Φροντιστήριο. Όλγα Γκονίνα - Ψυχολογία δημοτικής ηλικίας

2.3. Μνήμη νεότερων μαθητών

Η μνήμη των μικρότερων μαθητών χαρακτηρίζεται από ακούσια. Είναι πιο εύκολο για τα παιδιά να θυμούνται το υλικό που περιλαμβάνεται στην ενεργό τους δραστηριότητα, με το οποίο αλληλεπιδρούν άμεσα, καθώς και αυτό με το οποίο συνδέονται άμεσα τα ενδιαφέροντα, τα κίνητρα και οι ανάγκες τους. Τα παιδιά της πρώτης τάξης (όπως και τα παιδιά προσχολικής ηλικίας) κυριαρχούνται από καλά ανεπτυγμένη ακούσια μνήμη, η οποία εξασφαλίζει την απομνημόνευση πληροφοριών που είναι συναισθηματικά πλούσιες για το παιδί. Ωστόσο, δεν τους ενδιαφέρουν και δεν τους ελκύουν όλες οι πληροφορίες που πρέπει να θυμούνται τα παιδιά στο σχολείο. Επομένως, μόνο η ακούσια, άμεση, συναισθηματική μνήμη δεν εξασφαλίζει την εκπλήρωση των απαιτήσεων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, για την επιτυχή εφαρμογή της οποίας είναι απαραίτητη η αυθαίρετη σκόπιμη απομνημόνευση εκπαιδευτικού υλικού. Η αλλαγή της κύριας δραστηριότητας από το παιχνίδι στη μάθηση διεγείρει σημαντικές αλλαγές στις διαδικασίες της μνήμης των παιδιών.

Οι πιο σημαντικές αλλαγές στην ανάπτυξη της μνήμης των νεότερων μαθητών συνίστανται στη σταδιακή αύξηση των χαρακτηριστικών της αυθαιρεσίας των διαδικασιών μνήμης, οι οποίες ρυθμίζονται και διαμεσολαβούνται συνειδητά, γεγονός που οφείλεται κυρίως στη σημαντική αύξηση των απαιτήσεων για απόδοση μνήμης. ένα υψηλό επίπεδο του οποίου είναι απαραίτητο κατά την εκτέλεση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η μνημονική δραστηριότητα των μικρότερων μαθητών, καθώς και η εκπαιδευτική τους δραστηριότητα γενικότερα, γίνεται πιο αυθαίρετη και ουσιαστική, όπως αποδεικνύεται από την κατανομή των μνημονικών εργασιών και την κυριαρχία των παιδιών στις τεχνικές και τις μεθόδους απομνημόνευσης. Τα παιδιά αρχίζουν να αναγνωρίζουν και να αναδεικνύουν μια ειδική μνημονική εργασία (απομνημόνευση) που διαφέρει από άλλες εκπαιδευτικές εργασίες. Η απομόνωση των μνημονικών εργασιών ξεκίνησε ήδη από την προσχολική ηλικία, αλλά τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν ήταν πάντα σε θέση να ξεχωρίσουν αυτές τις εργασίες ή να τις ξεχώριζαν με μεγάλη δυσκολία. Ήδη από το πρώτο έτος σπουδών, οι ίδιες οι μνημονικές εργασίες διαφοροποιούνται στα παιδιά: τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι συγκεκριμένο υλικό πρέπει να θυμούνται κυριολεκτικά, ορισμένες πληροφορίες πρέπει να μπορούν να επαναλάβουν κοντά στο κείμενο ή με δικά τους λόγια, να μπορούν να το αναπαράγουν μετά ένα μεγάλο χρονικό διάστημα.

Η ικανότητα των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας για τυχαία απομνημόνευση δεν είναι η ίδια σε όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο και διαφέρει σημαντικά μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης και των μαθητών των τάξεων 3-4. Είναι πιο εύκολο για τα παιδιά της πρώτης τάξης να ολοκληρώσουν τη ρύθμιση «θυμάμαι» παρά τη ρύθμιση «θυμάμαι με κάτι» και τα παιδιά απομνημονεύουν το υλικό πιο εύκολα χωρίς να χρησιμοποιούν κανένα μέσο εκτός από την κατανόηση και την οργάνωση του υλικού, κάτι που επηρεάζει την απόδοση της μνήμης. Καθώς οι μαθησιακές εργασίες γίνονται πιο περίπλοκες, η στάση «απομνημόνευση χωρίς χρήση μέσων» γίνεται εξαιρετικά αναποτελεσματική και αυτό αναγκάζει τους νεότερους μαθητές να αναζητήσουν τρόπους οργάνωσης της μνήμης. Τις περισσότερες φορές, αυτή η τεχνική είναι επαναλαμβανόμενη επανάληψη - μια καθολική μέθοδος που παρέχει μηχανική απομνημόνευση πληροφοριών. Στις τάξεις 1-2, όπου ο μαθητής καλείται απλώς να αναπαράγει μια μικρή ποσότητα υλικού, αυτή η μέθοδος απομνημόνευσης σάς επιτρέπει να αντεπεξέλθετε στις εκπαιδευτικές εργασίες. Συχνά όμως παραμένει το μοναδικό για νεότερους μαθητές καθ' όλη την περίοδο σπουδών, γεγονός που οφείλεται στην έλλειψη γνώσης των τεχνικών σημασιολογικής απομνημόνευσης, στον ανεπαρκή σχηματισμό λογικής μνήμης.

Οι μικρότεροι μαθητές κατακτούν σταδιακά μια ποικιλία μνημονικών τεχνικών - τεχνικών απομνημόνευσης. Πρώτον, οι μαθητές χρησιμοποιούν τις πιο στοιχειώδεις τεχνικές - μια μακρά εξέταση του υλικού, την επαναλαμβανόμενη επανάληψή του όταν το χωρίζουν σε μέρη, που συχνά δεν συμπίπτουν με σημασιολογικές ενότητες. Τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας κατακτούν σταδιακά την πιο σημαντική τεχνική απομνημόνευσης - χωρίζοντας το κείμενο σε σημασιολογικές ενότητες, καταρτίζοντας ένα σχέδιο. Όταν χρησιμοποιούν αυτή την τεχνική, οι μαθητές της πρώτης τάξης δυσκολεύονται να χωρίσουν το κείμενο σε σημασιολογικά μέρη, δεν μπορούν να επισημάνουν το ουσιαστικό, το κύριο πράγμα σε κάθε απόσπασμα, συχνά κατά τη διαίρεση, διαιρούν μόνο μηχανικά το απομνημονευμένο υλικό για να απομνημονεύσουν πιο εύκολα μικρότερα μέρη του κειμένου. Ιδιαίτερες δυσκολίες για τους μικρότερους μαθητές είναι η διαίρεση του κειμένου σε σημασιολογικά μέρη από τη μνήμη. Τα παιδιά χωρίζουν το κείμενο σε σημασιολογικά μέρη καλύτερα με άμεση αντίληψη του κειμένου.

Χωρίς ειδική σκόπιμη εκπαίδευση, οι τεχνικές απομνημόνευσης διαμορφώνονται αυθόρμητα και συχνά αποδεικνύονται μη παραγωγικές. Το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης των μνημονικών διαδικασιών και η αδυναμία του παιδιού να απομνημονεύσει επηρεάζει άμεσα την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών του δραστηριοτήτων και, τελικά, τη στάση του απέναντι στη μάθηση και στο σχολείο γενικότερα. Μόνο λίγοι νεότεροι μαθητές μπορούν να προχωρήσουν ανεξάρτητα σε πιο σύνθετες, ορθολογικές μεθόδους αυθαίρετης απομνημόνευσης. Τα περισσότερα παιδιά κατακτούν αυτές τις τεχνικές στη διαδικασία ειδικής εκπαίδευσης που στοχεύει στο σχηματισμό ουσιαστικής απομνημόνευσης. Η απομνημόνευση νοήματος βασίζεται στη χρήση πολύπλοκων νοητικών λειτουργιών (ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση), τις οποίες τα παιδιά κατακτούν σταδιακά στη μαθησιακή διαδικασία και περιλαμβάνει τη διαίρεση του υλικού σε σημασιολογικές ενότητες, σημασιολογική ομαδοποίηση, σημασιολογική σύγκριση κ.λπ., καθώς και η χρήση διαφόρων εξωτερικών εργαλείων απομνημόνευσης . Στις δημοτικές τάξεις χρησιμοποιούνται επίσης ευρέως μνημονικές μέθοδοι σύγκρισης και συσχέτισης. Το συνήθως απομνημονευμένο υλικό συσχετίζεται με κάτι ήδη γνωστό και συγκρίνονται μεμονωμένα μέρη, ερωτήσεις μέσα στο απομνημονευμένο υλικό. Πρώτα, οι νεότεροι μαθητές χρησιμοποιούν αυτές τις μεθόδους στη διαδικασία της άμεσης απομνημόνευσης, βασιζόμενοι σε εξωτερικά βοηθήματα (αντικείμενα, μοντέλα, εικόνες) και στη συνέχεια σε εσωτερικά (σύγκριση νέων και παλαιών υλικών, κατάρτιση σχεδίου κ.λπ.).

Τα χαρακτηριστικά της μνήμης των μικρότερων μαθητών που σχετίζονται με την ηλικία περιλαμβάνουν την ευκολότερη και πιο παραγωγική απομνημόνευση του οπτικού υλικού παρά τη λεκτική. Στο προφορικό υλικό, τα παιδιά θυμούνται καλύτερα τα ονόματα των αντικειμένων και πολύ πιο δύσκολες - αφηρημένες έννοιες. Τα αποτελέσματα της απομνημόνευσης παρακολουθούνται κυρίως στο επίπεδο της αναγνώρισης: οι μαθητές της πρώτης τάξης κοιτάζουν το κείμενο και πιστεύουν ότι το έχουν μάθει, επειδή βιώνουν ένα αίσθημα οικειότητας. Άλλα κύρια ηλικιακά χαρακτηριστικά της μνήμης των νεότερων μαθητών είναι:

Πλαστικότητα μνήμης, που εκδηλώνεται με παθητική αποτύπωση και γρήγορη λήθη.

Η επιλεκτική φύση της μνήμης, η οποία οδηγεί σε καλύτερη απομνημόνευση του συναισθηματικά ελκυστικού και ενδιαφέροντος υλικού και του υλικού που πρέπει να θυμόμαστε νωρίτερα.

Η αύξηση της αυθαιρεσίας της απομνημόνευσης, η εξάρτηση από διάφορες σημασιολογικές συνδέσεις.

Σταδιακή απελευθέρωση της μνήμης από την ανάγκη να βασιστεί κανείς στην αντίληψη, μείωση της αξίας της αναγνώρισης.

Διατήρηση του εικονιστικού στοιχείου της μνήμης και στενή σύνδεσή του με την ενεργό φαντασία.

Αύξηση του επιπέδου εκούσιας ρύθμισης των μνημονικών ενεργειών, η οποία χαρακτηρίζεται από τη διαμόρφωση μιας μνημονικής εργασίας, την παρουσία ενός κινήτρου απομνημόνευσης, τη φύση της μνημονικής στάσης και τη χρήση μνημονικών τεχνικών (Εικ. 2.3).

Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της μνήμης στην ηλικία του δημοτικού:

Πλαστικότητα και επιλεκτικότητα της μνήμης.

Αύξηση της ποσότητας της μνήμης, αύξηση της ακρίβειας και της συστηματικής αναπαραγωγής.

Η αύξηση της αυθαιρεσίας της απομνημόνευσης.

Κατοχή διαφόρων ειδικών τρόπων απομνημόνευσης.

Βελτίωση λογικής μνήμης.

Απελευθέρωση της μνήμης από την εξάρτηση στην αντίληψη.

Μετατροπή της αναπαραγωγής σε διαχειρίσιμη διαδικασία.

Η απεικόνιση της μνήμης και η στενή σύνδεσή της με την ενεργό φαντασία.

Αύξηση του επιπέδου εθελοντικής ρύθμισης μνημονικών δράσεων.

Ρύζι. 2.3.Ηλικιακά χαρακτηριστικά της μνήμης των μικρότερων μαθητών

Γενικά, τόσο η εκούσια όσο και η ακούσια μνήμη βελτιώνονται σημαντικά κατά την ηλικία του δημοτικού σχολείου, η μνήμη αλλάζει ποσοτικά και ποιοτικά και γίνεται πιο παραγωγική. Η χωρητικότητα μνήμης ενός παιδιού από την πρώτη έως την τέταρτη δημοτικού αυξάνεται κατά μέσο όρο 2-3 φορές. Στην ανάπτυξη της αυθαίρετης μνήμης των μικρότερων μαθητών, υπάρχει επίσης μια πτυχή που σχετίζεται με τον γραπτό λόγο και το σχέδιο. Καθώς κατακτούν τα σημάδια και τα συμβολικά μέσα, τον γραπτό λόγο, τα παιδιά κατακτούν επίσης τη διαμεσολαβημένη απομνημόνευση χρησιμοποιώντας μια τέτοια ομιλία ως εργαλείο σημαδιών.

Σημαντικές προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της μνήμης είναι το ενδιαφέρον του παιδιού για τη γνώση, η θετική στάση για μεμονωμένα θέματα και γενικά για τη μάθηση, η ενεργή του θέση, το υψηλό επίπεδο γνωστικών κινήτρων, οι ειδικές ασκήσεις απομνημόνευσης, η κατάκτηση των μεθόδων και στρατηγικών απομνημόνευσης που σχετίζονται με την οργάνωση και τη σημασιολογική επεξεργασία απομνημονευμένων πληροφοριών, την παρουσία εγκατάστασης για την απομνημόνευση υλικού.

Πρακτικό παράδειγμα

Στους μαθητές της δεύτερης τάξης δόθηκαν δύο ιστορίες για να απομνημονεύσουν και προειδοποιήθηκαν ότι η μία από αυτές έπρεπε να διηγηθεί την επόμενη μέρα και η δεύτερη θα έπρεπε να θυμούνται «για πάντα». Λίγες εβδομάδες αργότερα, διεξήχθη έρευνα σε μαθητές και διαπιστώθηκε ότι θυμούνται καλύτερα την ιστορία όταν τη διάβασαν με τη νοοτροπία να θυμούνται «για πάντα».

Εξάρτηση από τη σκέψη, τη χρήση διαφόρων μεθόδων και μέσων απομνημόνευσης (ομαδοποίηση υλικού, κατανόηση των συνδέσεων των διαφόρων μερών του, κατάρτιση σχεδίου, δυνατά σημεία, ταξινόμηση, δόμηση, σχηματοποίηση, αναλογίες, συσχετισμοί, επανακωδικοποίηση, συμπλήρωση υλικού, σειρές οργάνωση της ύλης κ.λπ.) συμβάλλει στη μετατροπή της μνήμης ενός μικρού μαθητή σε αληθινή ανώτερη νοητική λειτουργία, που χαρακτηρίζεται από επίγνωση, διαμεσολάβηση, αυθαιρεσία.

