Συνοπτικά χαρακτηριστικά της παραδοσιακής εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικά του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος

Το παραδοσιακό σύστημα εκπαίδευσης, από το οποίο εξακολουθεί να περνά η συντριπτική πλειονότητα των ανθρώπων σε όλο τον κόσμο, έχει εξελιχθεί σε αιώνες και χιλιετίες. Στην αρχαία Αίγυπτο, όπως και στο Σουμέρ, ήταν συνηθισμένο να χτυπούν έναν μαθητή για να τον κάνουν να υπακούσει. επαναλαμβάνετε ατελείωτα τις ίδιες ασκήσεις, ώστε να τις θυμάστε καλύτερα και να τις οδηγήσετε στον αυτοματισμό. απομνημονεύστε αρχαία κείμενα, καθαγιασμένα από την εξουσία, και αντιγράψτε ατελείωτα. Καταναγκασμός, πειθαρχία από ζαχαροκάλαμο, αμετάβλητο περιεχόμενο που ορίζει η παράδοση - όλα αυτά ήταν και παραμένουν εν μέρει χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού συστήματος πολλών και πολλών κρατών της αρχαίας, μεσαιωνικής και σύγχρονης Ευρώπης. Ένα διαφορετικό σχέδιο παράδοσης υπήρχε στην Ινδία και την Κίνα, αλλά ήταν το ευρωπαϊκό σύστημα που εξαπλώθηκε ευρέως σε όλο τον κόσμο, μαζί με άλλα επιτεύγματα του πολιτισμού. Αυτό το σύστημα κληρονόμησε η σύγχρονη εποχή από τον Μεσαίωνα, μεταρρυθμίστηκε από τον Jan Amos Comenius πριν από τριακόσια χρόνια, αλλά οι στόχοι, οι αξίες και το στυλ της εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης προδίδουν την προέλευσή του από την αρχαία σχολή που περιγράφεται στις πινακίδες των Σουμερίων.

Το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα για το οποίο μιλάμε τώρα είναι ένα συνηθισμένο σύστημα θεμάτων-τάξεων-μαθημάτων, το οποίο σχεδόν ο καθένας γνωρίζει από τη δική του εμπειρία. Η εκπαίδευση οργανώνεται ανά θέμα, ο χρόνος μελέτης χωρίζεται σε μαθήματα και υπάρχουν πέντε έως οκτώ μαθήματα την ημέρα και όλα είναι διαφορετικά. Οι μαθητές ομαδοποιούνται σε τάξεις ανάλογα με την ηλικία και χωρίς καμία επιλογή δασκάλου ή συμμαθητών. Η επιτυχία στη μάθηση αξιολογείται χρησιμοποιώντας βαθμούς. Υπάρχουν πάντα άριστοι, καλοί και κακοί μαθητές. η παρακολούθηση των μαθημάτων είναι υποχρεωτική, καθώς και η συμμετοχή σε διάφορα είδη δραστηριοτήτων ελέγχου - όλα αυτά, πιθανώς, δεν θα μπορούσαν να υπενθυμιστούν.

Στο βιβλίο τους The School Revolutionaries, ο Michael Liebarle και ο Thomas Seligson, χαρακτηρίζοντας την ατμόσφαιρα του σύγχρονου σχολείου, γράφουν: «Είμαστε αναγκασμένοι να ανταγωνιζόμαστε ο ένας τον άλλον όταν πρόκειται για

σήματα, διακρίσεις, τιμητικές διακρίσεις, κολεγιακές ή αθλητικές ομάδες και κοινωνική αναγνώριση. Κατά τη διάρκεια αυτού του διαγωνισμού, δεν βελτιώνεται η ευπρέπεια, η κατανόηση της ζωής και οι πνευματικές μας ικανότητες, αλλά η ικανότητα να φοράμε μάσκα, η ανειλικρίνεια, ο οπορτουνισμός και η επιθυμία να ακολουθήσουμε το ασφαλές και καλοπερπατημένο μονοπάτι, η προθυμία να προδώσουμε τους συντρόφους μας για δικό μας όφελος. Όλα αυτά όμως αφομοιώνονται από τους μαθητές άθελά τους. Απλώς προσαρμόζονται στο σχολικό περιβάλλον, μαθαίνοντας τον κανονικό τρόπο να «πετυχαίνουν» στον ζοφερό, απρόσωπο κόσμο του γυμνασίου. Αυτός ο διαγωνισμός συνοδεύεται από πολλές ταπεινώσεις για όλους, ακόμα και για όσους έχουν επιτυχία. Ο κύριος στόχος του σχολείου είναι να εκπαιδεύσει καιροσκόπους που υπόκεινται στην εξουσία του σχολικού συστήματος. Τα απομνημονεύματα πολλών επιφανών ανθρώπων για την πορεία τους στην εκπαίδευση ζωγραφίζουν το σχολείο γενικά και τη μορφή του δασκάλου ειδικότερα με μάλλον ζοφερά χρώματα. «Το σχολείο ως μέσο εκπαίδευσης ήταν απλώς ένα άδειο μέρος για μένα… φαίνεται ότι όλοι οι δάσκαλοί μου και ο πατέρας μου με θεωρούσαν ένα πολύ συνηθισμένο αγόρι, πνευματικά, ίσως, ακόμη και κάτω από το μέσο επίπεδο» (Τσαρλς Δαρβίνος).

«Αν μόνο ένας από τους δασκάλους μπορούσε να δείξει το «εμπορευματικό πρόσωπο» κάνοντας έναν δελεαστικό πρόλογο στο θέμα του, θα μπορούσε να εξάπτει τη φαντασία μου και να πυροδοτήσει τη φαντασία μου, αντί να σφυρηλατήσει γεγονότα στο κεφάλι μου, θα μου αποκάλυπτε το μυστήριο των αριθμών και των ο ρομαντισμός των γεωγραφικών καρτών, θα με βοηθούσε να νιώσω την ιδέα στην ιστορία και τη μουσική στην ποίηση - ποιος ξέρει, ίσως να γινόμουν επιστήμονας» (Τσαρλς Σπένσερ Τσάπλιν).

Η επαφή με το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα συχνά προκαλεί αρκετά δύσκολες εμπειρίες για το παιδί και τους γονείς του. Ο διαπρεπής ψυχολόγος και παιδαγωγός Frederick Burres Skinner, έχοντας επισκεφτεί ένα μάθημα στο σχολείο όπου σπούδαζε η κόρη του, έγραψε στο ημερολόγιό του: «Ξαφνικά η κατάσταση μου φάνηκε εντελώς παράλογη. Μη νιώθοντας καμία ενοχή, ο δάσκαλος κατέστρεψε σχεδόν όλα όσα γνωρίζαμε για τη μαθησιακή διαδικασία. Και η Μαρία Κιουρί, σε μια επιστολή προς την αδερφή της, εκφράστηκε πολύ πιο σκληρά: «Νομίζω ότι είναι καλύτερο να πνίγεις παιδιά παρά να τα φυλακίζεις στα σύγχρονα σχολεία».

Να τι λένε οι Αμερικανοί εκπαιδευτικοί για ένα κανονικό, τυπικό αμερικανικό σχολείο στο δεύτερο μισό του 20ού αιώνα: «Τα σχολεία καταστρέφουν το μυαλό και τις καρδιές των παιδιών μας» (Τζόναθαν Κοζόλ). «Τα σχολεία δεν προωθούν την ανάπτυξη του μαθητή ως ανθρώπου» (Τσαρλς Πάτερσον).

«Θέλω να παραθέσω τα λόγια ενός δασκάλου γυμνασίου: «Στον κόσμο μας», είπε, «υπάρχουν μόνο δύο ιδρύματα όπου ο κύριος παράγοντας είναι ο όρος και όχι η δουλειά που γίνεται, αυτό είναι το σχολείο και η φυλακή. Σε άλλα τα μέρη, η δουλειά είναι σημαντική, όχι πόσο καιρό πήρε» (William Glasser).

Η σύγκριση ενός σχολείου με μια φυλακή ή έναν στρατώνα έχει γίνει από καιρό συνηθισμένη. Ενθυμούμενος το σχολείο, ακόμη και ο μεγαλύτερος χιουμορίστας του 20ού αιώνα χάνει εντελώς το χιούμορ του. «Από όλα αυτά που προορίζονται για αθώους ανθρώπους στη γη, το πιο τρομερό είναι το σχολείο. Αρχικά, το σχολείο είναι φυλακή. Ωστόσο, από ορισμένες απόψεις είναι ακόμη πιο βάναυσο από τη φυλακή. Στη φυλακή, για παράδειγμα, δεν αναγκάζεσαι να διαβάζεις βιβλία γραμμένα από δεσμοφύλακες και τους ανωτέρους τους… ακόμη και εκείνες τις ώρες που έφυγες από αυτό το στασίδι, υπό την επίβλεψη του δεσμοφύλακα, δεν σταμάτησες να βασανίζεσαι, να σκύβεις πάνω από τα μισητά σχολικά εγχειρίδια, αντί να τολμήσω να ζήσω» (Τζορτζ Μπέρναρντ Σο).

Υπάρχει ένα εκπληκτικό παράδοξο στο ότι η κοινωνία είναι πάντα δυσαρεστημένη με το εκπαιδευτικό της σύστημα, υποβάλλοντάς την πάντα σε έντονη κριτική, αλλά σε γενικές γραμμές όλα παραμένουν ίδια. Άλλωστε, ένα παραδοσιακό σχολείο μοιάζει πραγματικά με φυλακή, έστω και μόνο ως προς το ότι απαιτείται από τους μαθητές να βρίσκονται σε αυτό υπό την επίβλεψη ενός δασκάλου, του οποίου μια από τις λειτουργίες είναι η επίβλεψη. Πράγματι, η διαχείριση της διδασκαλίας σε ένα τέτοιο σχολείο αποσκοπεί στην εξοικείωση του ατόμου με τις καθιερωμένες καθολικά δεσμευτικές νόρμες και όχι στην συνειδητοποίηση των ειδικών ικανοτήτων και κλίσεων του.

Η δημιουργία κοινωνικοπολιτικής ομοιομορφίας στην κοινωνία ήταν πάντα πρακτικό ζήτημα του εκπαιδευτικού συστήματος και μερικές φορές συνειδητός στόχος. Στις αρχές του 20ου αιώνα, ακόμη και ο όρος «κοινωνική αποτελεσματικότητα» φάνηκε να υποδηλώνει αυτόν τον στόχο. Μια σημαντική λειτουργία της υποχρεωτικής καθολικής εκπαίδευσης είναι, όπως λένε οι κοινωνιολόγοι, ο κοινωνικός έλεγχος: καλείται να προετοιμάσει υπάκουα μέλη της κοινωνίας που αποδέχονται τις βασικές αξίες της. Αυτό, φυσικά, είναι μια απολύτως αξιοσέβαστη λειτουργία, το εκπαιδευτικό σύστημα δεν πρέπει να εκπαιδεύει τρομοκράτες, αλλά το πρόβλημα είναι ότι μαζί με την υπακοή, συνήθως έρχονται και η έλλειψη πρωτοβουλίας, ο φόβος της δημιουργικότητας και η επιθυμία για τακτική εκτέλεση σαφώς καθορισμένων καθηκόντων.

«Σε τελική ανάλυση, δεν σπουδάζουμε για το σχολείο, αλλά για τη ζωή, θέλουμε να ενεργούμε ως ηγέτες σε αυτό. Αν οι χαρακτηριστικές και ουσιαστικές ιδιότητες της ζωής είναι η ποικιλομορφία και η μεταβλητότητα, τότε η ομοιομορφία και

Η εξαιρετική αυστηρότητα στις μεταρρυθμίσεις στον εκπαιδευτικό τομέα δεν συμφωνούν με τον τόνο της ζωής. Το συνηθισμένο σχολικό σύστημα, κοιτάζοντας συνεχώς πίσω και όχι μπροστά, θα προετοιμαστεί ελάχιστα για τη ζωή, για την αφομοίωση και τη σωστή αξιολόγηση των νέων αποκτήσεών του, και το σχολείο, έτσι, μπορεί εύκολα να βρεθεί, σαν να λέγαμε, εκτός ζωής, σε κάποια στέκεται τέλμα με μούχλα, και όχι γλυκό νερό» (P.F. Kapterev).

Μέχρι σήμερα, η σύγκρουση μεταξύ της χρηστικής τεχνοκρατικής θεώρησης της εκπαίδευσης (με έμφαση στα μετρήσιμα μαθησιακά αποτελέσματα και την απαίτηση προετοιμασίας των μαθητών για την αγορά εργασίας), αφενός, και της ανάγκης μιας δημοκρατικής κοινωνίας να παρέχει ευκαιρίες για ατομική ανάπτυξη , από την άλλη πλευρά, έχει ενταθεί απότομα. μεταξύ της αναγνωρισμένης από πολλούς ανάγκης για προσωπική ανάπτυξη στο εκπαιδευτικό σύστημα και της πανταχού παρούσας στάσης απέναντι στη μετάδοση της γνώσης. ανάμεσα στο αίτημα για ελευθερία σπουδών και στο άκαμπτο τυπικό πλαίσιο του παραδοσιακού συστήματος.

Η ιστορία της παιδαγωγικής μπορεί να μετακινηθεί εμπρός και πίσω με το ίδιο αμετάβλητο αποτέλεσμα: ανά πάσα στιγμή, ουσιαστικά οι ίδιες παιδαγωγικές ιδέες εκφράζονται ως νέες - η ανάγκη υποστήριξης της δραστηριότητας του παιδιού, η ανεξάρτητη ανάπτυξή του, η ανάγκη να ληφθούν υπόψη τις ιδιαίτερες ικανότητες και κλίσεις του. Αλλά την ίδια στιγμή, «η ανατροφή και η εκπαίδευση αντιπροσωπεύουν συχνά έναν σκληρό αγώνα ενάντια στη φυσική δημιουργική αυτο-ανάπτυξη ενός ατόμου και προσπαθούν να τον στριμώξουν σε προπαρασκευασμένα πλαίσια, να οδηγήσουν σύμφωνα με ένα πρότυπο, κατά μήκος της πεπατημένης διαδρομής και παρά το γενική βία της σκηνοθετικής εκπαίδευσης, μιλάμε ακόμα για ερασιτεχνική παράσταση» (P.F. . Kapterev).

Τα θεμέλια της παραδοσιακής εκπαίδευσης τέθηκαν στα μέσα του 17ου αιώνα. στο πρώτο στάδιο ανάπτυξης της εκπαιδευτικής ψυχολογίας και περιγράφονται από τον Ya.A. Comenius στο περίφημο έργο «The Great Didactics». Η έννοια της «παραδοσιακής εκπαίδευσης» αναφέρεται στην οργάνωση τάξης-μαθήματος της εκπαίδευσης, που βασίζεται στις αρχές της διδακτικής που διατύπωσε ο Ya.A. Comenius.

Σημάδια ενός συστήματος διδασκαλίας τάξης-μαθήματος:

περίπου της ίδιας ηλικίας και επιπέδου κατάρτισης ομάδα μαθητών (τάξη), σταθερή στην κύρια σύνθεσή της κατά τη διάρκεια ολόκληρης της περιόδου σπουδών στο σχολείο.

• - διδασκαλία των παιδιών στην τάξη σύμφωνα με ένα ενιαίο ετήσιο πρόγραμμα και πρόγραμμα σπουδών σύμφωνα με το πρόγραμμα, όταν όλοι οι μαθητές πρέπει να έρχονται στο σχολείο την ίδια ώρα και τις ώρες των κοινών τάξεων στην τάξη που καθορίζονται από το πρόγραμμα.
• - το μάθημα είναι η κύρια ενότητα του μαθήματος.
• - στο μάθημα μελετάται ένα θέμα, ένα συγκεκριμένο θέμα, σύμφωνα με το οποίο όλοι οι μαθητές της τάξης μελετούν το ίδιο εκπαιδευτικό υλικό.

οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες των μαθητών στο μάθημα καθοδηγούνται από έναν δάσκαλο που αξιολογεί τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και το επίπεδο μάθησης κάθε μαθητή στο αντικείμενο που διδάσκει και στο τέλος του έτους αποφασίζει να μεταφέρει τους μαθητές στο επόμενο τάξη;

Τα σχολικά βιβλία χρησιμοποιούνται από τους μαθητές στην τάξη, αλλά σε μεγαλύτερο βαθμό - σε ανεξάρτητες εργασίες για το σπίτι.

Στα χαρακτηριστικά του συστήματος τάξης-μαθήματος περιλαμβάνονται επίσης οι έννοιες «ακαδημαϊκό έτος», «σχολική ημέρα», «ωράριο μαθημάτων», «αργίες σπουδών», «διαλείμματα μεταξύ μαθημάτων (αλλαγές)».

Χαρακτηρίζοντας το σύστημα τάξης-μαθήματος, μπορούν να διακριθούν τα ακόλουθα διαδικαστικά χαρακτηριστικά:

• - την ικανότητα να μεταφέρει μεγάλο όγκο πληροφοριών στους μαθητές σε σύντομο χρονικό διάστημα.
• - παροχή στους μαθητές πληροφοριών σε ολοκληρωμένη μορφή χωρίς να εξετάζονται επιστημονικές προσεγγίσεις για την απόδειξη της αλήθειας τους.
• - την αφομοίωση της εκπαιδευτικής γνώσης σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο εκπαιδευτικής δραστηριότητας και τη δυνατότητα εφαρμογής τους σε παρόμοιες καταστάσεις.
• - εστίαση στη μνήμη και την αναπαραγωγή γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων και όχι στη σκέψη και στον δημιουργικό μετασχηματισμό της γνώσης, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων που διαμορφώνονται σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
• - η εκπαιδευτική και γνωστική διαδικασία έχει περισσότερο αναπαραγωγικό χαρακτήρα, διαμορφώνοντας ένα αναπαραγωγικό επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας στους μαθητές.
• - τα εκπαιδευτικά καθήκοντα για ανάκληση, αναπαραγωγή, λύση σύμφωνα με το μοντέλο δεν συμβάλλουν στην ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων, ανεξαρτησίας, δραστηριότητας της προσωπικότητας του μαθητή.
• - ο όγκος των αναφερόμενων εκπαιδευτικών πληροφοριών υπερβαίνει τις δυνατότητες αφομοίωσής τους από τους μαθητές, γεγονός που οξύνει την αντίφαση μεταξύ του περιεχομένου και των διαδικαστικών στοιχείων της μαθησιακής διαδικασίας.
• - ο ρυθμός μάθησης είναι σχεδιασμένος για τον μέσο μαθητή, δεν καθιστά δυνατό να ληφθούν πλήρως υπόψη τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών, γεγονός που αποκαλύπτει μια αντίφαση μεταξύ της μετωπικής μάθησης και της ατομικής φύσης της αφομοίωσης της γνώσης από τους μαθητές.

