Moderna lekcija: analiza, trendovi, prilike. Nastavno pomagalo Tekst

„Ažuriranje grada kroz obrazovanje" [Tekst]: 3. Međunarodna konferencija 26. maja - 1. juna 2001, Sankt Peterburg: teze izveštaja / S. V. Aleksejev [i drugi]; Holandsko-ruski centar. Projekat "Deca novog milenijuma". - Sankt Peterburg: [b. i.], 2002. - 184 str.
300 godina Sankt Peterburga
Bilješke o porijeklu:
Pr. br.44240: Iz biblioteke L. G. Tatarnikove.
sadržaj:
Aleksejev, S. V. Neka pitanja razvoja institucija dodatno obrazovanje univerzitetski tip/ S. V. Aleksejev. - OD .5-6
Balova, I. N. O "meta-jeziku" nastavnika-praktičara i problemu moderne tehnologije dizajna časa/ I. N. Balova. - OD .7-8
Baranov, P. A. O pitanju metodičke kulture nastavnika istorije u sistemu poslediplomskog obrazovanja/ P. A. Baranov. - OD .9-10
Bogatenkova, N. V. Upoznajmo se: Tehnologija za razvoj kritičkog mišljenja/ N. V. Bogatenkova. - OD .30-33
Vanjuškina, L. M. Vannastavno obrazovanje kao imperativ moderne obrazovni model / L. M. Vanyushkina. - OD .38-40
Vladimirskaya, O.D. Problem: Obrazovanje djece sa posebnim potrebama. individualno orijentisano učenje: mogućnosti eksternog studiranja / O. D. Vladimirskaya. - OD .50-52
Vinogradov, V. N. Interakcija medija i obrazovnog sistema u strateškoj perspektivi razvoja zajednice / V. N. Vinogradov. - OD .52-55
Golovanova, I. F. Grad kao obrazovna sredina/ I. F. Golovanova. - OD .59-62
Ermolaeva, M. G. Faktori koji utječu na transformaciju moderne lekcije/ M. G. Ermolaeva. - OD .69-71
Zakharchenko, M. V. O pitanju kategoričkog sadržaja opozicije "tradicija-inovacija" u obrazovanju/ M. V. Zakharchenko. - OD .71-75
Zorina, T. E. Koncept globalnog obrazovanja - filozofija obrazovanja budućnosti/ T. E. Zorina, E. B. Spasskaya. - OD .75-77
Kuznetsova, T. S. Korištenje informacija o aktuelnim događajima u nastavi geografije u srednjoj školi / T. S. Kuznetsova. - OD .99-101
Kulakova, G. A. Muzejski i pedagoški programi u obrazovnom prostoru Sankt Peterburga/ G. A. Kulakova. - OD .101-104
Markovskaya, E. A. Trendovi u obrazovnom okruženju u modernom svijetu/ E. A. Markovskaya, L. I. Gushchina. - OD .112-114
Matyushkina, M. D. Neki problemi korištenja interneta u školi/ M. D. Matjuškina. - OD .114-117
Mukhina, I. A. Peterburške pedagoške radionice kao inovativna obrazovna tehnologija (teza) / I. A. Mukhina. - OD .121-123
Polyakova, T. I. Dječje čitanje kao način formiranja informatičke kulture adolescenata u biblioteci obrazovne ustanove / T. I. Polyakova. - OD .129-130
Polyakova, T. I. Značajke formiranja informatičke kulture učenika u obrazovne institucije / T. I. Polyakova. - OD .131-135
Prikot, O. G. Deset zapovesti moderne lekcije (slobodna interpretacija poznatog)/ O. G. Prikot. - OD .135-136
Tarasov, S. V. O nekim pravcima integracije domaćih i strano iskustvo u oblasti obrazovanja/ S. V. Tarasov. - OD .142-143
Tatarnikova, L.G. Problemi obrazovanja savremeni nastavnik: ekološki i valeološki aspekt/ L. G. Tatarnikova. - OD .143-145
Tatarčenkova, S. S. Lekcija za nastavnika/ S. S. Tatarchenkova. - OD .145-147
Tryapitsyn, A. V. Obrazovne tehnologije obuka specijalista na univerzitetu (upravljanje obrazovanjem)/ A. V. Tryapitsyn. - OD .147-149
Tumalev, A. V. Formiranje informatičke kulture u savremena škola / A. V. Tumalev, V. V. Tumalev. - OD .149-152
Turkova, I. M. Didaktičko stvaralaštvo nastavnika u ogledalu integracije obrazovanja/ I. M. Turkova. - OD .152-153
Uvarova, L. I. O etičkim i estetskim osnovama formiranja pedagoške kulture/ L. I. Uvarova. - OD .154-158
Shevelev, A. N. Peterburška škola kao istorijsko-pedagoški fenomen i obrazovna sredina predrevolucionarnog Petersburga: pristupi proučavanju / A. N. Shevelev. - OD .162-165
Erlikh, O. V. Masovni mediji i obrazovni sistem: problemi i obećavajućim pravcima saradnju/ O. V. Erlikh. - OD .168-171

BBC 74.2(2-2SPb)
Dodatne pristupne tačke:
Aleksejev, S. V.
Baranov, P. A.
Bogatenkova, N. V.
Vanjuškina, L. M.
Korobkova, E. N.
Holandsko-ruski centar. Projekat "Djeca novog milenijuma"

Primjeri svega: 2
XP (1), Poklon. fond (1)
Dostupan: XP (1), Poklon. fond (1)

Djeca XXI Od sistema odnosa do sistema znanja Semantička sfera: Zašto? Trenutni efekat Ograničeni energetski ton Brza zamornost, visoka razdražljivost Povećana agresivnost, anksioznost Upornost i zahtjevnost Glavna riječ: Želim!

Diferencijacija razreda prema nivou aktivnosti ljudi u razredu: 2-3 - "aktivni" 8-10 - "neutralni" - "pasivni" 3-4 - "agresivni" 2-3 - "nigdje"

Dva tipa individualizacije Diferencijacija Glavna varijanta je grupni rad. Individualizacija (IEM, IOT): - utvrđivanje individualnog značenja proučavanja akademskih disciplina; - staviti autogolovima u proučavanju teme ili odjeljka; - biraju oblike i tempo učenja; metode nastave koje odgovaraju individualnim karakteristikama; - vrše samoprocjenu svojih aktivnosti.

Atmosfera Prostor-vrijeme Informacije Psihološki i pedagoški uslovi Dobronamjernost Dogovor o poštovanju pravila interakcije Međusobno poštovanje Povjerenje Pažnja prema svima Otvorenost Mogućnost da svi progovore i da se čuje Udobnost Psihološka kompatibilnost unutar malih grupa Demokratsko sjedenje Nedostatak dodijeljenih pozicija, blokovi Postavljanje „Oči u oči“, „licem u lice“ Dovoljnost vremena, nedostatak „privremenog plafona“ (posebno za dijalog) Dostupnost dovoljnog znanja u svijesti učesnika Dostupnost neophodni izvori Dostupnost mogućnosti postavljanja pitanja Navedite pitanja, teme Dostupnost i razumljivost informacija Spremnost da se sluša i čuje Spremnost da se govori, iznese vlastiti stav (prisustvo stava i njegovih argumenata) Spremnost za zajedničku diskusiju Sposobnost kolektivnog rješavanja problema Spremnost razumjeti majstorstvo izlagača
Sadržaj refleksije 1. Opšte stanje: emocionalne senzacije, psihološki stav. 2. Predmetni proizvodi aktivnosti - ideje, pretpostavke, obrasci, odgovori na pitanja, itd. 3. Metode koje su korištene ili kreirane u toku aktivnosti. 4. Pretpostavke u vezi sa budućim aktivnostima. 5. Lična dinamika – šta se promenilo kod samog učesnika.

LITERATURA Gin A.A. Metode pedagoške tehnike: Sloboda izbora. otvorenost. Aktivnost. Povratne informacije. Idealnost. Vodič za nastavnika. – M.: Vita-Press, 1999. Ermolaeva M.G. Moderna lekcija: analiza, trendovi, prilike. - Sankt Peterburg: KARO, Kulnevič S.V. Sasvim neobična lekcija: Praktični vodič za nastavnike, razredne starešine... Rostov-n / D: TC "Učitelj", Potashnik M.M., Levit M.V. Kako se pripremiti i provesti javni čas. Moderna tehnologija. - M.: Pedagoško društvo Rusije, Kultura moderne lekcije. / Pod uredništvom N.E. Ščurkove. - M .: Izdavačka kuća "Ruska pedagoška agencija", Yanovitskaya E.V. Kako podučavati i učiti u učionici. – M.: Školske tehnologije, 2009.