Παρατηρείται βελτίωση της λογικής, σημασιολογικής μνήμης, η οποία βασίζεται στη χρήση των διαδικασιών σκέψης ως στήριγμα, μέσο απομνημόνευσης. Ως νοητικές μέθοδοι απομνημόνευσης στην ηλικία του δημοτικού, χρησιμοποιούνται σημασιολογική συσχέτιση, ταξινόμηση, κατανομή σημασιολογικών στηριγμάτων και κατάρτιση σχεδίου κ.λπ. Η Vorobyova σημειώνει ότι η ανάπτυξη της λογικής μνήμης λαμβάνει χώρα σε τρία στάδια: στο πρώτο στάδιο, τα παιδιά κατακτούν τις λογικές λειτουργίες της σκέψης. Στο δεύτερο στάδιο, οι μεμονωμένες λειτουργίες συνδυάζονται σε λογικές μεθόδους σκέψης, ενώ η λογική μνήμη εξακολουθεί να λειτουργεί σε ακούσια-διαισθητική βάση. το τρίτο στάδιο χαρακτηρίζεται από το σχηματισμό λογικών μεθόδων απομνημόνευσης, δηλαδή την αυθαίρετη χρήση της σκέψης για μνημονικούς σκοπούς, τη μετατροπή των νοητικών ενεργειών σε μνημονικές δεξιότητες και ικανότητες (Πίνακας 2.3).

Πίνακας 2.3

Στάδια ανάπτυξης λογικής μνήμης μικρότερων μαθητών

Πρώτο στάδιο. Κατακτήστε τις λογικές πράξεις της σκέψης

Δεύτερη φάση. Η αναδίπλωση των επιμέρους λειτουργιών σε λογικές μεθόδους σκέψης, η λειτουργία της λογικής μνήμης σε ακούσια-διαισθητική βάση

Τρίτο στάδιο. Καταγραφή λογικών μεθόδων απομνημόνευσης, αυθαίρετη χρήση της σκέψης για μνημονικούς σκοπούς, μετατροπή νοητικών ενεργειών σε μνημονικές δεξιότητες και ικανότητες

Πρακτικό παράδειγμα

Η κατάκτηση της μνημονικής μεθόδου δόμησης από τους νεότερους μαθητές μπορεί να ξεκινήσει με την εκτέλεση μιας ομιλητικής δράσης: μετά την ανάγνωση του κειμένου, τα παιδιά μαθαίνουν σε μια κοινή συζήτηση να προσδιορίζουν το θέμα, την κύρια ιδέα και τα σημασιολογικά μέρη, να προσδιορίζουν το θέμα καθενός από αυτά και τους σχέσεις. Στη συνέχεια, σταδιακά, οι γνωστικές ενέργειες μεταφέρονται στο εσωτερικό νοητικό επίπεδο: τα παιδιά, όταν διαβάζουν το κείμενο, τονίζουν τα σημασιολογικά μέρη στο μυαλό και στη συνέχεια τα καλούν στον δάσκαλο. Στο μέλλον, οι μαθητές καλούνται να χρησιμοποιήσουν κατάλληλες νοητικές ενέργειες για να απομνημονεύσουν το κείμενο.

Αλλά ακόμη και έχοντας κατακτήσει με επιτυχία τις κατάλληλες νοητικές λειτουργίες και τη χρήση τους ως μέσο απομνημόνευσης, οι νεότεροι μαθητές δεν έρχονται αμέσως στην εφαρμογή τους σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Οι μαθητές της Β' τάξης δεν έχουν ακόμη ανάγκη για ανεξάρτητη χρήση τους. Στο τέλος της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, τα ίδια τα παιδιά αρχίζουν όλο και περισσότερο να στρέφονται σε νέους τρόπους απομνημόνευσης όταν εργάζονται με εκπαιδευτικό υλικό. Η βέλτιστη ανάπτυξη της λογικής μνήμης των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας πραγματοποιείται με την επιφύλαξη μιας σειράς προϋποθέσεων που σχετίζονται με την οργάνωση της διδασκαλίας των μεθόδων απομνημόνευσης, την πρακτική εφαρμογή τους, τη διδασκαλία των μαθητών στην ενδοσκόπηση της μνημονικής δραστηριότητας και τη σωστή διατύπωση του έργο απομνημόνευσης από ενήλικες:

Η ανάγκη να σχηματιστεί στα παιδιά μια σαφής ιδέα για μια ποικιλία μνημονικών τεχνικών.

Δήλωση μνημονικής εργασίας με ένδειξη τρόπων επίλυσής της.

Παροχή στα παιδιά της ευκαιρίας να επιλέξουν μνημονικές τεχνικές, ακολουθούμενη από ανάλυση της αποτελεσματικότητας των επιλεγμένων τεχνικών στην επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων απομνημόνευσης.

Ενθάρρυνση των παιδιών από ενήλικες: δασκάλους και γονείς, να χρησιμοποιούν ποικίλες μεθόδους επεξεργασίας υλικού για την επίλυση μνημονικών προβλημάτων.

Η συμμόρφωση με τις παραπάνω προϋποθέσεις καθιστά δυνατή την επίτευξη σημαντικών αλλαγών στο έργο της μνήμης των μικρότερων μαθητών, οι οποίες εκδηλώνονται στη συνειδητή αυθαίρετη χρήση ορθολογικών μνημονικών τεχνικών από τα παιδιά κατά την οργάνωση της απομνημόνευσης, η οποία, με τη σειρά της, οδηγεί σε αύξηση της παραγωγικότητα μνήμης.

Π.Χ. Ο Zavertkina διατύπωσε μια σειρά από αρχές για την ανάπτυξη των μνημονικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών:

Η αρχή της διασύνδεσης των λειτουργικών μηχανισμών των γνωστικών ικανοτήτων - δηλαδή, ένα σύνολο μεθόδων για την επεξεργασία απομνημονευμένου υλικού, που οδηγεί σε αύξηση της παραγωγικότητας των διαδικασιών μνήμης, συγκεκριμένα: σε αύξηση της ταχύτητας, του όγκου, της ακρίβειας απομνημόνευσης και αναπαραγωγή υλικού· να αυξήσει τη δύναμη της απομνημόνευσης και της διατήρησής του. στην ανάπτυξη της δυνατότητας σωστής απομνημόνευσης, αναπαραγωγής του.

Η αρχή της συμπερίληψης της διαδικασίας ανάπτυξης μνημονικών ικανοτήτων στη γενική διαδικασία πνευματικής ανάπτυξης των νεότερων μαθητών.

Η αρχή μιας ατομικής προσέγγισης, που εφαρμόζεται μέσω της διάγνωσης του αρχικού επιπέδου ανάπτυξης των μνημονικών ικανοτήτων των μαθητών και της ατομικής επιλογής ενός συστήματος αναπτυξιακών ασκήσεων που διορθώνουν την καθολικότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Η αρχή της δομικής οργάνωσης του αναπτυσσόμενου προγράμματος σύμφωνα με τους τρόπους οργάνωσης της μνημονικής δραστηριότητας από το αντικείμενό του.

Η αρχή της ψυχολογικής και παιδαγωγικής συνεργασίας και κοινών δραστηριοτήτων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου μπορεί να θεωρηθεί ευαίσθητη για το σχηματισμό αυθαίρετης μνήμης, επομένως, σε αυτό το ηλικιακό στάδιο, η στοχευμένη ψυχολογική και παιδαγωγική αναπτυξιακή εργασία για την κατάκτηση της μνημονικής δραστηριότητας, λαμβάνοντας υπόψη τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά της μνήμης του παιδιού, είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική. Ως δείκτες του επιπέδου ανάπτυξης των μνημονικών ικανοτήτων ενός μικρού μαθητή στο σύνολό του, μπορεί κανείς να εξετάσει την παραγωγικότητα της απομνημόνευσης με βάση τους λειτουργικούς και λειτουργικούς μηχανισμούς των μνημονικών ικανοτήτων, τη διαθεσιμότητα μεθόδων επεξεργασίας απομνημονευμένων πληροφοριών, τον βαθμό ευαισθητοποίησης της χρήσης και της κυριαρχίας των μνημονικών τεχνικών, ο βαθμός σχηματισμού της ικανότητας ρύθμισης, διαχείρισης μνημονικών διεργασιών.

1. Εισαγωγή

2. Χαρακτηριστικά επικοινωνίας

2.1 Λεκτική και συναισθηματική επικοινωνία

3. Νοητική ανάπτυξη

3.1 Προφορικός και γραπτός λόγος

3.2 Αισθητηριακή ανάπτυξη

3.3 Ανάπτυξη σκέψης

3.4 Ανάπτυξη προσοχής, μνήμης, φαντασίας

4. Η προσωπικότητα ενός παιδιού ηλικίας δημοτικού

4.1 Ταυτότητα φύλου

4.2 Ψυχολογικός χρόνος του ατόμου

4.3 Ανάπτυξη των αισθήσεων

5. Δραστηριότητες μάθησης

5.1 Σχολική ετοιμότητα

5.2 Γενικά χαρακτηριστικά μαθησιακών δραστηριοτήτων

5.3 Η επίδραση της μάθησης στη νοητική ανάπτυξη

5.4 Ο αντίκτυπος της μάθησης στην ανάπτυξη της προσωπικότητας

6. Λογοτεχνία

1. Εισαγωγή

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου (από 6-7 έως 9-10 ετών) καθορίζεται από μια σημαντική εξωτερική συγκυρία στη ζωή του παιδιού - την εισαγωγή στο σχολείο. Επί του παρόντος, το σχολείο δέχεται και οι γονείς δίνουν το παιδί στα 6-7 χρόνια. Το σχολείο αναλαμβάνει την ευθύνη να καθορίσει την ετοιμότητα του παιδιού για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση μέσω των διαφόρων συνεντεύξεων. Η οικογένεια αποφασίζει σε ποιο δημοτικό σχολείο θα στείλει το παιδί: δημόσιο ή ιδιωτικό, τριών ή τεσσάρων ετών.

Ένα παιδί που μπαίνει στο σχολείο καταλαμβάνει αυτόματα μια εντελώς νέα θέση στο σύστημα των ανθρώπινων σχέσεων: έχει μόνιμες ευθύνες που συνδέονται με εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Στενοί ενήλικες, δάσκαλος, ακόμη και άγνωστοι επικοινωνούν με το παιδί όχι μόνο ως μοναδικό άτομο, αλλά και ως άτομο που έχει αναλάβει την υποχρέωση (είτε οικειοθελώς είτε υπό πίεση) να σπουδάσει, όπως όλα τα παιδιά στην ηλικία του.

Μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, το παιδί είναι, κατά μία έννοια, άτομο. Γνωρίζει τι θέση κατέχει ανάμεσα στους ανθρώπους (αυτός, παιδί προσχολικής ηλικίας) και τι θέση θα πρέπει να πάρει στο εγγύς μέλλον (θα πάει σχολείο). Με μια λέξη, ανακαλύπτει μια νέα θέση για τον εαυτό του στον κοινωνικό χώρο των ανθρώπινων σχέσεων. Μέχρι αυτή την περίοδο, έχει ήδη πετύχει πολλά στις διαπροσωπικές σχέσεις: είναι προσανατολισμένος στις οικογενειακές και συγγενικές σχέσεις και ξέρει πώς να παίρνει τη θέση που θέλει και να αντιστοιχεί στην κοινωνική του θέση ανάμεσα σε συγγενείς και φίλους. Ξέρει πώς να οικοδομεί σχέσεις με ενήλικες και συνομηλίκους: έχει τις δεξιότητες του αυτοελέγχου, ξέρει πώς να υποτάσσεται στις περιστάσεις, να είναι ανένδοτος στις επιθυμίες του. Καταλαβαίνει ήδη ότι η αξιολόγηση των πράξεών του και των κινήτρων του καθορίζεται όχι τόσο από τη δική του στάση απέναντι στον εαυτό του («Είμαι καλός»), αλλά πρώτα απ 'όλα από το πώς φαίνονται οι πράξεις του στα μάτια των ανθρώπων γύρω του. Οι αντανακλαστικές του ικανότητες είναι ήδη καλά ανεπτυγμένες. Σε αυτή την ηλικία, σημαντικό επίτευγμα στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού είναι η υπεροχή του κινήτρου «πρέπει» έναντι του κινήτρου «θέλω».

Ένα από τα πιο σημαντικά αποτελέσματα της νοητικής ανάπτυξης κατά την προσχολική παιδική ηλικία είναι η ψυχολογική ετοιμότητα του παιδιού για σχολική εκπαίδευση. Και έγκειται στο γεγονός ότι από τη στιγμή που το παιδί μπαίνει στο σχολείο, διαμορφώνονται οι ψυχολογικές ιδιότητες που είναι εγγενείς στον ίδιο τον μαθητή. Τέλος, αυτές οι ιδιότητες μπορούν να διαμορφωθούν μόνο κατά τη διάρκεια της σχολικής εκπαίδευσης υπό την επίδραση των συνθηκών ζωής και δραστηριότητας που είναι εγγενείς σε αυτό.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου υπόσχεται στο παιδί νέα επιτεύγματα σε ένα νέο πεδίο ανθρώπινης δραστηριότητας - τη διδασκαλία. Ένα παιδί στο δημοτικό σχολείο μαθαίνει ειδικές ψυχοφυσικές και νοητικές δραστηριότητες που πρέπει να εξυπηρετούν τη γραφή, την αριθμητική, την ανάγνωση, τη φυσική αγωγή, το σχέδιο, τη χειρωνακτική εργασία και άλλα είδη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Με βάση την εκπαιδευτική δραστηριότητα υπό ευνοϊκές συνθήκες μάθησης και επαρκές επίπεδο νοητικής ανάπτυξης του παιδιού, προκύπτουν οι προϋποθέσεις για θεωρητική συνείδηση ​​και σκέψη (D.B. Elkonin, V.V. Davydov).

Κατά την προσχολική παιδική ηλικία, στις αντιξοότητες των σχέσεων με τους ενήλικες και τους συνομηλίκους, το παιδί μαθαίνει να αναλογίζεται τους άλλους ανθρώπους. Στο σχολείο, στις νέες συνθήκες ζωής, αυτές οι επίκτητες αντανακλαστικές ικανότητες προσφέρουν στο παιδί καλή υπηρεσία στην επίλυση προβληματικών καταστάσεων στις σχέσεις με τον δάσκαλο και τους συμμαθητές. Ταυτόχρονα, η μαθησιακή δραστηριότητα απαιτεί από το παιδί να έχει ειδικό προβληματισμό που σχετίζεται με νοητικές λειτουργίες: ανάλυση μαθησιακών εργασιών, έλεγχος και οργάνωση των ενεργειών εκτέλεσης, καθώς και έλεγχος της προσοχής, μνημονικές ενέργειες, νοητικός σχεδιασμός και επίλυση προβλημάτων.

Η νέα κοινωνική κατάσταση εισάγει το παιδί σε έναν αυστηρά ομαλοποιημένο κόσμο σχέσεων και του απαιτεί να οργανώσει την αυθαιρεσία, υπεύθυνη για την πειθαρχία, για την ανάπτυξη ενεργειών που σχετίζονται με την απόκτηση μαθησιακών δεξιοτήτων, καθώς και για τη νοητική ανάπτυξη. Έτσι, η νέα κοινωνική κατάσταση δυσχεραίνει τις συνθήκες διαβίωσης του παιδιού και λειτουργεί ως αγχωτικό για αυτό. Κάθε παιδί που μπαίνει στο σχολείο έχει αυξημένη ψυχική ένταση. Αυτό επηρεάζει όχι μόνο τη σωματική υγεία, αλλά και τη συμπεριφορά του παιδιού.