Οι κύριες αντιφάσεις της παραδοσιακής εκπαίδευσης εντοπίστηκαν στα τέλη του 20ού αιώνα. Α.Α. Βερμπίτσκι.

• 1. Η αντίφαση μεταξύ του προσανατολισμού του περιεχομένου της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και, κατά συνέπεια, του ίδιου του μαθητή στο παρελθόν, στα νοηματικά συστήματα των «θεμελίων των επιστημών» και του προσανατολισμού του μαθησιακού αντικειμένου προς το περιεχόμενο τις μελλοντικές του επαγγελματικές και πρακτικές δραστηριότητές του και την κοινωνικο-κουλτούρα του περιβάλλοντος διαβίωσης. Η αναφερόμενη αληθινή επιστημονική γνώση δεν παρέχει την ευκαιρία να εισέλθει σε μια προβληματική κατάσταση, η παρουσία και η λύση της οποίας θα συνέβαλλε στην ενεργοποίηση των διαδικασιών σκέψης. Το μακρινό μέλλον, στο οποίο η αποκτηθείσα επιστημονική γνώση θα είναι χρήσιμη, δεν έχει ακόμη ουσιαστική πρόθεση ζωής για τον μαθητή και δεν τον παρακινεί για συνειδητή εκπαιδευτική δραστηριότητα.
• 2. Η δυαδικότητα της εκπαιδευτικής πληροφόρησης, η οποία λειτουργεί ταυτόχρονα και ως μέρος του πολιτισμού και ως μέσο ανάπτυξής του και ανάπτυξης της προσωπικότητας του μαθητή. Η επίλυση αυτής της αντίφασης είναι δυνατή με τη μείωση της σημασίας της «αφηρημένης μεθόδου του σχολείου» και τη μοντελοποίηση σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες συνθηκών πλησίον της πραγματικότητας για τους μαθητές στην κατάλληλη κοινωνικοπολιτισμική εμπειρία που τους αφορά, μέσω της οποίας εμπλουτίζονται οι ίδιοι πνευματικά, πνευματικά. και ενεργά και οι ίδιοι δημιουργούν νέα στοιχεία πολιτισμού (όπως στο Βλέπουμε αυτήν τη στιγμή αυτό στην ταχεία ανάπτυξη της τεχνολογίας των υπολογιστών).
• 3. Η αντίφαση μεταξύ της ακεραιότητας του πολιτισμού και της κυριαρχίας του θέματος στο περιεχόμενό του μέσω ενός μεγάλου αριθμού θεματικών πεδίων στο πλαίσιο των ακαδημαϊκών κλάδων. Συνδέεται με την παραδοσιακή διαφοροποίηση των δασκάλων των σχολείων σε εκπαιδευτικούς μαθημάτων και με τη δομή των τμημάτων των πανεπιστημίων. Η έννοια ενός συγκεκριμένου πολιτισμικού φαινομένου εξετάζεται από τη σκοπιά διαφορετικών επιστημών και δεν δίνει στον μαθητή μια ολιστική άποψη για το φαινόμενο που μελετάται. Αυτή η αντίφαση είναι παρούσα τόσο στη σχολική όσο και στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση και μπορεί να επιλυθεί χρησιμοποιώντας τα αποθέματα ενεργητικής μάθησης με εμβάπτιση, δηλ. μακρά, από αρκετές ημέρες έως αρκετές εβδομάδες, η μελέτη ενός συγκεκριμένου φαινομένου σε διάφορες επιστημονικές πτυχές.
• 4. Η αντίφαση μεταξύ του τρόπου ύπαρξης του πολιτισμού ως διαδικασίας και της παρουσίας του στη μάθηση με τη μορφή στατικών συστημάτων σημείων. Η μελέτη των πολιτισμικών φαινομένων βγαίνει από το πλαίσιο της σύγχρονης ζωής και δεν διαμορφώνεται το κίνητρο του παιδιού για τη γνώση του.
• 5. Η αντίφαση μεταξύ της κοινωνικής μορφής ύπαρξης του πολιτισμού και της ατομικής μορφής οικειοποίησης του από τους μαθητές. Ο μαθητής δεν δημιουργεί προϊόν με τη μορφή γνώσης από κοινού με άλλα μαθήματα εκπαίδευσης. Η ανάγκη συνεργασίας με άλλους μαθητές για την κατάκτηση της εκπαιδευτικής γνώσης και την παροχή βοήθειας καταστέλλεται επισημαίνοντας το απαράδεκτο των προτροπών και την ανάγκη ατομικής κατοχής ενός ή του άλλου θέματος) ενός θέματος. Ωστόσο, η ανάπτυξη μιας δημιουργικής ατομικότητας είναι αδύνατο μόνος σου, χρειάζεσαι ένα "φασόλι φαντασίας" (J. Rodari ), γνώση μέσω "άλλου ατόμου" (I.E. Unt) στη διαδικασία της διαλογικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, που εκδηλώνεται σε πράξεις. Όντας μια κοινωνικά εξαρτημένη και ηθικά κανονικοποιημένη δράση, μια δράση μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο στην ανθρώπινη κοινωνία και η αμοιβαία εκτίμηση των ενδιαφερόντων, των αξιών μετριάζει το χάσμα μεταξύ διδασκαλίας και εκπαίδευσης των μαθητών, εισάγοντάς τους μέσω μιας πράξης σε πολιτισμικά συμβατές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων και κοινών δραστηριοτήτων.

Οι πιο επιτυχημένες αντιφάσεις επιλύονται στο πλαίσιο της μάθησης με βάση το πρόβλημα.

• Τα διακριτικά χαρακτηριστικά της παραδοσιακής τεχνολογίας στην τάξη είναι τα ακόλουθα:
  • μαθητές περίπου της ίδιας ηλικίας και επιπέδου κατάρτισης αποτελούν μια τάξη που διατηρεί μια βασικά σταθερή σύνθεση για όλη την περίοδο της σχολικής εκπαίδευσης.
  • η τάξη λειτουργεί σύμφωνα με ένα ενιαίο ετήσιο σχέδιο και πρόγραμμα σύμφωνα με το πρόγραμμα. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά πρέπει να έρχονται στο σχολείο την ίδια εποχή του έτους και σε προκαθορισμένες ώρες της ημέρας.
  • η βασική ενότητα των μαθημάτων είναι το μάθημα.
  • το μάθημα, κατά κανόνα, είναι αφιερωμένο σε ένα θέμα, θέμα, λόγω του οποίου οι μαθητές της τάξης εργάζονται στο ίδιο υλικό.
  • η εργασία των μαθητών στο μάθημα επιβλέπεται από τον δάσκαλο: αξιολογεί τα αποτελέσματα της μελέτης στο μάθημά του, το επίπεδο μάθησης κάθε μαθητή ξεχωριστά και στο τέλος του σχολικού έτους αποφασίζει να μεταφέρει τους μαθητές στην επόμενη τάξη.
  • τα εκπαιδευτικά βιβλία (διδακτικά βιβλία) χρησιμοποιούνται κυρίως για κατ' οίκον εργασία. Ακαδημαϊκό έτος, σχολική ημέρα, πρόγραμμα μαθημάτων, σχολικές διακοπές, διαλείμματα ή, ακριβέστερα, διαλείμματα μεταξύ των μαθημάτων - χαρακτηριστικά. μια ορισμένη χρονική περίοδος στο πρόγραμμα και η κύρια μορφή μαθημάτων είναι ένα μάθημα. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> σύστημα τάξης(βλ. Βιβλιοθήκη πολυμέσων).
  • Η ανάπτυξη τρόπων ενίσχυσης της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών οδήγησε στο δεύτερο μισό του 19ου - αρχές του 20ου αιώνα. για την εισαγωγή μεμονωμένων μεθόδων διδασκαλίας στη διδασκαλία:
    • ευρετική (G. Armstrong);
    • πειραματική ευρετική (A.Ya. Gerd);
    • εργαστηριακό-ευρετικό (F.A. Winterhalter);
    • μέθοδος εργαστηριακών μαθημάτων (K.P. Yagodovsky).
    • εκπαίδευση φυσικών επιστημών (A.P. Pinkevich), κ.λπ.

  Όλες οι παραπάνω μέθοδοι Β.Ε. Ο Ράικοφ, λόγω της γενικής φύσης της ουσίας τους, τα αντικατέστησε με τον όρο «μέθοδος έρευνας». Η ερευνητική μέθοδος διδασκαλίας, η οποία ενεργοποίησε την πρακτική δραστηριότητα των μαθητών, έχει γίνει ένα είδος αντίποδα της παραδοσιακής μεθόδου. Η χρήση του δημιούργησε μια ατμόσφαιρα ενθουσιασμού για μάθηση στο σχολείο, δίνοντας στους μαθητές τη χαρά της ανεξάρτητης μάθησης. αναζήτηση και ανακάλυψη και, το σημαντικότερο, εξασφάλισε την ανάπτυξη της γνωστικής ανεξαρτησίας των παιδιών, τη δημιουργική τους δραστηριότητα. Η χρήση της ερευνητικής μεθόδου διδασκαλίας ως καθολικής στις αρχές της δεκαετίας του '30. 20ος αιώνας θεωρήθηκε λανθασμένη. Προτάθηκε η οικοδόμηση εκπαίδευσης για τη διαμόρφωση ενός συστήματος γνώσης που δεν παραβιάζει τη Λογική (ελληνική λογική) - την επιστήμη των μεθόδων απόδειξης και διάψευσης. ένα σύνολο επιστημονικών θεωριών, καθεμία από τις οποίες εξετάζει ορισμένες μεθόδους απόδειξης και διάψευσης. Ο Αριστοτέλης θεωρείται ο θεμελιωτής της λογικής. Διακρίνετε μεταξύ επαγωγικής και απαγωγικής λογικής, και στην τελευταία - κλασική, διαισθητική, εποικοδομητική, τροπική, κ.λπ. Όλες αυτές οι θεωρίες ενώνονται με την επιθυμία να καταλογίσουν τέτοιες μεθόδους συλλογισμού που οδηγούν από αληθινές κρίσεις-προθέσεις σε αληθινές κρίσεις-συνέπειες. Η καταλογογράφηση πραγματοποιείται, κατά κανόνα, στο πλαίσιο λογικών υπολογισμών. Οι εφαρμογές της λογικής στα υπολογιστικά μαθηματικά, τη θεωρία των αυτομάτων, τη γλωσσολογία, την επιστήμη των υπολογιστών κ.λπ. παίζουν ιδιαίτερο ρόλο στην επιτάχυνση της επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου. Δείτε επίσης Μαθηματική λογική.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Λογική στοιχείων. Ωστόσο, η μαζική χρήση της παραστατικής διδασκαλίας, η δογματική απομνημόνευση δεν συνέβαλε στην ανάπτυξη της σχολικής εκπαίδευσης. Ξεκίνησε η αναζήτηση τρόπων εντατικοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μια ορισμένη επιρροή στην ανάπτυξη της θεωρίας Μάθηση με βάση το πρόβλημα - 1) ένας από τους τύπους μάθησης που βασίζεται στη χρήση ευρετικών μεθόδων. Θέτει ως στόχο την ανάπτυξη ευρετικών δεξιοτήτων στη διαδικασία επίλυσης προβληματικών καταστάσεων, που μπορεί να είναι τόσο πρακτικού όσο και θεωρητικού-γνωστικού χαρακτήρα. 2) μια μέθοδος που οργανώνει ο δάσκαλος για ενεργή αλληλεπίδραση του θέματος με το προβληματικό περιεχόμενο της εκπαίδευσης, κατά την οποία ενώνει τις αντικειμενικές αντιφάσεις της επιστημονικής γνώσης και τρόπους επίλυσής τους, μαθαίνει να σκέφτεται, να αφομοιώνει δημιουργικά τη γνώση. ")" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> πρόβλημα μάθησηςΚατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, οι ψυχολόγοι (S.L. Rubinshtein), οι οποίοι τεκμηρίωσαν την εξάρτηση της ανθρώπινης νοητικής δραστηριότητας από την επίλυση προβλημάτων και τις έννοιες της μάθησης βάσει προβλημάτων που αναπτύχθηκαν στην παιδαγωγική με βάση μια πραγματιστική κατανόηση της σκέψης, παρείχαν έρευνα.
  στην αμερικανική παιδαγωγική στις αρχές του 20ού αιώνα. Υπάρχουν δύο βασικές έννοιες της μάθησης με βάση το πρόβλημα. Ο J. Dewey πρότεινε την αντικατάσταση όλων των τύπων και μορφών εκπαίδευσης με την ανεξάρτητη μάθηση των μαθητών με την επίλυση προβλημάτων, ενώ η έμφαση δόθηκε στην εκπαιδευτική και πρακτική τους μορφή (Dewey J., 1999, περίληψη). Η ουσία της δεύτερης έννοιας είναι η μηχανική μεταφορά των ευρημάτων της ψυχολογίας στη μαθησιακή διαδικασία. Ο V. Burton () πίστευε ότι η μάθηση είναι «απόκτηση νέων αντιδράσεων ή αλλαγή παλαιών» και μείωσε τη μαθησιακή διαδικασία σε απλές και σύνθετες αντιδράσεις, μη λαμβάνοντας υπόψη την επιρροή στην ανάπτυξη του περιβάλλοντος σκέψης και των συνθηκών ανατροφής του μαθητή.

  Τζον Ντιούι

  Ξεκινώντας τα πειράματά του σε ένα από τα σχολεία του Σικάγο το 1895, ο J. Dewey επικεντρώθηκε στην ανάπτυξη της δραστηριότητας των ίδιων των μαθητών. Σύντομα πείστηκε ότι η εκπαίδευση, που χτίζεται λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα των μαθητών και σχετίζεται με τις ζωτικές τους ανάγκες, δίνει πολύ καλύτερα αποτελέσματα από τη λεκτική (λεκτική, βιβλική) εκπαίδευση που βασίζεται στην απομνημόνευση γνώσης. Η κύρια συμβολή του J. Dewey στη θεωρία της μάθησης είναι η έννοια της «πλήρης πράξης σκέψης» που αναπτύχθηκε από τον ίδιο. Σύμφωνα με τις φιλοσοφικές και ψυχολογικές απόψεις του συγγραφέα, ένα άτομο αρχίζει να σκέφτεται όταν συναντά δυσκολίες, η υπέρβαση των οποίων έχει μεγάλη σημασία για αυτόν.
  Η σωστά κατασκευασμένη εκπαίδευση, σύμφωνα με τον J. Dewey, θα πρέπει να είναι προβληματική. Ταυτόχρονα, τα ίδια τα προβλήματα που τίθενται στους μαθητές διαφέρουν θεμελιωδώς από τα προτεινόμενα παραδοσιακά εκπαιδευτικά καθήκοντα - «φανταστικά προβλήματα» που έχουν χαμηλή εκπαιδευτική και εκπαιδευτική αξία και τις περισσότερες φορές υστερούν πολύ σε σχέση με αυτά που ενδιαφέρουν τους μαθητές.
  Σε σύγκριση με το παραδοσιακό σύστημα, ο J. Dewey πρότεινε τολμηρές καινοτομίες, απροσδόκητες λύσεις. Τη θέση της «μελέτης βιβλίου» πήρε η αρχή της ενεργητικής μάθησης, βάση της οποίας είναι η γνωστική δραστηριότητα του ίδιου του μαθητή. Τη θέση ενός ενεργού δασκάλου πήρε ένας βοηθός δάσκαλος, ο οποίος δεν επιβάλλει στους μαθητές ούτε το περιεχόμενο ούτε τις μεθόδους εργασίας, αλλά βοηθά μόνο να ξεπεραστούν οι δυσκολίες όταν οι ίδιοι οι μαθητές απευθύνονται σε αυτόν για βοήθεια. Αντί για ένα σταθερό πρόγραμμα σπουδών κοινό για όλους, εισήχθησαν προγράμματα προσανατολισμού, το περιεχόμενο των οποίων καθοριζόταν από τον δάσκαλο μόνο με τους πιο γενικούς όρους. Τη θέση του προφορικού και του γραπτού λόγου κατέλαβαν θεωρητικά και πρακτικά μαθήματα, στα οποία πραγματοποιούνταν ανεξάρτητη ερευνητική εργασία των μαθητών.
  Στο σχολικό σύστημα που βασίζεται στην απόκτηση και αφομοίωση της γνώσης, αντιτάχθηκε στη μάθηση «κάνοντας», δηλ. ένα στο οποίο όλες οι γνώσεις αντλήθηκαν από την πρακτική πρωτοβουλία και την προσωπική εμπειρία του παιδιού. Στα σχολεία που δούλευαν σύμφωνα με το σύστημα J. Dewey, δεν υπήρχε μόνιμο πρόγραμμα με συνεπές σύστημα σπουδών θεμάτων, αλλά επιλέχθηκαν μόνο οι απαραίτητες γνώσεις για την εμπειρία ζωής των μαθητών. Σύμφωνα με τον επιστήμονα, ο μαθητής θα πρέπει να ασχολείται με εκείνες τις δραστηριότητες που επέτρεψαν στον πολιτισμό να φτάσει στο σύγχρονο επίπεδο. Ως εκ τούτου, η προσοχή πρέπει να επικεντρωθεί σε εποικοδομητικές δραστηριότητες: να διδάσκουν τα παιδιά να μαγειρεύουν, να ράβουν, να τα εισάγουν στη ραπτική κ.λπ. Πληροφορίες γενικότερης φύσης συγκεντρώνονται γύρω από αυτές τις χρηστικές γνώσεις και δεξιότητες.
  Ο J. Dewey προσχώρησε στη λεγόμενη παιδοκεντρική θεωρία και μεθόδους διδασκαλίας. Σύμφωνα με αυτήν, ο ρόλος του δασκάλου στις διαδικασίες εκπαίδευσης και ανατροφής έγκειται κυρίως στην καθοδήγηση της πρωτοβουλίας των μαθητών και στην αφύπνιση της περιέργειάς τους. Στη μεθοδολογία του J. Dewey, μαζί με τις εργασιακές διαδικασίες, μεγάλη θέση κατέλαβαν τα παιχνίδια, οι αυτοσχεδιασμοί, οι εκδρομές, οι ερασιτεχνικές δραστηριότητες τέχνης και η οικιακή οικονομία. Αντιπαραβάλλει την ανάπτυξη της ατομικότητας των μαθητών με την εκπαίδευση της πειθαρχίας των μαθητών.
  Σε ένα σχολείο εργασίας, η εργασία, σύμφωνα με τον Dewey, είναι το επίκεντρο όλων των εκπαιδευτικών εργασιών. Εκτελώντας διάφορους τύπους εργασίας και αποκτώντας τις απαραίτητες γνώσεις για την εργασιακή δραστηριότητα, τα παιδιά προετοιμάζονται έτσι για την επερχόμενη ζωή.
  Ο παιδοκεντρισμός (από τα ελληνικά pais, payos - παιδί και λατινικά centrum - κέντρο) είναι η αρχή μιας σειράς παιδαγωγικών συστημάτων (J.J. Rousseau, δωρεάν εκπαίδευση κ.λπ.), που απαιτεί την οργάνωση της εκπαίδευσης και της ανατροφής χωρίς να βασίζεται σε προγράμματα σπουδών και προγράμματα, και μόνο με βάση τις άμεσες παρορμήσεις του παιδιού.")" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Παιδοκεντρική έννοιαΟ J. Dewey είχε μεγάλη επιρροή στη γενική φύση του εκπαιδευτικού έργου των σχολείων στις Ηνωμένες Πολιτείες και σε ορισμένες άλλες χώρες, ιδιαίτερα στο σοβιετικό σχολείο της δεκαετίας του 1920, το οποίο βρήκε την έκφρασή του στα λεγόμενα ολοκληρωμένα προγράμματα και στο έργο μέθοδος.