Hvala vam na pažnji!

		Glavni urednik
		D. I. Feldshtein
^ " 4	Zamjenik glavnog urednika
		C.K. Obveznice urlaju
	Članovi uredničkog odbora:
A. G. Asmolov		I. V. Dubrovina	N.D. Nikandrov
B. A. Bolotov		L. P. Kezina	V. A. Polyakov
G. A. Bordovsky		M. I. Kondakov	V. V. Rubcov
V. P. Borisenkov		V. G. Kostomarov	E. V. Saiko
A. A. Derkach		O. E. Kutafin	V. A. Slastenin
A.I. Dontsov		N. N. Malofeev	I. I. Khaleeva

Ermolaeva M.V.

E74 Razvojna psihologija: Metodički vodič za studente dopisnog i udaljene forme obrazovanje - 2. izd. - M.: Moskovski psihološki i socijalni institut; Voronjež: Izdavačka kuća NPO MODEK, 2003.- 376 str. (Serija "Biblioteka psihologa").

ISBN 5-89502-400-9 (IPSI)

ISBN 5-89395-451-3 (NPO "MODEK")

Koncept ovog priručnika fokusiran je na ciljeve koji stoje pred predmetom "Psihologija starosti". Ovaj predmet ne samo da treba da doprinese poboljšanju privatne naučne erudicije studenata koji studiraju na specijalnosti "Psihologija", već da reši niz međusobno povezanih metodoloških zadataka: stvaranje jasne savremene slike razvoja u ontogenezi (sa pojašnjenjem njenog specifičnosti, postavljanje akcenata u proučavanju razvojnih mehanizama, identifikacija ključnih momenata u sistemu teorijskih koncepata i empirijskih znanja), formiranje posebnog načina mišljenja (određenog vodećim principima). domaća psihologija, moderni tip naučne racionalnosti, savremeno shvatanje kategorije "razvoj", "socijalizacija", "odrastanje").

Ovaj priručnik je zamišljen kao vodič za dijelove kursa sa stanovišta ruske razvojne psihologije i ilustruje glavne odredbe programa kursa „Psihologija uzrasta“ izvodima iz radova klasika ruske psihologije, kao i autoritativni savremeni istraživači u ovoj oblasti.

Trenutno u našoj zemlji ne postoji udžbenik razvojne psihologije koji sažima domaće i stranim konceptima i specifične empirijske studije mentalni razvoj i formiranje ličnosti kroz ontogenezu od rođenja do starosti. Ova knjiga također nije takav udžbenik, već se može smatrati vodičem za glavne dijelove kursa "Psihologija razvoja" za studente dopisnih i daljinskih oblika studija na univerzitetima u specijalnosti "Psihologija". Prilikom sastavljanja priručnika, autor se rukovodio programom kursa "Psihologija razvoja" i programom interdisciplinarnog kvalifikacionog ispita, razvijenim na Moskovskom psihološkom i socijalnom institutu.

Niko savremeni udžbenik, monografija ili metodološki vodič ne mogu pružiti potpuna i iscrpna znanja iz oblasti razvojne psihologije – to zahtijeva asimilaciju velikog iskustva u teorijskim i naučno-praktičnim istraživanjima u ovoj oblasti. U tu svrhu Moskovski psihološki i socijalni institut pruža studentima široke mogućnosti objavljivanjem višetomne serije knjiga „Psiholozi otadžbine“, koja predstavlja vodeća i malo poznata djela klasika ruske psihologije, kao i serija knjiga savremenih istraživača iz oblasti razvojne psihologije i pedagoške psihologije. Ovaj metodički priručnik koncipiran je na način da pomogne studentima dopisnog i na daljinu, kod kojih je problem direktnog prenošenja znanja sa nastavnika na učenika, akutniji, da savladaju iskustvo, teorijski stav i metodologiju, prije svega domaće razvojne. psihologija. Naravno, bez ovoga je nemoguće

analiza najuticajnijih koncepata zapadnih psihologa: njihov pregled je takođe dat u priručniku.

Sam koncept ovog priručnika fokusiran je na ciljeve koji se nalaze pred predmetom "Psihologija razvoja". Po našem mišljenju, ovaj predmet ne bi trebao toliko pomoći povećanju privatne naučne erudicije studenata koji studiraju na specijalnosti "Psihologija", koliko rješava niz međusobno povezanih metodoloških zadataka: stvaranje jasne moderne slike razvoja u ontogenezi (uz pojašnjenje njenih specifičnosti). karakteristike, stavljanje naglaska na proučavanje razvoja mehanizama, identifikaciju ključnih tačaka u sistemu teorijskih koncepata i empirijskih znanja), formiranje posebnog načina mišljenja (određenog vodećim principima domaće psihologije, modernog tipa naučne racionalnosti). , moderno shvatanje kategorija "razvoj", "socijalizacija", "odrastanje"). Dakle, predmet "Psihologija razvoja" treba da doprinese formiranju holističkog pristupa problemu mentalnog razvoja, organizovanju i transformisanju odnosa između najuticajnijih pojmova, kao i grana psihološkog znanja i srodnih grana humanitarnog znanja. U vezi sa naznačenim ciljevima predmeta „Psihologija razvoja“, oblik nastave i njegove mogućnosti za usmjeravanje studenata u što šire oblasti su izuzetno značajni. savremeno znanje i različiti koncepti mentalnog ontogenetskog razvoja. U tom smislu, ovaj priručnik je zamišljen kao vodič kroz dijelove kursa sa stanovišta ruske razvojne psihologije. Domaću psihologiju karakteriše jedinstvo pogleda na proces razvoja psihe i formiranja ličnosti u ontogenezi, zasnovano na prepoznavanju epistemološkog, svjetonazorskog i integracionog (općekulturnog) značaja kulturno-istorijskog koncepta L. S. Vygotskog. i njegova učenja o strukturi i dinamici

rasta. Dakle, ovaj metodološki priručnik je struktuiran kao čitač, ilustrujući glavne odredbe programa kursa "Psihologija razvoja" sa izvodima iz radova klasika ruske psihologije, kao i autoritativnim savremeni istraživači u ovoj regiji.

Da bi savladali predmet "Psihologija razvoja", studenti egzaktnih i daljinskih oblika obrazovanja ne mogu se ograničiti na proučavanje ovog priručnika: svaka tema sadrži određeni broj kontrolna pitanja koje zahtijevaju detaljno proučavanje knjiga iz serije „Psiholozi otadžbine“ i drugih serija knjiga u izdanju MPSI. Nakon svakog kontrolnog pitanja, u zagradama su navedeni brojevi knjiga sa liste referenci na temu. Performanse kontrolni radovi i utvrđivanje sadržaja osnovnih psiholoških pojmova na temu zahtevaju temeljno i sistematično proučavanje literature, razvijanje sposobnosti izbora, upoređivanja znanja, kao i kulture izlaganja i citiranja. Odgovori na pitanja i definicije naučni koncepti treba biti detaljan i smislen. Obavljanje samostalnog rada na savladavanju predmeta i analiziranje cjelokupnog obima potrebne literature (ovo se prvenstveno odnosi na analizu literature koju izdaju izdavačke kuće MSCI, jer je ponekad ova literatura uglavnom dostupna studentima dopisnog i na daljinu koji žive daleko od metropole centri), studenti imaju pravo da računaju na pažljivu, detaljnu i sadržajnu analizu rezultata svog samostalnog rada od strane nastavnika.

Teorijski problemi razvojne psihologije

Tema 1. Predmet, zadaci i metode psihologije

razvoj

Razvojna psihologija- ovo je grana psihologije koja proučava razvoj psihe u ontogenezi, obrasce prijelaza iz jednog perioda mentalnog razvoja u drugi na temelju promjene vrsta vodeće aktivnosti. Sadržaj razvojne psihologije je zbog činjenice da se bavi posebnom jedinicom analize - uzrastom, odnosno periodom razvoja. Dob karakteriziraju oni specifični zadaci ovladavanja oblicima kulture koje rješava osoba, kao i kvalitativno nove vrste aktivnosti i odgovarajuće psihološke neoplazme koje nastaju u datoj fazi razvoja i određuju svijest osobe, njegovu stav prema sebi i svetu oko sebe u celini [deset]. Stoga razvojna psihologija nastoji otkriti psihološki sadržaj starosti kroz ontogenezu čovjeka od rođenja do starosti.