Ένα παιδί προσχολικής ηλικίας ζει στις συνθήκες της οικογένειάς του, όπου οι απαιτήσεις που του απευθύνονται συνειδητά ή ασυνείδητα συσχετίζονται με τα ατομικά του χαρακτηριστικά: η οικογένεια συνήθως συσχετίζει τις απαιτήσεις της για τη συμπεριφορά του παιδιού με τις δυνατότητές του.

Ένα άλλο πράγμα είναι το σχολείο. Υπάρχουν πολλά παιδιά στην τάξη και ο δάσκαλος πρέπει να συνεργαστεί με όλους. Αυτό καθορίζει τις αυστηρές απαιτήσεις από την πλευρά του δασκάλου και αυξάνει την ψυχική ένταση του παιδιού. Πριν από το σχολείο, τα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού δεν μπορούσαν να επηρεάσουν τη φυσική του ανάπτυξη, αφού αυτά τα χαρακτηριστικά ήταν αποδεκτά και λήφθηκαν υπόψη από τους στενούς ανθρώπους. Η τυποποίηση των συνθηκών διαβίωσης του παιδιού γίνεται στο σχολείο, με αποτέλεσμα να αποκαλύπτονται πολλές αποκλίσεις από την επιδιωκόμενη πορεία ανάπτυξης: υπερδιέγερση, υπερδυναμία, σοβαρός λήθαργος. Αυτές οι αποκλίσεις αποτελούν τη βάση των φόβων των παιδιών, μειώνουν τη βουλητική δραστηριότητα, προκαλούν κατάθλιψη κ.λπ. Το παιδί θα πρέπει να ξεπεράσει τις δοκιμασίες που του έχουν συσσωρευτεί.

Η γενική ευαισθησία στην επίδραση των περιβαλλοντικών συνθηκών ζωής, χαρακτηριστική της παιδικής ηλικίας, συμβάλλει στην ανάπτυξη προσαρμοστικών μορφών συμπεριφοράς, προβληματισμού και νοητικών λειτουργιών. Στις περισσότερες περιπτώσεις, το παιδί προσαρμόζεται στις τυπικές συνθήκες. Η εκπαίδευση γίνεται η κορυφαία δραστηριότητα. Εκτός από την αφομοίωση ειδικών νοητικών ενεργειών και ενεργειών που εξυπηρετούν τη γραφή, την ανάγνωση, το σχέδιο, την εργασία κ.λπ., το παιδί, υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, αρχίζει να κυριαρχεί στο περιεχόμενο των κύριων μορφών της ανθρώπινης συνείδησης (επιστήμη, τέχνη, ηθική, κ.λπ.) και μαθαίνει να ενεργεί σύμφωνα με τις παραδόσεις και τις κοινωνικές προσδοκίες των νέων ανθρώπων.

Σε νέες σχέσεις με ενήλικες και συνομηλίκους, το παιδί συνεχίζει να αναπτύσσει προβληματισμό για τον εαυτό του και τους άλλους. Στην εκπαιδευτική δραστηριότητα, διεκδικώντας την αναγνώριση, το παιδί ασκεί τη θέλησή του για την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων. Επιτυγχάνοντας ή αποτυγχάνοντας, πέφτει στην παγίδα των συνοδευτικών αρνητικών σχηματισμών (αίσθημα ανωτερότητας έναντι των άλλων ή φθόνος). Η αναπτυσσόμενη ικανότητα ταύτισης με τους άλλους βοηθά στην απομάκρυνση της πίεσης των αρνητικών σχηματισμών και στην ανάπτυξη αποδεκτών θετικών μορφών επικοινωνίας.

Στο τέλος της παιδικής ηλικίας, το παιδί συνεχίζει να αναπτύσσεται σωματικά (βελτιώνεται ο συντονισμός των κινήσεων και των ενεργειών, η εικόνα του σώματος, η αξιακή στάση προς τον εαυτό του σωματικά). Η σωματική δραστηριότητα, ο συντονισμός των κινήσεων και των ενεργειών, εκτός από τη γενική κινητική δραστηριότητα, στοχεύουν στην κατάκτηση συγκεκριμένων κινήσεων και ενεργειών που παρέχουν μαθησιακές δραστηριότητες.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα απαιτεί νέα επιτεύγματα στην ανάπτυξη του λόγου, της προσοχής, της μνήμης, της φαντασίας και της σκέψης από το παιδί. δημιουργεί νέες συνθήκες για την προσωπική ανάπτυξη του παιδιού.

2. Χαρακτηριστικά επικοινωνίας

2.1 Λεκτική και συναισθηματική επικοινωνία

Το σχολείο επιβάλλει νέες απαιτήσεις στο παιδί σε σχέση με την ανάπτυξη του λόγου: όταν απαντά σε ένα μάθημα, ο λόγος πρέπει να είναι εγγράμματος, συνοπτικός, καθαρός στη σκέψη, εκφραστικός. κατά την επικοινωνία, οι κατασκευές ομιλίας πρέπει να ανταποκρίνονται στις προσδοκίες που έχουν αναπτυχθεί στον πολιτισμό.

Η επικοινωνία γίνεται ειδικό σχολείο κοινωνικών σχέσεων. Το παιδί ακόμα ανακαλύπτει ασυνείδητα την ύπαρξη διαφορετικών μορφών επικοινωνίας. Επίσης ασυνείδητα, δοκιμάζει αυτά τα στυλ, με βάση τις δικές του βουλητικές δυνατότητες και ένα συγκεκριμένο κοινωνικό θάρρος. Σε πολλές περιπτώσεις, το παιδί έρχεται αντιμέτωπο με το πρόβλημα της επίλυσης της κατάστασης της απογοητευμένης επικοινωνίας.

Στην πραγματικότητα, στις ανθρώπινες σχέσεις, μπορούν να διακριθούν οι ακόλουθοι τύποι συμπεριφοράς σε μια κατάσταση απογοήτευσης:

1) ενεργά συμπεριλαμβανόμενο, επαρκώς πιστό, που προσπαθεί να ξεπεράσει τον τύπο συμπεριφοράς της απογοήτευσης - μια προσαρμοστική (υψηλά θετική) μορφή κοινωνικής κανονιστικής απόκρισης.

2) ένας ενεργά εμπλεκόμενος, ανεπαρκώς πιστός, τύπος συμπεριφοράς που καθορίζεται από την απογοήτευση είναι μια προσαρμοστική μορφή κοινωνικής κανονιστικής απόκρισης.

3) ένας ενεργά συμπεριλαμβανόμενος, επαρκώς άπιστος, επιθετικός, σταθερός στην απογοήτευση τύπος συμπεριφοράς - μια αρνητική κανονιστική μορφή κοινωνικής απόκρισης.

4) ένας ενεργά συμπεριλαμβανόμενος, επαρκώς άπιστος, αγνοητικός, σταθερός στην απογοήτευση τύπος συμπεριφοράς - μια αρνητική κανονιστική μορφή κοινωνικής απόκρισης.

5) παθητικός, μη συμπεριληπτικός τύπος συμπεριφοράς - μια μη ανεπτυγμένη, μη προσαρμοστική μορφή κοινωνικής απόκρισης.

Σε συνθήκες ανεξάρτητης επικοινωνίας το παιδί ανακαλύπτει διάφορα στυλ πιθανής οικοδόμησης σχέσεων.

Με έναν ενεργά συμπεριλαμβανόμενο πιστό τύπο επικοινωνίας, το παιδί αναζητά ομιλία και συναισθηματικές μορφές που συμβάλλουν στη δημιουργία θετικών σχέσεων. Αν η κατάσταση το απαιτεί και το παιδί έκανε όντως λάθος, ζητά συγγνώμη, άφοβα, αλλά με σεβασμό κοιτάζει στα μάτια τον αντίπαλο και εκφράζει την προθυμία του να συνεργαστεί και να προχωρήσει στην ανάπτυξη των σχέσεων. Αυτό το είδος συμπεριφοράς ενός νεότερου μαθητή συνήθως δεν μπορεί να είναι μια πραγματικά επεξεργασμένη και αποδεκτή μορφή επικοινωνίας από μέσα. Μόνο σε ξεχωριστές, ευνοϊκές καταστάσεις επικοινωνίας φτάνει σε αυτή την κορυφή.

Όταν ενεργοποιείται ενεργά ένας ανεπαρκώς πιστός τύπος επικοινωνίας, το παιδί, σαν να λέγαμε, παραδίδει τις θέσεις του χωρίς αντίσταση, βιάζεται να ζητήσει συγγνώμη ή απλώς υποτάσσεται στην αντίθετη πλευρά. Η ετοιμότητα χωρίς ανοιχτή συζήτηση της κατάστασης για αποδοχή της επιθετικής πίεσης του άλλου είναι επικίνδυνη για την ανάπτυξη της αίσθησης της προσωπικότητας του παιδιού. Συνθλίβει το παιδί από κάτω της και το κυβερνά.

Όταν περιλαμβάνεται ενεργά ένας επαρκώς άπιστος, επιθετικός τύπος επικοινωνίας, το παιδί κάνει μια συναισθηματική λεκτική ή αποτελεσματική επίθεση ως απάντηση στην επιθετικότητα ενός άλλου. Μπορεί να χρησιμοποιήσει ανοιχτές βρισιές ή να αντεπιτεθεί με λέξεις όπως "Είσαι ανόητος!", "Ακούω από αυτό!" Η ανοιχτή επιθετικότητα ως απάντηση στην επιθετικότητα βάζει το παιδί σε θέση ισότητας σε σχέση με τους συνομηλίκους, και εδώ ο αγώνας των φιλοδοξιών θα καθορίσει τον νικητή μέσω της ικανότητας να παρέχει ισχυρή αντίσταση, χωρίς να καταφεύγει στην επίδειξη σωματικού πλεονεκτήματος.

Όταν περιλαμβάνεται ενεργά ένας επαρκής, άπιστος, αγνοητικός τύπος επικοινωνίας, το παιδί δείχνει πλήρη αδιαφορία για την επιθετικότητα που του απευθύνεται. Η ανοιχτή αγνόηση ως απάντηση στην επιθετικότητα μπορεί να βάλει το παιδί πάνω από την κατάσταση, εάν έχει αρκετή διαίσθηση και στοχαστικές ικανότητες να μην το παρακάνει στην έκφραση της αδιαφορίας, να μην προσβάλει τα συναισθήματα ενός απογοητευτικού συνομηλίκου και ταυτόχρονα να το βάλει στη θέση του. . Αυτή η θέση σας επιτρέπει να διατηρήσετε την αυτοεκτίμηση, την αίσθηση της προσωπικότητας.

Με έναν παθητικό μη συμπεριλαμβανόμενο τύπο συμπεριφοράς, δεν υπάρχει επικοινωνία. Το παιδί αποφεύγει την επικοινωνία, αποσύρεται στον εαυτό του (τραβάει το κεφάλι στους ώμους του, κοιτάζει σε ένα συγκεκριμένο χώρο μπροστά του, γυρίζει μακριά, χαμηλώνει τα μάτια κ.λπ.). Μια τέτοια θέση λερώνει την αυτοεκτίμηση του παιδιού, του στερεί την αυτοπεποίθηση.

Στην ηλικία του δημοτικού πραγματοποιείται μια αναδιάρθρωση της σχέσης του παιδιού με τους ανθρώπους. Όπως επισημαίνει ο Λ.Σ. Vygotsky, η ιστορία της πολιτιστικής ανάπτυξης του παιδιού προς ένα αποτέλεσμα που μπορεί να οριστεί «ως η κοινωνιογένεση ανώτερων μορφών συμπεριφοράς».

3. Νοητική ανάπτυξη

3.1 Προφορικός και γραπτός λόγος

Τα πρώτα χρόνια της ζωής ενός παιδιού, όπως έχουμε ήδη πει, είναι ευαίσθητα στην ανάπτυξη του λόγου και των γνωστικών διαδικασιών. Είναι κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου που τα παιδιά αναπτύσσουν μια τάση για γλωσσικά φαινόμενα, ιδιόμορφες γενικές γλωσσικές ικανότητες - το παιδί αρχίζει να εισέρχεται στην πραγματικότητα του εικονιστικού συστήματος σημείων. Στην παιδική ηλικία, η ανάπτυξη του λόγου πηγαίνει σε δύο κύριες κατευθύνσεις: πρώτον, το λεξιλόγιο επιστρατεύεται εντατικά και αφομοιώνεται το μορφολογικό σύστημα της γλώσσας που μιλούν οι άλλοι. Δεύτερον, ο λόγος παρέχει μια αναδιάρθρωση των γνωστικών διαδικασιών (προσοχή, αντίληψη, μνήμη, φαντασία, καθώς και σκέψη). Ταυτόχρονα, η ανάπτυξη του λεξικού, η ανάπτυξη της γραμματικής δομής του λόγου και οι γνωστικές διαδικασίες εξαρτώνται άμεσα από τις συνθήκες ζωής και εκπαίδευσης. Οι επιμέρους παραλλαγές εδώ είναι πολύ μεγάλες, ειδικά στην ανάπτυξη του λόγου. Ας στραφούμε σε μια συνεπή ανάλυση της ομιλίας και των γνωστικών διαδικασιών του παιδιού.

Όταν μπαίνει στο σχολείο, το λεξιλόγιο του παιδιού αυξάνεται τόσο πολύ που μπορεί να εξηγηθεί ελεύθερα σε άλλο άτομο σε κάθε περίσταση που σχετίζεται με την καθημερινή ζωή και στα πλαίσια των ενδιαφερόντων του. Εάν στα τρία χρόνια ένα κανονικά ανεπτυγμένο παιδί χρησιμοποιεί έως και 500 ή περισσότερες λέξεις, τότε ένα παιδί έξι ετών - από 3000 έως 7000 λέξεις. Το λεξιλόγιο ενός παιδιού στις δημοτικές τάξεις αποτελείται από ουσιαστικά, ρήματα, αντωνυμίες, επίθετα, αριθμούς και συνδετικούς συνδέσμους.

Χωρίς ειδική εκπαίδευση, ένα παιδί δεν θα είναι σε θέση να πραγματοποιήσει μια υγιή ανάλυση ακόμη και των πιο απλών λέξεων. Αυτό είναι κατανοητό: από μόνη της, η λεκτική επικοινωνία δεν δημιουργεί προβλήματα στο παιδί, στη διαδικασία επίλυσης των οποίων θα ανέπτυξαν αυτές οι συγκεκριμένες μορφές ανάλυσης. Ένα παιδί που δεν ξέρει πώς να αναλύει την ηχητική σύνθεση μιας λέξης δεν μπορεί να θεωρηθεί καθυστερημένο. Απλώς δεν είναι εκπαιδευμένος.

Η ανάγκη για επικοινωνία καθορίζει την ανάπτυξη του λόγου. Καθ' όλη τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας, το παιδί κυριαρχεί εντατικά στην ομιλία. Η ανάπτυξη του λόγου μετατρέπεται σε δραστηριότητα ομιλίας.