  Η μεγαλύτερη επιρροή στην ανάπτυξη της σύγχρονης έννοιας της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι 1) ένας από τους τύπους μάθησης που βασίζεται στη χρήση ευρετικών μεθόδων. Θέτει ως στόχο την ανάπτυξη ευρετικών δεξιοτήτων στη διαδικασία επίλυσης προβληματικών καταστάσεων, που μπορεί να είναι τόσο πρακτικού όσο και θεωρητικού-γνωστικού χαρακτήρα. 2) μια μέθοδος που οργανώνει ο δάσκαλος για ενεργή αλληλεπίδραση του θέματος με το προβληματικό περιεχόμενο της εκπαίδευσης, κατά την οποία ενώνει τις αντικειμενικές αντιφάσεις της επιστημονικής γνώσης και τρόπους επίλυσής τους, μαθαίνει να σκέφτεται, να αφομοιώνει δημιουργικά τη γνώση. ")" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> πρόβλημα μάθησηςαπέδωσε το έργο ενός Αμερικανού ψυχολόγου (Bruner J., 1977, περίληψη). Βασίζεται στις ιδέες της δόμησης του εκπαιδευτικού υλικού και στον κυρίαρχο ρόλο της διαισθητικής σκέψης στη διαδικασία κατάκτησης της νέας γνώσης ως βάσης. Ευρετικό - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ευρετική σκέψη. Ο Bruner έδωσε την κύρια προσοχή στη δομή της γνώσης, η οποία θα πρέπει να περιλαμβάνει όλα τα απαραίτητα στοιχεία του συστήματος γνώσης και να καθορίζει την κατεύθυνση της ανάπτυξης του μαθητή.

  • Οι σύγχρονες αμερικανικές θεωρίες της «μάθησης μέσω της επίλυσης προβλημάτων» (W. Alexander, P. Halverson, κ.λπ.), σε αντίθεση με τη θεωρία του J. Dewey, έχουν τα δικά τους χαρακτηριστικά:
    • Δεν υπερτονίζουν τη σημασία της «αυτοέκφρασης» του μαθητή και υποτιμούν το ρόλο του δασκάλου.
    • επιβεβαιώνεται η αρχή της συλλογικής επίλυσης προβλημάτων, σε αντίθεση με την ακραία εξατομίκευση που παρατηρήθηκε προηγουμένως.
    • στη μέθοδο επίλυσης προβλημάτων στη μάθηση δίνεται υποστηρικτικός ρόλος.

  Στη δεκαετία του 70-80. 20ος αιώνας Η έννοια της μάθησης με βάση το πρόβλημα από τον Άγγλο ψυχολόγο E. de Bono, ο οποίος εστιάζει σε έξι επίπεδα σκέψης, έχει γίνει ευρέως διαδεδομένη.
  Στην ανάπτυξη της θεωρίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα, δάσκαλοι από την Πολωνία, τη Βουλγαρία, τη Γερμανία και άλλες χώρες έχουν επιτύχει ορισμένα αποτελέσματα. Έτσι, ο Πολωνός δάσκαλος (Okon V., 1968, 1990) μελέτησε τις συνθήκες για την εμφάνιση προβληματικών καταστάσεων στην ύλη διαφόρων εκπαιδευτικών θεμάτων και, μαζί με τον Ch. Kupisevich, απέδειξε το πλεονέκτημα της μάθησης λύνοντας προβλήματα για την ανάπτυξη νοητικές ικανότητες των μαθητών. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα έγινε κατανοητή από τους Πολωνούς δασκάλους μόνο ως μία από τις μεθόδους διδασκαλίας. Οι Βούλγαροι δάσκαλοι (I. Petkov, M. Markov) εξέτασαν κυρίως εφαρμοσμένα ζητήματα, εστιάζοντας στην οργάνωση της μάθησης με βάση το πρόβλημα στο δημοτικό σχολείο.

  • εγχώρια εμπειρία.Θεωρία Μάθηση με βάση το πρόβλημα - 1) ένας από τους τύπους μάθησης που βασίζεται στη χρήση ευρετικών μεθόδων. Θέτει ως στόχο την ανάπτυξη ευρετικών δεξιοτήτων στη διαδικασία επίλυσης προβληματικών καταστάσεων, που μπορεί να είναι τόσο πρακτικού όσο και θεωρητικού-γνωστικού χαρακτήρα. 2) μια μέθοδος που οργανώνει ο δάσκαλος για ενεργή αλληλεπίδραση του θέματος με το προβληματικό περιεχόμενο της εκπαίδευσης, κατά την οποία ενώνει τις αντικειμενικές αντιφάσεις της επιστημονικής γνώσης και τρόπους επίλυσής τους, μαθαίνει να σκέφτεται, να αφομοιώνει δημιουργικά τη γνώση. ")" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> πρόβλημα μάθησηςάρχισε να αναπτύσσεται εντατικά στην ΕΣΣΔ τη δεκαετία του '60. 20ος αιώνας σε σχέση με την αναζήτηση τρόπων ενεργοποίησης, τόνωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, ανάπτυξης της ανεξαρτησίας του μαθητή, ωστόσο, αντιμετώπισε ορισμένες δυσκολίες:
    • Στην παραδοσιακή διδακτική, το έργο της «διδασκαλίας στη σκέψη» δεν θεωρήθηκε ως ανεξάρτητο έργο· το επίκεντρο της προσοχής των δασκάλων ήταν η συσσώρευση γνώσης και η ανάπτυξη της μνήμης.
    • το παραδοσιακό σύστημα μεθόδων διδασκαλίας δεν μπορούσε να «ξεπεράσει τον αυθορμητισμό στη διαμόρφωση της θεωρητικής σκέψης στα παιδιά» (VV Davydov).
    • οι ψυχολόγοι ασχολήθηκαν κυρίως με τη μελέτη του προβλήματος της ανάπτυξης της σκέψης, η παιδαγωγική θεωρία της ανάπτυξης της σκέψης και των ικανοτήτων δεν αναπτύχθηκε.

  Ως αποτέλεσμα, το οικιακό μαζικό σχολείο δεν έχει συσσωρεύσει την πρακτική της χρήσης μεθόδων που στοχεύουν ειδικά στην ανάπτυξη της σκέψης - την πιο γενικευμένη και έμμεση μορφή νοητικού προβληματισμού που καθιερώνει συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ γνωστών αντικειμένων. Η σκέψη είναι το υψηλότερο επίπεδο ανθρώπινης γνώσης. Σας επιτρέπει να αποκτήσετε γνώση για τέτοια αντικείμενα, ιδιότητες και σχέσεις του πραγματικού κόσμου που δεν μπορούν να γίνουν άμεσα αντιληπτές στο αισθητηριακό επίπεδο γνώσης. Οι μορφές και οι νόμοι της σκέψης μελετώνται από τη λογική, τους μηχανισμούς της ροής της - από την ψυχολογία και τη νευροφυσιολογία. Η Κυβερνητική αναλύει τη σκέψη σε σχέση με τα καθήκοντα της μοντελοποίησης ορισμένων νοητικών λειτουργιών.")" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">σκέψου . Μεγάλη σημασία για τη διαμόρφωση της θεωρίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα ήταν τα έργα ψυχολόγων που κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η νοητική ανάπτυξη χαρακτηρίζεται όχι μόνο από τον όγκο και την ποιότητα της αποκτηθείσας γνώσης, αλλά και από τη δομή των διαδικασιών σκέψης, ένα σύστημα λογικής λειτουργίες και Οι νοητικές ενέργειες είναι διάφορες ενέργειες ενός ατόμου που εκτελούνται στο εσωτερικό επίπεδο της συνείδησης.")" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> νοητικές ενέργειεςανήκει στον μαθητή (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev) και αποκάλυψε το ρόλο της προβληματικής κατάστασης στη σκέψη και τη μάθηση (Matyushkin A.M., 1972, περίληψη).
  Η εμπειρία χρήσης επιμέρους στοιχείων της μάθησης με βάση το πρόβλημα στο σχολείο μελετήθηκε από τον Μ.Ι. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Dairy, D.V. Vilkeev (βλ. Chrest. 8.2). Τα σημεία εκκίνησης για την ανάπτυξη της θεωρίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα ήταν οι διατάξεις της θεωρίας της δραστηριότητας (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Η προβληματική μάθηση θεωρήθηκε ως ένα από τα πρότυπα νοητικής δραστηριότητας των μαθητών. Έχουν αναπτυχθεί μέθοδοι για τη δημιουργία μιας προβληματικής κατάστασης - μια κατάσταση νοητικής δυσκολίας που προκαλείται σε μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική κατάσταση από μια αντικειμενική ανεπάρκεια των γνώσεων και των μεθόδων νοητικής και πρακτικής δραστηριότητας που είχαν αποκτήσει προηγουμένως οι μαθητές για την επίλυση της αναδυόμενης γνωστικής εργασίας. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> προβληματικές καταστάσειςσε διάφορα ακαδημαϊκά θέματα και βρήκε κριτήρια για την αξιολόγηση της πολυπλοκότητας των προβληματικών γνωστικών εργασιών. Σταδιακά εξαπλώθηκε, η μάθηση με βάση το πρόβλημα από το σχολείο γενικής εκπαίδευσης διείσδυσε στη δευτεροβάθμια και ανώτερη επαγγελματική σχολή. Βελτιώνονται οι μέθοδοι μάθησης με βάση το πρόβλημα, στις οποίες ένα από τα σημαντικά συστατικά είναι ο Αυτοσχεδιασμός (από το λατινικό improvisus - απροσδόκητο, ξαφνικό) - η σύνθεση ποίησης, μουσικής κ.λπ. κατά τη στιγμή της εκτέλεσης· απόδοση με κάτι που δεν έχει προετοιμαστεί εκ των προτέρων. έργο που δημιουργήθηκε έτσι.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> αυτοσχεδιασμό, ειδικά κατά την επίλυση προβλημάτων επικοινωνιακού χαρακτήρα (). Προέκυψε ένα σύστημα μεθόδων διδασκαλίας, στο οποίο η δημιουργία μιας προβληματικής κατάστασης από τον δάσκαλο και η επίλυση προβλημάτων από τους μαθητές έγινε η κύρια προϋπόθεση για την ανάπτυξη της σκέψης τους. Αυτό το σύστημα διακρίνει μεταξύ γενικών μεθόδων (μονολογικές, επιδεικτικές, διαλογικές, ευρετικές, ερευνητικές, προγραμματισμένες, αλγοριθμικές) και δυαδικές μεθόδους - τους κανόνες αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών. Με βάση αυτό το σύστημα μεθόδων, αναπτύχθηκαν επίσης ορισμένες νέες παιδαγωγικές τεχνολογίες (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik, κ.λπ.).

  8.2.2. Η ουσία της μάθησης με βάση το πρόβλημα

  Σήμερα, η πιο πολλά υποσχόμενη και κατάλληλη κοινωνικοοικονομική, καθώς και ψυχολογικές συνθήκες, είναι η μάθηση με βάση το πρόβλημα.
  Ποια είναι η ουσία της μάθησης με βάση το πρόβλημα; Ερμηνεύεται και ως αρχή διδασκαλίας, και ως νέος τύπος εκπαιδευτικής διαδικασίας, και ως μέθοδος διδασκαλίας, και ως νέο διδακτικό σύστημα.
  Κάτω από πρόβλημα μάθησηςσυνήθως νοείται ως μια τέτοια οργάνωση εκπαιδευτικών συνεδριών, η οποία περιλαμβάνει τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου και την ενεργό ανεξάρτητη δραστηριότητα των μαθητών για την επίλυσή τους(βλ. εικ. 5) .
  Η μάθηση με βάση το πρόβλημα συνίσταται στη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων, στην κατανόηση, αποδοχή και επίλυση αυτών των καταστάσεων κατά τη διάρκεια των κοινών δραστηριοτήτων των μαθητών και του δασκάλου, με βέλτιστη ανεξαρτησία του πρώτου και υπό τη γενική καθοδήγηση του δεύτερου, καθώς και στην κατάκτηση από τους μαθητές στη διαδικασία τέτοιων δραστηριοτήτων γενικευμένη γνώση και γενικές αρχές για την επίλυση προβληματικών εργασιών. Η αρχή της προβληματικότητας συνδυάζει τη μαθησιακή διαδικασία με τις διαδικασίες της γνώσης, της έρευνας, της δημιουργικής σκέψης (Makhmutov M.I., 1975, περίληψη).
  Η μάθηση με βάση το πρόβλημα (όπως κάθε άλλη μάθηση) μπορεί να συμβάλει στην υλοποίηση δύο στόχων:
  Πρώτος στόχος- να διαμορφώσει στους μαθητές το απαραίτητο σύστημα γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.
  Δεύτερο γκολ- για την επίτευξη υψηλού επιπέδου ανάπτυξης των μαθητών, την ανάπτυξη της ικανότητας αυτομάθησης, αυτοεκπαίδευσης.
  Και οι δύο αυτές εργασίες μπορούν να εφαρμοστούν με μεγάλη επιτυχία ακριβώς στη διαδικασία της μάθησης με βάση το πρόβλημα, καθώς η αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού συμβαίνει κατά τη διάρκεια της ενεργούς δραστηριότητας αναζήτησης των μαθητών, στη διαδικασία επίλυσης ενός συστήματος προβληματικών-γνωστικών εργασιών.
  Είναι σημαντικό να σημειωθεί ένας άλλος από τους σημαντικούς στόχους της μάθησης με βάση το πρόβλημα - η διαμόρφωση ενός ειδικού στυλ Η σκέψη είναι η πιο γενικευμένη και έμμεση μορφή νοητικού προβληματισμού που δημιουργεί συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ αναγνωρίσιμων αντικειμένων. Η σκέψη είναι το υψηλότερο επίπεδο ανθρώπινης γνώσης. Σας επιτρέπει να αποκτήσετε γνώση για τέτοια αντικείμενα, ιδιότητες και σχέσεις του πραγματικού κόσμου που δεν μπορούν να γίνουν άμεσα αντιληπτές στο αισθητηριακό επίπεδο γνώσης. Οι μορφές και οι νόμοι της σκέψης μελετώνται από τη λογική, τους μηχανισμούς της ροής της - από την ψυχολογία και τη νευροφυσιολογία. Η Κυβερνητική αναλύει τη σκέψη σε σχέση με τα καθήκοντα της μοντελοποίησης ορισμένων νοητικών λειτουργιών.")" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> νοητική δραστηριότητα, ερευνητική δραστηριότητα και ανεξαρτησία των μαθητών ().
  Η ιδιαιτερότητα της μάθησης με βάση το πρόβλημα έγκειται στο γεγονός ότι επιδιώκει να αξιοποιήσει στο έπακρο τα δεδομένα της ψυχολογίας σχετικά με τη στενή σχέση μεταξύ των διαδικασιών μάθησης (μάθησης), γνώσης, έρευνας και σκέψης. Από αυτή την άποψη, η μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να μοντελοποιήσει τη διαδικασία της παραγωγικής σκέψης, ο κεντρικός κρίκος της οποίας είναι η δυνατότητα ανακάλυψης, η δυνατότητα της δημιουργικότητας (Ponomarev Ya.A., 1999, περίληψη).
  Ουσία Μάθηση με βάση το πρόβλημα - 1) ένας από τους τύπους μάθησης που βασίζεται στη χρήση ευρετικών μεθόδων. Θέτει ως στόχο την ανάπτυξη ευρετικών δεξιοτήτων στη διαδικασία επίλυσης προβληματικών καταστάσεων, που μπορεί να είναι τόσο πρακτικού όσο και θεωρητικού-γνωστικού χαρακτήρα. 2) μια μέθοδος που οργανώνει ο δάσκαλος για ενεργή αλληλεπίδραση του θέματος με το προβληματικό περιεχόμενο της εκπαίδευσης, κατά την οποία ενώνει τις αντικειμενικές αντιφάσεις της επιστημονικής γνώσης και τρόπους επίλυσής τους, μαθαίνει να σκέφτεται, να αφομοιώνει δημιουργικά τη γνώση. ")" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> πρόβλημα μάθησηςσυνοψίζεται στο γεγονός ότι κατά τη διαδικασία της μάθησης η φύση και η δομή της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή αλλάζει ριζικά, οδηγώντας στην ανάπτυξη του δημιουργικού δυναμικού της προσωπικότητας του μαθητή. Το κύριο και χαρακτηριστικό σημάδι της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι μια προβληματική κατάσταση - μια κατάσταση ψυχικής δυσκολίας που προκαλείται σε μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική κατάσταση από μια αντικειμενική ανεπάρκεια των γνώσεων και των μεθόδων νοητικής και πρακτικής δραστηριότητας που είχαν αποκτήσει προηγουμένως οι μαθητές για την επίλυση του αναδυόμενου γνωστικού έργου . onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> προβληματική κατάσταση .