Razvojna psihologija se oblikovala kao samostalna oblast znanja do kraja 19. veka. Pojavivši se kao dječja psihologija, razvojna psihologija je dugo bila ograničena na proučavanje obrazaca mentalnog razvoja djeteta, ali zahtjevi modernog društva, nova dostignuća psihološka naukašto je omogućilo da se svako doba sagleda sa stanovišta razvoja, učinilo je očiglednom potrebu za holističkom analizom ontogenetskog procesa i interdisciplinarnim istraživanjima. R trenutno su sekcije razvojne psihologije

Tu su: dječja psihologija (proučavanje zakonitosti faza mentalnog razvoja od djetinjstva do uključivo adolescencije), psihologija mladosti, psihologija odraslog doba i gerontopsihologija (psihologija starosti).

Najvažniji princip razvojne psihologije je princip historizma, zbog kojeg je potrebno proučavati vezu između istorije djetinjstva i drugih faza razvoja i povijesti društva u otkrivanju psihološkog sadržaja faza ontogeneze. istorijski princip razvojna psihologija se očituje i u tome što hronološki okvir i karakteristike svakog doba nisu statične – one su determinirane djelovanjem društveno-istorijskih faktora, društveni poredak društvo.

Istorijska analiza pojma "djetinjstvo" data je u radovima P. P. Blonskog, L. S. Vygotskog, D. B. Elkonina [12], gdje se otkrivaju razlozi zašto, pod sličnim prirodnim pretpostavkama, nivo mentalnog razvoja koji dijete dostiže na svima istorijskoj pozornici društvo nije isto. Djetinjstvo je period koji traje od novorođenčeta™ do potpunog društvenog i, posljedično, psihološka zrelost; ovo je period kada dijete postaje punopravni član ljudsko društvo. Štaviše, trajanje djetinjstva u primitivnom društvu nije jednako trajanju djetinjstva u srednjem vijeku ili danas. Faze ljudskog detinjstva su proizvod istorije i podložne su promenama kao i pre hiljadama godina. Stoga je nemoguće proučavati djetinjstvo djeteta i zakonitosti njegovog formiranja izvan razvoja ljudskog društva i zakonitosti koje određuju njegov razvoj. Trajanje djetinjstva direktno zavisi od nivoa materijalne i duhovne kulture društva. Tok djetetovog mentalnog razvoja, prema L. S. Vigotskom, ne pokorava se vječnim zakonima prirode, zakonima sazrijevanja organizma. pokret razvoj djeteta u klasnom društvu, vjerovao je, „apsolutno

određeno klasno značenje. Zato je naglasio da ne postoji vječno djetinjasto, već samo povijesno djetinjasto.

Postavljeno je pitanje istorijskog porekla perioda detinjstva, povezanosti istorije detinjstva i istorije društva, istorije detinjstva u celini, bez čijeg rešavanja je nemoguće formirati smisleni pojam detinjstva. odgajan u dječjoj psihologiji kasnih 1920-ih i dalje se razvija. Prema stavovima sovjetskih psihologa, proučavati razvoj djeteta istorijski znači proučavati djetetov prijelaz s jednog starosnog nivoa na drugi, proučavati promjenu njegove ličnosti u svakom starosnom periodu koji se javlja.

in beton istorijskih uslova.

AT savremena razvojna psihologijaistorijska analiza koncepta "djetinjstva" najpotpunije dato u konceptu

D. I. Feldstein, koji djetinjstvo smatra socio-psihološkim fenomenom društva i posebnim stanjem razvoja.

AT koncept D. I. Feldsteina, data je smislena psihološka analiza sistema interakcije funkcionalnih veza koje određuju društveno stanje djetinjstva u njegovom generaliziranom poimanju u određenom društvu, te se pronalaze načini za rješavanje pitanja o tome šta povezuje različite periode djetinjstva. , koje pruža zajedničko stanje Djetinjstva, koje ga vodi u drugo stanje - u Odraslost.

Definirajući djetinjstvo kao fenomen društvenog svijeta, D. I. Feldstein izdvaja sljedeće karakteristike.

Funkcionalno – djetinjstvo se pojavljuje kao objektivno neophodno stanje u dinamički sistem društva, stanje procesa sazrijevanja generacije u usponu, a time i pripreme za reprodukciju budućeg društva.

nove formacije, razvoj društvenog prostora, promišljanje svih odnosa u ovom prostoru, definisanje sebe u njemu, vlastito samoorganiziranje, što se događa u stalnom širenju i složenijim kontaktima djeteta sa odraslima i drugom djecom (mlađom djecom). vršnjaci, stariji), zajednica odraslih uopšte.

Suštinski – djetinjstvo je oblik manifestacije, posebno stanje društvenog razvoja, kada biološki obrasci povezani sa starosnim promjenama kod djeteta u velikoj mjeri pokazuju svoje djelovanje, „pokoravajući se“, međutim, u svim više regulirajuće i određujuće djelovanje društvenog.

A smisao svih smislenih promjena nije samo u sticanju, prisvajanju od strane djeteta društvenih normi (na koje se po pravilu skreće glavna pažnja), već u samom razvoju društvenih, društvenih svojstava, kvaliteta koji se svojstveno ljudskoj prirodi. U praksi se to ostvaruje u postizanju određenog nivoa socijalizacije, koji je tipičan za konkretno istorijsko društvo, šire za određeno istorijsko vreme, ali je istovremeno i stanje razvoja tog društvenog nivoa koje karakteriše osoba određene ere, u ovom slučaju moderna osoba. * Tsri ovo društvenog porekla kako odrastaju, oni sve aktivnije određuju karakteristike funkcioniranja djeteta i sadržaj razvoja njegove individualnosti.

Kao složen, samostalan organizam, djetinjstvo je sastavni dio društva, djelujući kao poseban generalizirani subjekt višestranih, raznolikih odnosa u kojima objektivno postavlja zadatke i ciljeve interakcije s odraslima, određujući smjerove njihovih aktivnosti s njim i razvija sopstveni društveno značajan svet.

Prema D. I. Feldsteinu, glavni, interno postavljeni cilj djetinjstva općenito i svakog djeteta posebno je odrastanje – razvoj, prisvajanje, implementacija odraslog doba. Ali isti cilj - odrastanje djece, subjektivno u drugom smjeru - da se to odrastanje obezbijedi - glavni je za Svijet odraslih.

Odnos zajednice odraslih prema djetinjstvu, bez obzira na definiciju njegove gornje granice, odlikuje se prvenstveno stabilnošću – to je stav kao posebno stanje, kao pojava koja je izvan sfere života odraslih. Autor koncepta razmatra problem odnosa zajednice odraslih prema djetinjstvu u širokom sociokulturnom kontekstu i socio-istorijskom planu i ističe poziciju Svijeta odraslih prema djetinjstvu ne kao skup djece. različite starosti- izvan svijeta odraslih (koje treba odgajati, obrazovati, obučavati), već kao subjekt interakcije, kao posebno stanje kroz koje društvo prolazi u svojoj stalnoj reprodukciji. Ovo nije „socijalni rasadnik“, već društveno stanje koje se odvija u vremenu, rangirano prema gustoći, strukturama, oblicima aktivnosti itd., u kojima su djeca i odrasli u interakciji.

D. I. Feldshtein naglašava važnost stava koji odrasli zauzimaju u odnosu na djecu općenito. Ovo je pozicija odgovornosti koja uključuje širok spektar komponenti - od brige o potomstvu do nastojanja da se osigura normalna budućnost čovječanstva. Ali u svim slučajevima to je pozicija posrednika u asimilaciji društvenog svijeta djeteta, posrednika, bez kojeg je prelazak djece u svijet odraslih nezamisliv.

tretira dijete kao objekt uticaja, a ne kao subjekt odnosa. D. I. Feldshtein ističe značaj i psihološku perspektivu proučavanja problema interakcije odraslih i djece i otkrivanja funkcionalnog opterećenja odraslih u odnosu na djetinjstvo na socio-psihološkom nivou.

Progresivno usmjerena promjena sposobnosti, potreba djece u stabilnom nizu (objektivno postavljenom biološkim sposobnostima i stepenom društvenog razvoja) perioda, faza, faza razvoja, ispunjavajući jedinstveni cilj odrastanja do prelaska u novo okruženje odnosa i veza, pojavljuje se kao poseban, razvijajući se sistem Djetinjstva, koji je podsistem Društva, aktivnog, pokretnog dijela jedinstvenog društva. A glavni smisao, ideja ovog razvoja je ispunjenje cilja odrastanja, u kojem se spajaju i djetinjstvo i odraslo doba, i svijest, i razvoj, i ostvarenje od strane pojedinca koji raste. Social Peace u svom konkretnom istorijskom predstavljanju kroz sistem interakcije sa Svetom odraslih.