Ένα παιδί που μπαίνει στο σχολείο αναγκάζεται να περάσει από το «δικό του πρόγραμμα» αγωγής λόγου στο πρόγραμμα που προσφέρει το σχολείο.

Οι μεθοδιστές προσφέρουν το ακόλουθο σχήμα τύπων ομιλίας για τη συστηματική οργάνωση της εργασίας για την ανάπτυξη του λόγου.

3.2 Αισθητηριακή ανάπτυξη

Ένα παιδί που έρχεται στο σχολείο όχι μόνο διακρίνει χρώματα, σχήματα, μέγεθος αντικειμένων και τη θέση τους στο χώρο, αλλά μπορεί να ονομάσει σωστά τα προτεινόμενα χρώματα και σχήματα αντικειμένων και να συσχετίσει σωστά τα αντικείμενα κατά μέγεθος. Μπορεί επίσης να σχεδιάσει τις πιο απλές φόρμες και να τις βάψει σε ένα δεδομένο χρώμα.

Είναι πολύ σημαντικό το παιδί να είναι σε θέση να καθορίσει την ταυτότητα των αντικειμένων με το ένα ή το άλλο πρότυπο. Τα πρότυπα είναι δείγματα των κύριων ποικιλιών ποιοτήτων και ιδιοτήτων των αντικειμένων που αναπτύχθηκαν από την ανθρωπότητα. Όπως προαναφέρθηκε, τα πρότυπα δημιουργήθηκαν κατά τη διάρκεια της ιστορίας του ανθρώπινου πολιτισμού και χρησιμοποιούνται από τους ανθρώπους ως δείγματα, κριτήρια, με τη βοήθεια των οποίων η αντιληπτή πραγματικότητα καθορίζεται ότι αντιστοιχεί σε ένα ή άλλο δείγμα από το σύστημα διατεταγμένων προτύπων .

Εάν ένα παιδί μπορεί να ονομάσει σωστά το χρώμα και το σχήμα ενός αντικειμένου, εάν μπορεί να συσχετίσει την αντιληπτή ποιότητα με το πρότυπο, τότε μπορεί να δημιουργήσει ταυτότητα (η μπάλα είναι στρογγυλή), μερική ομοιότητα (το μήλο είναι στρογγυλό, αλλά όχι τέλειο, όπως μια μπάλα), ανομοιότητα (μπάλα και κύβος) . Εξετάζοντας διεξοδικά, νιώθοντας ή ακούγοντας, το παιδί εκτελεί συσχετιστικές ενέργειες, ανιχνεύει τη σύνδεση του αντιληπτού με το πρότυπο.

Στη φύση, υπάρχει μια ατελείωτη ποικιλία χρωμάτων, σχημάτων, ήχων. Η ανθρωπότητα σταδιακά τα εξορθολογούσε, μειώνοντάς τα σε συστήματα χρωμάτων, σχημάτων, ήχων - αισθητηριακών προτύπων. Για τη μάθηση στο σχολείο, είναι σημαντικό η αισθητηριακή ανάπτυξη του παιδιού να είναι αρκετά υψηλή.

Μέχρι τη σχολική ηλικία, ένα φυσιολογικά ανεπτυγμένο παιδί καταλαβαίνει καλά ότι μια εικόνα ή ένα σχέδιο είναι μια αντανάκλαση της πραγματικότητας. Επομένως, προσπαθεί να συσχετίσει πίνακες και σχέδια με την πραγματικότητα, να δει τι απεικονίζεται σε αυτά. Κοιτάζοντας ένα σχέδιο, ένα αντίγραφο μιας εικόνας ή την ίδια την εικόνα, ένα παιδί που είναι συνηθισμένο στις καλές τέχνες δεν αντιλαμβάνεται την πολύχρωμη παλέτα που χρησιμοποιεί ο καλλιτέχνης ως βρωμιά, ξέρει ότι ο κόσμος αποτελείται από έναν άπειρο αριθμό αστραφτερών χρωματιστά. Το παιδί ξέρει ήδη πώς να αξιολογεί σωστά μια προοπτική εικόνα, καθώς γνωρίζει ότι το ίδιο αντικείμενο, που βρίσκεται μακριά, φαίνεται μικρό στην εικόνα και πολύ πιο κοντά. Επομένως, κοιτάζει με προσήλωση, συσχετίζει τις εικόνες ορισμένων αντικειμένων με άλλες. Τα παιδιά λατρεύουν να βλέπουν τις εικόνες - τελικά, αυτές είναι ιστορίες για τη ζωή που είναι τόσο πρόθυμοι να κατανοήσουν. Τα σχέδια και η ζωγραφική συμβάλλουν στην ανάπτυξη της εικονικής λειτουργίας της συνείδησης και της καλλιτεχνικής γεύσης.

3.3 Ανάπτυξη σκέψης

Ένα χαρακτηριστικό μιας υγιούς ψυχής ενός παιδιού είναι η γνωστική δραστηριότητα. Η περιέργεια του παιδιού κατευθύνεται συνεχώς στη γνώση του κόσμου γύρω του και στην κατασκευή της δικής του εικόνας αυτού του κόσμου. Το παιδί, παίζοντας, πειραματιζόμενο, προσπαθεί να δημιουργήσει αιτιακές σχέσεις και εξαρτήσεις. Ο ίδιος, για παράδειγμα, μπορεί να βρει ποια αντικείμενα βυθίζονται και ποια θα επιπλέουν.

Όσο πιο ψυχικά ενεργό είναι το παιδί, τόσο περισσότερες ερωτήσεις κάνει και τόσο πιο ποικίλες είναι αυτές οι ερωτήσεις. Ένα παιδί μπορεί να ενδιαφέρεται για τα πάντα στον κόσμο: πόσο βαθιά είναι ο ωκεανός; Πώς αναπνέουν τα ζώα εκεί; πόσες χιλιάδες χιλιόμετρα είναι η υδρόγειος; γιατί το χιόνι δεν λιώνει στα βουνά, αλλά λιώνει κάτω;

Το παιδί προσπαθεί για τη γνώση και η ίδια η αφομοίωση της γνώσης γίνεται μέσω πολλών «γιατί;», «Πώς;», «Γιατί;». Αναγκάζεται να λειτουργεί με γνώση, να φαντάζεται καταστάσεις και να προσπαθεί να βρει έναν πιθανό τρόπο να απαντήσει στην ερώτηση. Έχουμε ήδη πει ότι όταν προκύπτουν κάποια προβλήματα, το παιδί προσπαθεί να τα λύσει, προσπαθώντας πραγματικά και προσπαθώντας, αλλά μπορεί και να λύσει προβλήματα, όπως λένε, στο μυαλό του. Φαντάζεται μια πραγματική κατάσταση και, σαν να λέμε, ενεργεί σε αυτήν στη φαντασία του. Μια τέτοια σκέψη, στην οποία η λύση του προβλήματος προκύπτει ως αποτέλεσμα εσωτερικών ενεργειών με εικόνες, ονομάζεται οπτικοεικονική. Η εικονιστική σκέψη είναι ο κύριος τύπος σκέψης στην ηλικία του δημοτικού. Φυσικά, ένας μικρότερος μαθητής μπορεί να σκέφτεται λογικά, αλλά θα πρέπει να θυμόμαστε ότι αυτή η ηλικία είναι ευαίσθητη στη μάθηση που βασίζεται στην οπτικοποίηση.

Ο J. Piaget διαπίστωσε ότι η σκέψη ενός παιδιού στην ηλικία των έξι ή επτά χαρακτηρίζεται από το «κέντρωμα» ή την αντίληψη του κόσμου των πραγμάτων και των ιδιοτήτων τους από τη μόνη δυνατή θέση για να καταλάβει το παιδί πραγματικά. Είναι δύσκολο για ένα παιδί να φανταστεί ότι το όραμά του για τον κόσμο δεν συμπίπτει με το πώς οι άλλοι άνθρωποι αντιλαμβάνονται αυτόν τον κόσμο.

Η μετάβαση στη συστηματική εκπαίδευση στο σχολείο, στην αναπτυξιακή εκπαίδευση, αλλάζει τον προσανατολισμό του παιδιού στα φαινόμενα της πραγματικότητας που το περιβάλλουν. Στο προεπιστημονικό στάδιο της ανάπτυξης της σκέψης, το παιδί κρίνει τις αλλαγές από μια εγωκεντρική θέση, αλλά η μετάβαση στην αφομοίωση νέων τρόπων επίλυσης προβλημάτων αλλάζει τη συνείδηση ​​του παιδιού, τη θέση του στην αξιολόγηση των αντικειμένων και τις αλλαγές που του συμβαίνουν. Η ανάπτυξη της εκπαίδευσης οδηγεί το παιδί να αφομοιώσει την επιστημονική εικόνα του κόσμου, αρχίζει να εστιάζει σε κοινωνικά αναπτυγμένα κριτήρια.

3.4 Ανάπτυξη προσοχής, μνήμης, φαντασίας

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα απαιτεί την ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών - την αυθαιρεσία της προσοχής, της μνήμης, της φαντασίας. Η προσοχή, η μνήμη, η φαντασία ενός νεότερου μαθητή αποκτούν ήδη ανεξαρτησία - το παιδί μαθαίνει να κυριαρχεί σε ειδικές ενέργειες που καθιστούν δυνατή την εστίαση σε μαθησιακές δραστηριότητες, να διατηρεί στη μνήμη ό,τι είδε ή άκουσε, να φανταστεί κάτι που ξεπερνά αυτό που είχε προηγουμένως αντιληφθεί. Εάν στην προσχολική ηλικία η ίδια η δραστηριότητα παιχνιδιού συνέβαλε σε ποσοτικές αλλαγές στην ανάπτυξη της αυθαιρεσίας (αύξηση της αυθαιρεσίας, που εκφράζεται σε συγκέντρωση και σταθερότητα προσοχής, μακροχρόνια διατήρηση εικόνων στη μνήμη, εμπλουτισμός της φαντασίας), τότε στην ηλικία του δημοτικού , η εκπαιδευτική δραστηριότητα απαιτεί από το παιδί να αναθέσει ειδικές ενέργειες, χάρη στις οποίες η προσοχή, η μνήμη, η φαντασία αποκτούν έναν έντονο αυθαίρετο, σκόπιμο χαρακτήρα. Ωστόσο, η αυθαιρεσία των γνωστικών διεργασιών σε παιδιά έξι ή επτά, δέκα ή έντεκα ετών εμφανίζεται μόνο στην κορυφή της βουλητικής προσπάθειας, όταν το παιδί οργανώνεται ειδικά κάτω από την πίεση των περιστάσεων ή με τη δική του παρόρμηση. Υπό κανονικές συνθήκες, εξακολουθεί να είναι πολύ δύσκολο για αυτόν να οργανώσει τις ψυχικές του λειτουργίες στο επίπεδο των υψηλότερων επιτευγμάτων της ανθρώπινης ψυχής.

Η ανάπτυξη της προσοχής. Η γνωστική δραστηριότητα του παιδιού, που στοχεύει στην εξέταση του κόσμου γύρω του, οργανώνει την προσοχή του στα υπό μελέτη αντικείμενα για αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα, μέχρι να σβήσει το ενδιαφέρον. Εάν ένα παιδί έξι ή επτά ετών είναι απασχολημένο με ένα σημαντικό παιχνίδι για αυτό, τότε, χωρίς να αποσπάται η προσοχή του, μπορεί να παίξει για δύο ή και τρεις ώρες. Ακριβώς για όσο διάστημα, μπορεί να επικεντρωθεί σε παραγωγικές δραστηριότητες (σχέδιο, σχέδιο, κατασκευή χειροτεχνιών που είναι σημαντικά για αυτόν). Ωστόσο, τέτοια αποτελέσματα συγκέντρωσης της προσοχής είναι συνέπεια του ενδιαφέροντος για αυτό που κάνει το παιδί. Θα μαραζώσει, θα αποσπαστεί και θα αισθανθεί εντελώς δυστυχισμένος εάν χρειάζεται να είναι προσεκτικός σε εκείνες τις δραστηριότητες για τις οποίες αδιαφορεί ή δεν του αρέσουν καθόλου.

Σε κάποιο βαθμό, ένας νεότερος μαθητής μπορεί να προγραμματίσει τις δικές του δραστηριότητες. Ταυτόχρονα, προφέρει προφορικά αυτό που πρέπει και με ποια σειρά θα εκτελέσει αυτό ή εκείνο το έργο. Ο προγραμματισμός σίγουρα οργανώνει την προσοχή του παιδιού.

Ανάπτυξη μνήμης. Όταν η αποστήθιση γίνεται προϋπόθεση για επιτυχημένο παιχνίδι ή είναι σημαντική για την πραγματοποίηση των ισχυρισμών του παιδιού, απομνημονεύει εύκολα λέξεις με μια δεδομένη σειρά, στίχους, μια σειρά ενεργειών κ.λπ. Το παιδί μπορεί ήδη να χρησιμοποιήσει τεχνικές απομνημόνευσης συνειδητά. Επαναλαμβάνει ό,τι πρέπει να θυμάται, προσπαθεί να κατανοήσει, να συνειδητοποιήσει αυτό που θυμάται σε μια δεδομένη σειρά. Ωστόσο, η ακούσια απομνημόνευση παραμένει πιο παραγωγική. Εδώ πάλι όλα καθορίζουν το ενδιαφέρον του παιδιού για την επιχείρηση στην οποία ασχολείται.

Στο σχολείο το παιδί έρχεται αντιμέτωπο με την ανάγκη να απομνημονεύει αυθαίρετα. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα απαιτεί αυστηρά απομνημόνευση από το παιδί. Ο δάσκαλος δίνει στο παιδί οδηγίες για το πώς να θυμάται και να αναπαράγει όσα πρέπει να μάθει. Μαζί με τα παιδιά συζητά το περιεχόμενο και τον όγκο της ύλης, τη χωρίζει σε μέρη (ανάλογα με το νόημα, ανάλογα με τη δυσκολία απομνημόνευσης κ.λπ.), διδάσκει τον έλεγχο της διαδικασίας απομνημόνευσης. Η κατανόηση είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την απομνημόνευση - ο δάσκαλος εστιάζει την προσοχή του παιδιού στην ανάγκη για κατανόηση, διδάσκει στο παιδί να καταλάβει τι πρέπει να θυμάται, θέτει τα κίνητρα για τη στρατηγική απομνημόνευσης: τη διατήρηση της γνώσης και των δεξιοτήτων όχι μόνο για την επίλυση σχολικών εργασιών , αλλά για το υπόλοιπο της ζωής του.

Η εθελοντική μνήμη γίνεται μια λειτουργία στην οποία βασίζεται η εκπαιδευτική δραστηριότητα και το παιδί κατανοεί την ανάγκη να κάνει τη μνήμη του να λειτουργήσει για τον εαυτό του. Είναι η απομνημόνευση και η αναπαραγωγή εκπαιδευτικού υλικού που επιτρέπει στο παιδί να αναλογιστεί τις προσωπικές του νοητικές αλλαγές ως αποτέλεσμα της εμβάπτισης σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες και να δει με τα μάτια του ότι «διδάσκεις τον εαυτό σου» σημαίνει αλλαγή του εαυτού σου στη γνώση και στην απόκτηση ικανότητας. να εκτελεί αυθαίρετες ενέργειες.