  • Η δημιουργία του βασίζεται στις ακόλουθες διατάξεις της σύγχρονης ψυχολογίας:
    • η διαδικασία της σκέψης έχει την πηγή της σε μια προβληματική κατάσταση.
    • η προβληματική σκέψη πραγματοποιείται, πρώτα απ 'όλα, ως διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος.
    • οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της σκέψης είναι η απόκτηση νέας γνώσης με την επίλυση ενός προβλήματος.
    • οι νόμοι της σκέψης και οι νόμοι της αφομοίωσης της νέας γνώσης συμπίπτουν σε μεγάλο βαθμό.

  Στη μάθηση με βάση το πρόβλημα, ο δάσκαλος δημιουργεί μια προβληματική κατάσταση, κατευθύνει τους μαθητές να την λύσουν και οργανώνει την αναζήτηση μιας λύσης. Έτσι, ο μαθητής τοποθετείται στη θέση του υποκειμένου της μάθησής του με αποτέλεσμα να αναπτύσσει νέες γνώσεις, να έχει νέους τρόπους δράσης. Η δυσκολία διαχείρισης της μάθησης με βάση το πρόβλημα έγκειται στο ότι η εμφάνιση μιας προβληματικής κατάστασης είναι μια ατομική πράξη, επομένως ο δάσκαλος καλείται να χρησιμοποιήσει μια διαφοροποιημένη και ατομική προσέγγιση. Εάν στην παραδοσιακή διδασκαλία ο δάσκαλος εκθέτει τις θεωρητικές διατάξεις σε έτοιμη μορφή, τότε στη μάθηση με βάση το πρόβλημα φέρνει τους μαθητές σε αντίφαση και τους καλεί να βρουν τρόπο να το λύσουν οι ίδιοι, αντιμετωπίζει τις αντιφάσεις της πρακτικής δραστηριότητας, θέτει εκφράζουν διαφορετικές απόψεις για το ίδιο θέμα (Razvitie..., 1991, σχολιασμός). Τυπικές εργασίες μάθησης με βάση το πρόβλημα: εξετάστε το φαινόμενο από διαφορετικές θέσεις, συγκρίνετε, γενικεύστε, διατυπώστε συμπεράσματα από την κατάσταση, συγκρίνετε γεγονότα, διατυπώστε μόνοι σας συγκεκριμένες ερωτήσεις (για γενίκευση, αιτιολόγηση, συγκεκριμενοποίηση, λογική συλλογιστικής) (Εικ. 6).
  Εξετάστε ένα παράδειγμα. Οι μαθητές της Στ΄ τάξης δεν είναι εξοικειωμένοι με την έννοια των ρηματικών τύπων. Όλα τα άλλα γραμματικά χαρακτηριστικά του ρήματος (αριθμός, χρόνος, μεταβατικότητα κ.λπ.) τους είναι γνωστά. Ο δάσκαλος εφιστά την προσοχή των μαθητών στον μαυροπίνακα, όπου τα ρήματα είναι γραμμένα σε δύο στήλες με πολύχρωμα κραγιόνια:

  Κατά την πρώτη γνωριμία με αυτά τα ρήματα, οι μαθητές βλέπουν ασυνέπειες μεταξύ των ζευγών όψεων.
  Ερώτηση. Με ποιο γραμματικό χαρακτηριστικό διαφέρουν τα ρήματα της πρώτης και της δεύτερης στήλης;
  Διατύπωση Ένα πρόβλημα είναι η επίγνωση της δυνατότητας επίλυσης των δυσκολιών και των αντιφάσεων που έχουν προκύψει σε μια δεδομένη κατάσταση μέσω της διαθέσιμης γνώσης και εμπειρίας.")" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">προβλήματαδιευκρινίζει τη φύση της δυσκολίας των μαθητών που προέκυψε όταν αντιμετώπισαν ένα πρόβλημα. Οι προσπάθειες των μαθητών να εξηγήσουν τη διαφορά μεταξύ των ρημάτων με βάση την ενημέρωση των γνώσεων που έχουν αποκτηθεί προηγουμένως δεν επιτυγχάνουν τον στόχο. Περαιτέρω, η σύνδεση μεταξύ των στοιχείων δεδομένων και του στόχου επιτυγχάνεται με την ανάλυση και την εξήγηση των δεδομένων, δηλ. αναλύεται το πραγματικό γλωσσικό (γραμματικό) υλικό που περιέχεται στα παραδείγματα. Ο στόχος (η έννοια των τύπων του ρήματος) αποκαλύπτεται σταδιακά στην πορεία επίλυσης του προβλήματος.
  Όπως έχει δείξει μια σειρά από μελέτες, υπάρχει στενή σχέση μεταξύ της δραστηριότητας αναζήτησης ενός ατόμου και της υγείας του (σωματική, ψυχική).
  Τα άτομα με ανεπαρκώς ανεπτυγμένη ανάγκη για αναζήτηση ζουν μια λιγότερο αγχωτική ζωή, η δραστηριότητα αναζήτησης εκφράζεται μόνο από συγκεκριμένες εξωτερικές καταστάσεις όταν δεν είναι δυνατό, βάσει καλά ανεπτυγμένων μορφών συμπεριφοράς, να ικανοποιηθούν άλλες ανάγκες, τόσο βιολογικές, για παράδειγμα, η ανάγκη για ασφάλεια και καθημερινό ψωμί, και κοινωνική - για παράδειγμα, η ανάγκη για κύρος. Εάν ικανοποιηθούν όλες οι βασικές επιθυμίες, είναι δυνατόν, σαν να λέγαμε, να ζούμε χαλαρά και ήρεμα, να μην επιδιώκουμε κάτι συγκεκριμένο και, επομένως, να μην εκτίθενται στον κίνδυνο της ήττας και της παραβίασης. Η άρνηση της έρευνας, εάν η αναζήτηση δεν είναι εσωτερική επείγουσα ανάγκη, δίνεται ανώδυνα και ήρεμα. Ωστόσο, αυτή η ευημερία είναι φανταστική και υπό όρους. Είναι δυνατό μόνο σε ιδανικές συνθήκες απόλυτης άνεσης. Ο δυναμικός μας κόσμος δεν παρέχει τέτοιες συνθήκες σε κανέναν - και αυτό είναι απολύτως φυσικό, γιατί η συσσώρευση στην κοινωνία ατόμων με χαμηλή δραστηριότητα αναζήτησης θα οδηγούσε αναπόφευκτα σε κοινωνική οπισθοδρόμηση. Και σε έναν κόσμο όπου υπάρχει διαρκής ανάγκη να ψάχνεις τουλάχιστον για να ικανοποιείς τις πρωταρχικές ανάγκες, η απουσία επιθυμίας για αναζήτηση καθαυτή κάνει την ύπαρξη οδυνηρή, γιατί πρέπει συνεχώς να κάνεις προσπάθεια για τον εαυτό σου. Η αναζήτηση, χωρίς να φέρει την εμπειρία της φυσικότητας και της ικανοποίησης, γίνεται δυσάρεστη ανάγκη για άτομα με χαμηλή ανάγκη αναζήτησης και, φυσικά, τα καταφέρνουν πολύ χειρότερα από τα άτομα με υψηλή ανάγκη. Επιπλέον, ένα άτομο με χαμηλή δραστηριότητα είναι λιγότερο προετοιμασμένο να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες της ζωής και γρήγορα αρνείται να βρει διέξοδο από δύσκολες καταστάσεις. Και παρόλο που αυτή η άρνηση βιώνεται υποκειμενικά από αυτόν όχι τόσο σκληρά, αλλά αντικειμενικά η αντίσταση του σώματος εξακολουθεί να είναι μειωμένη. Σε μια από τις χώρες, επί σειρά ετών, εντοπίστηκε η μοίρα ανθρώπων των οποίων ο χαρακτήρας και η συμπεριφορά κυριαρχούνταν από αίσθημα απάθειας, αδιαφορίας για τη ζωή, ανθρώπων με χαμηλή δραστηριότητα. Αποδείχθηκε ότι, κατά μέσο όρο, πεθαίνουν σε μικρότερη ηλικία από τα άτομα που είναι αρχικά ενεργά. Και πεθαίνουν από αιτίες που δεν είναι μοιραίες για τους άλλους. Ας θυμηθούμε τον Ilya Oblomov, έναν άνθρωπο με εξαιρετικά χαμηλή ανάγκη για αναζήτηση (από την παιδική του ηλικία αυτή η ανάγκη δεν αναπτύχθηκε μέσα του, επειδή τα πάντα ήταν έτοιμα). Ήταν αρκετά ικανοποιημένος με τη ζωή ή μάλλον με την πλήρη απομόνωση από τη ζωή και πέθανε σε αρκετά νεαρή ηλικία για έναν ακατανόητο λόγο.
  Η συνεχής απουσία δραστηριότητας αναζήτησης οδηγεί στο γεγονός ότι το άτομο είναι αβοήθητο σε οποιαδήποτε συνάντηση με δυσκολίες ή ακόμα και καταστάσεις που δεν εκλαμβάνονται ως δυσκολίες σε άλλες συνθήκες. Έτσι, η χαμηλή ανάγκη για αναζήτηση όχι μόνο κάνει τη ζωή άβουλη και άχρηστη, αλλά δεν εγγυάται επίσης υγεία και μακροζωία.

  8.2.3. Οι προβληματικές καταστάσεις ως βάση της μάθησης με βάση το πρόβλημα

  
  • Τύποι προβληματικών καταστάσεων (βλ. Εικ. 7) που προκύπτουν συχνότερα στην εκπαιδευτική διαδικασία:
    1. Μια προβληματική κατάσταση δημιουργείται όταν διαπιστώνεται ασυμφωνία μεταξύ των υφιστάμενων συστημάτων γνώσης των μαθητών και των νέων απαιτήσεων (μεταξύ παλαιάς γνώσης και νέων δεδομένων, μεταξύ γνώσης κατώτερου και ανώτερου επιπέδου, μεταξύ καθημερινής και επιστημονικής γνώσης).
    2. Προβληματικές καταστάσεις προκύπτουν όταν είναι απαραίτητο να γίνει μια διαφορετική επιλογή από τα συστήματα της διαθέσιμης γνώσης του μοναδικού απαραίτητου συστήματος, η χρήση του οποίου από μόνη της μπορεί να εξασφαλίσει τη σωστή λύση της προτεινόμενης προβληματικής εργασίας.
    3. Προβληματικές καταστάσεις προκύπτουν ενώπιον των μαθητών όταν έρχονται αντιμέτωποι με νέες πρακτικές συνθήκες για τη χρήση της υπάρχουσας γνώσης, όταν υπάρχει αναζήτηση τρόπων εφαρμογής της γνώσης στην πράξη.
    4. Μια προβληματική κατάσταση προκύπτει εάν υπάρχει αντίφαση μεταξύ του θεωρητικά πιθανού τρόπου επίλυσης του προβλήματος και του πρακτικού ανέφικτου ή μη σκοπιμότητας της επιλεγμένης μεθόδου, καθώς και μεταξύ του πρακτικά επιτευχθέντος αποτελέσματος της εργασίας και της έλλειψης θεωρητικής αιτιολόγησης.
    5. Προβληματικές καταστάσεις στην επίλυση τεχνικών προβλημάτων προκύπτουν όταν δεν υπάρχει άμεση αντιστοιχία μεταξύ της σχηματικής αναπαράστασης και του σχεδιασμού της τεχνικής συσκευής.
    6. Οι προβληματικές καταστάσεις δημιουργούνται επίσης από το γεγονός ότι υπάρχει μια αντικειμενικά εγγενής αντίφαση μεταξύ της στατικής φύσης των ίδιων των εικόνων και της ανάγκης ανάγνωσης δυναμικών διεργασιών σε αυτές ().
  • Κανόνες για τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων. Για να δημιουργήσετε μια προβληματική κατάσταση, χρειάζεστε τα εξής:
    1. Θα πρέπει να δοθεί στον μαθητή μια τέτοια πρακτική ή θεωρητική εργασία, κατά την οποία πρέπει να ανακαλύψει νέες γνώσεις ή ενέργειες που πρέπει να κατακτήσει. Σε αυτή την περίπτωση, πρέπει να τηρούνται οι ακόλουθες προϋποθέσεις:
       • η εργασία βασίζεται στις γνώσεις και τις δεξιότητες που κατέχει ο μαθητής.
       • το άγνωστο που πρέπει να ανακαλυφθεί αποτελεί ένα γενικό πρότυπο που πρέπει να αφομοιωθεί, έναν γενικό τρόπο δράσης ή ορισμένες γενικές συνθήκες για την εκτέλεση μιας δράσης.
       • Η εκτέλεση μιας προβληματικής εργασίας θα πρέπει να κάνει τον μαθητή να χρειάζεται αποκτηθείσες γνώσεις.
    2. Η προβληματική εργασία που προσφέρεται στον μαθητή πρέπει να αντιστοιχεί στις πνευματικές του δυνατότητες.
    3. Η προβληματική εργασία θα πρέπει να προηγείται της επεξήγησης του εκπαιδευτικού υλικού που πρέπει να κατακτηθεί.
    4. Τα ακόλουθα μπορούν να χρησιμεύσουν ως προβληματικές εργασίες: α) εκπαιδευτικές εργασίες. β) ερωτήσεις· γ) πρακτικές εργασίες κ.λπ.
       Ωστόσο, δεν πρέπει να συγχέουμε μια προβληματική εργασία και μια προβληματική κατάσταση - μια κατάσταση ψυχικής δυσκολίας που προκαλείται σε μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική κατάσταση από μια αντικειμενική ανεπάρκεια των γνώσεων που είχαν αποκτήσει προηγουμένως οι μαθητές και των μεθόδων νοητικής και πρακτικής δραστηριότητας για την επίλυση της γνωστικής εργασίας που έχει ανασταίνομαι. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> προβληματική κατάσταση. Μια προβληματική εργασία από μόνη της δεν είναι μια προβληματική κατάσταση· μπορεί να προκαλέσει μια προβληματική κατάσταση μόνο υπό ορισμένες συνθήκες.
    5. Η ίδια προβληματική κατάσταση μπορεί να προκληθεί από διαφορετικούς τύπους εργασιών.
    6. Ο δάσκαλος πρέπει να διατυπώσει την προβληματική κατάσταση που έχει προκύψει επισημαίνοντας στον μαθητή τους λόγους για τους οποίους δεν εκπλήρωσε το καθορισμένο έργο πρακτικής εκπαίδευσης ή την αδυναμία να του εξηγήσει ορισμένα αποδεδειγμένα γεγονότα () (Χριστ. 8.3).

  8.2.4. Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της μάθησης με βάση το πρόβλημα

  
  

  Στην προγραμματισμένη μάθηση, η μάθηση πραγματοποιείται ως μια καλά ελεγχόμενη διαδικασία, καθώς το υλικό που μελετάται αναλύεται σε μικρές, εύπεπτες δόσεις. Παρουσιάζονται διαδοχικά στον μαθητή για αφομοίωση. Μετά τη μελέτη κάθε δόσης, θα πρέπει να γίνεται έλεγχος αφομοίωσης. Δόση που μαθεύτηκε - προχωρήστε στο επόμενο. Αυτό είναι το «βήμα» της μάθησης: παρουσίαση, αφομοίωση, επαλήθευση.
  Συνήθως, κατά τη σύνταξη προγραμμάτων κατάρτισης, από τις κυβερνητικές απαιτήσεις λαμβανόταν υπόψη μόνο η ανάγκη για συστηματική ανατροφοδότηση, από ψυχολογικές απαιτήσεις - εξατομίκευση της μαθησιακής διαδικασίας. Δεν υπήρχε αλληλουχία εφαρμογής ενός συγκεκριμένου μοντέλου της διαδικασίας αφομοίωσης. Η πιο γνωστή είναι η έννοια του B. Skinner, βασισμένη στη συμπεριφορική θεωρία - μια τάση στην αμερικανική ψυχολογία του εικοστού αιώνα, η οποία αρνείται τη συνείδηση ​​ως αντικείμενο επιστημονικής έρευνας και ανάγει την ψυχή σε διάφορες μορφές συμπεριφοράς, κατανοητές ως σύνολο των αντιδράσεων του σώματος σε περιβαλλοντικά ερεθίσματα. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> συμπεριφορική θεωρίαδόγμα ότι δεν υπάρχει ουσιαστική διαφορά μεταξύ της ανθρώπινης μάθησης και της μάθησης των ζώων. Σύμφωνα με τη συμπεριφορική θεωρία, τα εκπαιδευτικά προγράμματα θα πρέπει να λύνουν το πρόβλημα της απόκτησης και ενίσχυσης της σωστής απόκρισης. Για την ανάπτυξη της σωστής αντίδρασης, χρησιμοποιείται η αρχή της διάσπασης της διαδικασίας σε μικρά βήματα και η αρχή ενός συστήματος υπόδειξης. Όταν η διαδικασία αναλύεται, η προγραμματισμένη σύνθετη συμπεριφορά χωρίζεται στα πιο απλά στοιχεία (βήματα), καθένα από τα οποία ο μαθητής θα μπορούσε να εκτελέσει χωρίς σφάλμα. Όταν ένα σύστημα υποδείξεων περιλαμβάνεται στο πρόγραμμα εκπαίδευσης, η απαιτούμενη αντίδραση δίνεται πρώτα σε ολοκληρωμένη μορφή (ο μέγιστος βαθμός προτροπής), στη συνέχεια με την παράλειψη μεμονωμένων στοιχείων (fading prompts), στο τέλος της εκπαίδευσης, μια εντελώς απαιτείται ανεξάρτητη αντίδραση (αφαίρεση της προτροπής). Παράδειγμα είναι η αποστήθιση ποιήματος: στην αρχή δίνεται ολόκληρο το τετράστιχο και μετά με παράλειψη μιας λέξης, δύο λέξεων και μιας ολόκληρης γραμμής. Στο τέλος της απομνημόνευσης, ο μαθητής, έχοντας λάβει τέσσερις σειρές τελείες αντί για τετράστιχο, πρέπει να αναπαράγει μόνος του το ποίημα.
  Για την εμπέδωση της αντίδρασης, χρησιμοποιείται η αρχή της άμεσης ενίσχυσης (χρησιμοποιώντας λεκτική ενθάρρυνση, παροχή δείγματος για να βεβαιωθείτε ότι η απάντηση είναι σωστή κ.λπ.) για κάθε σωστό βήμα, καθώς και η αρχή της επαναλαμβανόμενης επανάληψης των αντιδράσεων.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Μοντέλο, δείτε τον ιστότοπο του School of Tomorrow),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm; βλέπε υλικό "Τι είναι το Σχολείο του Αύριο;").