U savremenoj razvojnoj psihologiji istorijske analize proširimo ne samo na djetinjstvo kao socio-psihološki fenomen društva, već i na mladost, zrelost, starost. Međutim, sve do nedavno, ova doba su bila izvan sfere stvarnih interesovanja razvojne psihologije (razvojne psihologije), budući da se zrelost smatrala dobom „psihološke petrifikacije“, a starost – dobom potpunog izumiranja. Dakle, razvijajući se fizički, socijalno, odrasla osoba je takoreći bila isključena iz procesa razvoja u njegovom socio-psihološkom smislu i iz istorije razvoja konkretnu osobu kao stvarnog subjekta, razvoj njegove svesti, samosvesti i drugih ličnih kvaliteta.

Aktuelizacija interesovanja razvojne psihologije za proučavanje perioda zrelosti i starosti povezana je sa humanizacijom.

društva i početak oživljavanja i aktivnog razvoja akmeologije (deklarirane u radovima B. G. Ananieva) kao nauke o periodu maksimalnog procvata ličnog rasta, najvišem trenutku manifestacije duhovnih sila. Ovi trendovi i naučni pristupi značajno su promijenili trenutnu situaciju razumijevanja Odraslog, otvarajući novi prostor za osobu, naglašavajući važnost proučavanja glavnih tačaka njegovog kreativnog samorazvoja. Kako ističe D. I. Feldshtein, ove važne i obećavajuće oblasti trebale bi u budućnosti otkriti problem odraslog u razvoju i problem njegovog razvoja, što je moguće samo ako se sve faze ontogeneze posmatraju u jedinstvu, a starost, uključujući i duboko, proučavaće se kao trenutak individualnog puta. U spoznaji odraslog čovjeka, razumijevanju njegovih ličnih karakteristika, važno je uzeti u obzir historijsku situaciju. Savremeni čovjek ne samo da je stekao nove mogućnosti izbora, novi nivo samosvijesti (dostupne studije pojedinaca antike - A. F. Loseva, srednjeg vijeka - Ya. A. Gurevicha i drugih svjedoče o težak put sticanje ličnosti od strane osobe), ali zadaci koji su se sada pojavili na prijelazu milenijuma zahtijevaju od njega da dalji razvoj u smislu razvijanja odnosa, produbljivanja samoopredeljenja, „opšteg sazrevanja“. A stalno rastuće mogućnosti (određene dostignućima nauke, tehnologije, medicine, informatizacije itd.) određuju novu situaciju u razvoju odrasle osobe, proširujući granice njegovog života. I s tim u vezi, problem starosti, problem starije osobe, je od posebnog značaja.

Među pojedinačnim dijelovima razvojne psihologije, gerontologija je „najmlađa“ oblast istraživanja. Sada se stare ideje o starosti ruše. Njegova dva aspekta – fizički i psihički – postaju sve više diferencirani. Starost je redovna faza ljudskog razvoja i postaje sve očiglednija

postaje moguće izdužiti ljudski život, uključujući i kroz unutrašnji samorazvoj samog pojedinca, razvoj njegove psihološke otpornosti na starenje.

Definicija razvojne psihologije kao doktrine o periodima psihičkog razvoja i formiranja ličnosti u ontogenezi, njihovoj promeni i prelasku iz jednog doba u drugo, kao i istorijska analiza uzastopnih faza ontogeneze, ukazuju da je predmet razvojne psihologije. se istorijski promenio. Trenutno predmet razvojne psihologije- otkrivanje opštih obrazaca mentalnog razvoja u ontogenezi, uspostavljanje starosne periode formiranje i razvoj aktivnosti, svesti i ličnosti i razlozi prelaska iz jednog perioda u drugi, što je nemoguće bez uzimanja u obzir uticaja na individualni razvoj ljudski kulturno-istorijski, etnički i socio-ekonomski uslovi.

Zadaci razvojne psihologije širok i svestran. Trenutno je ova grana psihologije dobila status naučne i praktične discipline, u vezi s kojom je među njenim zadacima potrebno izdvojiti teorijske i praktične zadatke. Na broj teorijski zadaci Razvojnoj psihologiji se može pripisati proučavanje glavnih psiholoških kriterijuma i karakteristika djetinjstva, mladosti, zrelosti (zrelosti), starosti kao društvenih pojava i uzastopna stanja u društvu, proučavanje starosne dinamike mentalnih procesa i lični razvoj zavisno od kulturno-istorijski, etnički i socio-ekonomski* uslovi, razne vrste obrazovanje i obuka, istraživanje različito psihološke razlike(spolno zrela i tipološka svojstva osobe), proučavanje procesa odrastanja u njegovoj cjelini i raznovrsnim manifestacijama.

Među naučnim i praktičnim zadacima razvojne psihologije spada i kreiranje metodološke

osnove za praćenje toka, korisnost sadržaja i uslova mentalnog razvoja u različitim fazama ontogeneze, organizaciju optimalnih oblika aktivnosti i komunikacije u detinjstvu i adolescenciji, kao i organizaciju psihološke pomoći u periodima starosne krize , u odrasloj i starosti.

Metode razvojne psihologije

Kao što je D. B. Elkonin primetio, u razvoju razvojne psihologije (za njega je predstavljena kao dečija psihologija) došlo je do borbe između dva glavna trenda:

1. Fenomenološki opis procesa mentalnog razvoja, njihovih simptoma.

2. Istražite unutrašnje obrasce koji se kriju iza ovih simptoma.

Kao što je D. B. Elkonin istakao, u početku je dječja psihologija bila deskriptivna nauka. Njegova glavna strategija je bila da pažljivo prati razvojne procese.

Najprije su se pojavila zapažanja psihologa o vlastitoj djeci, sastavljena u obliku bilješki i dnevnika (W. Preyer, 1912, itd.). Tada su se počele stvarati naučne institucije, gdje je ova metoda bila glavna. Na primjer, 1920. N. M. Shchelovanov je u Lenjingradu organizirao kliniku za normalan razvoj djece, u kojoj su uglavnom živjeli nahodi i siročad. Razvoj djece u klinici praćen je 24 sata, zahvaljujući čemu su dobijeni brojni klasični radovi iz dječje psihologije. Po prvi put je identifikovan i opisan kompleks oživljavanja kod dojenčadi, zanimljivosti razvoja dječjeg hodanja i hvatanja itd. U to vrijeme M. Ya. Basov (1925) razvio je posebnu metodu psihološkog promatranja djece, usmjerenu protiv subjektivizma u opisivanju njihovog ponašanja.

Posebnost ovih studija bila je u tome što su bile povezane sa posebna organizacija pedagoški rad sa decom. U klinici N. M. Shchelovanova, promatranje razvoja djeteta uključivalo je korištenje određenih pedagoških sredstava. Dakle, za mentalni razvoj djece važna je njihova komunikacija sa odraslima. Nedostatak komunikacije među djecom viđen je kao jedan od centralnih problema. NL Figurin je predložio način da se ova poteškoća prevaziđe organizovanjem „kolektivnih časova“. U ambulanti se pojavila ograda za igru u koju su smeštena deca, a učiteljica je sada mogla da komunicira sa svom decom u isto vreme. Ovo se pokazalo kao moćno sredstvo za mentalni razvoj djece.

Strategija posmatranja ima mnogo negativnih osobina, ali najvažnije je da je izuzetno dugotrajna. Njegova implementacija zahtijeva visoku psihološku edukaciju istraživača i ogromno ulaganje vremena, što garantuje relativno mali dodatak već postojećim psihološkim znanjima. Ali ova strategija ima i neosporne prednosti. Zahvaljujući njemu, pred nama se odvija konkretan život određenog djeteta, koji se može uporediti s drugim konkretnim zapažanjima i izvući odgovarajuće zaključke. Saznanja o kritičnim periodima djetetovog života i o prelasku iz jednog perioda u drugi stiču se uglavnom metodom posmatranja.

Nakon A. Bineta, koji je prvi razvio sistem testova, metoda proučavanja mentalnog razvoja pomoću posebnih testova počela je da prodire u dječju psihologiju. To nisu uvijek bili testovi, jer su testovi zadaci koji su standardizirani s obzirom na određeni uzrast, a testovi nisu nužno standardizovani. Općenito, ova strategija se može nazvati strategija rezanja. Metoda specijalnih uzoraka pokazala se efikasnom i ekonomičnom i našla je široku primjenu. Njegova suština je bila da se određeni mentalni proces mjeri u raznim

njegova stanja (u odnosu na određene dobi) veliki broj ispitanici. Podaci mjerenja su obrađeni, izvedeni su prosječni pokazatelji i pojavili su se pojedinačni poeni u korelaciji sa uzrastom. Dobijene tačke su spojene u krivu, koja bi navodno predstavljala sliku razvoja procesa koji se proučava.