Η ανάπτυξη της φαντασίας. Στην ηλικία του δημοτικού, ένα παιδί στη φαντασία του μπορεί ήδη να δημιουργήσει ποικίλες καταστάσεις. Έχοντας διαμορφωθεί στο παιχνίδι αντικαταστάσεις κάποιων αντικειμένων με άλλα, η φαντασία περνά σε άλλους τύπους δραστηριότητας.

Ένα παιδί, που αντιμετωπίζει δυσκολίες στην πραγματική ζωή, αντιλαμβάνεται την προσωπική του κατάσταση ως απελπιστική, μπορεί να πάει σε έναν φανταστικό κόσμο. Έτσι, όταν δεν υπάρχει πατέρας και αυτό φέρνει ανέκφραστο πόνο, στη φαντασία μπορεί κανείς να βρει το πιο υπέροχο, το πιο εξαιρετικό - έναν γενναιόδωρο, δυνατό, θαρραλέο πατέρα. Στη φαντασία, μπορείτε ακόμη και να σώσετε τον πατέρα σας από θανάσιμο κίνδυνο και τότε όχι μόνο θα σας αγαπήσει, αλλά θα εκτιμήσει επίσης το θάρρος, την επινοητικότητα και το θάρρος σας. Ένας πατέρας-φίλος είναι ένα όνειρο όχι μόνο για τα αγόρια, αλλά και για τα κορίτσια. Η φαντασία παρέχει μια προσωρινή ευκαιρία να χαλαρώσετε, να απελευθερώσετε την ένταση για να συνεχίσετε να ζείτε χωρίς πατέρα. Όταν οι συνομήλικοι καταπιέζουν - χτυπούν, απειλούν με αντίποινα, ταπεινώνουν ηθικά, στη φαντασία μπορείς να δημιουργήσεις έναν ιδιαίτερο κόσμο στον οποίο ένα παιδί είτε λύνει τα προβλήματά του με τη δική του γενναιοδωρία, λογική συμπεριφορά, είτε μετατρέπεται σε επιθετικό κυβερνήτη που εκδικείται σκληρά οι παραβάτες του. Είναι σημαντικό να ακούτε τις δηλώσεις του παιδιού σας σχετικά με τον εκφοβισμό των συνομηλίκων σας.

Η νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού που πηγαίνει στο σχολείο αλλάζει ποιοτικά λόγω των απαιτήσεων που επιβάλλουν οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Το παιδί είναι πλέον αναγκασμένο να εισέλθει στην πραγματικότητα των εικονικών-σημαδιακών συστημάτων και στην πραγματικότητα του αντικειμενικού κόσμου μέσω της συνεχούς εμβάπτισης σε καταστάσεις επίλυσης διαφόρων εκπαιδευτικών και εργασιών ζωής. Παραθέτουμε τις κύριες εργασίες που επιλύονται στην ηλικία του δημοτικού σχολείου: 1) διείσδυση στα μυστικά των γλωσσικών, συντακτικών και άλλων δομών της γλώσσας. 2) η αφομοίωση των σημασιών και των σημασιών των λεκτικών σημείων και η ανεξάρτητη καθιέρωση των λεπτών ενσωματωτικών τους συνδέσεων. 3) επίλυση ψυχικών προβλημάτων που σχετίζονται με τη μεταμόρφωση του αντικειμενικού κόσμου. 4) ανάπτυξη αυθαίρετων πτυχών της προσοχής, της μνήμης και της φαντασίας. 5) η ανάπτυξη της φαντασίας ως ένας τρόπος για να προχωρήσουμε πέρα ​​από την προσωπική πρακτική εμπειρία, ως προϋπόθεση για τη δημιουργικότητα.

4. Η προσωπικότητα ενός παιδιού στην ηλικία του δημοτικού

Στην ηλικία των επτά ή έντεκα ετών, το παιδί αρχίζει να καταλαβαίνει ότι είναι ένα είδος ατομικότητας, που φυσικά υπόκειται σε κοινωνικές επιρροές. Γνωρίζει ότι είναι υποχρεωμένος να μάθει και στη διαδικασία να μάθει να αλλάζει τον εαυτό του, οικειοποιώντας συλλογικά σημεία (λόγος, αριθμούς, σημειώσεις κ.λπ.), συλλογικές έννοιες, γνώσεις και ιδέες που υπάρχουν στην κοινωνία, ένα σύστημα κοινωνικών προσδοκιών σχετικά με τη συμπεριφορά και αξιακούς προσανατολισμούς. Ταυτόχρονα, γνωρίζει ότι διαφέρει από τους άλλους και βιώνει τη μοναδικότητά του, τον «εαυτό» του, πασχίζοντας να καθιερωθεί ανάμεσα σε ενήλικες και συνομηλίκους.

4.1 Ταυτότητα φύλου

Ο μικρότερος μαθητής γνωρίζει ήδη ότι ανήκει σε ένα ή άλλο φύλο. Καταλαβαίνει ήδη ότι αυτό είναι μη αναστρέψιμο και επιδιώκει να καθιερωθεί ως αγόρι ή κορίτσι.

Το αγόρι ξέρει ότι πρέπει να είναι γενναίο, να μην κλαίει, να δίνει τη θέση του σε όλους τους ενήλικες και τα κορίτσια. Το αγόρι κοιτάζει τα ανδρικά επαγγέλματα. Ξέρει τι είναι η δουλειά του ανθρώπου. Προσπαθεί να δει κάτι, να σκοράρει κάτι. Είναι πολύ περήφανος όταν αυτές οι προσπάθειές του γίνονται αντιληπτές και εγκρίνονται. Τα αγόρια προσπαθούν να συμπεριφέρονται σαν άντρες.

Το κορίτσι ξέρει ότι πρέπει να είναι φιλική, ευγενική, θηλυκή, να μην τσακώνεται, να μην φτύνει, να μην σκαρφαλώνει φράχτες. Ασχολείται με τις δουλειές του σπιτιού. Όταν την επαινούν επειδή είναι βελονίστρια και οικοδέσποινα, ξεσπά σε ευχαρίστηση και αμηχανία. Τα κορίτσια προσπαθούν να είναι σαν γυναίκες.

Στην τάξη, τα κορίτσια και τα αγόρια, όταν επικοινωνούν μεταξύ τους, μην ξεχνάτε ότι είναι αντίθετα: όταν ένας δάσκαλος βάζει ένα αγόρι και ένα κορίτσι στο ίδιο θρανίο, τα παιδιά ντρέπονται, ειδικά αν οι γύρω συνομήλικοι αντιδρούν σε αυτήν την περίσταση. . Στην άμεση επικοινωνία, τα παιδιά μπορούν να παρατηρήσουν κάποια αποστασιοποίηση λόγω του γεγονότος ότι είναι «αγόρια» και «κορίτσια». Ωστόσο, η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι σχετικά ήρεμη όσον αφορά την έντονη προσήλωση στις σχέσεις σεξουαλικού ρόλου.

Ο γλωσσικός χώρος της μητρικής γλώσσας, ο οποίος περιέχει άπειρο πλήθος σημασιών και σημασιών, που καθορίζει τη διαμόρφωση ψυχολογικών στάσεων απέναντι στον προσδιορισμό του φύλου, αρχίζει να έχει μια ειδική, λανθάνουσα επίδραση στη σεξουαλική ταύτιση ενός παιδιού της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

4.2 Ψυχολογικός χρόνος του ατόμου

Οι κρίσεις ενός παιδιού στην ηλικία του δημοτικού για το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον του εξακολουθούν να είναι μάλλον πρωτόγονες. Συνήθως ένα παιδί αυτής της ηλικίας ζει πραγματικά για το σήμερα και το εγγύς μέλλον.

Το μακρινό μέλλον είναι γενικά αφηρημένο για τον μαθητή του δημοτικού σχολείου, αν και όταν του δίνεται μια ρόδινη εικόνα της μελλοντικής του επιτυχίας, ακτινοβολεί από ευχαρίστηση. Οι προθέσεις του να είναι ένας δυνατός, έξυπνος, θαρραλέος άνδρας ή μια ευγενική, ευγενική, θηλυκή γυναίκα είναι σίγουρα αξιέπαινες, αλλά το σημερινό παιδί κάνει μόνο μερικές συμβολικές προσπάθειες γι' αυτό, βασιζόμενο σε καλές παρορμήσεις.

Το προσωπικό παρελθόν έχει διπλή σημασία για τους νεότερους μαθητές. Πρώτον, το παιδί έχει ήδη τις δικές του αναμνήσεις. Οι εικόνες της μνήμης του είναι ζωντανές και συγκινητικές. Ένα παιδί 7-12 ετών φυσιολογικά απαλλάχθηκε από πρώιμη αμνησία. Η μνήμη αποθηκεύει οπτικές αναπαραστάσεις που αναπαράγονται με τη μορφή γενικευμένων αναμνήσεων που μεταμορφώνονται σε αυτή την ηλικία εμπλουτίζοντας το παιδί με την εμπειρία ζωής και τη συμβολική κουλτούρα της γλώσσας. Το παιδί λατρεύει να «επιστρέφει» στην παιδική ηλικία και να ξαναζεί τις αγαπημένες του ιστορίες. Αυτές οι ιστορίες σήμερα του φέρνουν ικανοποίηση και ανοιχτή χαρά. Από τις κακές αναμνήσεις, κατά κανόνα, το παιδί επιδιώκει να απελευθερωθεί. Δεύτερον, κατά την περίοδο της προσαρμογής στο σχολείο στην πρώτη και τη δεύτερη τάξη, πολλά παιδιά εκφράζουν ειλικρινή λύπη που έχουν μεγαλώσει. Αυτά τα παιδιά θα ήθελαν να επιστρέψουν στο χρόνο στην προσχολική τους παιδική ηλικία χωρίς την καταθλιπτική και κουραστική δέσμευση για μελέτη και μάθηση. Η επιθυμία να γίνουν μικροί και να μην πάνε σχολείο μπορεί να υπάρχει μεταξύ των μαθητών της τρίτης και της τέταρτης τάξης. Σε αυτή την περίπτωση, το παιδί χρειάζεται ψυχολογική υποστήριξη και υποστήριξη.

4.3 Ανάπτυξη των αισθήσεων

Νέες πτυχές των συναισθημάτων ενός παιδιού της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας αναπτύσσονται, πρώτα απ 'όλα, μέσα στις μαθησιακές δραστηριότητες και στις μαθησιακές δραστηριότητες. Φυσικά, όλα εκείνα τα συναισθήματα που είχε στην προσχολική ηλικία συνεχίζουν να παραμένουν και να εμβαθύνουν στις καθημερινές σχέσεις με τους αγαπημένους του στενούς ενήλικες. Ωστόσο, ο κοινωνικός χώρος έχει επεκταθεί - το παιδί επικοινωνεί συνεχώς με τον δάσκαλο και τους συμμαθητές σύμφωνα με τους νόμους των σαφώς διατυπωμένων κανόνων.

Ένα άλλο πολύ σημαντικό συναίσθημα για μια ανεπτυγμένη προσωπικότητα είναι η ενσυναίσθηση για έναν άλλον.

Η ενσυναίσθηση είναι η εμπειρία του κάτι με έναν άλλον (άλλοι), το μοίρασμα των εμπειριών κάποιου άλλου. είναι επίσης μια δράση σε σχέση με αυτόν που συμπάσχει. Η ανεπτυγμένη ικανότητα ενσυναίσθησης περιλαμβάνει ολόκληρο το φάσμα αυτής της κατάστασης: πρώτον, είναι συμπόνια (κρίμα, ενθουσιασμένος από την ατυχία ενός άλλου ατόμου) και συμπάθεια (ανταποκρινόμενη, συμπαθητική στάση στις εμπειρίες, ατυχία άλλου). δεύτερον, είναι αγαλλίαση (βίωση μιας αίσθησης ικανοποίησης με τη χαρά και την επιτυχία του άλλου).

Το παιδί μαθαίνει την ενσυναίσθηση μέσω του μηχανισμού της μίμησης. Το να ακολουθείς ένα μοντέλο ονομάζεται μίμηση. Η μίμηση πραγματοποιείται μέσω αντιγραφής συμπεριφοράς και συναισθημάτων. Δράσεις, πράξεις, εκφράσεις προσώπου, παντομίμες αναπαράγονται με βάση φυσιολογικούς μηχανισμούς. Η μίμηση των συναισθημάτων γίνεται με βάση τόσο φυσιολογικούς όσο και ψυχολογικούς μηχανισμούς.

Ένα παιδί μαθαίνει την ενσυναίσθηση μέσω της μίμησης των εξωτερικών εκδηλώσεων αυτής της κατάστασης ενός ατόμου και μέσω της μίμησης των πράξεων που συνοδεύουν την ενσυναίσθηση.

Η μίμηση των πράξεων ενσυναίσθησης που δείχνουν οι ενήλικες μεταξύ τους, προς τα παιδιά, τα ζώα, οδηγεί το παιδί στο γεγονός ότι μαθαίνει να δείχνει όλα τα εξωτερικά σύνεργα της ενσυναίσθησης και είναι πραγματικά σε θέση να βιώνει σύντομες εκρήξεις κατάστασης ενσυναίσθησης για τους άλλους. . Τα συναισθήματα που αναδύονται σε ένα παιδί σε σχέση με άλλους ανθρώπους μεταφέρονται εύκολα στους χαρακτήρες των παραμυθιών, των ιστοριών, των ποιημάτων. Η πιο έντονη ενσυναίσθηση εκδηλώνεται όταν ακούτε παραμύθια και ιστορίες, όταν πρόκειται για έναν χαρακτήρα που βρίσκεται σε μπελάδες.

Ο δάσκαλος μπορεί να δώσει οδηγίες. Για να γίνει αυτό, πρέπει να έχει την τεχνική της πρότασης. Εδώ δεν χρειάζεται επιχείρημα. Η πρόταση είναι μια επίδραση στη θέληση, τη συνείδηση, το κίνητρο για ορισμένες ενέργειες, κυρίως μέσω του πρώτου συστήματος σήματος. Αυτή η επιρροή πραγματοποιείται με τη φωνή, τον τονισμό, τις εκφράσεις του προσώπου. Ο υποβλητικός λόγος είναι διαφορετικός από τον αφηγηματικό λόγο. Με τη βοήθεια ωνογράφου και ηλεκτρονικού υπολογιστή φάνηκε η διαφορά μεταξύ των φυσικών χαρακτηριστικών του υποβλητικού λόγου και του αφηγηματικού λόγου. Από ψυχολογικής άποψης, η αποτελεσματικότητα, η συναισθηματικότητα του ομιλητή και ο βαθμός εμπιστοσύνης σε αυτά που λέγονται είναι ιδιαίτερα σημαντικά. Εάν ο δάσκαλος αντιμετωπίζει διαρκώς τον φθόνο, την υπεροψία και την αλαζονεία με αηδία και αγανάκτηση, τότε η εμπνευσμένη δύναμη των συναισθημάτων του θα δώσει θετικά αποτελέσματα.