  8.3.2. Τύποι εκπαιδευτικών προγραμμάτων

  Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που χτίζονται σε βάση συμπεριφοράς χωρίζονται σε: α) γραμμικά, που αναπτύχθηκαν από τον Skinner και β) διακλαδισμένα προγράμματα από τον N. Crowder.
  1. Γραμμικό Προγραμματισμένο Σύστημα Εκμάθησης, που αναπτύχθηκε αρχικά από τον Αμερικανό ψυχολόγο B. Skinner στις αρχές της δεκαετίας του '60. 20ος αιώνας με βάση τη συμπεριφορική τάση στην ψυχολογία.

  • Έθεσε τις ακόλουθες απαιτήσεις για την οργάνωση της εκπαίδευσης:
    • Στη διδασκαλία, ο μαθητής πρέπει να περάσει από μια ακολουθία προσεκτικά επιλεγμένων και τοποθετημένων «βημάτων».
    • Η εκπαίδευση θα πρέπει να είναι δομημένη με τέτοιο τρόπο ώστε ο μαθητής να είναι «επιχειρηματικός και απασχολημένος» όλη την ώρα, ώστε όχι μόνο να αντιλαμβάνεται το εκπαιδευτικό υλικό, αλλά και να λειτουργεί με αυτό.
    • Πριν προχωρήσει στη μελέτη του επόμενου υλικού, ο μαθητής πρέπει να κατακτήσει καλά το προηγούμενο.
    • Ο μαθητής χρειάζεται να βοηθηθεί χωρίζοντας την ύλη σε μικρές μερίδες («βήματα» του προγράμματος), με προτροπή, προτροπή κ.λπ.
    • Κάθε σωστή απάντηση του μαθητή πρέπει να ενισχύεται, χρησιμοποιώντας ανατροφοδότηση για αυτό, όχι μόνο για να διαμορφώσει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά, αλλά και για να διατηρήσει το ενδιαφέρον για μάθηση.

  Σύμφωνα με αυτό το σύστημα, οι μαθητές περνούν όλα τα βήματα του προγράμματος εκπαίδευσης διαδοχικά, με τη σειρά που δίνονται στο πρόγραμμα. Οι εργασίες σε κάθε βήμα είναι να συμπληρώσετε ένα κενό στο πληροφοριακό κείμενο με μία ή περισσότερες λέξεις. Μετά από αυτό, ο μαθητής πρέπει να ελέγξει τη λύση του με τη σωστή, που προηγουμένως είχε κλείσει με κάποιο τρόπο. Εάν η απάντηση του μαθητή ήταν σωστή, τότε θα πρέπει να προχωρήσει στο επόμενο βήμα. εάν η απάντησή του δεν ταιριάζει με τη σωστή, τότε πρέπει να ολοκληρώσει ξανά την εργασία. Έτσι, το γραμμικό σύστημα προγραμματισμένης μάθησης βασίζεται στην αρχή της μάθησης, η οποία συνεπάγεται την εκτέλεση εργασιών χωρίς σφάλματα. Επομένως, τα βήματα του προγράμματος και οι εργασίες έχουν σχεδιαστεί για τον πιο αδύναμο μαθητή. Σύμφωνα με τον B. Skinner, ο εκπαιδευόμενος μαθαίνει κυρίως ολοκληρώνοντας εργασίες και η επιβεβαίωση της ορθότητας της εργασίας χρησιμεύει ως ενίσχυση για την τόνωση της περαιτέρω δραστηριότητας του εκπαιδευόμενου (βλ. κινούμενα σχέδια) .
  Τα γραμμικά προγράμματα έχουν σχεδιαστεί για τα βήματα χωρίς σφάλματα όλων των μαθητών, π.χ. πρέπει να ανταποκρίνεται στις δυνατότητες των πιο αδύναμων από αυτούς. Εξαιτίας αυτού, δεν παρέχεται η διόρθωση προγράμματος: όλοι οι μαθητές λαμβάνουν την ίδια σειρά πλαισίων (εργασιών) και πρέπει να κάνουν τα ίδια βήματα, π.χ. κινηθείτε στην ίδια γραμμή (εξ ου και το όνομα των προγραμμάτων - γραμμικό).
  2. Ένα εκτεταμένο προγραμματισμένο πρόγραμμα εκμάθησης. Ιδρυτής του είναι ο Αμερικανός δάσκαλος N. Crowder. Στα προγράμματα αυτά, που έχουν γίνει ευρέως διαδεδομένα, εκτός από το κύριο πρόγραμμα, που έχει σχεδιαστεί για δυνατούς μαθητές, παρέχονται επιπλέον προγράμματα (βοηθητικός κλάδος), σε έναν από τους οποίους αποστέλλεται ο μαθητής σε περίπτωση δυσκολίας. Τα διακλαδισμένα προγράμματα παρέχουν εξατομίκευση (προσαρμογή) της εκπαίδευσης όχι μόνο ως προς τον ρυθμό προόδου, αλλά και ως προς το επίπεδο δυσκολίας. Επιπλέον, αυτά τα προγράμματα ανοίγουν μεγαλύτερες ευκαιρίες για το σχηματισμό ορθολογικών τύπων γνωστικής δραστηριότητας από τα γραμμικά προγράμματα που περιορίζουν τη γνωστική δραστηριότητα κυρίως στην αντίληψη και τη μνήμη.
  Οι εργασίες ελέγχου στα βήματα αυτού του συστήματος αποτελούνται από ένα πρόβλημα ή μια ερώτηση και ένα σύνολο πολλών απαντήσεων, μεταξύ των οποίων συνήθως μία είναι σωστή και οι υπόλοιπες είναι λανθασμένες και περιέχουν τυπικά σφάλματα. Ο μαθητής πρέπει να επιλέξει μία απάντηση από αυτό το σύνολο. Εάν επέλεξε τη σωστή απάντηση, λαμβάνει ενίσχυση με τη μορφή επιβεβαίωσης της ορθότητας της απάντησης και ένδειξης μετάβασης στο επόμενο βήμα του προγράμματος. Εάν επέλεξε μια λανθασμένη απάντηση, του εξηγείται η ουσία του σφάλματος και του δίνεται εντολή να επιστρέψει σε κάποια από τα προηγούμενα βήματα του προγράμματος ή να πάει σε κάποια υπορουτίνα.
  Εκτός από αυτά τα δύο κύρια συστήματα προγραμματισμένης μάθησης, έχουν αναπτυχθεί πολλά άλλα που, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, χρησιμοποιούν μια γραμμική ή διακλαδισμένη αρχή, ή και τις δύο αυτές αρχές για να δημιουργήσουν μια ακολουθία βημάτων σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
  Η γενική έλλειψη προγραμμάτων που βασίζονται στον Συμπεριφορισμό (από το αγγλικό Behaviorism, biheviour - συμπεριφορά) είναι μια τάση στην αμερικανική ψυχολογία του εικοστού αιώνα που αρνείται τη συνείδηση ​​ως αντικείμενο επιστημονικής έρευνας και μειώνει την ψυχή σε διάφορες μορφές συμπεριφοράς, κατανοητή ως σύνολο αντιδράσεων του σώματος σε περιβαλλοντικά ερεθίσματα. Μια τάση στην ψυχολογία που ξεκίνησε από το άρθρο του Αμερικανού ψυχολόγου J. Watson "s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> συμπεριφορικάβάση, έγκειται στην αδυναμία ελέγχου της εσωτερικής, ψυχικής δραστηριότητας των μαθητών, ο έλεγχος της οποίας περιορίζεται στην καταγραφή του τελικού αποτελέσματος (απόκριση). Από κυβερνητικής σκοπιάς, αυτά τα προγράμματα ασκούν έλεγχο σύμφωνα με την αρχή του «μαύρου κουτιού», η οποία είναι αντιπαραγωγική σε σχέση με την ανθρώπινη μάθηση, αφού ο κύριος στόχος στη μάθηση είναι η διαμόρφωση ορθολογικών μεθόδων γνωστικής δραστηριότητας. Αυτό σημαίνει ότι δεν πρέπει να ελέγχονται μόνο οι απαντήσεις, αλλά και τα μονοπάτια που οδηγούν σε αυτές. Πρακτική Προγραμματισμένη μάθηση - μάθηση σύμφωνα με ένα προσχεδιασμένο πρόγραμμα, το οποίο προβλέπει τις ενέργειες τόσο των μαθητών όσο και του εκπαιδευτικού (ή της μαθησιακής μηχανής που τον αντικαθιστά)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> προγραμματισμένη μάθησηέδειξε την ακαταλληλότητα της γραμμικής και ανεπαρκούς παραγωγικότητας των διακλαδισμένων προγραμμάτων. Περαιτέρω βελτιώσεις στα προγράμματα κατάρτισης στο πλαίσιο του μοντέλου μάθησης συμπεριφοράς δεν οδήγησαν σε σημαντική βελτίωση των αποτελεσμάτων.

  8.3.3. Ανάπτυξη προγραμματισμένης μάθησης στην εγχώρια επιστήμη και πρακτική

  Στην εγχώρια επιστήμη, τα θεωρητικά θεμέλια της προγραμματισμένης μάθησης μελετήθηκαν ενεργά και τα επιτεύγματα εισήχθησαν στην πράξη στη δεκαετία του '70. 20ος αιώνας Ένας από τους κορυφαίους ειδικούς είναι η καθηγήτρια του Πανεπιστημίου της Μόσχας Nina Fedorovna Talyzina ( Ταλυζίνα Ν.Φ. Διαχείριση της μαθησιακής διαδικασίας. - M.: MGU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). Στην εγχώρια έκδοση, αυτός ο τύπος εκπαίδευσης βασίζεται στη λεγόμενη Θεωρία του σταδιακού σχηματισμού νοητικών ενεργειών - το δόγμα περίπλοκων πολύπλευρων αλλαγών που σχετίζονται με το σχηματισμό νέων ενεργειών, εικόνων και εννοιών σε ένα άτομο, που προτάθηκε από τον P. .Ναι. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> θεωρίες σταδιακής διαμόρφωσης νοητικών ενεργειώνκαι έννοιες Π.Υα. Galperin (Galperin P.Ya., 1998, abstract) και θεωρίες Η Κυβερνητική (από το ελληνικό κυβερνητικό - η τέχνη του μάνατζμεντ) είναι η επιστήμη της διαχείρισης, της επικοινωνίας και της επεξεργασίας πληροφοριών. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">cybernetics. Η εφαρμογή της προγραμματισμένης μάθησης περιλαμβάνει την κατανομή ειδικών και λογικών μεθόδων σκέψης για κάθε αντικείμενο που μελετάται, την ένδειξη ορθολογικών τρόπων γνωστικής δραστηριότητας γενικά. Μόνο μετά από αυτό είναι δυνατό να εκπονηθούν προγράμματα κατάρτισης που στοχεύουν στη διαμόρφωση αυτών των τύπων γνωστικών δραστηριοτήτων και μέσω αυτών των γνώσεων που αποτελούν το περιεχόμενο αυτού του ακαδημαϊκού αντικειμένου.

  8.3.4. Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της προγραμματισμένης μάθησης

  Η εκπαίδευση προγραμματισμού έχει πολλά πλεονεκτήματα: μικρές δόσεις απορροφώνται εύκολα, ο ρυθμός αφομοίωσης επιλέγεται από τον μαθητή, παρέχεται υψηλό αποτέλεσμα, αναπτύσσονται ορθολογικές μέθοδοι νοητικών ενεργειών και αναπτύσσεται η ικανότητα λογικής σκέψης. Ωστόσο, έχει επίσης μια σειρά από μειονεκτήματα, για παράδειγμα:
  • δεν συμβάλλει πλήρως στην ανάπτυξη της ανεξαρτησίας στη μάθηση·
  • απαιτεί πολύ χρόνο?
  • ισχύει μόνο για αλγοριθμικά επιλύσιμα γνωστικά προβλήματα.
  • εξασφαλίζει την απόκτηση γνώσεων που είναι εγγενείς στον αλγόριθμο και δεν συμβάλλει στην απόκτηση νέων. Ταυτόχρονα, ο υπερβολικός αλγόριθμος της μάθησης εμποδίζει τη διαμόρφωση παραγωγικής γνωστικής δραστηριότητας.
  • Στα χρόνια του μεγαλύτερου ενθουσιασμού για προγραμματισμένη μάθηση - 60-70. 20ος αιώνας - Έχει αναπτυχθεί ένας αριθμός συστημάτων προγραμματισμού και πολλές διαφορετικές μηχανές και συσκευές διδασκαλίας. Αλλά ταυτόχρονα, εμφανίστηκαν και επικριτές της προγραμματισμένης μάθησης. Ο E. Laban συνόψισε όλες τις αντιρρήσεις για την προγραμματισμένη μάθηση με αυτόν τον τρόπο:
    • Η προγραμματισμένη μάθηση δεν χρησιμοποιεί τις θετικές πτυχές της ομαδικής μάθησης.
    • δεν συμβάλλει στην ανάπτυξη της πρωτοβουλίας των μαθητών, καθώς το πρόγραμμα, όπως λες, τον οδηγεί από το χέρι όλη την ώρα.
    • με τη βοήθεια της προγραμματισμένης μάθησης, είναι δυνατό να διδαχθεί μόνο απλό υλικό σε επίπεδο στριμώγματος.
    • Η θεωρία της ενισχυτικής μάθησης είναι χειρότερη από αυτή που βασίζεται στην πνευματική γυμναστική.
    • Σε αντίθεση με τους ισχυρισμούς ορισμένων αμερικανών ερευνητών, η προγραμματισμένη μάθηση δεν είναι επαναστατική, αλλά συντηρητική, καθώς είναι βιβλιογραφική και λεκτική.
    • Η προγραμματισμένη μάθηση αγνοεί τα επιτεύγματα της ψυχολογίας, η οποία μελετά τη δομή της εγκεφαλικής δραστηριότητας και τη δυναμική της αφομοίωσης για περισσότερα από 20 χρόνια.
    • Η προγραμματισμένη μάθηση δεν καθιστά δυνατή τη λήψη μιας ολιστικής εικόνας του θέματος που μελετάται και είναι "μάθηση με ψίχουλα" ().

  Μολονότι δεν είναι όλες αυτές οι αντιρρήσεις απολύτως δικαιολογημένες, σίγουρα έχουν ορισμένους λόγους. Επομένως, ενδιαφέρον για προγραμματισμένη μάθηση στη δεκαετία του 70-80. 20ος αιώνας άρχισε να πέφτει και η αναβίωσή του έχει συμβεί τα τελευταία χρόνια με βάση τη χρήση νέων γενιών τεχνολογίας υπολογιστών.
  Όπως έχει ήδη σημειωθεί, τα πιο διαδεδομένα διάφορα συστήματα Προγραμματισμένη μάθηση - μάθηση σύμφωνα με ένα προσχεδιασμένο πρόγραμμα, το οποίο προβλέπει τις ενέργειες τόσο των μαθητών όσο και του εκπαιδευτικού (ή της μαθησιακής μηχανής που τον αντικαθιστά)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> προγραμματισμένη μάθησηπαραλήφθηκε στις δεκαετίες του '50 και του '60. Τον 20ο αιώνα, αργότερα άρχισαν να χρησιμοποιούνται μόνο ξεχωριστά στοιχεία προγραμματισμένης μάθησης, κυρίως για έλεγχο γνώσης, διαβουλεύσεις και εκπαίδευση δεξιοτήτων. Τα τελευταία χρόνια, οι ιδέες της προγραμματισμένης μάθησης έχουν αρχίσει να αναβιώνουν σε μια νέα τεχνική βάση (υπολογιστές, συστήματα τηλεόρασης, μικροϋπολογιστές κ.λπ.) με τη μορφή υπολογιστικής ή ηλεκτρονικής μάθησης. Η νέα τεχνική βάση καθιστά δυνατή την σχεδόν πλήρη αυτοματοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας, την οικοδόμησή της ως έναν αρκετά ελεύθερο διάλογο μεταξύ του μαθητή και του διδακτικού συστήματος. Ο ρόλος του δασκάλου σε αυτή την περίπτωση είναι κυρίως να αναπτύξει, να προσαρμόσει, να διορθώσει και να βελτιώσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, καθώς και να διεξάγει μεμονωμένα στοιχεία μάθησης χωρίς μηχανήματα. Η πολυετής πείρα έχει επιβεβαιώσει ότι η προγραμματισμένη μάθηση, και ιδιαίτερα η εκμάθηση ηλεκτρονικών υπολογιστών, παρέχει ένα αρκετά υψηλό επίπεδο όχι μόνο μάθησης, αλλά και εξέλιξης των μαθητών και προκαλεί το αμείωτο ενδιαφέρον τους.

  *******

  Στην παιδαγωγική, συνηθίζεται να διακρίνουμε τρεις κύριους τύπους μάθησης: την παραδοσιακή (ή την επεξηγηματική-παραστατική), τη βασισμένη σε προβλήματα και την προγραμματισμένη. Καθένα από αυτά, όπως ήδη αναφέρθηκε, έχει τόσο θετικές όσο και αρνητικές πλευρές. Η παραδοσιακή εκπαίδευση δεν εξασφαλίζει την αποτελεσματική ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων των μαθητών γιατί βασίζεται στα πρότυπα της αναπαραγωγικής σκέψης και όχι στη δημιουργική δραστηριότητα.
  Σήμερα, η πιο πολλά υποσχόμενη και κατάλληλη κοινωνικοοικονομική, καθώς και ψυχολογικές συνθήκες, είναι η μάθηση με βάση το πρόβλημα.

