebe u govoru drugih.

Opća tendencija dječjeg govora je početna asimilacija najčešćih fleksija. Za određeno vrijeme djeca koriste samo jedan, najproduktivniji završetak, koji A. N. Gvozdev naziva "dominantnim". Druge varijante završetaka koje izražavaju isto gramatičko značenje su odsutne u govoru, potisnute su, zamjenjuju ih produktivne fleksije. Dakle, oblici imenica genitiva plural ima nekoliko završetaka: -oe-, nulti završetak, -ona-, među kojima je završetak -oe- produktivna fleksija. S tim u vezi, dugo vremena u govoru djece postoje zamjene neproduktivnih fleksija sa završetkom -oh-(mnogo kašika, noževa). Što se više fleksija koristi u jeziku za izražavanje istog gramatičkog značenja, to je teže naučiti ove oblike.

Karakteristična karakteristika dječjeg govora u ovoj fazi je želja da se objedine osnova različitih oblika riječi. U početku postoji nedvosmislena veza korijena i fleksije, koja se izražava u odsustvu alternacije, tečnosti samoglasnika, supletivizma (čekić, lijevo, ljudi).

Tako, u početnoj fazi, dete uči najopštija, najproduktivnija pravila formiranja forme (sistem, prema E. Koseriu, S. N. Zeitlin), kasnije savladava posebna pravila, izuzetke od opšteg pravila (norma jezika ), diferencijacija se dešava unutar jezičkog sistema.

U ovoj fazi još uvijek ima mnogo gramatičkih netačnosti u govoru djece. Neke fleksije zamjenjuju se drugima, ali unutar istog gramatičkog značenja.

Među gramatičkim oblicima imenica pojačani su nepredloški oblici indirektnih padeža: akuzativ, genitiv, instrumental.

U govoru djece uočava se diferencijacija oblika jednine i množine glagola indikativnog načina, asimiluje se promjena u licima (osim 2. lica množine), razlikuju se oblici sadašnjeg i prošlog vremena, ali u u prošlom vremenu oblici muškog, ženskog i srednjeg roda se još uvijek miješaju.

Fleksija pridjeva još nije savladana, u govoru djece uočava se pravilno i nepravilno slaganje pridjeva s imenicom. U množini se pridjevi pravilno upotrebljavaju samo u nominativu. U nekim slučajevima, pridjevi se koriste iza imenica. Lične zamjenice su već naučene. U usmenom govoru djece u ovoj fazi pojavljuju se neki semantički jednostavni prijedlozi: u, na, na, sa, ali njihova upotreba ne odgovara uvijek jezičnoj normi, postoje zamjene prijedloga, mješavina završetaka.

Dolazi do proširenja i usložnjavanja strukture rečenice do 5-8 riječi, pojavljuju se složene rečenice, prvo nesavezne, zatim složene rečenice s veznicima.

3. faza II perioda - faza asimilacije funkcionalnih riječi za izražavanje sintaksičkih odnosa (od 2 godine 6 mjeseci do 3 godine). Karakteristična karakteristika normalnog razvoja govora je da se asimilacija prijedloga događa tek nakon asimilacije glavnih najfunkcionalnijih gramatičkih elemenata jezika - fleksija.

U početnim fazama razvoja govora u dječjem govoru nema prijedloga (na stolu - filc). Ali ovaj period nije dug. Nakon što je naučilo izolirati i upotrebljavati fleksiju, dijete zatim u ovu konstrukciju uvodi treći element koji nedostaje - prijedlog, koji izražava leksičko-gramatičko značenje uz pomoć prijedloga i fleksije.

U ovoj fazi dijete pravilno koristi jednostavne prijedloge i mnogo veznika, ali kada ih koristi više

Uočavaju se složeniji prijedlozi (zbog, od ispod) agramatizmi.

Asimilacija konkretnijih pravila fleksije se nastavlja, uključujući diferencijaciju morfološkog sistema deklinacije imenica (asimilacija završetaka množine: -ov, -ami, -ah, padežni završnici nominativa množine: -a, -ia(rogovi,

U ovoj fazi fiksira se slaganje pridjeva s imenicama u indirektnim padežima.

U govoru djece u ovoj fazi dolazi do daljnjeg razvoja složenih i složenih rečenica, asimiliraju se mnoge funkcionalne riječi.

Dakle, mnogi gramatički oblici su u osnovi asimilirani. Međutim, morfološki sistem jezika još nije u potpunosti asimiliran.

III period - period dalje asimilacije morfološkog sistema (od 3 do 7 godina).

U tom periodu dijete sistematizuje gramatičke oblike prema vrstama deklinacije i konjugacije, uči mnoge pojedinačne oblike, izuzetke. Tokom ovog perioda, slobodna upotreba morfoloških elemenata (tvorba riječi) je značajno smanjena, jer dijete savladava ne samo opšta pravila gramatike, već i specifičnija pravila, sistem „filtera“ koji se nameće na korištenje općih pravila.

U govoru djece mlađe od 4 godine, ponekad se još uvijek javljaju slučajevi fiksiranog naglaska tokom fleksije (on to on), tendencija ujednačavanja osnove (peni, leva). Nakon 4 godine ova vrsta okazionalizama nestaje iz dječjeg govora, ostaju samo povrede alternacije u osnovi glagola (platiću). Slaganje pridjeva s imenicom u indirektnim padežima, asimiluje se glagolska kontrola.

Dakle, do školskog uzrasta dijete je u osnovi savladalo cijeli složeni sistem praktične gramatike. Ovaj nivo praktičnog znanja jezika je veoma visok, što omogućava detetu u školskom uzrastu da pređe na razumevanje gramatičkih obrazaca prilikom učenja ruskog jezika.