Ο δάσκαλος μπορεί να εργαστεί στη μιμητική ταύτιση, στον μηχανισμό ταύτισης ενός παιδιού με έναν σημαντικό ενήλικα. Ένα παιδί στην ηλικία του δημοτικού είναι ακόμα πολύ μιμητικό. Και αυτή η μίμηση ενισχύεται από μια αλλαγή θέσης στο σύστημα των κοινωνικών σχέσεων - την άφιξη ενός παιδιού στο σχολείο. Η αβεβαιότητα που βιώνει ένα παιδί στο σχολείο αυξάνει τη μίμησή του.

Η μίμηση του παιδιού μπορεί να είναι ακούσια και αυθαίρετη.

Η ακούσια μίμηση οδηγεί στον δανεισμό της συμπεριφοράς συμμαθητών, δασκάλων. Αυτή η μίμηση βασίζεται στον φυσιολογικό μηχανισμό μίμησης - στο αποδεδειγμένο δείγμα. Εδώ το παιδί δανείζεται ασυνείδητα τη δράση.

Η αυθαίρετη μίμηση είναι μια πράξη βούλησης, η οποία χτίζεται πάνω από την ακούσια μίμηση. Σε αυτή την περίπτωση, το παιδί αναπαράγει σκόπιμα αυτή ή εκείνη τη δράση, προσπαθεί να την αναδημιουργήσει αυθεντικά σύμφωνα με το μοντέλο. Επαναλαμβάνοντας συλλαβές μετά τον δάσκαλο, αναπαράγοντας φωνήματα, το παιδί κατακτά τη μητρική του και άλλες γλώσσες μέσω των μηχανισμών της ακούσιας και αυθαίρετης μίμησης. Μέσω αυτών των μηχανισμών, το παιδί κατακτά τις δράσεις της φυσικής καλλιέργειας, των καλών τεχνών, του τραγουδιού, των εργασιακών δεξιοτήτων κ.λπ.

Η ενσυναίσθηση ως πολύ σημαντική κοινωνικά σημαντική ιδιότητα μπορεί να αποκτήσει ιδιαίτερη ανάπτυξη μέσω της μίμησης της συμπεριφοράς του δασκάλου με τα παιδιά σχετικά με την αποτυχία και την επιτυχία τους. Εάν ο δάσκαλος, αξιολογώντας τις γνώσεις του παιδιού, το πληροφορήσει για την αποτυχία και ταυτόχρονα το συμπάσχει, είναι στενοχωρημένο μαζί του, τότε ακριβώς έτσι θα συμπεριφέρονται τα παιδιά στο μέλλον.

5. Δραστηριότητες μάθησης

5.1 Σχολική ετοιμότητα

Η μετάβαση στο σχολείο είναι ένα σημείο καμπής στη ζωή ενός παιδιού. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της θέσης ενός μαθητή, ενός μαθητή, είναι ότι η μελέτη του είναι μια υποχρεωτική, κοινωνικά σημαντική δραστηριότητα. Για αυτήν είναι υπεύθυνος απέναντι στον δάσκαλο, στο σχολείο, στην οικογένεια. Η ζωή ενός μαθητή υπόκειται σε ένα σύστημα αυστηρών κανόνων που είναι ίδιοι για όλους τους μαθητές. Το κύριο περιεχόμενό του είναι η αφομοίωση της γνώσης κοινής για όλα τα παιδιά.

Μια σημαντική πτυχή της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο είναι το επαρκές επίπεδο βουλητικής ανάπτυξης του παιδιού.

Ξεχωριστή θέση στην ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο κατέχει η κατάκτηση ειδικών γνώσεων και δεξιοτήτων που παραδοσιακά σχετίζονται με τη σχολική ορθότητα - αλφαβητισμός, μέτρηση και επίλυση αριθμητικών προβλημάτων.

Η ετοιμότητα αφομοίωσης του σχολικού προγράμματος δεν αποδεικνύεται από τις ίδιες τις γνώσεις και τις δεξιότητες, αλλά από το επίπεδο ανάπτυξης των γνωστικών ενδιαφερόντων και της γνωστικής δραστηριότητας του παιδιού. Μια γενική θετική στάση απέναντι στο σχολείο και τη μάθηση δεν αρκεί για να διασφαλιστεί η βιώσιμη επιτυχής μάθηση, εάν το παιδί δεν έλκεται από το ίδιο το περιεχόμενο των γνώσεων που λαμβάνει στο σχολείο, δεν ενδιαφέρεται για τα νέα πράγματα με τα οποία εξοικειώνεται στην τάξη. αν δεν έλκεται από την ίδια τη διαδικασία της γνώσης.

Το σχολείο έχει ιδιαίτερα υψηλές απαιτήσεις στη σκέψη του παιδιού. Το παιδί πρέπει να μπορεί να ξεχωρίζει τα ουσιώδη στα φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας, να μπορεί να τα συγκρίνει, να βλέπει παρόμοια και διαφορετικά. πρέπει να μάθει να συλλογίζεται, να βρίσκει τα αίτια των φαινομένων, να βγάζει συμπεράσματα.

Μια άλλη πλευρά της νοητικής ανάπτυξης που καθορίζει την ετοιμότητα του παιδιού για σχολική εκπαίδευση είναι η ανάπτυξη του λόγου - η κατοχή της ικανότητας να περιγράφουν με συνέπεια, συνέπεια, κατανοητό για τους άλλους ένα αντικείμενο, εικόνα, γεγονός, να μεταφέρουν την πορεία των σκέψεών τους, να εξηγούν το ένα ή το άλλο. φαινόμενο, κανόνας.

Ένα ιδιαίτερο πρόβλημα είναι η προσαρμογή στο σχολείο. Η κατάσταση της αβεβαιότητας είναι πάντα συναρπαστική. Και πριν το σχολείο, κάθε παιδί βιώνει υπερβολικό ενθουσιασμό. Μπαίνει στη ζωή με νέες συνθήκες σε σχέση με το νηπιαγωγείο. Μπορεί επίσης να συμβεί ένα παιδί στις χαμηλότερες τάξεις να υπακούσει στην πλειοψηφία παρά τη θέλησή του. Επομένως, είναι απαραίτητο να βοηθήσουμε το παιδί σε αυτή τη δύσκολη περίοδο της ζωής του να βρει τον εαυτό του, να το μάθουμε να είναι υπεύθυνο για τις πράξεις του.

5.2 Γενικά χαρακτηριστικά μαθησιακών δραστηριοτήτων

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα του παιδιού αναπτύσσεται εξίσου σταδιακά, μέσα από την εμπειρία της ένταξης σε αυτήν, όπως όλες οι προηγούμενες δραστηριότητες (χειρισμός, αντικείμενο, παιχνίδι). Η μαθησιακή δραστηριότητα είναι μια δραστηριότητα που απευθύνεται στον ίδιο τον μαθητή. Το παιδί μαθαίνει όχι μόνο γνώση, αλλά και πώς να πραγματοποιήσει την αφομοίωση αυτής της γνώσης.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα έχει τη δική της δομή. Ο D. B. Elkonin ξεχώρισε αρκετά αλληλένδετα στοιχεία σε αυτό:

1) μαθησιακό έργο - τι πρέπει να μάθει ο μαθητής, τη μέθοδο δράσης που πρέπει να μάθει.

2) μαθησιακές ενέργειες - τι πρέπει να κάνει ο μαθητής για να σχηματίσει ένα μοτίβο της μαθησιακής δράσης και να αναπαράγει αυτό το μοτίβο.

3) δράση ελέγχου - σύγκριση της αναπαραγόμενης δράσης με ένα δείγμα.

4) ενέργεια αξιολόγησης - προσδιορισμός του πόσο ο μαθητής έχει επιτύχει το αποτέλεσμα, τον βαθμό αλλαγών που έχουν συμβεί στο ίδιο το παιδί.

Απώτερος στόχος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι η συνειδητή εκπαιδευτική δραστηριότητα του μαθητή, την οποία ο ίδιος χτίζει σύμφωνα με τους αντικειμενικούς νόμους που ενυπάρχουν σε αυτήν. Η μαθησιακή δραστηριότητα, που αρχικά οργανώνεται από έναν ενήλικα, θα πρέπει να μετατραπεί σε μια ανεξάρτητη δραστηριότητα του μαθητή, στην οποία διατυπώνει μια μαθησιακή εργασία, εκτελεί ενέργειες μάθησης και ελέγχου, αξιολογεί, δηλ. Η μαθησιακή δραστηριότητα μέσα από τον στοχασμό του παιδιού πάνω σε αυτήν μετατρέπεται σε αυτομάθηση.

Ανώτερες νοητικές λειτουργίες, σύμφωνα με τον L.S. Vygotsky, αναπτύσσονται στις συλλογικές αλληλεπιδράσεις των ανθρώπων. L.S. Ο Vygotsky διατύπωσε τον γενικό γενετικό νόμο της πολιτισμικής ανάπτυξης: «Κάθε λειτουργία στην πολιτιστική ανάπτυξη ενός παιδιού εμφανίζεται στη σκηνή δύο φορές, σε δύο επίπεδα, πρώτα κοινωνικά, μετά ψυχολογικά, πρώτα μεταξύ των ανθρώπων, ως διαψυχική κατηγορία, μετά μέσα στο παιδί. ως ενδοψυχική κατηγορία. Αυτό ισχύει εξίσου για την εκούσια προσοχή, όσο και για τη λογική μνήμη, για το σχηματισμό εννοιών, για την ανάπτυξη της θέλησης. Η ψυχολογική φύση του ανθρώπου είναι το σύνολο των ανθρώπινων σχέσεων που μεταφέρονται προς τα μέσα. Αυτή η μεταφορά στο εσωτερικό πραγματοποιείται υπό την προϋπόθεση της κοινής δραστηριότητας ενός ενήλικα και ενός παιδιού. Σε μαθησιακές δραστηριότητες - δάσκαλος και μαθητής.

Η σταδιακή αύξηση του δυναμικού των νοητικών λειτουργιών και των μεθόδων μαθησιακής δραστηριότητας που υπάρχουν στον πολιτισμό είναι ένας φυσικός τρόπος για την ανάπτυξη της ατομικής νόησης και την κοινωνικοποίησή της. Ωστόσο, στη θεωρία του περιεχομένου και της δομής της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, εδώ και δεκαετίες, έχει αποκρυσταλλωθεί η ιδέα ότι η βάση της αναπτυξιακής μάθησης είναι το περιεχόμενό της και οι μέθοδοι οργάνωσης της μάθησης. Αυτή η θέση αναπτύχθηκε από τον L.S. Vygotsky και μετά ο D.B. Elkonin και V.V. Νταβίντοφ. Θεμελιώδης σημασία για τους θεωρητικούς των συνθηκών αφομοίωσης της γνώσης ήταν η ιδέα του L. S. Vygotsky ότι «η μάθηση παίζει τον πρωταγωνιστικό της ρόλο στη νοητική ανάπτυξη, κυρίως μέσω του περιεχομένου της αποκτηθείσας γνώσης». Συγκεκριμένα, ο V.V. Davydov σημειώνει ότι «η αναπτυσσόμενη φύση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ως κορυφαίας δραστηριότητας στην ηλικία του δημοτικού σχολείου οφείλεται στο γεγονός ότι το περιεχόμενό της είναι θεωρητική γνώση». Η επιστημονική γνώση και ο πολιτισμός που συσσωρεύει η ανθρωπότητα αφομοιώνονται από το παιδί μέσω της ανάπτυξης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Ο V. V. Davydov, μελετώντας την εκπαιδευτική δραστηριότητα των νεότερων μαθητών, γράφει ότι «χτίζεται σύμφωνα με τη μέθοδο παρουσίασης της επιστημονικής γνώσης, με τη μέθοδο της ανόδου από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο». Η σκέψη στη διαδικασία της μαθησιακής δραστηριότητας μοιάζει σε κάποιο βαθμό με τη σκέψη ενός επιστήμονα που παρουσιάζει τα αποτελέσματα της έρευνάς του μέσα από ουσιαστικές αφαιρέσεις, γενικεύσεις και θεωρητικές έννοιες. Ταυτόχρονα, θεωρείται ότι η γνώση που χαρακτηρίζει άλλες «υψηλές» μορφές κοινωνικής συνείδησης έχει επίσης την ευκαιρία να αναπαραχθεί με ολιστικό τρόπο με παρόμοιο τρόπο - η καλλιτεχνική, ηθική και νομική σκέψη εκτελεί πράξεις που σχετίζονται με τη θεωρητική γνώση .

5.3 Η επίδραση της μάθησης στη νοητική ανάπτυξη

Το πρόβλημα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης και ανατροφής έχει αναπτυχθεί στη χώρα μας εδώ και πολλές δεκαετίες. Αρχικά, δόθηκε προσοχή στην ανάπτυξη των μαθησιακών δεξιοτήτων. Ως αποτέλεσμα, διαπιστώθηκε ότι η πρωτοβάθμια εκπαίδευση δεν επηρεάζει σημαντικά τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών. L.V. Ο Zankov έγραψε ότι η επίτευξη καλής ποιότητας γνώσεων και δεξιοτήτων στις δημοτικές τάξεις δεν συνοδεύεται από επιτυχία στην ανάπτυξη του παιδιού. Το διαμορφωμένο σύστημα εκπαίδευσης, που δημιουργήθηκε ειδικά από την ιστορική εξέλιξη της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, απαιτούσε μια αναδιάρθρωση της θεωρίας και της πράξης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Στα τέλη της δεκαετίας του 1960 πραγματοποιήθηκε αναδιάρθρωση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ένας από τους στόχους της οποίας ήταν η αύξηση του ρόλου της εκπαίδευσης στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών.

Όταν τα κατώτερα παιδιά αποκτούν θεωρητικές γνώσεις, προκύπτουν συνθήκες που ευνοούν το σχηματισμό ψυχολογικών σχηματισμών σε αυτούς που καθορίζουν τη νοητική ανάπτυξη - προβληματισμό, ανάλυση και σχεδιασμό.

Η σχετική επιτυχία δίνει στον δάσκαλο την ευκαιρία να δει τι κερδίζει ο κάθε μαθητής του. Αναλύοντας την τρέχουσα και σχετική επιτυχία του παιδιού, ο Λ.Σ. Ο Vygotsky, μαζί με το επίπεδο της πραγματικής ανάπτυξης του παιδιού, ξεχώρισε την έννοια της ζώνης εγγύς ανάπτυξης, η οποία σηματοδοτεί «την απόσταση μεταξύ του επιπέδου της πραγματικής ανάπτυξής του, που καθορίζεται με τη βοήθεια εργασιών που επιλύονται ανεξάρτητα, και του επιπέδου του η πιθανή ανάπτυξη του παιδιού, που καθορίζεται με τη βοήθεια εργασιών που επιλύονται από το παιδί υπό την καθοδήγηση ενηλίκων και σε συνεργασία με τους πιο έξυπνους συνεργάτες του... Το επίπεδο της πραγματικής ανάπτυξης χαρακτηρίζει την επιτυχία της ανάπτυξης, τα αποτελέσματα της ανάπτυξης για το χθες και το ζώνη εγγύς ανάπτυξης χαρακτηρίζει τη νοητική ανάπτυξη για το αύριο. Η ωρίμανση της λειτουργίας του νου του παιδιού πραγματοποιείται όχι μόνο σύμφωνα με τους περίπλοκους νόμους της ανάπτυξης, αλλά και χάρη στη συνενοχή ενός ενήλικα που αναλαμβάνει την αποστολή να οδηγήσει το παιδί μαζί του, να εκτελέσει μαθησιακές ενέργειες μαζί του. ότι αύριο μπορεί να τα εκτελέσει ανεξάρτητα. Για τη δυναμική της νοητικής ανάπτυξης και για τη σχολική επιτυχία, οι λειτουργίες που έχουν ωριμάσει σήμερα δεν είναι τόσο σημαντικές όσο οι λειτουργίες που βρίσκονται στο στάδιο της ωρίμανσης: το σημαντικό δεν είναι τόσο αυτό που έχει ήδη μάθει το παιδί, αλλά αυτό που μπορεί. να μάθω.