  Περίληψη

  • Στην παιδαγωγική, συνηθίζεται να διακρίνουμε τρεις κύριους τύπους μάθησης: την παραδοσιακή (ή την επεξηγηματική-παραστατική), τη βασισμένη σε προβλήματα και την προγραμματισμένη. Καθένας από αυτούς τους τύπους έχει τόσο θετικές όσο και αρνητικές πλευρές.
  • Σήμερα, ο παραδοσιακός τύπος εκπαίδευσης είναι ο πιο διαδεδομένος. Τα θεμέλια αυτού του τύπου εκπαίδευσης τέθηκαν πριν από τέσσερις σχεδόν αιώνες από τον Ya.A. Comenius ("The Great Didactics").
    • Ο όρος «παραδοσιακή παιδεία» σημαίνει πρώτα απ' όλα την τάξη-μαθηματική οργάνωση της εκπαίδευσης που αναπτύχθηκε τον 17ο αιώνα. στις αρχές της διδακτικής που διατύπωσε ο Ya.A. Comenius, και εξακολουθεί να επικρατεί στα σχολεία του κόσμου.
    • Η παραδοσιακή εκπαίδευση έχει μια σειρά από αντιφάσεις (A.A. Verbitsky). Μεταξύ αυτών, ένα από τα κύρια είναι η αντίφαση μεταξύ του προσανατολισμού του περιεχομένου της εκπαιδευτικής δραστηριότητας (και, κατά συνέπεια, του ίδιου του μαθητή) στο παρελθόν, που αντικειμενοποιείται στα συστήματα σημείων των «θεμελίων των επιστημών» και του προσανατολισμού. του αντικειμένου της μάθησης στο μελλοντικό περιεχόμενο των επαγγελματικών και πρακτικών δραστηριοτήτων και ολόκληρου του πολιτισμού.
  • Σήμερα, η πιο πολλά υποσχόμενη και κατάλληλη κοινωνικοοικονομική, καθώς και ψυχολογικές συνθήκες, είναι η μάθηση με βάση το πρόβλημα.
    • Η μάθηση με βάση το πρόβλημα συνήθως νοείται ως μια τέτοια οργάνωση εκπαιδευτικών συνεδριών που περιλαμβάνει τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου και την ενεργό ανεξάρτητη δραστηριότητα των μαθητών για την επίλυσή τους.
    • στην αμερικανική παιδαγωγική στις αρχές του 20ού αιώνα. Υπάρχουν δύο βασικές έννοιες της μάθησης με βάση το πρόβλημα (J. Dewey, V. Burton).
    • Η παιδοκεντρική αντίληψη του J. Dewey είχε μεγάλη επιρροή στη γενική φύση του εκπαιδευτικού έργου των σχολείων στις ΗΠΑ και σε ορισμένες άλλες χώρες, ιδιαίτερα στο σοβιετικό σχολείο της δεκαετίας του 1920, το οποίο βρήκε την έκφρασή του στα λεγόμενα ολοκληρωμένα προγράμματα και στη μέθοδο του έργου.
    • Η θεωρία της μάθησης με βάση το πρόβλημα άρχισε να αναπτύσσεται εντατικά στην ΕΣΣΔ τη δεκαετία του '60. 20ος αιώνας σε σχέση με την αναζήτηση τρόπων ενεργοποίησης, τόνωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, ανάπτυξης της ανεξαρτησίας του μαθητή.
    • Η βάση της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι μια προβληματική κατάσταση. Χαρακτηρίζει μια ορισμένη ψυχική κατάσταση του μαθητή που εμφανίζεται στη διαδικασία ολοκλήρωσης μιας εργασίας, για την οποία δεν υπάρχουν έτοιμα μέσα και η οποία απαιτεί την απόκτηση νέων γνώσεων σχετικά με το αντικείμενο, τις μεθόδους ή τις προϋποθέσεις για την υλοποίησή της.
  • Προγραμματισμένη μάθηση είναι η μάθηση σύμφωνα με ένα προσχεδιασμένο πρόγραμμα, το οποίο προβλέπει τις ενέργειες τόσο των μαθητών όσο και του δασκάλου (ή της μαθησιακής μηχανής που τον αντικαθιστά).
    • Η ιδέα της προγραμματισμένης μάθησης προτάθηκε τη δεκαετία του '50. 20ος αιώνας από τον Αμερικανό ψυχολόγο B. Skinner για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της διαχείρισης της μαθησιακής διαδικασίας χρησιμοποιώντας τα επιτεύγματα της πειραματικής ψυχολογίας και τεχνολογίας.
    • Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που χτίζονται σε βάση συμπεριφοράς χωρίζονται σε: α) γραμμικά, που αναπτύχθηκαν από τον B. Skinner και β) στα λεγόμενα διακλαδισμένα προγράμματα του N. Crowder.
    • Στην εγχώρια επιστήμη, τα θεωρητικά θεμέλια της προγραμματισμένης μάθησης μελετήθηκαν ενεργά και τα επιτεύγματα της μάθησης εισήχθησαν στην πράξη στη δεκαετία του '70. 20ος αιώνας Ένας από τους κορυφαίους ειδικούς σε αυτόν τον τομέα είναι ο καθηγητής του Πανεπιστημίου της Μόσχας N.F. Talyzin.

  Λεξικό όρων

  1. Κυβερνητική
  2. Σύστημα εκπαίδευσης τάξης-μαθήματος
  3. Κίνητρο για επιτυχία
  4. Φροντιστήριο
  5. Πρόβλημα
  6. Προβληματική κατάσταση
  7. Πρόβλημα μάθησης
  8. Προγραμματισμένη μάθηση
  9. Αντίφαση
  10. Παραδοσιακή μάθηση

  Ερωτήσεις για αυτοεξέταση

  1. Ποια είναι η ουσία της παραδοσιακής εκπαίδευσης;
  2. Ποια είναι τα διακριτικά χαρακτηριστικά της παραδοσιακής τεχνολογίας διδασκαλίας στην τάξη.
  3. Να αναφέρετε τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της παραδοσιακής εκπαίδευσης.
  4. Ποιες είναι οι κύριες αντιφάσεις της παραδοσιακής εκπαίδευσης;
  5. Προσδιορίστε τις κύριες ιστορικές πτυχές της μάθησης με βάση το πρόβλημα στην ξένη παιδαγωγική και ψυχολογία.
  6. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της προβληματικής φύσης της εκπαίδευσης του J. Dewey;
  7. Τι είναι χαρακτηριστικό για την ανάπτυξη της μάθησης με βάση το πρόβλημα στην εγχώρια επιστήμη και πρακτική;
  8. Ποια είναι η ουσία της μάθησης με βάση το πρόβλημα;
  9. Να αναφέρετε τα είδη των προβληματικών καταστάσεων που προκύπτουν συχνότερα στην εκπαιδευτική διαδικασία.
  10. Σε ποιες καταστάσεις δημιουργούνται προβλήματα;
  11. Ποιοι είναι οι βασικοί κανόνες δημιουργίας προβληματικών καταστάσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία.
  12. Καταγράψτε τα κύρια πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της μάθησης βάσει προβλημάτων.
  13. Ποια είναι η ουσία της προγραμματισμένης μάθησης;
  14. Ποιος είναι ο συγγραφέας της προγραμματισμένης μάθησης;
  15. Περιγράψτε τα είδη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
  16. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των προγραμμάτων διακλαδισμένης προγραμματισμένης μάθησης;
  17. Τι είναι χαρακτηριστικό της συμπεριφορικής προσέγγισης στην προγραμματισμένη μάθηση;
  18. Τι είναι χαρακτηριστικό για την ανάπτυξη της προγραμματισμένης μάθησης στην εγχώρια επιστήμη και πρακτική;
  19. Γιατί η προγραμματισμένη μάθηση δεν έχει αναπτυχθεί σωστά;

  Βιβλιογραφία

  1. Atkinson R. Ανθρώπινη μνήμη και διαδικασία μάθησης: Per. από τα Αγγλικά. Μ., 1980.
  2. Burton V. Αρχές διδασκαλίας και οργάνωσή της. Μ., 1934.
  3. Bruner J. Ψυχολογία της γνώσης. Μ., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Ενεργητική μάθηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση: μια προσέγγιση με βάση τα συμφραζόμενα. Μ., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Παιδαγωγική ψυχολογία. Μ., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Μέθοδοι διδασκαλίας και νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Μ., 1985.
  7. Gurova L.L. Ψυχολογική ανάλυση επίλυσης προβλημάτων. Voronezh, 1976.
  8. Davydov V.V. Η θεωρία της αναπτυξιακής μάθησης. Μ., 1996.
  9. Dewey J. Psychology and pedagogy of thinking (How we think): Per. από τα Αγγλικά. Μ., 1999.
  10. Comenius Ya.A. Επιλεγμένα παιδαγωγικά έργα. Μ., 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. Ψυχολογία της δημιουργικής σκέψης. Μ., 1975.
  12. Kulyutkin Yu.N. Ευρετικές μέθοδοι στη δομή αποφάσεων. Μ., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Πρόβλημα μάθησης. Μ., 1974.
  14. Lipkina A.I. Αυτοαξιολόγηση του μαθητή και της μνήμης του // Βοπρ. ψυχολογία. 1981. Νο 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Διαμόρφωση κινήτρων μάθησης. Μ., 1990.
  16. Matyushkin A.M. Προβληματικές καταστάσεις στη σκέψη και στη μάθηση. Μ., 1972.
  17. Makhmutov M.I. Πρόβλημα μάθησης. Μ., 1975.
  18. Okon V. Εισαγωγή στη γενική διδακτική: Per. από τα πολωνικά. Μ., 1990.
  19. Okon V. Βασικές αρχές της μάθησης με βάση το πρόβλημα. Μ., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Η ψυχολογία της δημιουργίας. Μ.; Voronezh, 1999.
  21. Ανάπτυξη δημιουργικής δραστηριότητας μαθητών / Εκδ. ΕΙΜΑΙ. Ματιούσκιν. Μ., 1991.
  22. Selevko G.K. Σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες: Proc. επίδομα. Μ., 1998.
  23. Ταλυζίνα Ν.Φ. Θεωρητικά προβλήματα προγραμματισμένης μάθησης. Μ., 1969.
  24. Ταλυζίνα Ν.Φ. Διαχείριση της μαθησιακής διαδικασίας. Μ., 1975.
  25. Unt I.E. Εξατομίκευση και διαφοροποίηση της εκπαίδευσης. Μ., 1990.
  26. Hekhauzen H. Motivation and activity: In 2 vols. M., 1986. Vol. 1, 2.

  Θέματα διατριβών και δοκιμίων

  1. Η ουσία της παραδοσιακής εκπαίδευσης.
  2. Οι κύριες αντιφάσεις της παραδοσιακής εκπαίδευσης.
  3. Ιστορικές πτυχές της μάθησης με βάση το πρόβλημα στην ξένη παιδαγωγική και ψυχολογία.

Με τον όρο «παραδοσιακή εκπαίδευση» εννοείται το εκπαιδευτικό σύστημα τάξης-μαθήματος που αναπτύχθηκε τον 17ο αιώνα στις αρχές της διδακτικής του Ya.A.Komensky.

Διακριτικά χαρακτηριστικά του TO:

Οι μαθητές περίπου της ίδιας ηλικίας και επιπέδου κατάρτισης αποτελούν μια τάξη που παραμένει για ολόκληρη την περίοδο σπουδών.

Η τάξη λειτουργεί σύμφωνα με ένα ενιαίο ετήσιο σχέδιο και πρόγραμμα σύμφωνα με το χρονοδιάγραμμα. τα παιδιά έρχονται στο σχολείο ταυτόχρονα.

Η βασική ενότητα των μαθημάτων είναι το μάθημα.

Το μάθημα είναι αφιερωμένο σε ένα ακαδημαϊκό θέμα, θέμα, άρα. Οι μαθητές εργάζονται στο ίδιο υλικό.

Η εργασία των μαθητών στο μάθημα εποπτεύεται από τον δάσκαλο: αξιολογεί τα αποτελέσματα της μάθησης, το επίπεδο μάθησης. μεταγραφές στην επόμενη τάξη?

Τα σχολικά βιβλία χρησιμοποιούνται κυρίως για εργασίες στο σπίτι.

Το σχολικό έτος, η σχολική ημέρα, το πρόγραμμα μαθημάτων, τα διαλείμματα, οι διακοπές - αυτά είναι τα χαρακτηριστικά του παραδοσιακού συστήματος εκπαίδευσης τάξης-μαθήματος.

Στόχοι μάθησης.

Στη σοβιετική παιδαγωγική, οι ΣΤΟΧΟΙ της μάθησης περιελάμβαναν:

Διαμόρφωση ενός συστήματος γνώσης, που κατέχει τα βασικά της επιστήμης.

Διαμόρφωση των θεμελίων της επιστημονικής κοσμοθεωρίας.

Ολοκληρωμένη και αρμονική ανάπτυξη κάθε μαθητή.

Η ανατροφή ιδεολογικά πεπεισμένων αγωνιστών για τον κομμουνισμό είναι το λαμπρό μέλλον όλης της ανθρωπότητας.

Εκπαίδευση συνειδητών και μορφωμένων ανθρώπων ικανών τόσο για σωματική όσο και για ψυχική εργασία.

Έτσι, οι στόχοι του TO επικεντρώθηκαν κυρίως στην αφομοίωση του ZUN και ανέλαβαν την ανατροφή παιδιών με επιθυμητές ιδιότητες.

Στο σύγχρονο μαζικό ρωσικό σχολείο, οι ΣΤΟΧΟΙ έχουν αλλάξει κάπως: η ιδεολογοποίηση έχει εξαλειφθεί, το σύνθημα της συνολικής αρμονικής ανάπτυξης έχει αφαιρεθεί, οι έννοιες της ηθικής εκπαίδευσης έχουν αλλάξει ... ΑΛΛΑ: το παράδειγμα της παρουσίασης του στόχου με τη μορφή το σύνολο των προγραμματισμένων ποιοτήτων (πρότυπα εκπαίδευσης) παρέμεινε το ίδιο.

εννοιολογικό πλαίσιο TO είναι οι αρχές της μάθησης που διατυπώθηκαν από τον Ya.A. Komensky:

Επιστημονική (δεν υπάρχει ψευδής γνώση, υπάρχουν ελλιπείς),

Φυσική συμμόρφωση (η μάθηση καθορίζεται από την ανάπτυξη, όχι από την αναγκαστική

Ακολουθία και συστηματική (γραμμική λογική της μαθησιακής διαδικασίας, από το συγκεκριμένο στο γενικό),

Προσβασιμότητα (από γνωστό σε άγνωστο, από εύκολο σε δύσκολο, αφομοίωση έτοιμων ZUN),

Δύναμη (η επανάληψη είναι η μητέρα της μάθησης),

Συνείδηση ​​και δραστηριότητα (να γνωρίζει την εργασία που έχει ορίσει ο δάσκαλος και να είναι ενεργή στην εκτέλεση εντολών),

Οπτικοποίηση (προσέλκυση διαφορετικών αισθήσεων στην αντίληψη),

Συνδέσεις της θεωρίας με την πράξη (εκμάθηση εφαρμογής της γνώσης στην πράξη),

Λογιστική για την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά.

Η μάθηση νοείται ως μια ολιστική διαδικασία μεταφοράς των ZUN, της κοινωνικής εμπειρίας από τις παλαιότερες γενιές στις νεότερες γενιές, η οποία περιλαμβάνει στόχους, περιεχόμενο, μεθόδους και μέσα.

Το παραδοσιακό σύστημα παραμένει στολή, μη μεταβλητό, παρά τη δήλωση ελευθερίας επιλογής και μεταβλητότητας. Ο σχεδιασμός περιεχομένου είναι συγκεντρωτικός. Τα βασικά προγράμματα σπουδών βασίζονται σε ενιαία πρότυπα για τη χώρα. Οι ακαδημαϊκοί κλάδοι (θεμέλια των επιστημών) είναι απομονωμένοι μεταξύ τους. Η εκπαίδευση έχει προτεραιότητα έναντι της εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικές και εκπαιδευτικές μορφές εργασίας δεν είναι αλληλένδετες, οι μορφές συλλόγων αντιπροσωπεύουν μόνο το 3%. Στην εκπαιδευτική διαδικασία κυριαρχεί η παιδαγωγική των γεγονότων, η οποία προκαλεί αρνητική αντίληψη όλων των εκπαιδευτικών επιρροών.

Μεθοδολογίαμάθηση είναι αυταρχική παιδαγωγική των διεκδικήσεων.Η διδασκαλία είναι ασθενώς συνδεδεμένη με την εσωτερική ζωή του μαθητή, με τα διαφορετικά αιτήματα και τις ανάγκες του. δεν υπάρχουν προϋποθέσεις για την εκδήλωση ατομικών ικανοτήτων, δημιουργικών εκδηλώσεων της προσωπικότητας.

Ρύθμιση δραστηριοτήτων, καταναγκασμός εκπαιδευτικών διαδικασιών (λένε: «το σχολείο βιάζει έναν άνθρωπο»),

Συγκεντρωτισμός του ελέγχου,

Προσανατολισμός στον μέσο μαθητή («το σχολείο σκοτώνει τα ταλέντα»).

Θέση Φοιτητή: μαθητής - ένα δευτερεύον αντικείμενο μαθησιακών επιρροών. μαθητής - "πρέπει"? ο μαθητής δεν είναι ακόμη πλήρες άτομο κ.λπ.

Θέση του δασκάλου: δάσκαλος-διοικητής, δικαστής, ανώτερος ("πάντα σωστά"), "με το θέμα - στα παιδιά", στυλ - "βέλη χτυπήματος".

Μέθοδοι απόκτησης γνώσηςβασίζονται σε:

Επικοινωνία έτοιμης γνώσης,

μάθηση με το παράδειγμα.

Επαγωγική λογική από συγκεκριμένη σε γενική.

μηχανική μνήμη?

Λεκτική (ομιλία) παρουσίαση.

Αναπαραγωγική αναπαραγωγή.

Αδύναμο κίνητρο έλλειψη ανεξαρτησίας στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες του μαθητή:

Οι μαθησιακοί στόχοι ορίζονται από τον δάσκαλο.

Ο προγραμματισμός των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων πραγματοποιείται από τον δάσκαλο, μερικές φορές επιβάλλεται αντίθετα με τις επιθυμίες του μαθητή,

Η αξιολόγηση των δραστηριοτήτων πραγματοποιείται επίσης από τον δάσκαλο.

Κάτω από τέτοιες συνθήκες, η διδασκαλία μετατρέπεται σε εργασία «υπό πίεση» με όλες τις αρνητικές συνέπειες (αποξένωση του παιδιού από τη μελέτη, εκπαίδευση τεμπελιάς, δόλος, κομφορμισμός - «το σχολείο παραμορφώνει την προσωπικότητα»).