Ova strategija je omogućila upotrebu eksperimentalnih tehnika u dječjoj psihologiji. Ali bilo je nemoguće utvrditi šta se dešava između odabranih tačaka, prema kojima je proučavan mentalni proces. Slična strategija, koju je široko koristio A. Gesell, najvjerovatnije je bila povezana sa uspostavljanjem eksperimentalne fenomenologije u dječjoj psihologiji. Neki psiholozi su predložili smanjenje jaza između odabranih tačaka. Međutim, suština stvari se nije suštinski promenila: na kraju krajeva, nije važno kako kriva ide u procepu,

a šta se dešava posle nje.

AT Nakon toga, strategija rezanja je kombinovana sa longitudinalnim metodama istraživanja. U početku je napravljen rez za određeni broj predmeta. Nakon nekog vremena, napravili su i još jedan rez, itd. Ova metoda istraživanja, koja se danas široko koristi, štedi uobičajeni nedostaci strategije rezanja [12].

D. B. Elkonin je zabilježio još jednu strategiju za proučavanje mentalnog razvoja - kombinaciju promatranja i eksperimenta. Po prvi put u Rusiji, ovu strategiju koristilo je njegovo osoblje, koje je provelo četiri godine u istraživanju u istom razredu (počevši od petog). Eksperimentatori su organizovali pionirski klub kako bi školarci što duže bili pod kontrolom. Proces posmatranja je kombinovan sa ulaskom samih posmatrača u život adolescenata. Posebnost studije je da je sprovedena komparativna metoda: trasted individualne priče

razvoj adolescenata, koji su međusobno upoređivani

hom. To je omogućilo pronalaženje određenih općih zakona koji reguliraju mentalni razvoj djece.

L. S. Vygotsky duguje dječjoj psihologiji pojavu nove, eksperimentalne strategije genetičkog istraživanja. Sastoji se u sljedećem: u laboratorijskim uvjetima potrebno je rekreirati neki model razvoja određene funkcije ili sposobnosti djeteta, koji ono ranije nije posjedovalo. Ova strategija se može nazvati strategijom eksperimentalna geneza psihičke sposobnosti. Njegova implementacija podrazumijeva korištenje od strane istraživača različitih načina i sredstava aktivno formiranje sposobnosti, čija se geneza proučava. Eksperimentalna priroda takve geneze povezana je s mogućnostima organiziranja procesa formiranja određene sposobnosti. Upotreba eksperimentalne geneze kao istraživačke metode moguća je samo na temelju dobro definirane teorije mentalnog razvoja - kulturno-povijesnog koncepta L. S. Vygotskog.

Danas postoji nekoliko ideja za implementaciju ove strategije:

1. Teorija aktivnosti A. N. Leontieva: svaka aktivnost djeluje kao svjesna akcija, zatim kao operacija, a kako se formira, postaje funkcija. Pokret se ovdje izvodi od vrha do dna - od aktivnosti do funkcije. Ova teorija je bila osnova sopstveno istraživanje A. N. Leontiev i njegovi saradnici na formiranju tonskog (ili tonskog) sluha kod ljudi kao svojevrsne senzorne sposobnosti.

2. Teorija formiranja mentalnih radnji P. Ya. Galperina: formiranje mentalnih funkcija nastaje na osnovu objektivne radnje i proizlazi iz materijalnog izvođenja radnje, a zatim kroz svoj govorni oblik prelazi u mentalnu ravan . Ovo je najizvrnutiji koncept oblikovanja, međutim, svega toga POLU-

cheno uz njegovu pomoć, djeluje kao laboratorijski eksperiment. Kako se podaci upoređuju laboratorijski eksperiment sa stvarnom ontogenezom? Problem odnosa eksperimentalne geneze i stvarne geneze jedan je od najozbiljnijih i još uvijek neriješenih. Njegov značaj za dječju psihologiju ukazali su A. V. Zaporožec i D. B. Elkonin. Određena slabost strategije formiranja leži u činjenici da se ona do sada primjenjivala samo na formiranje kognitivne sfere ličnosti, a emocionalno-voljni procesi i potrebe ostali su izvan eksperimentalnih istraživanja.

3. Koncept aktivnosti učenja- studije D. B. Elkonina i V. V. Davidova, u kojima je strategija za formiranje ličnosti razvijena ne u laboratorijskim uslovima, već u stvarnom životu - stvaranjem eksperimentalnih škola.

4. Teorija "početne humanizacije" I. A. Sokoljanskog i A. I. Meshcheryakova, koja ocrtava početne faze formiranja psihe gluvo-slijepe, nijeme djece.

Strategija za formiranje mentalnih procesa jedno je od dostignuća sovjetske dječje psihologije. Ovo je najadekvatnija strategija za savremeno razumijevanje predmeta dječje psihologije.

Literatura na temu

1. Ananiev BG Psihologija i problemi ljudskog znanja. - M.: MPSI; Voronjež: NPO "MODEK", 1996.

2. Blonsky P. P. Psihologija mlađeg školarca. - M.: MPSI; Voronjež: NPO "MODEK", 1997.

3. Bozhovich L. I. Problemi formiranja ličnosti. - M.: MPSI; Voronjež: NPO "MODEK", 1995.

4. Vygotsky L. S. Problem starosti // Čitanka u dječjoj psihologiji. - M.: MPSI; Voronjež: NPO "MODEK", 1996. -

5. Vygotsky L. S. Razvojna psihologija kao fenomen kulture. - M.: MPSI; Voronjež: NPO "MODEK", 1996.

6. Galperin P. Ya. Psihologija kao objektivna nauka. - M.: MPSI; Voronjež: NPO "MODEK", 1998.

7. Galperin P. Ya. Metoda "kriški" i metoda faznog formiranja u proučavanju dječjeg mišljenja // Čitanka u dječjoj psihologiji. - M.: MPSI; Voronjež: NPO "MODEK", 1996. -

str. 124-133.

8. Obukhova L. F. Razvojna psihologija. - M.: "Rospedagency",

9. FeldsteinD. I. "Odrastanje" i razvoj odrasle osobe // Svijet psihologije. - 1999. - br. 2. - S. 3-5.

10. Feldstein D. I. Psihologija odrastanja. - M.: MPSI: "Flint", 1999.

11. FeldsteinD. I. Društveni razvoj u prostor-vremenu djetinjstva. - M.: MPSI: "Flint", 1997.

12. ElkoninD. B. Mentalni razvoj u djetinjstvu. - M.: IPP; Voronjež: NPO "MODEK", 1995.

Test pitanja

1. Kako su D. B. Elkonin i P. Ya. Galperin definirali predmet i zadatke dječje psihologije? .

2. Opisati suštinu i značaj fazne socijalne analize djetinjstva za razvoj ideja o predmetu razvojne psihologije i metodologiji ove discipline.

3. Kako je B. G. Ananiev potkrijepio potrebu da se proučavanje zrelog doba uključi u predmet razvojne psihologije? .

4. Kako su L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin i L. I. Bozhovich razmatrali vezu između dječje i genetske psihologije, dječje i obrazovne psihologije, dječje psihologije i pedagogije? .

5. Koja je suština eksperimentalne genetske strategije Vigotskog? Koje su trenutne ideje za njegovu implementaciju? .

6. Koja je suština instrumentalne metode u razvojnoj psihologiji? .

Uvod

Krajem 19. stoljeća, John Dewey, američki filozof, sociolog, psiholog, učitelj, tvrdio je da će lekcija kao glavni organizacioni oblik učenja postati zastarjela u bliskoj budućnosti. Danas smo uvjereni u neispunjenost njegovih predviđanja. Lekcija živi i pobjeđuje u 21. vijeku, iako postoji već četvrti vijek. Veliki broj nastavnika - teoretičara i praktičara - razmišljao je, razmišljao, pisao o lekciji: sumnjali su u nju, odbijali, ali su se iznova vraćali na nju. Literatura o lekciji je neobično obimna. Ali knjige i priručnici koji bi govorili o problemima savremenog časa, njegovim novim karakteristikama, koje on dobija pod uticajem društvenih, kulturnih, pedagoških preokreta, danas, po mišljenju nastavnika, nisu dovoljni.

Tokom četiri stoljeća promijenile su se mnoge pedagoške vrijednosti. Postojali su ne samo novi ciljevi, već i nova sredstva obrazovanja. Danas se čas posmatra ne samo kao aktivnost nastavnika, odnosno kao oblik učenja, već i kao aktivnost učenika, odnosno kao oblik nastave. Kako treba shvatiti lekciju s tim u vezi? Ako se u njegov sastav uvedu komponente kao što su zajednički dizajn, interakcija, dijalog, partnerstvo nastavnik-učenik, onda ima o čemu razmišljati.

Ovaj priručnik predstavlja sistematizaciju i generalizaciju kursa predavanja održanih nekoliko godina na Akademiji za postdiplomsko obrazovanje, u raznim obrazovnim institucijama u Sankt Peterburgu, drugim regionima Rusije i u ruskim školama u Estoniji. Slušaoci kurseva, učesnici seminara, na kojima se raspravljalo o različitim problemima osmišljavanja savremenog časa, na kraju su obično izražavali želju da nastave sa radom u individualnom režimu. Nadamo se da će ovaj priručnik u velikoj mjeri zadovoljiti potrebu slušalaca da se vrate detaljima. teorijske pozicije, daće dodatni podsticaj razumijevanju metodološke osnove aktivnosti nastavnika kao AUTORA SAVREMENOG ČASA.

Svrha priručnika je da pomogne nastavnicima u savladavanju savremenih pristupa osmišljavanju obrazovno-vaspitnog procesa u cilju razvoja ličnosti učenika, kreativno samoostvarenje svim učesnicima obrazovni proces.

Njegove stranice nude materijal za ozbiljno razmišljanje, ideje o kojima morate razmišljati danas kako biste samostalno pronašli vlastite odgovore i rješenja. Naravno, da bi se ideje pretočile u praksu, potreban nam je OST - osnovna značenja koja zahtijevaju Posebna pažnja, one polazišta koja bi trebala postati osnova za savremene pristupe oblikovanju lekcija. Ovo je posvećeno prvo poglavlje priručnik, koji otkriva suštinu savremenih obrazovnih trendova, u skladu sa kojima se odvija transformacija časa.

U drugo poglavlje prikazan je sistematski prikaz časa, predložene su ključne pozicije za tri glavne komponente časa: sadržajno-ciljnu, organizaciono-praktičnu, kontrolnu i evaluaciju. Nadamo se da će materijal u ovom dijelu pružiti smjernice za odabir ciljeva, produktivan rad sa nastavnim materijalom lekcije, definicijom efektivnih pedagoških sredstava, nekim načinima implementacije ideja personalno-humane pedagogije u masovnoj školi.

glavna ideja treće poglavlje je da analiza savremene lekcije treba da se odvija drugačije nego što smo navikli. Moderna lekcija nije monotona i jedinstvena strukturna i sadržajna šema. Stoga bi svaki nastavnik, administrator sada trebao biti u mogućnosti da za sebe odredi one opcije analize koje mu najviše odgovaraju, odgovaraju paradigmi u kojoj obavlja svoje aktivnosti. Trenutno se mnogi naučnici i praktičari slažu da nastavnici treba da budu upoznati sa različitim šemama lekcija i da ih analiziraju u odnosu na različite namjene. Stoga smo u priručniku predložili nekoliko opcija za šeme analize lekcija.

Priručnik se razvijao skoro deset godina. Upijao je i odgovore na pitanja koja su se javljala dok sam se udubljivao u temu, tokom predavanja metodologa i naučnika tadašnjeg UPM-a i RGPI-a po imenu. A. I. Herzena, a zatim i rezultate potrage za opcijama za rješavanje problema, koje su identificirali polaznici kursa i polaznici seminara već na mojim časovima.

Na kraju, želio bih da izrazim svoju zahvalnost svima koji su na ovaj ili onaj način doprinijeli objavljivanju ovog priručnika.

Prve riječi zahvalnosti idu mojim učiteljima:

- mom mentoru, naučnom konsultantu - šefu Katedre za pedagogiju i andragogiju Sankt Peterburgske akademije za postdiplomsko obrazovanje, doktoru pedagoških nauka, profesoru Semjonu Grigorijeviču Veršlovskom. Njegovim predavanjima, razgovorima sa nama, zajedničkim naučnim istraživanjima dugujemo interesovanje za probleme savremeno obrazovanje i osjećaj odgovornosti za to kako će se razvijati u našoj zemlji;

- mom mentoru, briljantnom predavaču, doktoru pedagoških nauka, profesorici Irini Apolonovnoj Kolesnikovoj za primjer sistematskog i ponekad paradoksalnog pogleda na bilo koji predmet pedagoške stvarnosti, za one lagume značenja koje je identificirala, posebno, u temi „Moderna lekcija“, i dao podsticaj daljem promišljanju i razvoju;

- doktor pedagoških nauka, profesor Ljudmila Mihajlovna Perminova za čvrste temelje i jasnu strukturu za razumevanje didaktičkog ciklusa savremenog časa;

- doktora filozofskih nauka Marine Vladimirovne Zaharčenko za davanje filozofske čvrstine dijalozima o lekciji;

- Profesorka Svetlana Stepanovna Tatarčenkova, čiji je osnovni vodič kroz nastavu kao pedagoški fenomen postao ozbiljan podsticaj za formulisanje i iznošenje njenog stava.

Zahvalan sam svojim kolegama na Pedagoškom fakultetu br. 2 Nataliji Vladimirovnoj Spakhovoj, Nataliji Vladimirovnoj Rumjancevoj, Nataliji Vladimirovnoj Jasnovoj na njihovom ličnom i profesionalnom učešću u oblikovanju okruženja koje je omogućilo stvaranje ovog priručnika, za pokretanje razvoja i testiranja pristupa. organizaciji i analizi savremenog časa.

Važnu ulogu u generalizaciji iskustva odigralo je višegodišnje nastavu u Visoka škola za obrazovanje kursevi "Savremeni obrazovni sistemi" i "Tehnologija igara", sadržajna komunikacija sa nedavnim studentima, budućim nastavnicima.

Od posebnog značaja za određivanje vektora pretraživanja bilo je iskustvo komunikacije sa francuskim kolegama i nastavnicima iz Sankt Peterburga, članovima udruženja "Novo obrazovanje" Innom Aleksejevnom Muhinom, Lidijom Dmitrijevom Furaevom, Anatolijem Arsenijevičom Okunjevom i mnogim drugima.

Hvala velikoj grupi nastavnika sa kojima već nekoliko godina na malo nov način razgovaramo o različitim aspektima savremene nastave u okviru raznih seminara i kurseva usavršavanja u APPO-u. Nakon ovih sastanaka, materijal o lekciji dobio je nove poteze, nove ilustracije, nove ideje.

Posebna zahvalnost i zahvalnost Žani Olegovnoj Andreevoj, stalnoj koautorki projekata, za njen pažljiv, zainteresovan i kritičan odnos prema mojim tekstovima, za svu moguću podršku rečju i delom.

Ovaj priručnik predstavlja sistematizaciju i generalizaciju kursa predavanja održanih nekoliko godina na Akademiji za postdiplomsko obrazovanje, u raznim obrazovnim institucijama u Sankt Peterburgu, drugim regionima Rusije i u ruskim školama u Estoniji. Slušaoci kurseva, učesnici seminara, na kojima se raspravljalo o različitim problemima osmišljavanja savremenog časa, na kraju su obično izražavali želju da nastave sa radom u individualnom režimu. Nadamo se da će ovaj priručnik u velikoj meri zadovoljiti potrebu učenika da se vrate detaljima teorijskih odredbi, dati dodatni podsticaj za sagledavanje metodičkih osnova aktivnosti nastavnika kao AUTORA SAVREMENOG ČASA.

Svrha priručnika je da pomogne nastavnicima u savladavanju savremenih pristupa osmišljavanju obrazovnog procesa u cilju razvoja ličnosti učenika, kreativne samorealizacije svih učesnika u obrazovnom procesu.

Njegove stranice nude materijal za ozbiljno razmišljanje, ideje o kojima morate razmišljati danas kako biste samostalno pronašli vlastite odgovore i rješenja. Naravno, da bi se ideje pretočile u praksu, potreban nam je kostur – osnovna značenja koja zahtijevaju posebnu pažnju, ona polazišta koja bi trebala postati osnova za savremene pristupe oblikovanju lekcija. Ovo je posvećeno prvo poglavlje priručnik, koji otkriva suštinu savremenih obrazovnih trendova, u skladu sa kojima se odvija transformacija časa.

U drugo poglavlje prikazan je sistematski prikaz časa, predložene su ključne pozicije za tri glavne komponente časa: sadržajno-ciljnu, organizaciono-praktičnu, kontrolnu i evaluaciju. Nadam se da će materijal u ovom dijelu pružiti smjernice za odabir ciljeva, produktivan rad s obrazovnim materijalom lekcije, određivanje djelotvornih pedagoških alata i neke načine implementacije ideja personalno-humane pedagogije u masovnoj školi.

glavna ideja treće poglavlje je da analiza savremene lekcije treba da se odvija drugačije nego što smo navikli. Moderna lekcija nije monotona i jedinstvena strukturna i sadržajna šema. Stoga bi svaki nastavnik, administrator sada trebao biti u mogućnosti da za sebe odredi one opcije analize koje mu najviše odgovaraju, odgovaraju paradigmi u kojoj obavlja svoje aktivnosti. Trenutno se mnogi naučnici i praktičari slažu da nastavnici treba da imaju različite planove časova i da ih analiziraju u odnosu na različite ciljeve. Stoga smo u priručniku predložili nekoliko opcija za šeme analize lekcija.

Na kraju, želio bih da izrazim svoju zahvalnost svima koji su na ovaj ili onaj način doprinijeli objavljivanju ovog priručnika.

Prve riječi zahvalnosti idu mojim učiteljima:

- mom mentoru, naučnom konsultantu - šefu Katedre za pedagogiju i andragogiju Sankt Peterburgske akademije za postdiplomsko obrazovanje, doktoru pedagoških nauka, profesoru Semjonu Grigorijeviču Veršlovskom. Njegovim predavanjima, razgovorima sa nama, zajedničkim naučnim istraživanjima dugujemo interesovanje za probleme savremenog obrazovanja i osećaj odgovornosti za to kako će se ono razvijati u našoj zemlji;

- doktor pedagoških nauka, profesor Ljudmila Mihajlovna Perminova za čvrste temelje i jasnu strukturu za razumevanje didaktičkog ciklusa savremenog časa;

- doktora filozofskih nauka Marine Vladimirovne Zaharčenko za davanje filozofske čvrstine dijalozima o lekciji;

- Profesorka Svetlana Stepanovna Tatarčenkova, čiji je osnovni vodič kroz nastavu kao pedagoški fenomen postao ozbiljan podsticaj za formulisanje i iznošenje njenog stava.

Važnu ulogu u generalizaciji iskustva odigrala je dugogodišnja nastava na Visokoj pedagoškoj školi na predmetima „Savremeni obrazovni sistemi“ i „Tehnologija igara“, sadržajna komunikacija sa doskorašnjim školarcima, budućim nastavnicima.

1. Moderne obrazovne ideje i lekcija

Šta je lekcija, svi znaju. Školske godine- ovo su hiljade lekcija - dosadnih, smiješnih, zabavnih, intenzivnih, informativnih... Svako od nas ovu seriju može dopuniti svojim epitetima. Za nastavnika je lekcija jedinica vremena, glavni oblik obrazovnog procesa, „trenutak istine“ i još mnogo definicija, strogih i figurativnih, igrivih i naučnih, u zavisnosti od individualne karakteristike oni koji odgovaraju na ovo pitanje. Yu. A. Konarzhevsky ima izjavu da je pokušaj procjene takvog složen sistem, kao pouka, u svoj svojoj svestranosti i višedimenzionalnosti kroz bilo koju jednu definiciju, kroz perspektivu bilo koje jedne pozicije, osuđena je na propast (10).

Osim toga, u našem jeziku postoji mnogo fraza koje koriste tu riječ lekcija, ali ne uzimajući u obzir školu (naučiti lekciju, održati lekciju, životna lekcija). Čas bez nastavnika kao osobe; lekcija u kojoj je izvor samostalnog znanja situacija koja je nastala, nešto što se iznenada vidi ili čuje, prostor grada, pozorišta, muzeja; okolna priroda...

Započinjući razgovor o lekciji, napominjemo da ćemo o njoj govoriti u užem smislu, kao jednom od glavnih oblika organizovanja obrazovnog procesa u školi.

Dakle. Lekcije se pripremaju, daju i „napune“, uče i predaju.

Lekcija je nastala prije otprilike četiri stotine godina. Naravno, za to vrijeme doživio je mnoge transformacije. Boraveći u kontekstu moderne kulture, on poprima obilježja te kulture, samim tim i sam proizvod kulture, a istovremeno i nosilac kulture.

U našem priručniku govorit ćemo o modernoj lekciji. S tim u vezi, želio bih podsjetiti na dva glavna značenja riječi moderno- koji se odnosi na sadašnjost, trenutno vrijeme. U tom smislu, svaka lekcija koja se održava danas je moderna, jednostavno zasnovana na vremenu. Drugo značenje riječi, a za nas je važnije - stojeći na nivou svog doba, zadovoljavajući duh i zahtjeve (izazove) svog vremena, potrebe.

S jedne strane, škola je jedna od najinertnijih socijalne institucije, dakle, govoreći o savremenoj lekciji, može se tvrditi da ona ipak traje najmanje 90% vremena učenja. Njegov autoritet je jak i visok. Ali lekcija poprima nove karakteristike. Promjene kroz koje prolazi uzrokovane su određenim društvenim procesima.

Situacija modernog časa je situacija rastanka od strogog časa, koju karakteriše red, provjerena regulativa, marljivost učenika, precizni konture edukativni materijal, rituale i pravila, i susret sa malo proučenom besplatnom lekcijom, čije karakteristike se ne rađaju same od sebe, već po volji vremena, raznih društvenih okolnosti, zahvaljujući naporima nastavnika koji gradi besplatan čas ( 17).

AT poslednjih godina Uočeni su novi pedagoški trendovi u školi - promjena u postavljanju ciljeva u pravcu kulturnog i prirodnog usklađenosti obrazovanja; dobitak ličnu orijentaciju sadržaj i tehnologije obrazovanja; individualizacija obrazovne putanje studenti; kreativna i razvojna orijentacija osnovnog obrazovanja; tehnologizacija i kompjuterizacija obrazovnog procesa (27). Sve to se ogleda u jednom od glavnih dokumenata koji reguliše unapređenje obrazovnog procesa – u Konceptu modernizacije. opšte obrazovanje do 2010. Shodno tome, transformacija časa odvija se u kontekstu modernih obrazovnih ideja. Istaknimo glavne.

1.1. Ideja subjektivnosti

Savremenu društvenu situaciju karakteriše visok stepen nestabilnosti, neizvesnosti i varijabilnosti. Danas se od maturanta očekuje ne samo da se prilagodi stvarnosti, već i da stvara nove ciljeve, nova sredstva, nove mogućnosti za realizaciju vlastitih ideja, odnosno da bude autor svog života i djelovanja. Možete pričati o novom pokretu pod motom "Uradi sam", koji se ne završava samopopravkom vašeg doma ili brigom o svom vrtu. Radi se o preuzimanju kontrole nad cijelim svojim životom.

Da bi se u obrazovnom procesu osigurao takav obrazovni rezultat kao što je formiranje samostalnosti učenika, potrebno je stvoriti uslove za realizaciju subjektivne aktivnosti učenika već u osnovnoj školi, njihovo formiranje kao subjekata, autora obrazovnih aktivnosti.

Kao što praksa pokazuje, sam koncept „subjekta“, koji je u pedagogiju došao iz filozofije i psihologije, teško je zaživjeti. Djelomično je to zbog činjenice da smo u svakodnevnoj praksi navikli da riječ „subjekt“ izgovaramo određenim negativnim asocijativnim vlakom: „Pa ti si još uvijek taj subjekt!“. Stoga se sve češće može susresti nešto drugačija varijanta označavanja ideje subjektivnosti kao ideje implementacije učenikove autorske pozicije: učenik kao autor svoje životne aktivnosti općenito i obrazovne djelatnosti posebno. .

Neki nastavnici već prilično uspješno grade svoje proces učenja, stvaranje uslova za realizaciju subjektivne (autorske) pozicije učenika. Ponekad, rješavajući ove probleme, djeluju prilično intuitivno. Stručno pedagoška kompetencija pretpostavlja dosta svjesni izgradnju vaših aktivnosti. Naznačimo glavne karakteristike implementacije ove obrazovne ideje u nastavnom procesu. Prije svega, po našem mišljenju, treba govoriti o znakovima kao što su: ličnost položaja učenika; smislenost i svijest o svojim postupcima na času; prisustvo vrednosno-semantičke ravnopravnosti nastavnika i učenika.

Ličnost

Autorska pozicija osobe počinje od njegove ličnosti. Subjekt, autor je uvijek osoba koja ima svoje ime i ne krije ga. Već u tom smislu se može identifikovati problem – određena nepripremljenost i nastavnika i učenika za personalizovanu komunikaciju. To se, na primjer, izražava u činjenici da nastavnici nisu uvijek spremni da se učenicima obraćaju imenom (naročito u srednjim i srednja škola); studenti nisu uvijek spremni da otvoreno nose svoje vizit karte. S jedne strane, nastavnici osnovna škola, po pravilu, poznaje svu djecu po imenu. Međutim, ovo znanje se ne koristi uvijek tokom lekcije. Mogli bismo to potvrditi više puta, u toku nastavnu praksu zapažanja sa učenicima su izvršila takav zadatak. Studenti su morali školski dan saznajte ime svakog djeteta u razredu, oslanjajući se samo na nastavnika (ili nastavnika) koji se obraća djeci. U procesu posmatranja, učenici su ispunjavali plan časa, beležeći sve opcije za obraćanje određenom učeniku. Na kraju dana (a ponekad i nedelju dana) učenici su doživeli prilično iznenađenje kada su shvatili koliki je broj „praznih tačaka” u publici, odnosno one dece koja nisu čula ni jednu reč. upućeno njima. ličnižalbe. Prema našim zapažanjima (posebno u srednjoj i srednjoj školi), bezlične žalbe uz pomoć geste pokazivanja ili pogleda (molim vas...), kao i prozivanje učenika prezimenom, znatno je nadmašilo prozivanje djece po imenu. Nevolja je u tome što to kod neke djece već može izazvati nelagodu, posebno kada u razredu ima onih kojima se obraćaju čak i deminutivnim sufiksima. Ali varijante imena koje nastavnici koriste ponekad mogu izazvati negativnost kod djece. Poznati su slučajevi Dimove bolne reakcije kada ih zovu Mityas, ili Mils, koje učitelj ili djeca zovu Lyudami...

Jasnoća po ovom pitanju je lako postići uz pomoć vizitkarti koje se koriste tokom lekcije. Na njima su momci pozvani da napišu opciju sopstveno ime, što im se dopada, i voleli bi da je čuju. Vizitkarta se stavlja na sto ispred djeteta, tako da je učitelju jasno vidljiva. Ovo je posebno pogodno u srednja škola, gde tokom dana pred očima predmetnog nastavnika bljesne nekoliko časova. Zapamtiti svakoga nije lak zadatak, pogotovo u početku. Upotreba vizitkarti otvara još jednu mogućnost. Na početku časa dijete može postaviti takozvani "bijeli karton" ispred sebe. To je znak da bi danas želio da ostane “u sjeni”, nije spreman za komunikaciju, za predstavljanje sebe, svojih rezultata. To je njegov izbor. U toku godine ovo pravo mogu koristiti svi, ali određeni broj puta (kvota se utvrđuje opštim dogovorom na početku godine). Važno je da svako ima pravo na neaktivnost, au ovom slučaju to je lični izbor samog učenika.

Ovdje se radi o žalbama. Ali nespremnost za ličnu, odgovornu akciju nalazi se iu slučajevima kada su deca tokom časa mnogo spremnija da ostanu u anonimnoj, nepersonalizovanoj poziciji, koja se zove „ne štrče”. A kada je u pitanju predaja bilo kakvog pisanog rada ne u sveskama, već na letcima (to se često dešava u radionicama kreativnog pisanja, na primjer), spremniji su da ih predaju bez potpisa, bez atribucije. Zanimljivo je da se ovaj efekat javlja iu nastavničkoj publici na kursevima napredne obuke. Nastavnici takođe preferiraju anonimnost pisani rad, a ovo je, nažalost, otklon od autorstva, odmak od lične odgovornosti.

Smislenost i svijest o postupcima učenika

Ne zaboravimo da je čas oblik organizacije procesa učenja u kojem jedan od rezultata pedagoške interakcije između nastavnika i učenika u odabranom prostoru i vremenu postaje asimilacija učenicima određenih obrazovnih informacija. To razlikuje lekciju od predavanja, gdje je glavni zadatak predstavljanje, prezentiranje materijala, i od radionice, gdje je suštinski rezultat generiranje strukture znanja, formulacija, svijest o pozicijama... Ali samo sadržaj da učenik ovlada kao predmetom vaspitno-obrazovne aktivnosti zaista se može naučiti na času, odnosno postupajući smisleno i svjesno. Možete razumjeti nivo svijesti i smislenost akcija učesnika na svakom koraku Različiti putevi, od kojih je glavni, po našem mišljenju, i dalje dijalog između nastavnika i učenika.

Subjekt – drugim riječima, figura, autor, koji ima svoj plan, ideju; postoji plan za implementaciju ove ideje. Sjajno je ako autor ima ne samo ideju, plan, već ga može i realizirati, a zatim analizirati u kojoj mjeri se dobijeni rezultat poklapa sa zamišljenim. Jasno je da u okviru lekcije stvaramo uslove za obezbeđivanje subjektivnog položaja bilo u kompletan obim - od ideje do analize realizovanog, ili delimično. Subjektivnost učenika se češće manifestuje tek u fazi realizacije, odnosno realizacije onoga što je nastavnik predložio i planirao. U ovom slučaju, u odnosu na učenike, ispravnije je koristiti koncept „glumac“.

Uz pomoć pojma "glumac" (actor) sociolozi označavaju, s jedne strane, aktivnog izvršioca društvene aktivnosti. S druge strane, oni ukazuju da ova izvedba nosi određenu nijansu konvencije, budući da je povezana sa usvajanjem društvena uloga. U našem slučaju, uloga učenika. (OD engleskog jezika glumac se takođe prevodi kao glumac.) Glumac je ponekad vrlo inventivan, vješt, "fleksibilan" izvođač nečijeg plana. “On je otkrivač unutar granica onoga što je već otkriveno i pretvarač unutar granica onoga što je već transformirano. Ona je usmjerena na postizanje cilja postavljenog spolja, ali ga ne postavlja sam“ (30).

Naprotiv, autor proizvodi nove ciljeve, otkriva i iznova gradi nova problematična polja, samostalno traži načine za postizanje ovih ciljeva. Nije slučajno da reč „autor“ potiče od latinskog „au(c)tor“, što je označavalo komandanta – osvajača novih teritorija (kako ukazuje J. Ortega y Gasset).

Stoga je inicijativna aktivnost učenika, kao osnova njihove autorske pozicije, neophodna kako u fazi formulisanja ciljeva, tako i u fazi izrade akcionog plana, i u fazi analize urađenog. A inicijativa je samo tamo gdje postoji izbor. Shodno tome, situacije izbora za učenike su potrebne kako u fazi postavljanja ciljeva tako i u fazi planiranja aktivnosti u pogledu sadržaja, oblika i metoda za izvođenje obrazovnih zadataka.

Stoga se među brojnim manifestacijama subjektivnog položaja djeteta danas posebno ističu samoopredjeljenje u situaciji izbora. (Pojavio se čak i novi pravac – pedagogija svjesnog izbora.) Zadatak nastavnika je da pomogne učeniku da sam napravi ovaj izbor. To je moguće samo kada nastavnik pomaže učeniku da realizuje ili formuliše, razjasni svoje ciljeve, želje, potrebe, probleme, poteškoće. U ovom slučaju se isključuje pozicija odrasle osobe koja posjeduje istinu. Nastavnik organizuje interakciju učenika sa svijetom, sa ljudima, nudeći niz lično značajnih aktivnosti za njih na osnovu izbora, komunikacije i razumijevanja onoga što se dešava.

Dakle, od subjekta očekujemo smislene radnje (on sam uviđa vrijednost, lični smisao njihovog sprovođenja) i svjesne (zna šta i kako treba da uradi da bi postigao zacrtani cilj). Stoga se uvažavanje i uvažavanje autorske pozicije učenika može osigurati samo kada se kroz čas realizuje tako važna komponenta kao što je doživljaj vrednosnog stava učenika. Nažalost, sada se vrijednosti u sadržaju obrazovanja povlače u drugi plan i vrlo često se nađu odvojene od sistema. životne vrednosti i postavke učenika. On je jednostavno dužan da asimiluje i smatra važnim ono što ne smatra važnim, pa zbog toga ne može da percipira i asimiluje. U ovom slučaju, pozicija učenika je daleko od subjektivne. Dakle, logika kretanja u asimilaciji obrazovnog materijala je sljedeća: prvo, rad s stav učenika na ono što treba raditi ili proučavati, buđenje emocija, interesovanje, lično interesovanje za ponuđenu informaciju, traženje ličnog smisla u njenom razvoju. Tada, kada shvate i prihvate smisao onoga što se dešava, počinje rad svijest : izrada akcionog plana, traženje neophodno znanje, sredstva i alati za implementaciju. I tek tada zaista počinje aktivnost , implementacija u praksi namjernog i namjernog.