Θα πρέπει για άλλη μια φορά να στραφούμε στην ιδέα του L.S. Vygotsky ότι σε κάθε ηλικία η ανάπτυξη βασίζεται σε διαφορετικές λειτουργίες. Σε νεαρή ηλικία, η κύρια λειτουργία είναι η αντίληψη, στη συνέχεια - η μνήμη, η σκέψη. Στην πραγματικότητα, η μετάβαση από τη μια λειτουργία στην άλλη δεν συμβαίνει σύμφωνα με τα στάδια της ηλικιακής ανάπτυξης. Κάθε παιδί έχει τους δικούς του ειδικούς κυρίαρχους στην ανάπτυξη των λειτουργιών. Στις συνθήκες λοιπόν της σχολικής εκπαίδευσης, που αρχικά στόχευε στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης, εμφανίζονται παιδιά που είναι σαφώς απροετοίμαστα να αναπτυχθούν νοητικά με τον προτεινόμενο τρόπο. Η οπτικο-εικονική σκέψη μπορεί να κυριαρχήσει σε αυτούς, πρέπει να λύνουν προβληματικές καταστάσεις (από εκπαιδευτικά καθήκοντα έως καταστάσεις της καθημερινής ζωής) σε μεταφορικά στηρίγματα. Ν.Σ. Ο Leites περιέγραψε έναν παρόμοιο τύπο παιδικής ανάπτυξης και έδειξε ότι δεν έχει μόνο μια αρνητική πλευρά, αλλά δυνητικά φέρει ευκαιρίες για δημιουργικότητα. Συσχετίζοντας την απόλυτη επιτυχία στην εκπαιδευτική δραστηριότητα ενός παιδιού δημοτικού με την πρώιμη χαρισματικότητα, ο δάσκαλος μπορεί να κάνει ένα λάθος: δεν μας αποκαλύπτει κάθε περίπτωση απόλυτης επιτυχίας ένα μελλοντικό διανοητικό και μελλοντικό ταλέντο. Ταυτόχρονα, δεν είναι προφανώς κάθε περίπτωση αναπτυξιακής καθυστέρησης να προκαθορίζει μια αποτυχία στις προοπτικές ψυχικής ανάπτυξης. Εξερευνώντας νωρίτερα τις εκδηλώσεις χαρισματικότητας και νοητικής υστέρησης, ο Ν.Σ. Ο Λέιτες έδειξε ότι υπάρχουν πολλές επιλογές ανάπτυξης. Η ανάπτυξη κάθε παιδιού έχει τις δικές της προοπτικές - αυτό πρέπει να το θυμόμαστε. Θα πρέπει να επικοινωνείτε με το παιδί πρώτα από όλα ως άνθρωπος και όχι ως επιτυχημένος ή αποτυχημένος μαθητής.

5.4 Ο αντίκτυπος της μάθησης στην ανάπτυξη της προσωπικότητας

Η δραστηριότητα της μάθησης έχει θεμελιώδη επίδραση στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Παράλληλα, καθοριστική σημασία έχει η αφομοίωση και ανάπτυξη του λόγου στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η αυθόρμητη αφομοίωση του λόγου στα πρώτα χρόνια της παιδικής ηλικίας θα πρέπει να αντικατασταθεί από την ανάπτυξη προγράμματος στις συνθήκες της σχολικής εκπαίδευσης.

Το πρόγραμμα ανάπτυξης του λόγου περιλαμβάνει τα ακόλουθα είδη εκπαίδευσης και ανάπτυξης του παιδιού.

Πρώτον, η αφομοίωση της λογοτεχνικής γλώσσας, υπό τον κανόνα. Αυτό περιλαμβάνει την ανάπτυξη προβληματισμού σχετικά με τη συσχέτιση της λογοτεχνικής και της μη λογοτεχνικής γλώσσας. Το παιδί εξακολουθεί να είναι πολύ ευαίσθητο στις διορθώσεις από την πλευρά ενός ενήλικα, αντιλαμβάνεται εύκολα τα λόγια του δασκάλου, ο οποίος δείχνει ότι αυτή η ομιλία αντιστοιχεί στη λογοτεχνική γλώσσα ή είναι χυδαία, καθομιλουμένη, μακριά από τις απαιτήσεις του λόγου. Δεύτερον, η γνώση της ανάγνωσης και της γραφής. Τόσο η ανάγνωση όσο και η γραφή είναι δεξιότητες ομιλίας που βασίζονται στο γλωσσικό σύστημα, στη γνώση της φωνητικής, των γραφικών, του λεξιλογίου, της γραμματικής, της ορθογραφίας. Η επιτυχία στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής καθορίζει τις δεξιότητες κατασκευής του λόγου, ιδιαίτερα την έκφραση των σκέψεων κάποιου και την αντίληψη του λόγου κάποιου άλλου.

Τρίτον, η αντιστοιχία του λόγου των μαθητών σε ένα ορισμένο επίπεδο απαιτήσεων, κάτω από το οποίο δεν πρέπει να βρίσκεται το παιδί, αφού κατέχει τη θέση του μαθητή.

Η διδασκαλία θέτει τις δικές της απαιτήσεις στις ασκήσεις λόγου. Αυτή είναι, πρώτα απ' όλα, η συστηματική μελέτη της αφομοίωσης και ανάπτυξης του λόγου. Όλες οι ασκήσεις έχουν μια λογική σειρά και σχέση. Κάθε μάθημα που στοχεύει στην ανάπτυξη του λόγου προβλέπει τις δικές του απαιτήσεις για τον μαθητή.

Οι σύγχρονες μέθοδοι ανάπτυξης του λόγου καθορίζουν τις βασικές δεξιότητες των μαθητών. Οι απαιτούμενες δεξιότητες περιλαμβάνουν:

1) δεξιότητες που σχετίζονται με την επίγνωση του θέματος που το παιδί πρέπει να αποκαλύπτει με συνέπεια. 2) δεξιότητες που σχετίζονται με τον σχεδιασμό και τον προγραμματισμό της ιστορίας, τη συσσώρευση υλικού για μια επερχόμενη ιστορία ή δοκίμιο.

3) δεξιότητες που σχετίζονται με τον προγραμματισμό της ίδιας της ιστορίας ή του δοκιμίου (πλοκή, σύνθεση κ.λπ.)

4) δεξιότητες που σχετίζονται με τη γλωσσική προετοιμασία μιας ιστορίας ή δοκιμίου.

5) δεξιότητες που σχετίζονται με την κατασκευή και τη γραφή του ίδιου του κειμένου, καθώς και τον έλεγχο και τη διόρθωση του κειμένου. (Με βάση τα υλικά του M. R. Lvov.)

Τα στερεότυπα του λόγου είναι τόσο ισχυρά που ακόμη και στην ομιλία ενός ατόμου που έχει επιλέξει γλώσσες ως επάγγελμά του ως ενήλικας, που έχει μάθει περισσότερες από μία ξένες και μητρικές γλώσσες, όχι, όχι, και οι δημοτικές γλώσσες που μαθαίνονται στην παιδική ηλικία ξεφεύγουν. Ωστόσο, αυτή η περίσταση δεν πρέπει να αποτελεί δικαιολογία ούτε για τον δάσκαλο ούτε για τον μαθητή. Η κυριαρχία του πολιτισμικού λόγου είναι ο κανόνας της ψυχικής ανάπτυξης ενός σύγχρονου ανθρώπου.

Η ανάπτυξη της ομιλίας διευκολύνεται από τη νοητική ανάπτυξη - την ικανότητα πλήρους και σωστής αξιολόγησης της κατάστασης, ανάλυσης του τι συμβαίνει, καθώς και ικανότητας εντοπισμού του προβλήματος. Αυτό περιλαμβάνει επίσης την ικανότητα λογικής περιγραφής της υπό συζήτηση κατάστασης (με συνέπεια, ξεκάθαρα τονίζοντας το κύριο πράγμα). Το παιδί θα πρέπει να μπορεί να μην χάνει τίποτα σημαντικό, να μην επαναλαμβάνει το ίδιο πράγμα, να μην περιλαμβάνει στην ιστορία ό,τι δεν σχετίζεται άμεσα με αυτήν την ιστορία. Είναι επίσης σημαντικό να ελέγχετε την ακρίβεια της ομιλίας.

6. Λογοτεχνία

1. Mukhina V.S. Ψυχολογία που σχετίζεται με την ηλικία. - 4η έκδ., - Μ., 1999. - 456 σελ.

Το μάθημα της ψυχολογίας της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι ένα από τα σημαντικότερα στην προετοιμασία των πτυχιούχων στους τομείς της «Ψυχολογίας» και της «Ψυχολογικής Παιδαγωγικής Αγωγής». Η εκμάθηση του μαθήματος δημιουργεί τη βάση για την ουσιαστική αφομοίωση της παιδαγωγικής γνώσης, καθώς και της γνώσης στον τομέα άλλων ψυχολογικών κλάδων. Οι μελλοντικοί ειδικοί πρέπει να γνωρίζουν τα κύρια μοτίβα του σχηματισμού του κορυφαίου τύπου δραστηριότητας και άλλων δραστηριοτήτων ενός παιδιού της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, την ανάπτυξη των γνωστικών νοητικών διαδικασιών και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας σε αυτό το στάδιο της οντογένεσης, τα χαρακτηριστικά των πιθανών προσωπικών και συμπεριφορικών προβλήματα νεότερων μαθητών και να είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει διαγνωστικά εργαλεία για να εντοπίσει τα χαρακτηριστικά της ψυχής των παιδιών, να σχεδιάσει τις βέλτιστες συνθήκες για την πνευματική τους ανάπτυξη.
Αυτό το εγχειρίδιο συντάχθηκε με στόχο να διαμορφώσει τις ιδέες των μαθητών σχετικά με τα κύρια πρότυπα νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, τις μεθόδους διάγνωσης και διόρθωσής τους. Το περιεχόμενο του εγχειριδίου επικεντρώνεται σε μια επιστημονική προσέγγιση για τη μελέτη των νόμων της ψυχικής ανάπτυξης: ιδέες για τις κινητήριες δυνάμεις της ανάπτυξης της ψυχής, για τους γενικούς νόμους και τη λογική της ανάπτυξης της ψυχής των νεότερων μαθητών, γνώση σχετικά με τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής κατάστασης, τις ηγετικές δραστηριότητες και τα νεοπλάσματα της ψυχής των νεότερων μαθητών.

Η κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου.
Η ιδιαιτερότητα της κοινωνικής κατάστασης ανάπτυξης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου έγκειται στην αναδιάρθρωση του συστήματος των σχέσεων του παιδιού με την περιβάλλουσα πραγματικότητα που σχετίζεται με την είσοδο στο σχολείο. Η μικρότερη σχολική ηλικία χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι το παιδί έχει ένα νέο καθεστώς: γίνεται μαθητής, η ηγετική δραστηριότητα αλλάζει από παιχνίδι στη μάθηση. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι κοινωνικά σημαντική και βάζει το παιδί σε νέα θέση σε σχέση με τους ενήλικες και τους συνομηλίκους του, αλλάζει την αυτοεκτίμησή του, αναδομεί τις σχέσεις στην οικογένεια. Με την ευκαιρία αυτή, ο D.B. Ο Elkonin σημείωσε ότι η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι κοινωνική ως προς το περιεχόμενό της (είναι η αφομοίωση όλων των επιτευγμάτων του πολιτισμού και της επιστήμης που έχει συσσωρεύσει η ανθρωπότητα), κοινωνική με την έννοια της (είναι κοινωνικά σημαντική), κοινωνική στην εκτέλεσή της (που πραγματοποιείται σύμφωνα με κοινωνικά ανεπτυγμένα πρότυπα) , πρωτοστατεί στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, δηλαδή στην περίοδο σχηματισμού.

Η μετάβαση στην εκπαιδευτική δραστηριότητα πραγματοποιείται στο πλαίσιο μιας αντίφασης που προκύπτει στην κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξης του παιδιού: το παιδί προσχολικής ηλικίας ξεπερνά τις αναπτυξιακές δυνατότητες του παιχνιδιού ρόλων, τις σχέσεις που ανέπτυξε με ενήλικες και συνομηλίκους σχετικά με το παιχνίδι . Πιο πρόσφατα, οι σχέσεις που ρυθμίζονταν από τον ρόλο του παιχνιδιού, τους κανόνες παιχνιδιού, ήταν η πηγή της ανάπτυξης του παιδιού, αλλά τώρα αυτή η κατάσταση έχει εξαντληθεί. Η στάση στο παιχνίδι έχει αλλάξει, το παιδί προσχολικής ηλικίας καταλαβαίνει όλο και πιο καθαρά ότι κατέχει μια ασήμαντη θέση στο κοινωνικό περιβάλλον. Όλο και περισσότερο, έχει την ανάγκη να κάνει τη δουλειά που είναι απαραίτητη και σημαντική για τους άλλους, και αυτή η ανάγκη εξελίσσεται στην εσωτερική θέση του μαθητή. Το παιδί αποκτά την ικανότητα να υπερβαίνει τη συγκεκριμένη κατάσταση και να κοιτάζει τον εαυτό του σαν από έξω, μέσα από τα μάτια ενός ενήλικα. Γι' αυτό η κρίση που εμφανίζεται κατά τη μετάβαση στο σχολείο ονομάζεται κρίση απώλειας αμεσότητας. Η κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης κατά τη μετάβαση από την προσχολική στην πρωτοβάθμια σχολική ηλικία χαρακτηρίζεται, αφενός, από μια αντικειμενική αλλαγή στη θέση του παιδιού στο σύστημα των κοινωνικών σχέσεων και, αφετέρου, από την υποκειμενική αντανάκλαση αυτού. νέα θέση στις εμπειρίες και τη συνείδηση ​​του παιδιού. Η αδιάσπαστη ενότητα αυτών των δύο όψεων είναι που καθορίζει τις προοπτικές και τη ζώνη εγγύς ανάπτυξης του παιδιού σε αυτή τη μεταβατική περίοδο. Ταυτόχρονα, μια ουσιαστική αλλαγή στην κοινωνική θέση του παιδιού δεν αρκεί για να αλλάξει την κατεύθυνση και το περιεχόμενο της ανάπτυξής του. Για αυτό, είναι απαραίτητο αυτή η νέα θέση να γίνει αποδεκτή και κατανοητή από το ίδιο το παιδί και να αντικατοπτρίζεται στην απόκτηση νέων νοημάτων που συνδέονται με τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και ένα νέο σύστημα σχολικών σχέσεων. Μόνο χάρη σε αυτό καθίσταται δυνατή η συνειδητοποίηση των νέων δυνατοτήτων της ανάπτυξης του θέματος.

Περιεχόμενο
Πρόλογος
Κεφάλαιο 1 Χαρακτηριστικά της κοινωνικής κατάστασης ανάπτυξης και δραστηριότητας στην ηλικία του δημοτικού
1.1. Η κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου
1.2. Εκπαιδευτικές δραστηριότητες μικρών μαθητών
1.3. Εργατική δραστηριότητα μικρότερων μαθητών
1.4. Επικοινωνία μικρότερων μαθητών
1.5. Δραστηριότητα παιχνιδιού μικρών μαθητών
1.6. Παραγωγικές δραστηριότητες μικρότερων μαθητών Ερωτήσεις και εργασίες για αυτοέλεγχο
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ
Προτεινόμενη ανάγνωση
Κεφάλαιο 2 Ανάπτυξη νοητικών διεργασιών μικρών μαθητών
2.1. Αντίληψη μικρότερων μαθητών
2.2. Προσοχή μικρών μαθητών
2.3. Μνήμη νεότερων μαθητών
2.4. Σκεφτόμαστε νεότερους μαθητές
2.5. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της φαντασίας των μικρότερων μαθητών
2.6. Ανάπτυξη λόγου παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας Ερωτήσεις και εργασίες για αυτοέλεγχο
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ
Προτεινόμενη ανάγνωση
κεφάλαιο 3
3.1. Η σφαίρα της αυτογνωσίας ενός νεότερου μαθητή
3.2. Η συναισθηματική σφαίρα των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας
3.3. Ανάπτυξη βουλητικής ρύθμισης της συμπεριφοράς και βουλητικών ιδιοτήτων της προσωπικότητας των μικρότερων μαθητών
3.4. Σφαίρα κινητήριων αναγκών μαθητών σχολείων
3.5. Ηθική ανάπτυξη παιδιών Ερωτήσεις και εργασίες για αυτοέλεγχο Πρακτική
Προτεινόμενη ανάγνωση
Κεφάλαιο 4 Ψυχολογική υποστήριξη για την ανάπτυξη μικρών μαθητών
4.1. Ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο
4.2. Ψυχολογική προσαρμογή των παιδιών στο σχολείο
4.3. Το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας
4.4. Προβλήματα προσωπικότητας και συμπεριφοράς μικρότερων μαθητών
4.5. Ψυχοδιορθωτική εργασία με μικρότερους μαθητές Ερωτήσεις και εργασίες για αυτοέλεγχο
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ
Προτεινόμενη ανάγνωση
Βιβλιογραφία
Εφαρμογές
Παράρτημα 1 Ερωτήσεις για το τεστ και τις εξετάσεις στην ψυχολογία της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας
Παράρτημα 2 Δοκιμαστικές εργασίες στην ψυχολογία της δημοτικής ηλικίας
Παράρτημα 3 Κατά προσέγγιση θέματα των εργασιών όρου και διπλωματικών εργασιών για την ψυχολογία της ηλικίας του δημοτικού σχολείου.

Όλγα Ολέγκοβνα Γκονίνα

Ψυχολογία δημοτικής ηλικίας

Εκπαιδευτική έκδοση

© Gonina O.O., 2015

© Εκδοτικός Οίκος ΦΛΙΝΤΑ, 2015

Πρόλογος

Το μάθημα της ψυχολογίας της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι ένα από τα σημαντικότερα στην προετοιμασία των πτυχιούχων στους τομείς της «Ψυχολογίας» και της «Ψυχολογικής και Παιδαγωγικής Αγωγής». Η εκμάθηση του μαθήματος δημιουργεί τη βάση για την ουσιαστική αφομοίωση της παιδαγωγικής γνώσης, καθώς και της γνώσης στον τομέα άλλων ψυχολογικών κλάδων. Οι μελλοντικοί ειδικοί πρέπει να γνωρίζουν τα κύρια μοτίβα του σχηματισμού του κορυφαίου τύπου δραστηριότητας και άλλων δραστηριοτήτων ενός παιδιού της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, την ανάπτυξη των γνωστικών νοητικών διαδικασιών και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας σε αυτό το στάδιο της οντογένεσης, τα χαρακτηριστικά των πιθανών προσωπικών και συμπεριφορικών προβλήματα νεότερων μαθητών και να είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει διαγνωστικά εργαλεία για να εντοπίσει τα χαρακτηριστικά της ψυχής των παιδιών, να σχεδιάσει τις βέλτιστες συνθήκες για την πνευματική τους ανάπτυξη.

Αυτό το εγχειρίδιο συντάχθηκε με στόχο να διαμορφώσει τις ιδέες των μαθητών σχετικά με τα κύρια πρότυπα νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, τις μεθόδους διάγνωσης και διόρθωσής τους. Το περιεχόμενο του εγχειριδίου επικεντρώνεται σε μια επιστημονική προσέγγιση για τη μελέτη των νόμων της ψυχικής ανάπτυξης: ιδέες για τις κινητήριες δυνάμεις της ανάπτυξης της ψυχής, για τους γενικούς νόμους και τη λογική της ανάπτυξης της ψυχής των νεότερων μαθητών, γνώση σχετικά με τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής κατάστασης, τις ηγετικές δραστηριότητες και τα νεοπλάσματα της ψυχής των νεότερων μαθητών.

Το εγχειρίδιο ξεκινά με μια θεώρηση της κοινωνικής κατάστασης ανάπτυξης και των κορυφαίων δραστηριοτήτων της ηλικίας του δημοτικού σχολείου. Ακολουθεί περιγραφή άλλων τύπων δραστηριοτήτων τυπικών για μικρούς μαθητές: παιχνίδι, επικοινωνιακή, παραγωγική και εργασία, κάτι που οφείλεται στην προσέγγιση δραστηριότητας για την ανάλυση της ψυχής των παιδιών. Τα ακόλουθα κεφάλαια είναι αφιερωμένα στα πρότυπα ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας των παιδιών: αισθήσεις και αντίληψη, προσοχή, μνήμη, σκέψη, φαντασία, ομιλία. Περιγράφονται τα κύρια ηλικιακά χαρακτηριστικά της γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών, η κατεύθυνση των ποσοτικών και ποιοτικών αλλαγών στις νοητικές λειτουργίες, αποκαλύπτεται η διαδικασία σχηματισμού δομής στη γνωστική σφαίρα. Τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης του παιδιού στην ηλικία του δημοτικού σχολείου χαρακτηρίζονται: πρότυπα ανάπτυξης της σφαίρας της αυτοσυνείδησης, η σφαίρα των κινήτρων-ανάγκων, τα χαρακτηριστικά της συναισθηματικής και βουλητικής σφαίρας που σχετίζονται με την ηλικία, η ηθική ανάπτυξη. Παράλληλα, ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στη συνεκτίμηση εξωτερικών και εσωτερικών παραγόντων ανάπτυξης της προσωπικότητας, που καθορίζουν τις κινητήριες δυνάμεις και τις προϋποθέσεις για την προσωπική ανάπτυξη του παιδιού. Το τελευταίο κεφάλαιο του σχολικού βιβλίου είναι αφιερωμένο στην παρουσίαση ορισμένων πτυχών της ψυχολογικής υποστήριξης για την ανάπτυξη των μικρότερων μαθητών: προβλήματα ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο και προσαρμογή των παιδιών στο σχολείο, σχολική αποτυχία, προσωπικά και προβλήματα συμπεριφοράς μικρότερων μαθητών, τα βασικά της ψυχοδιορθωτικής εργασίας με παιδιά δημοτικής ηλικίας.

Μετά από κάθε κεφάλαιο, υπάρχουν κείμενα για αυτοδιδασκαλία, ερωτήσεις και εργασίες για αυτοέλεγχο της γνώσης, καθώς και πρακτικές και ερευνητικές εργασίες για σε βάθος ανάλυση και πρακτική κατανόηση του υλικού που μελετάται, ψυχοδιαγνωστικές τεχνικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη μελέτη τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά διαφόρων τύπων δραστηριοτήτων, τα προσωπικά χαρακτηριστικά και τα χαρακτηριστικά των γνωστικών διαδικασιών των παιδιών. Οι λίστες συνιστώμενης βιβλιογραφίας μετά από κάθε κεφάλαιο θα βοηθήσουν επίσης στην οργάνωση ανεξάρτητης εργασίας σχετικά με τη μελέτη της ψυχολογίας της ηλικίας του δημοτικού σχολείου. Για τον ίδιο σκοπό, το παράρτημα περιέχει ερωτήσεις ελέγχου για όλο το μάθημα του κλάδου, θέματα εκθέσεων και περιλήψεις. Το κείμενο του σχολικού βιβλίου συνοδεύεται από πρακτικά παραδείγματα, σχέδια και πίνακες, που καθιστούν δυνατή την καλύτερη κατανόηση και αφομοίωση του πραγματικού υλικού για την ψυχολογία της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

Μαζί με άλλους κλάδους του βασικού μέρους του επαγγελματικού κύκλου των Ομοσπονδιακών Κρατικών Εκπαιδευτικών Προτύπων Ανώτατης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, ο κλάδος "Ψυχολογία της Πρωτοβάθμιας Σχολικής Ηλικίας" παρέχει μια εργαλειοθήκη για τη διαμόρφωση επαγγελματικών ικανοτήτων ενός πτυχιούχου ψυχολογικής και παιδαγωγικής εκπαίδευσης.

Κατά τη μελέτη του κλάδου «Ψυχολογία της ηλικίας του δημοτικού σχολείου», ένας πτυχιούχος πρέπει να έχει τις ακόλουθες ικανότητες:

Πρότυπα ανάπτυξης διαφόρων τύπων δραστηριοτήτων στην ηλικία του δημοτικού σχολείου.

Χαρακτηριστικά της γνωστικής και προσωπικής ανάπτυξης ενός παιδιού της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

Οι κύριες κατευθύνσεις και το περιεχόμενο της ψυχολογικής υποστήριξης για την ανάπτυξη των μικρότερων μαθητών.

Εφαρμογή της αποκτηθείσας θεωρητικής γνώσης στην εργασία σε εκπαιδευτικά και εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Αναλύστε τα χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης των μικρότερων μαθητών που σχετίζονται με την ηλικία.

Τέλος εισαγωγικού τμήματος.

Το κείμενο παρέχεται από την liters LLC.

Μπορείτε να πληρώσετε με ασφάλεια για το βιβλίο με τραπεζική κάρτα Visa, MasterCard, Maestro, από λογαριασμό κινητού τηλεφώνου, τερματικό πληρωμής, σε σαλόνι MTS ή Svyaznoy, μέσω PayPal, WebMoney, Yandex.Money, QIWI Wallet, καρτών μπόνους ή με άλλο τρόπο βολικό για εσάς.

Το εγχειρίδιο πραγματεύεται τη σημασία της κοινωνικής κατάστασης της ανάπτυξης στην ηλικία του δημοτικού και γενικά ζητήματα της ψυχολογίας της ανάπτυξης των μαθητών του δημοτικού σχολείου. Η δυναμική της ανάπτυξης ενός κατώτερου μαθητή από την 1η έως την 4η τάξη παρουσιάζεται ως προς τις κύριες παραμέτρους των γνωστικών, ρυθμιστικών και κοινωνικο-επικοινωνιακών σφαιρών της προσωπικότητας των κατώτερων μαθητών. θεωρείται η διαμόρφωση της εσωτερικής θέσης ενός νεότερου μαθητή. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στους φορείς και τους κινδύνους ανάπτυξης στην ηλικία του δημοτικού. Κάθε κεφάλαιο του σχολικού βιβλίου συνοδεύεται από ερωτήσεις για συζήτηση σχετικά με το θέμα, εργασίες για το εργαστήριο, ερευνητικές εργασίες, υλικό αναφοράς και λίστα προτεινόμενων αναγνωσμάτων (κύρια και πρόσθετα).

Βήμα 1. Επιλέξτε βιβλία στον κατάλογο και κάντε κλικ στο κουμπί "Αγορά".

Βήμα 2. Μεταβείτε στην ενότητα "Καλάθι".

Βήμα 3. Καθορίστε την απαιτούμενη ποσότητα, συμπληρώστε τα δεδομένα στα μπλοκ Παραλήπτης και Παράδοση.

Βήμα 4. Κάντε κλικ στο κουμπί "Συνέχεια στην πληρωμή".

Προς το παρόν, είναι δυνατή η αγορά έντυπων βιβλίων, ηλεκτρονικών προσβάσεων ή βιβλίων ως δώρο στη βιβλιοθήκη στην ιστοσελίδα της ΕΛΣ μόνο με προκαταβολή 100%. Μετά την πληρωμή, θα σας δοθεί πρόσβαση στο πλήρες κείμενο του σχολικού βιβλίου εντός της Ψηφιακής Βιβλιοθήκης ή θα αρχίσουμε να ετοιμάζουμε μια παραγγελία για εσάς στο τυπογραφείο.

Προσοχή! Μην αλλάξετε τον τρόπο πληρωμής για παραγγελίες. Εάν έχετε ήδη επιλέξει κάποιον τρόπο πληρωμής και δεν καταφέρατε να ολοκληρώσετε την πληρωμή, πρέπει να εγγράψετε ξανά την παραγγελία και να την πληρώσετε με άλλον βολικό τρόπο.

Μπορείτε να πληρώσετε για την παραγγελία σας χρησιμοποιώντας έναν από τους παρακάτω τρόπους:

1. Τρόπος χωρίς μετρητά:
   • Τραπεζική κάρτα: πρέπει να συμπληρώσετε όλα τα πεδία της φόρμας. Ορισμένες τράπεζες σας ζητούν να επιβεβαιώσετε την πληρωμή - για αυτό, θα σταλεί ένας κωδικός SMS στον αριθμό τηλεφώνου σας.
   • Online banking: οι τράπεζες που συνεργάζονται με την υπηρεσία πληρωμών θα προσφέρουν τη δική τους φόρμα για συμπλήρωση. Εισαγάγετε τα σωστά δεδομένα σε όλα τα πεδία.
     Για παράδειγμα, για " class="text-primary">Sberbank Onlineαπαιτείται αριθμός κινητού τηλεφώνου και email. Για " class="text-primary">Alpha Bankθα χρειαστείτε σύνδεση στην υπηρεσία Alfa-Click και email.
   • Ηλεκτρονικό πορτοφόλι: εάν έχετε πορτοφόλι Yandex ή πορτοφόλι Qiwi, μπορείτε να πληρώσετε για την παραγγελία μέσω αυτών. Για να το κάνετε αυτό, επιλέξτε τον κατάλληλο τρόπο πληρωμής και συμπληρώστε τα προτεινόμενα πεδία και, στη συνέχεια, το σύστημα θα σας ανακατευθύνει στη σελίδα για να επιβεβαιώσετε το τιμολόγιο.