Πρόβλημα εκτίμησης. Το TO έχει αναπτύξει κριτήρια για μια ποσοτική αξιολόγηση πέντε σημείων των ZUN σε ακαδημαϊκά θέματα. απαιτήσεις αξιολόγησης (ατομική φύση, διαφοροποιημένη προσέγγιση, συστηματική παρακολούθηση και αξιολόγηση, πληρότητα, ποικιλία μορφών, ενότητα απαιτήσεων, αντικειμενικότητα, κίνητρα, δημοσιότητα).

ΩστόσοΣτην πράξη, οι αρνητικές πτυχές του παραδοσιακού συστήματος βαθμολόγησης εκδηλώνονται:

Το σήμα γίνεται συχνά μέσο καταναγκασμού, όργανο της εξουσίας του δασκάλου πάνω στον μαθητή, μέσο πίεσης στον μαθητή.

Το σήμα συχνά ταυτίζεται με την προσωπικότητα του μαθητή στο σύνολό του, ταξινομώντας τα παιδιά σε "κακά" και "καλά",

Οι ετικέτες "C", "D" προκαλούν ένα αίσθημα κατωτερότητας, ταπείνωση ή οδηγούν σε αδιαφορία (αδιαφορία για τη μάθηση), σε υποτίμηση της "έννοιας εγώ",

- Το «deuce» είναι αμετάβλητο, οδηγεί στην επανάληψη με όλα του τα προβλήματα ή στην εγκατάλειψη του σχολείου και της διδασκαλίας γενικότερα. Το τρέχον κύμα προκαλεί αρνητικά συναισθήματα, οδηγεί σε συγκρούσεις κ.λπ.

Παραδοσιακή τεχνολογία εκμάθησηςείναι ένα:

-ανά επίπεδο εφαρμογής:γενική παιδαγωγική?

- σε φιλοσοφική βάση:η παιδαγωγική του καταναγκασμού?

- σύμφωνα με τον κύριο παράγοντα ανάπτυξης:κοινωνιογενής (με τις παραδοχές ενός βιογενούς παράγοντα).

- με αφομοίωση:συνειρμικό-αντανακλαστικό με βάση την πρόταση (δείγμα, παράδειγμα).

- με προσανατολισμό σε προσωπικές δομές:πληροφοριακό, ZUN.

- ανάλογα με τη φύση του περιεχομένου:κοσμικός, τεχνοκρατικός, εκπαιδευτικός, διδακτοκεντρικός.

- ανά είδος διαχείρισης:παραδοσιακό κλασικό + TCO;

- κατά οργανωτική μορφή:τάξη-μάθημα, ακαδημαϊκό?

- σύμφωνα με την επικρατούσα μέθοδο:επεξηγηματικά και επεξηγηματικά·

Οι παραδοσιακές τεχνολογίες περιλαμβάνουν επίσης το σύστημα διαλέξεων-σεμιναρίων-δοκιμών (μορφή) εκπαίδευσης: πρώτα, το υλικό παρουσιάζεται σε διαλέξεις, μετά επεξεργάζεται (αφομοιώνεται, εφαρμόζεται) σε σεμινάρια, πρακτικά και εργαστηριακά μαθήματα. και στη συνέχεια ελέγχονται τα αποτελέσματα της αφομοίωσης με τη μορφή τεστ.

Παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης: "+" και "-":

Θετικές πλευρές

Αρνητικές πλευρές:

Συστηματικός τη φύση της μάθησης. Τακτική, λογικά σωστή παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού. Οργανωτική σαφήνεια. Η συνεχής συναισθηματική επίδραση της προσωπικότητας του δασκάλου. Βέλτιστο κόστος πόρους για μαζική μάθηση.

κτίριο προτύπων, μονοτονία. Παράλογη κατανομή του χρόνου του μαθήματος. Το μάθημα παρέχει μόνο έναν αρχικό προσανατολισμό στην ύλη και η επίτευξη υψηλών επιπέδων μετατοπίζεται στην εργασία για το σπίτι. Οι μαθητές απομονώνονται από την επικοινωνία μεταξύ τους. Έλλειψη ανεξαρτησίας. Παθητικότητα ή εμφάνιση δραστηριότητας των μαθητών. Αδύναμη δραστηριότητα ομιλίας (ο μέσος χρόνος ομιλίας για έναν μαθητή είναι 2 λεπτά την ημέρα). Αδύναμη ανατροφοδότηση. Μέση προσέγγιση. Έλλειψη ατομικής προπόνησης.

Συγκεντρωμένη Μάθηση

Η συγκεντρωμένη μάθηση είναι μια ειδική τεχνολογία για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην οποία η προσοχή των δασκάλων και των μαθητών εστιάζεται σε μια βαθύτερη μελέτη κάθε μαθήματος συνδυάζοντας τις τάξεις, μειώνοντας τον αριθμό των θεμάτων που μελετώνται παράλληλα κατά τη διάρκεια της σχολικής ημέρας, της εβδομάδας και ευρύτερα οργανωτικά. μονάδες μάθησης. Σκοπός της συγκεντρωμένης μάθησης είναι η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και της ανατροφής των μαθητών (απόκτηση συστηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων, κινητικότητά τους κ.λπ.) με τη δημιουργία μιας βέλτιστης οργανωτικής δομής της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα βασικά χαρακτηριστικά του είναι:

ξεπερνώντας την πολυθεματική φύση της σχολικής ημέρας, εβδομάδας, εξαμήνου.

εφάπαξ διάρκεια της μελέτης του αντικειμένου ή του τμήματος του ακαδημαϊκού κλάδου·

τη συνέχεια της διαδικασίας της γνώσης και την ακεραιότητά της (ξεκινώντας από την πρωτογενή αντίληψη και τελειώνοντας με τη διαμόρφωση δεξιοτήτων).

ενοποίηση του περιεχομένου και των οργανωτικών μορφών της μαθησιακής διαδικασίας· διασπορά στο χρόνο των δοκιμών και των εξετάσεων.

εντατικοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε κάθε μάθημα.

συνεργασία των συμμετεχόντων στη μαθησιακή διαδικασία.

Υπάρχουν τρία μοντέλα για την εφαρμογή της συγκεντρωμένης μάθησης, ανάλογα με τη μονάδα διεύρυνσης (μάθημα, σχολική ημέρα, σχολική εβδομάδα) και το βαθμό συγκέντρωσης.

Πρώτο μοντέλο(μονο-θέμα, με υψηλό βαθμό συγκέντρωσης) περιλαμβάνει τη μελέτη ενός κύριου θέματος για ορισμένο χρόνο. Η διάρκεια μιας συγκεντρωμένης μελέτης ενός θέματος καθορίζεται από τις ιδιαιτερότητες του περιεχομένου και της λογικής της αφομοίωσής του από τους μαθητές, τον συνολικό αριθμό ωρών που διατίθενται για τη μελέτη του, τη διαθεσιμότητα μιας υλικοτεχνικής βάσης και άλλους παράγοντες.

Δεύτερο μοντέλοΗ συγκεντρωμένη μάθηση (χαμηλό αντικείμενο, με χαμηλό βαθμό συγκέντρωσης) περιλαμβάνει τη διεύρυνση μιας οργανωτικής μονάδας - τη σχολική ημέρα, ο αριθμός των μαθημάτων που μελετώνται μειώνεται σε δύο ή τρία. Στο πλαίσιο της ακαδημαϊκής εβδομάδας και των λοιπών οργανωτικών μονάδων, διατηρείται ο αριθμός των κλάδων σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών και το χρονοδιάγραμμα ολοκλήρωσής του. Η σχολική ημέρα αποτελείται, κατά κανόνα, από δύο προπονητικά τμήματα με ένα διάστημα μεταξύ τους, κατά τη διάρκεια των οποίων οι μαθητές γευματίζουν και ξεκουράζονται.

Τρίτο μοντέλοΗ συγκεντρωμένη μάθηση (αρθρωτή, με μέσο βαθμό συγκέντρωσης) περιλαμβάνει την ταυτόχρονη και παράλληλη μελέτη όχι περισσότερων από δύο ή τρεις κλάδους που αποτελούν την ενότητα. Η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε αυτή την περίπτωση έχει ως εξής. Ολόκληρο το εξάμηνο χωρίζεται σε πολλές ενότητες (ανάλογα με τον αριθμό των θεμάτων που μελετώνται σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών, μπορεί να υπάρχουν τρία ή τέσσερα σε ένα εξάμηνο), κατά τη διάρκεια των οποίων μελετώνται δύο ή τρεις κλάδοι με συγκεντρωτικό τρόπο, αντί για 9 ή περισσότερα μαθήματα που εκτείνονται σε όλο το εξάμηνο. Η διάρκεια της ενότητας, ανάλογα με τον αριθμό των ωρών που διατίθενται για τη μελέτη των θεμάτων, μπορεί να είναι 4-5 εβδομάδες. Η ενότητα τελειώνει με ένα τεστ ή μια εξέταση. Εάν είναι απαραίτητο, οι φοιτητές στη διαδικασία μελέτης της ενότητας εκτελούν εργασίες μαθημάτων ή διπλωμάτων.

Η εφαρμογή της συγκεντρωμένης μάθησης επιτρέπει.

1. Με μια τέτοια οργάνωση εκπαίδευσης εξασφαλίζεται η αντίληψη, η εις βάθος και η διαρκής αφομοίωση από τους μαθητές ολιστικών ολοκληρωμένων μπλοκ της μελετημένης ύλης.

2. Η ευεργετική επίδραση της συγκεντρωμένης μάθησης στα κίνητρα μάθησης: για πολλές ώρες μελέτης ενός θέματος, η προσοχή των μαθητών δεν εξασθενεί, αλλά, αντίθετα, αυξάνεται.

3. Η συγκεντρωμένη μάθηση συμβάλλει επίσης στη δημιουργία ευνοϊκού ψυχολογικού κλίματος, κάτι που είναι απολύτως κατανοητό, αφού όλοι οι συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία από την αρχή είναι ψυχολογικά συντονισμένοι στη μακροχρόνια επικοινωνία και αλληλεπίδραση μεταξύ τους.

4. Με μια συγκεντρωμένη μορφή οργάνωσης της εκπαίδευσης, οι μαθητές γνωρίζουν ο ένας τον άλλον και τους δασκάλους γρηγορότερα και καλύτερα, και οι δάσκαλοι γνωρίζουν τους μαθητές, τα ατομικά ενδιαφέροντα και τις ικανότητές τους.

Ωστόσο, η συγκεντρωμένη μάθηση έχει τα όρια εφαρμογής της. Απαιτεί μεγάλη ένταση από μαθητές και καθηγητές, που σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να οδηγήσει σε κόπωση. Αυτή η προσέγγιση δεν μπορεί να εφαρμοστεί εξίσου σε όλα τα θέματα. Η συμπυκνωμένη μάθηση δεν μπορεί να εφαρμοστεί εάν ο δάσκαλος δεν κατέχει τέλεια το αντικείμενό του, τη μεθοδολογία για τη διεύρυνση του περιεχομένου της εκπαίδευσης, τις μορφές, τις μεθόδους και τα μέσα ενεργοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επιπλέον, η οργάνωση της συγκεντρωμένης κατάρτισης απαιτεί κατάλληλη εκπαιδευτική, μεθοδολογική και υλικοτεχνική υποστήριξη.

Η αρθρωτή μάθηση ως παιδαγωγική τεχνολογία Η αρθρωτή μάθηση ως παιδαγωγική τεχνολογία έχει μακρά ιστορία. Το 1869, ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα εισήχθη στο Πανεπιστήμιο του Χάρβαρντ, το οποίο επέτρεπε στους φοιτητές να επιλέξουν τους δικούς τους ακαδημαϊκούς κλάδους. Ήδη από τις αρχές του εικοστού αιώνα. σε όλα τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης των Ηνωμένων Πολιτειών λειτουργούσε ένα πρόγραμμα επιλογής, σύμφωνα με το οποίο οι φοιτητές, κατά την κρίση τους, επέλεγαν μαθήματα για να φτάσουν σε ένα συγκεκριμένο ακαδημαϊκό επίπεδο. Μια νέα προσέγγιση στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας βασίστηκε στη φιλοσοφία της «μάθησης, στο κέντρο της οποίας βρίσκεται αυτός που μαθαίνει». Από αυτή την άποψη, η εκπαιδευτική δραστηριότητα θεωρήθηκε ως μια ολιστική διαδικασία που διαρκεί μια ζωή, χωρίς να περιορίζεται στο πανεπιστήμιο. Ως εκ τούτου, ο σκοπός του πανεπιστημίου ήταν να αναπτύξει το δημιουργικό και πνευματικό δυναμικό του μαθητή και όχι να μεταφέρει τη συνολική ποσότητα γνώσης που θα του επέτρεπε να πραγματοποιήσει ορισμένες δραστηριότητες. Έτσι, ένας μαθητής είναι σε θέση να καθορίσει μόνος του ποιες γνώσεις και δεξιότητες θα είναι χρήσιμες για τη μελλοντική του ζωή. Το 1896 ιδρύθηκε το πρώτο σχολείο-εργαστήριο στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο, το οποίο ιδρύθηκε από τον εξαιρετικό Αμερικανό φιλόσοφο και παιδαγωγό J. Dewey. Επέκρινε την παραδοσιακή προσέγγιση της μάθησης, η οποία βασιζόταν στην απομνημόνευση, και πρότεινε την ιδέα της «μάθησης κάνοντας πράξη». Η ουσία μιας τέτοιας εκπαίδευσης ήταν η «κατασκευή» της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω της αμοιβαίας «ανακάλυψης της γνώσης» τόσο από την πλευρά του δασκάλου όσο και του μαθητή. Η έννοια της εξατομικευμένης μάθησης εφαρμόστηκε το 1898 στις ΗΠΑ και πέρασε στην ιστορία ως «σχέδιο batavia». Ο χρόνος που διέθεταν ο μαθητής για μάθηση χωρίστηκε σε δύο περιόδους: συλλογικά μαθήματα με τον δάσκαλο το πρώτο μισό της ημέρας και ατομικά μαθήματα με τον βοηθό του δασκάλου το απόγευμα. Αυτό οδήγησε σε αύξηση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Το 1916, ο H. Parkhurst, στη βάση ενός από τα ολοκληρωμένα σχολεία στο Dalton, δοκίμασε ένα νέο εκπαιδευτικό μοντέλο, το οποίο ονομάστηκε «Σχέδιο Dalton». Η ουσία αυτού του μοντέλου ήταν να παρέχει στον μαθητή τη δυνατότητα, κατά την κρίση του, να επιλέξει τον σκοπό και τον τρόπο παρακολούθησης των μαθημάτων για κάθε ακαδημαϊκό μάθημα. Σε ειδικά εξοπλισμένες αίθουσες διδασκαλίας-εργαστήρια, οι μαθητές δέχονταν ατομικές εργασίες σε ευνοϊκό χρόνο για τον καθένα από αυτούς. Κατά τη διαδικασία εκτέλεσης αυτών των εργασιών, τα παιδιά χρησιμοποίησαν τα απαραίτητα εγχειρίδια και εξοπλισμό, έλαβαν συμβουλές από δασκάλους, στους οποίους ανατέθηκε ο ρόλος των διοργανωτών της ανεξάρτητης γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Ένα σύστημα αξιολόγησης χρησιμοποιήθηκε για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων των μαθητών. Υπό την επίδραση των ιδεών των K. Ushinsky, P. Kapterev και άλλων Ρώσων και ξένων δασκάλων στη δεκαετία του '20. XX Art. Οι μέθοδοι ενεργητικής μάθησης αρχίζουν να εισάγονται στην εκπαίδευση. Συνδυάζοντας στοιχεία του «σχεδίου Ντάλτον» και της μεθόδου του έργου, οι Σοβιετικοί καινοτόμοι δάσκαλοι ανέπτυξαν ένα νέο μοντέλο διδασκαλίας, το οποίο ονομάστηκε «μέθοδος ταξιαρχίας-εργαστηρίου». Το μοντέλο αυτό προέβλεπε την ενοποίηση των μαθητών σε ομάδες-ταξιαρχίες και τη γενικότερη αυτοτελή επίλυση συγκεκριμένων εργασιών από αυτές. Έχοντας ολοκληρώσει την εργασία, η ομάδα ανέφερε και έλαβε συλλογική αξιολόγηση. Στη δεκαετία του '30. Η εξατομικευμένη μάθηση του J. Dewey αρχίζει να δέχεται κριτική. Οι γνώσεις των μαθητών που αποκτήθηκαν με την ευρετική μέθοδο αποδείχθηκαν επιφανειακές και αποσπασματικές. Υπήρχε ανάγκη συνδυασμού παραδοσιακών και καινοτόμων μεθόδων διδασκαλίας. Μια εναλλακτική στην ευρετική μάθηση, που ξεπέρασε τον ρόλο της μεθόδου αναζήτησης προβλημάτων και υποβάθμισε τον ρόλο της αναπαραγωγικής παιδαγωγικής προσέγγισης, ήταν η προγραμματισμένη μάθηση, ιδρυτής της οποίας ήταν ο B. Skinner. Το 1958 πρότεινε την έννοια της «προγραμματισμένης μάθησης». Η ουσία του συνίστατο στη σταδιακή κατάκτηση απλών πράξεων, τις οποίες ο μαθητής επαναλάμβανε μέχρι να τις εκτελέσει χωρίς λάθος. Αυτό μαρτυρούσε το επίπεδο μάθησης του παιδιού και οι προγραμματισμένες προτροπές το βοήθησαν σε αυτή τη διαδικασία, που τροφοδότησε τη σωστή αντίδραση στο κατάλληλο ερέθισμα. Έτσι, ο βολικός για τον μαθητή ρυθμός μάθησης διατηρήθηκε, αλλά το περιεχόμενό του, που ανέπτυξε ο δάσκαλος, ήταν σταθερό. Το μειονέκτημα αυτού του μοντέλου μάθησης είναι ότι ο ρόλος του μαθητή περιοριζόταν στην επιλογή ενός συγκεκριμένου προγράμματος κατάρτισης. Στη δεκαετία του '60. Ο F. Keller πρότεινε ένα ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό μοντέλο που συνδύαζε την έννοια της προγραμματισμένης μάθησης σύμφωνα με τα παιδαγωγικά συστήματα της δεκαετίας του '20. Ονομάστηκε «Σχέδιο Κέλερ» και έγινε η βάση για τη διαμόρφωση της αρθρωτής παιδαγωγικής τεχνολογίας. Το μάθημα του ακαδημαϊκού κλάδου σύμφωνα με το «σχέδιο Keller» χωρίστηκε σε πολλές θεματικές ενότητες, τις οποίες οι μαθητές μελέτησαν ανεξάρτητα. Το υλικό της διάλεξης ήταν ως επί το πλείστον επισκόπησης και επομένως η παρακολούθηση των διαλέξεων δεν ήταν υποχρεωτική. Για κάθε ενότητα ετοιμάστηκε ειδικό πακέτο, το οποίο περιείχε μεθοδολογικές οδηγίες για τη μελέτη θεμάτων και υλικό για αυτοεξέταση και έλεγχο. Έτσι, οι μαθητές είχαν την ελευθερία να επιλέξουν τον ρυθμό και τους τύπους μάθησης. Το να προχωρήσουμε στη μελέτη της επόμενης ενότητας, ίσως, υπόκεινταν μόνο στην αφομοίωση των προηγούμενων θεμάτων. Η αρθρωτή εκπαίδευση στη σύγχρονη μορφή της προτάθηκε από τους Αμερικανούς δασκάλους S. Russell και S. Postlethwaite. Η βάση αυτής της παιδαγωγικής τεχνολογίας ήταν η αρχή των αυτόνομων ενοτήτων περιεχομένου, που ονομάζονταν «μικρομαθήματα». Η ιδιαιτερότητα των «μικρομαθημάτων» ήταν η δυνατότητα να συνδυάζονται ελεύθερα μεταξύ τους μέσα σε ένα ή περισσότερα προγράμματα σπουδών. Ο ορισμός του περιεχομένου αυτών των τμημάτων του εκπαιδευτικού υλικού εξαρτιόταν από τις συγκεκριμένες διδακτικές εργασίες που έθεσε ο ίδιος ο δάσκαλος. Για πρώτη φορά, η αναφερόμενη τεχνική εφαρμόστηκε στο Πανεπιστήμιο D. Purdue και με την πάροδο του χρόνου έγινε ευρέως διαδεδομένη και σε άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα των Ηνωμένων Πολιτειών. Στη βάση του, εμφανίστηκαν νέες τροποποιήσεις («εκπαιδευτικό πακέτο», «ενιαίο πακέτο», «εννοιολογικό πακέτο», «πακέτο γνωστικής δραστηριότητας», «πακέτο εξατομικευμένης μάθησης»), οι οποίες, έχοντας γενικεύσει την παιδαγωγική εμπειρία εφαρμογής τους, διατύπωσαν μια ενιαία έννοια - "ενότητα" , η οποία έδωσε το όνομα της τεχνολογίας σπονδυλωτής μάθησης. Από τη δεκαετία του '90 Η τεχνολογία σπονδυλωτής εκμάθησης έχει γίνει ευρέως διαδεδομένη στην Ουκρανία. A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demchenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovich, I. Prokopenko, V. Ryabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan και άλλοι Η Ουκρανική παιδαγωγική επιστήμη και πρακτική έχουν εμπλουτίσει σημαντικά την έννοια της σπονδυλωτής εκπαίδευσης, αποκαλύπτοντας τις νέες δυνατότητές της.

Διαφοροποιημένη μάθηση- Αυτό:

μια μορφή οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην οποία ο δάσκαλος εργάζεται με μια ομάδα μαθητών, που συντάσσεται λαμβάνοντας υπόψη την παρουσία τυχόν σημαντικών γενικών ιδιοτήτων για την εκπαιδευτική διαδικασία (ομογενής ομάδα).

μέρος του γενικού διδακτικού συστήματος, το οποίο παρέχει εξειδίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας για διαφορετικές ομάδες μαθητών.

Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση στη μάθηση είναι:

δημιουργία μιας ποικιλίας συνθηκών μάθησης για διάφορα σχολεία, τάξεις, ομάδες προκειμένου να ληφθούν υπόψη τα χαρακτηριστικά του συνόλου τους·

ένα σύνολο μεθοδολογικών, ψυχολογικών, παιδαγωγικών, οργανωτικών και διαχειριστικών μέτρων που παρέχουν εκπαίδευση σε ομοιογενείς ομάδες.

Η τεχνολογία της διαφοροποιημένης μάθησης είναι ένα σύνολο οργανωτικών αποφάσεων, μέσων και μεθόδων διαφοροποιημένης μάθησης, που καλύπτουν ένα ορισμένο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Οι προσανατολισμοί-στόχοι αυτής της τεχνολογίας είναι:

εκπαίδευση του καθενός στο επίπεδο των ικανοτήτων και των ικανοτήτων του.

προσαρμογή (προσαρμογή) της εκπαίδευσης στα χαρακτηριστικά διαφορετικών ομάδων μαθητών.

Οποιαδήποτε θεωρία μάθησης συνεπάγεται τη χρήση τεχνολογιών μαθησιακής διαφοροποίησης. Διαφοροποίηση στη μετάφραση από τα λατινικά σημαίνει διαίρεση, διαστρωμάτωση του συνόλου σε διάφορα μέρη, μορφές, βήματα.

Η αρχή της διαφοροποίησης της εκπαίδευσης είναι η θέση σύμφωνα με την οποία η παιδαγωγική διαδικασία οικοδομείται ως διαφοροποιημένη. Ένας από τους κύριους τύπους διαφοροποίησης είναι η ατομική μάθηση. Η τεχνολογία της διαφοροποιημένης μάθησης είναι ένα σύμπλεγμα οργανωτικών λύσεων, μέσων και μεθόδων διαφοροποιημένης μάθησης, που καλύπτουν ένα ορισμένο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η μελέτη και ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας δείχνει ότι η σύγχρονη αντίληψη της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης απορρίπτει αποφασιστικά την παραδοσιακή ισοπέδωση, αναγνωρίζοντας την ποικιλία των μορφών εκπαίδευσης και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ανάλογα με τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Ωστόσο, οι γενικά σωστές αρχές εξακολουθούν, δυστυχώς, να δηλώνονται μόνο.

Όπως φαίνεται από την ανάλυση της πρακτικής, για παράδειγμα, οι μαθητές που τείνουν προς τα φυσικά θέματα δεν λαμβάνουν βάση για πλήρη πνευματική ανάπτυξη και οι μαθητές που δεν ενδιαφέρονται για θέματα του φυσικού και μαθηματικού κύκλου δεν μπορούν να αναπτύξουν ανθρωπιστικές κλίσεις . Αλλά είναι ιδιαίτερα δύσκολο να μελετήσουν εκείνοι που, ανάλογα με τις ικανότητές τους, προσανατολίζονται στην πρακτική δραστηριότητα. Ένα μαζικό σχολείο σήμερα δεν είναι σε θέση να διδάξει όλους τους μαθητές εξίσου καλά. Ο γάμος στην εργασία του σχολείου εμφανίζεται ήδη στις δημοτικές τάξεις, όταν είναι σχεδόν αδύνατο να εξαλειφθούν τα κενά στη γνώση των μικρότερων μαθητών στο γυμνάσιο. Αυτός είναι ένας από τους λόγους που οι μαθητές χάνουν το ενδιαφέρον τους για μάθηση, νιώθουν εξαιρετικά άβολα στο σχολείο. Οι παρατηρήσεις μας μας πείθουν ότι μόνο μια διαφοροποιημένη προσέγγιση στη διδασκαλία και την ανατροφή θα επιτρέψει να σπάσει αυτός ο φαύλος κύκλος.

Η παραδοσιακή τεχνολογία είναι, πρώτα απ 'όλα, μια αυταρχική παιδαγωγική απαιτήσεων, η μάθηση συνδέεται πολύ ασθενώς με την εσωτερική ζωή του μαθητή, με τα διαφορετικά αιτήματα και τις ανάγκες του, δεν υπάρχουν προϋποθέσεις για την εκδήλωση ατομικών ικανοτήτων, δημιουργικές εκδηλώσεις της προσωπικότητας .

Ο αυταρχισμός της μαθησιακής διαδικασίας εκδηλώνεται σε: τη ρύθμιση των δραστηριοτήτων, τον καταναγκασμό των μαθησιακών διαδικασιών («το σχολείο βιάζει το άτομο»), τον συγκεντρωτισμό του ελέγχου και τον προσανατολισμό προς τον μέσο μαθητή («το σχολείο σκοτώνει τα ταλέντα»). .

Η θέση του μαθητή: ο μαθητής είναι ένα υποδεέστερο αντικείμενο διδακτικών επιρροών, ο μαθητής «πρέπει», ο μαθητής δεν είναι ακόμη μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα, ένα μη πνευματικό «γρανάζι».

Η θέση του δασκάλου: ο δάσκαλος είναι ο διοικητής, το μόνο άτομο πρωτοβουλίας, ο κριτής («πάντα σωστά»), ο πρεσβύτερος (γονέας) διδάσκει.

Οι μέθοδοι κατάκτησης της γνώσης βασίζονται σε: την επικοινωνία έτοιμης γνώσης, τη μάθηση με το παράδειγμα, την επαγωγική λογική από το συγκεκριμένο στο γενικό, τη μηχανική μνήμη, τη λεκτική παρουσίαση, την αναπαραγωγική αναπαραγωγή.

Ως μέρος των μαθησιακών δραστηριοτήτων του παιδιού:

- δεν υπάρχει ανεξάρτητος καθορισμός στόχων, ο δάσκαλος θέτει τους μαθησιακούς στόχους.

- ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων πραγματοποιείται από έξω, επιβάλλεται στον μαθητή παρά τη θέλησή του.

- η τελική ανάλυση και αξιολόγηση των δραστηριοτήτων του παιδιού δεν γίνεται από το ίδιο, αλλά από τον δάσκαλο, έναν άλλο ενήλικα.

Υπό αυτές τις συνθήκες, το στάδιο υλοποίησης των εκπαιδευτικών στόχων μετατρέπεται σε εργασία «υπό πίεση» με όλες τις αρνητικές συνέπειες (αποξένωση του παιδιού από το σχολείο, εκπαίδευση τεμπελιάς, δόλος, κομφορμισμός - «το σχολείο παραμορφώνει την προσωπικότητα»).

Αξιολόγηση των δραστηριοτήτων των μαθητών. Η παραδοσιακή παιδαγωγική έχει αναπτύξει κριτήρια για μια ποσοτική αξιολόγηση πέντε σημείων των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των μαθητών σε ακαδημαϊκά θέματα.

Απαιτήσεις αξιολόγησης: ατομικός χαρακτήρας, διαφοροποιημένη προσέγγιση, συστηματική παρακολούθηση και αξιολόγηση, πληρότητα, ποικιλία μορφών, ενότητα απαιτήσεων, αντικειμενικότητα, κίνητρο, δημοσιότητα.

Ωστόσο, στη σχολική πρακτική της παραδοσιακής εκπαίδευσης, εντοπίζονται οι αρνητικές πτυχές του παραδοσιακού συστήματος βαθμολόγησης:

1. Η ποσοτικοποίηση -σημάδι- γίνεται συχνά μέσο καταναγκασμού, όργανο εξουσίας του δασκάλου πάνω στον μαθητή, ψυχολογικής και κοινωνικής πίεσης στον μαθητή.

2. Ο Μάρκος, ως αποτέλεσμα της γνωστικής δραστηριότητας, συχνά ταυτίζεται με την προσωπικότητα ως σύνολο, ταξινομεί τους μαθητές σε «καλούς» και «κακούς».

3. Τα ονόματα «Γ», «Δ» προκαλούν αίσθημα κατωτερότητας, ταπείνωση, ή οδηγούν σε αδιαφορία, αδιαφορία για τη μάθηση. Ο μαθητής, σύμφωνα με τους μέτριους ή ικανοποιητικούς βαθμούς του, πρώτα βγάζει συμπέρασμα από την κατωτερότητα των γνώσεων, των ικανοτήτων του και μετά την προσωπικότητά του (I-concept).

Η παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης είναι τάξη-μάθημα. Διακρίνεται από:

θετικές πτυχές: η συστηματική φύση της εκπαίδευσης, τακτική, λογικά σωστή παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού, οργανωτική σαφήνεια, συνεχής συναισθηματικός αντίκτυπος της προσωπικότητας του δασκάλου, βέλτιστο κόστος πόρων στη μαζική εκπαίδευση.

αρνητικές πτυχές: κατασκευή προτύπου, μονοτονία, παράλογη κατανομή του χρόνου του μαθήματος, το μάθημα παρέχει μόνο έναν αρχικό προσανατολισμό στην ύλη και η επίτευξη υψηλών επιπέδων μετατοπίζεται στην εργασία για το σπίτι, οι μαθητές απομονώνονται από την επικοινωνία μεταξύ τους, έλλειψη ανεξαρτησίας, παθητικότητα ή ορατότητα της δραστηριότητας του μαθητή, ασθενής δραστηριότητα ομιλίας (μέσος χρόνος ομιλίας ενός μαθητή 2 λεπτά την ημέρα), ασθενής ανατροφοδότηση, μέση προσέγγιση, έλλειψη ατομικής εκπαίδευσης.

Οι παραδοσιακές τεχνολογίες περιλαμβάνουν επίσης το σύστημα διαλέξεων-σεμιναρίων-δοκιμών (μορφή) εκπαίδευσης: πρώτα, το εκπαιδευτικό υλικό παρουσιάζεται στην τάξη με τη μέθοδο της διάλεξης και στη συνέχεια επεξεργάζεται (αφομοιώνεται, εφαρμόζεται) σε σεμινάρια, πρακτικά και εργαστηριακά μαθήματα. , και τα αποτελέσματα της αφομοίωσης ελέγχονται με τη μορφή τεστ.

Ψυχολογική και παιδαγωγική ανάλυση του μαθήματος

Η ψυχολογική και παιδαγωγική ανάλυση του μαθήματος περιλαμβάνει αξιολόγηση του τύπου και της δομής του, καθώς και της ψυχολογικής τους σκοπιμότητας.

Επιπλέον, αυτό που καθορίζει τις δραστηριότητες του δασκάλου και του μαθητή είναι το περιεχόμενο του μαθήματος, δηλαδή η φύση των πληροφοριών που πρέπει να μάθουν οι μαθητές. (ο δάσκαλος μπορεί να προσφέρει υλικό διαφορετικό ως προς το βαθμό συγκεκριμένης, γενίκευσης και αφηρημένης).

Είναι πολύ σημαντικό να κατανοήσουμε τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού, αφού αυτό καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη φύση της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή. Κατά την αξιολόγηση της ποιότητας των εκπαιδευτικών πληροφοριών, είναι απαραίτητο να προσδιοριστεί η συμμόρφωσή τους με την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών. Η ανάλυση του μαθήματος ξεκινά με την ανακάλυψη του τρόπου με τον οποίο ο δάσκαλος διαμόρφωσε την έννοια σε ένα ή άλλο επίπεδο. Στη μαθησιακή διαδικασία δεν διαμορφώνονται μόνο μεμονωμένες έννοιες, αλλά και το σύστημά τους, επομένως πρέπει να προσδιορίσετε ποιες συνδέσεις μεταξύ των εννοιών έχει δημιουργήσει ο δάσκαλος (ενδο-αντικείμενο, διαθεματικό)

Σχέδιο ψυχολογικής και παιδαγωγικής ανάλυσης του μαθήματος.

Ο ψυχολογικός σκοπός του μαθήματος.

1. Η θέση και η σημασία αυτού του μαθήματος στο μακροπρόθεσμο σχέδιο ανάπτυξης των μαθητών. Διατύπωση στόχου.

2. Λαμβάνοντας υπόψη το τελικό έργο του μακροπρόθεσμου σχεδίου, τα ψυχολογικά καθήκοντα της μελέτης της ενότητας, τη φύση του υλικού που μελετάται, τα αποτελέσματα που επιτεύχθηκαν σε προηγούμενη εργασία.

3. Σε ποιο βαθμό οι μεθοδολογικές τεχνικές, το στυλ του μαθήματος πληρούν τον στόχο.

Στυλ μαθήματος.

1. Σε ποιο βαθμό το περιεχόμενο και η δομή του μαθήματος ανταποκρίνονται στις αρχές της αναπτυξιακής μάθησης.

Η αναλογία του φορτίου στη μνήμη και τη σκέψη των μαθητών.

Η αναλογία των αναπαραγωγικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων των μαθητών.

Η αναλογία αφομοίωσης της γνώσης σε τελική μορφή και ανεξάρτητη αναζήτηση.

Παιδαγωγικό τακτ του δασκάλου.

Ψυχολογικό κλίμα στην τάξη.

2. Χαρακτηριστικά της αυτοοργάνωσης του εκπαιδευτικού.

Προετοιμαστείτε για το μάθημα.

Εργασιακή ευημερία στην αρχή του μαθήματος και στη διαδικασία υλοποίησής του.

Οργάνωση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

1. Παροχή προϋποθέσεων για την παραγωγική εργασία σκέψης και φαντασίας των μαθητών.

Επίτευξη νοηματοδότησης, ακεραιότητας της αντίληψης των μαθητών για το υλικό που μελετάται.

Ποιες ρυθμίσεις χρησιμοποιήθηκαν και σε ποια μορφή. (πρόταση, πειθώ).

Πώς να επιτύχετε συγκέντρωση και σταθερότητα προσοχής των μαθητών.

2. Οργάνωση της δραστηριότητας της σκέψης και της φαντασίας των μαθητών στη διαδικασία διαμόρφωσης νέων γνώσεων και δεξιοτήτων.

Ποιες μέθοδοι τόνωσαν τη δραστηριότητα, την ανεξαρτησία της σκέψης των μαθητών.

Ποια ψυχολογικά πρότυπα λήφθηκαν υπόψη στη διαμόρφωση ιδεών, εννοιών, γενίκευσης εικόνων.

Ποια είδη δημιουργικής εργασίας χρησιμοποιήθηκαν στο μάθημα και πώς ο δάσκαλος οδήγησε τη δημιουργική φαντασία των μαθητών.

3. Ενοποίηση των αποτελεσμάτων της εργασίας.

Διαμόρφωση δεξιοτήτων μέσω ασκήσεων.

Εκπαίδευση για τη μεταφορά δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν προηγουμένως σε νέες συνθήκες εργασίας.

Φοιτητική οργάνωση.

1. Ανάλυση του επιπέδου νοητικής ανάπτυξης, της στάσης στη μάθηση και των χαρακτηριστικών αυτοοργάνωσης των μεμονωμένων μαθητών.

2. Πώς συνδυάζει ο δάσκαλος την μετωπική εργασία στην τάξη με τις ατομικές μορφές μάθησης.

Λογιστική για τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών.