Abdulaev E.N. Millega võrdub ICS? RIO koosolekul osaleja mõtisklusi

Venemaa Ajaloo Selts, kuhu mind kutsuti ajakirja Ajaloo õpetamine koolis peatoimetajaks. Nii paraku selgus, et katsed organiseerida altpoolt ajalooõpetajate professionaalne kogukond ning teha ajaloo- ja ühiskonnaõpetajate ühingust organ, mis on võimeline esindama tõeliselt laia õpetajaskonna huve ja seisukohti, seda organiseerima ja tõesti. professionaalses sfääris tehtud otsuseid mõjutada, ei olnud edukad. Ma ei hakka nüüd analüüsima selle kurva, kuid paljuski loodusnähtuse põhjuseid. Üldjuhul tehakse otsuseid olulistes erialastes küsimustes, mis oluliselt mõjutavad massiliselt neid läbi viima sunnitud õpetajate ja metoodikute tööd. üleval ja erialaseltskond seisab silmitsi vaid otsuse faktiga. Väljakujunenud praktikat silmas pidades oleks väga huvitav arvamust kuulda üleval mitmel olulisel teemal, mille jaoks otsustasin kasutada kutset ja osaleda RIO koosolekul. Muidugi huvitas mind kõnede ajalooline osa ning kuulasin huvi ja suure tähelepanuga A. G. Zvjagintsevi ettekannet Nürnbergi protsessist, mille 70. aastapäevaks on ajastatud RIO koosolek. Kuid õpetaja ja metoodikuna huvitas mind pigem seltsi kasvatustegevuse hinnang, mille kohta tegi põgusa ettekande akadeemik A. O. Chubarjan.

RIO üks peamisi eeliseid on IKS-i (Isamaa ajaloo ajalooline ja kultuuriline standard) arendamine.

Plaanis on läbi viia ühine konverents (laiendatud koosolek) Ajaloo- ja Ühiskonnaõpetajate Ühinguga pärast õppeaasta ICS-i tulemusi.

Plaanides on Haridus- ja Teadusministeeriumi abistamine õppeprotsessi täiustamisel (mainiti uue sotsiaalteaduse kontseptsiooni arutelu), aga ka kõrghariduse programmide täiustamine.

Ootasin õpetliku teema jätkumist väga, aga paraku seda ei järgnenud. Hariduses on RIOga seotud küsimusi palju rohkem kui vastuseid. Aga infot, mis mind huvitas, ei avaldatud. Püüan loetleda küsimused, millele lootsin vastuseid saada, aga ei kuulnud.

Küsimus ICS-i kohta. Seda puudutati A. O. Chubarjani kõnes, kuid tema napp kajastus tekitas vaid uusi küsimusi. Rahvuslikus ajaloos on IKS-iga palju probleeme. Märkimisväärne, ma ütleksin, et valdav osa praktiseerivatest õpetajatest peab ajaloo ICS-i tugevalt ülekoormatuks ja õpetamisel teostamatuks. See juhtub minu meelest seetõttu, et IQS-i koostamisega tegelevad eelkõige ajaloolased ning õpetajad, metoodikud, õpetajad ehk need, kes peaksid seda rakendama, on reeglina kas kõrvalises või täiesti kõrvale tõrjutud. Sellegipoolest on oluline mõista ühte psühholoogilist punkti. Fakt on see, et ajaloolased lähevad oma töös "konkreetselt üldisele", taastades üksikasjadest tervikliku pildi ajaloolisest perioodist või nähtusest. Nende jaoks on üksikasjad ülimalt olulised, neil on äärmiselt raske neist keelduda ja õpetaja lähtub oma töös juba olemasolevast üldpildist, mille ta peab oma õpilaste mõtetes kujundama. Tema jaoks pole üksikasjad nii olulised ja hädavajalikud. Ja seal, kus ajaloolane paneb kirja kümme detaili, piisab õpetajale kahest-kolmest. Kuid viimane sõna on ajaloolastel ja siit tulebki "standardi ülekoormus". Arvestada tuleb piirkondliku lobitööga, mille jaoks on “au, vapruse ja kangelaslikkuse asi” “oma” kangelaste lisamine ICC-sse. Ja edaspidiseks tuleb arvestada, et IKS-i ajaloo arutelu koos õpetajaskonna arvamuste reaalse arvestamisega võib viia tõdemuseni, et praegusel kujul on see teostamatu ja vajab kas oluliselt vähendada (ja muuta programme) või suurendada oluliselt õppetundide arvu.ajalugu koolis. Huvitav oleks eelnevalt teada RIO arvamust selles küsimuses: kas ollakse valmis muutma ICSi arendamise formaati või on valmis mingi algatusega välja tulema (ja järjekindlalt saavutama selle elluviimise haridusministeeriumi poolt ) suurendada ajaloo õpetamise tundide arvu? Muide, midagi ei räägitud ICS-i arenguprobleemidest ühiskonnaõpetuses ega ka ICS-i kolossaalsetest probleemidest maailma ajaloos, mis esialgu olid nende arutamiseks peetud koosoleku ühe osalejana lihtsalt koletu. . Üldiselt on viimasel ajal üha sagedamini täheldatud kurba suundumust: programme, IKS-e ja muid haridussfääri jaoks olulisi dokumente aktsepteerivad absoluutselt mitte need, kes peavad neid tundides ja auditooriumites rakendama. Ja see mõjutab tõsiselt dokumentide kvaliteeti ja sisu ning nende kohta tehtud otsuseid. Deklaratsioone peavad toetama praktilised lahendused, kuid meil erialaseltskonnas puudub ühine seisukoht, mis on süsteemne lähenemine ajaloo õpetamisele praktikas ja kuidas seda konkreetsetes programmides ja õpikutes rakendada. Õpikutest aga lähemalt allpool. Lisaks ütles A. O. Chubarjan oma kõnes, et RIO kavatseb koos Ajaloo- ja Ühiskonnaõpetajate Ühinguga ICS-i esimese õppeaasta tulemusi kokku võtta, mis tekitab ka põhjendatud küsimuse, millised empiirilised materjalid ja selle arutelu aluseks on teadusuuringud. Sellele küsimusele on soovitav vastust kuulda mitte vastava konverentsi ja koosoleku avapäeval. Seda võimalust kasutades tahan öelda, et meie ajakiri Teaching History at School on valmis avaldama selleteemalisi praktikale suunatud materjale.

RIO ja Ajalooõpetajate Ühingu suhtluse teema on suuresti seotud eelmise numbriga. Ühingu viimasel, III kongressil oli kavas luua alalised töörühmad mitmel õpetajaskonnale olulisel teemal. Nagu eespool mainitud, on see probleem professionaalsete õpetajate kogukonna osalemises ICS-i väljatöötamises, ajaloo ühtse riigieksami KIM-ide väljatöötamise ja täiustamise kontrollimise probleem, uue põlvkonna arendamise ja testimise probleem. õpikuid ja mitmeid muid sama pakilisemaid probleeme. Töörühmade loomise ideed aga ellu ei viidud. See võtab minu arvates nii RIO-lt kui ka õpetajate erialaseltskonnalt võimaluse kiiresti suhelda ja arvestada mitte ainult ajaloolaste, vaid ka praktiseerivate õpetajate ja metoodikute arvamusega. RIO suhtlemise probleemidele Ajaloo- ja Ühiskonnaõpetajate Ühinguga ei antud aga sõnagi. Kuid just õpetajatele on määratud keeruline ülesanne rakendada paljusid ajaloolisi kontseptsioone ja projekte.

nn rasked küsimused lood. Maailma Ajaloo Instituut alustas koos GAUGN-i ja Ajalooõpetajate Ühendusega uue IKS-i raames ellu viima üsna võimsat probleemsete küsimuste teaduslikule ja metoodilisele uurimisele suunatud projekti, mis võiks õpetajaid õppetöös aidata. Välja on antud mitmeid huvitavaid käsiraamatuid, mis on ajaloolaste ja metoodikute ühiselt välja töötatud. Kuid töö selle projekti kallal võimaldas koguda kogemusi, mis paljastasid mitte ainult saavutusi, vaid ka probleeme selles valdkonnas, mis on seotud peamiselt ajaloolaste ja metoodikute suhtlemisega selle projekti raames, aga ka trükiste levikuga. käsiraamatud ja võimalused nende laialdaseks tunnustamiseks. Nende probleemide lahendamisel ei saa RIO rolli oma võimalustega vaevalt üle hinnata.

Üks olulisemaid ja valusamaid küsimusi on kolme uue rea ajalooõpikute väljaandmine, mida arendavad ja annavad välja kirjastused Prosveštšenie, Drofa ja Russkoe Slovo. Sirvides enne koosolekut laekunud Vene Ajaloo Seltsi üldkoosoleku materjale, lugesin välja lause, mis mind väga pakkus: „Järeldes koolis uute õpikute testimise tulemusi, otsustas Rio komisjon soovitada rea ​​õpikute toimetamist. akadeemik A. V. Torkunovi (st. kirjastus Prosveštšenije õpikute rida) poolt RIO õpikuna. Võttes arvesse asjaolu, et õpik "Valgustus" (nagu ka kahe teise ajalooõpikute väljaandmiseks lubatud kirjastuse õpikud) on saanud erialaseltskonna poolt korduvalt kriitikat, mis on igati arusaadav ja arusaadav, ning aprobatsiooni ja selle elluviimise. kriteeriumid ja formaat jäi enamikule erialaseltskonnast teadmata, tahaks täpsemalt teada, mille põhjal valis RIO välja A. V. Torkunovi toimetatud õpiku, kes on Venemaa Ajaloo Seltsi kaasesimees? Oluline ja asjakohane küsimus on, millal ja kuidas toimub kirjastuste poolt koostatud uute õpikuridade litsentsimine. Autorid ja metoodikud on korduvalt tõstatanud küsimuse kirjastustele pikema arendusaja andmise ja rangete litsentsitähtaegade edasilükkamise kohta, kuid kahjuks jäi õpikute probleem kõne raamest väljapoole ning kohtumise formaat ei võimaldanud võimalus esitada küsimusi, rääkimata arutelu korraldamisest. Päringud "kõrvale" kinnitasid vaid, et RIO otsus õpiku "Valgustus" kohta võeti vastu, kuid üksikasju ei saadud. Õpikute probleemi muudab veelgi keerulisemaks asjaolu, et metoodilisest aspektist (mis vaikimisi või muudel mulle teadmata põhjustel jääb RIO arutelu raamest välja) vastavad need põhimõtetele vaid formaalselt. mis on sätestatud uue põlvkonna föderaalsetes osariikide haridusstandardites, ja see võib tõsiselt vähendada nende rolli ajaloolise hariduse moderniseerimise probleemi lahendamisel. Kujundage arvamus mille kohta uue põlvkonna õpik mitte ainult sisuliselt, vaid ka metoodiliselt, nüüd on minu arvates vajalik. Kuna RIO osaleb õpikute ekspertiisis, siis oleks huvitav teada ka tema seisukohta ja arvamust selles küsimuses.

Kokkuvõtteks tahan öelda, et mõistes RIO olulist rolli ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse korraldamisel ja arendamisel ning selle raames otsuste tegemisel, sooviksin väga näha uusi võimalusi intensiivsemaks ja kõige enam mis kõige tähtsam, produktiivne dialoogi Venemaa Ajaloo Seltsi ja teiste erialase kogukonna liikmete vahel.

Mis on X võrdne? RHS koosolekul osaleja mõtisklusi

Abdullajev Enver N. — ajakirja “Prepodavanie istorii v shkole” (Moskva) peatoimetaja

Abdulaev E. N., 2016

Abdulajev Enver Nažmutinovitš— ajakirja Teaching History at School (Moskva) peatoimetaja; [e-postiga kaitstud]

Ajaloo kulgu käsitletakse ühtse haridusprobleemide lahendamise süsteemina. Selle autori lähenemine ajaloo uurimisele annab õpilasele võimaluse tunnetusprotsessis aktiivselt osaleda ning võimaldab arendada huvi õpitava aine vastu. Käsitluse aluseks on sisemist vastuolu sisaldav õppeülesanne. Haridusprobleemi lahendamise käigus täidab õpilane teatud õppetoimingute algoritmi, uurib vajalikku kogust materjali. Seega saavutatakse mitte ainult hariduslikud, vaid ka arendavad õpieesmärgid. Õppeprotsessi peamised struktuurielemendid on:
1. Üldmodelleerimise etapp
Temaatiliste haridusülesannete lahendamiseks kasutatakse tegevuste indikatiivse alusena esialgseid üldistusplokke, millel näidatakse sümbolite abil perioodi olulisemad sündmused ja nähtused.

(Täpsemalt vt Fomin S.A. Materjalid eksamiks ettevalmistamiseks teemal "Venemaa aastatel 1917-1921." // Ajaloo õpetamine koolis. - 2007. - Nr 10 - Lk 50)

 Teine võimalik mudel on pilt
(Molotov-Ribbentropi pakti joonis)

(Vt täpsemalt Abdulaev E.N., Morozov A.Yu. II maailmasõda kooli ajaloo kursusel // Ajaloo õpetamine koolis. - 2009. - Nr 7 - lk 15)

2. Otsige sisust vastuolusid või otsige intriigi
Need võivad olla välised (kahe teema võrdlus) või sisemised vastuolud (näiteks võime tuua õppetunni teemal "Venemaa ida ja lääne vahel"). Probleemi (ülesande) sõnastus: miks suutsid killustunud Vene vürstiriigid ja maad lääne tagasi tõrjuda ja idale alluda?

Pealkiri: EGE. Ajaloo teemaline töötuba. Ettevalmistus rakendamiseks 2(B).

Ajaloo töötuba on keskendunud keskkooliõpilaste ettevalmistamisele ühtse riigieksami edukaks sooritamiseks.
Raamat sisaldab igat tüüpi ülesannete üksikasjalikku analüüsi 2. osas (B), enam kui 120 B-taseme testülesannet igat tüüpi ülesannete harjutamiseks kogu Venemaa ajaloo koolikursuse materjalil, samuti vastuseid. kõikidele ülesannetele.
Töötuba on keskendunud õppeaasta jooksul toimuvatele tundidele, kuid vajadusel võimaldab see esimesel võimalusel, vaid paar päeva enne eksamit, tuvastada õpilase teadmistes lüngad ja töötada välja ülesanded, milles enim vigu. tehakse.
Raamat on mõeldud ajalooõpetajatele, lapsevanematele, juhendajatele ja keskkooliõpilastele.

Lihtsaim viis osa 2(B) maksimumskoori saamiseks on teada õiget vastust. B-osa, erinevalt C-osast, ei hõlma olemasoleva teadmusbaasi aktiivset ja ulatuslikku toimimist, peaaegu ei hõlma faktilise teabe muutmist teeside kogumiks või enam-vähem laiaulatuslikeks ajaloolisteks üldistusteks. Kui tekstifragmendiga töötamine välja arvata, saab B-osa sooritada peaaegu mehaaniliselt. Tõepoolest, mis oleks lihtsam kui Põhjasõja sündmuste kronoloogilise jada koostamine, kui teil on hea ettekujutus selle etappidest nii maal kui ka merel?! Peate lihtsalt teadma, see on kõik! Aga mis siis, kui teil pole küsimusele vastamiseks teadmisi? Või on, aga neist ei piisa? Kui aga õpilasel pole vajalikku infot, ei tähenda see, et ta üldse midagi ei tea. Tõenäoliselt on tal muud teavet, teadmisi mõne teise perioodi kohta. Sellest tulekski ühtse eksami B-osa ülesannete täitmisel juhinduda: me ei tea õiget vastust, vaid püüame seda tuletada, toetudes muudele teadmistele, mis meil on.
Lähtume järgmisest eeldusest: õpilasel on mingid teadmised ainest. Võib-olla, episoodiline ja hajutatud, saadud mitte õppetundides, vaid Internetis surfamise, foorumites ja kogukondades. Need ei reastu ühele pildile, ei moodusta süžeelist ajaloolist lõuendit, kuid need teabeühikud võivad aidata jõuda õige vastuseni. Teave võib olla väga erinev ja teabeallikad - kõige uskumatumad.

SISU
Sissejuhatus 4
Osa 2 (B) igat tüüpi ülesannete analüüs 9
Ülesanded kronoloogilise järjestuse taastamiseks (Bl, B5, B15) 9
Ülesanded ajalooperioodi (nähtuse) iseloomulike tunnuste (faktide) määramiseks, kolm kuuest (B2, B6, B9, B12) 15
Ülesanded kahe teabesarja (ВЗ, В7, BIO, B13) korreleerimiseks 22
Ülesanded ajalooallika / historiograafilise teksti analüüsiks (B4, B8, Bll, B14) 30
Iseõppimise ülesanded 37
B-taseme treeningkomplekt 1 37
Venemaa ajalugu antiikajast kuni 16. sajandi lõpuni. (17. sajandi algus) 37
Venemaa ajalugu XVII-XVIII sajand 42
Venemaa XIX-s 46
Venemaa XX - XXI alguses 49-aastaselt
B-taseme treeningpakett 2 60
Venemaa ajalugu antiikajast kuni 16. sajandi lõpuni. (17. sajandi algus) 60
Venemaa ajalugu XVII-XVIII sajand 65
Venemaa XIX aastal 71
Venemaa XX - XXI alguses 76. aastal
Vastused 84
B-taseme treeningpakett 1 84
B-taseme treeningkomplekt 2 86
Ühtse riigieksami 88 vormide kirjeldus
Väljavõte vormide 88 täitmise juhistest

Laadige mugavas vormingus tasuta alla e-raamat, vaadake ja lugege:
Laadige alla USE raamat. Ajaloo teemaline töötuba. Ettevalmistus rakendamiseks 2(B). Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Puchkov P.A. 2011 – fileskachat.com, kiire ja tasuta allalaadimine.

• KASUTAMINE, Praktika ajaloos, Ettevalmistused osa 2 (B) rakendamiseks, Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Puchkov P.A., 2011
• OGE, Kartograafiline töötuba Venemaa ajaloost XX-XXI sajandi algus, 9-11 klass, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016
• OGE, Venemaa ajaloo kartograafia töötuba, XIX-XX sajandi algus, 9-11 klass, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2015
• OGE, Kartograafiline töötuba Venemaa ajaloost iidsetest aegadest kuni 18. sajandi lõpuni, 9-11 klass, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016

Kultuuriloo õpetamise küsimus on keeruline. Pikad nimede ja faktide loetelud õpikute vastavates lõikudes räägivad nende autoritele palju, kuid annavad õpilastele vähe uut teavet. Sellega seoses oli minu jaoks Eesti ajaloo õpikuga tutvumine väga indikatiivne: lugedes lõiku 19. sajandi lõpu - 20. sajandi alguse eesti kultuurist, tabasin end mõttelt, et ma pole saanud, nagu öeldakse, mitte ainsatki uut infot - pidage ju selliseks tuimaks loetlemist "kuulsatest" eesti heliloojatest, kunstnikest, kirjanikest jne, kelle nimed mulle üldse midagi ei öelnud!

Kas meie gümnaasiumi keskmine õpilane pole samal positsioonil? Õpikute autorite jaoks on nende loetletud nimede ja monumentide taga mastaapsed kultuurinähtused, kuid õpilaste jaoks pole nende taga enamasti midagi. Kui autor mainib näiteks Schillerit, siis tema jaoks seisab selle nime taga kogu saksa romantismi maailm, "Kavalus ja armastus" jne, millest ta vabatahtlikult või tahtmatult lähtub. Üliõpilase jaoks on see aga lihtsalt võõras nimi, parimal juhul puhtformaalselt kultuurikonteksti sisse kirjutatud (s.t. õpib rumalalt pähe: „Schiller on 18. sajandi teise poole saksa luuletaja ja näitekirjanik, rahvuse esindaja romantism” – ja sellega see kõik lõpeb).

Mida teha? On ju ka katse tutvustada õpilastele kogu maailmakultuuri mitmekesisust arusaadavatel põhjustel läbikukkumisele. Jagan siin oma kogemusi tuvastatud probleemide lahendamisel.

Koolikursuse raames kultuurilugu õppides lähtun alljärgnevatest juhistest. Esiteks, sisu poolest ei ole kultuuriteemaline materjal iseseisev. Kultuur on jälg inimkonna ajaloost kogu selle mitmekesisuses, nagu V.S. Solovjov, "ainult peegeldus, ainult varjud silmadega nähtamatust." Ilma inimkonna ajaloota ja väljaspool seda kultuuri ei eksisteeri. Seoses sellega suhtun teravalt negatiivselt iseseisva õppeaine nimega MHK lahutamisse ajalookursusest - parem oleks, kui need kellad saaksid ajaloolastele tagasi.

Teiseks väljendavad kultuurimälestised sageli väga selgelt, lühidalt ja täielikult teatud ajaloolisi suundi, modelleerivad olulisi protsesse ja peegeldavad sotsiaalseid nähtusi. Meenutagem näiteks kristlikke kirikuid kui keskaegse inimese maailma kujutisi või Halikarnassuse mausoleumi kui hellenistliku tsivilisatsiooni eklektika väljendusprodukti. Kultuurimälestised peaksid seda rolli täitma ka ajaloo jooksul.

Kolmandaks, kui rääkida kunstist, siis tema tööd on sügavalt emotsionaalsed ja individuaalsed. Seetõttu on minu arvates õpetada õpilast mõistma, miks autor “seda nii näeb”, õpetada teda mõistma kunstiteoseid, nende ilu ja seost “oma” modernsusega.

Neljandaks pole õpetaja ise reeglina kõigis kunsti- ja kultuurivaldkondades hästi kursis. Näiteks teie kuulekas sulane mõistab vähe muusikast ja arhitektuurist, kuid teab vähe kirjandusest ja maalikunstist. Seetõttu on minu arvates kultuuri õppimisel mõttekas keskenduda ühele-kahele valdkonnale, mille arengusuunad ja -mustrid (nagu ka seos ajaloolise kontekstiga) on õpetajale endale selged ja seletatavad. õpilastele.

Pöördume nüüd üksikasjade poole. Muinasmaailma ajaloo jooksul on sageli asetatud õpikukaante vahele iidsed varemed, mis paraku seab laste arusaama muinasajast kui millestki neist lõpmatult kaugest, hävinud ja allesjäänust. Kui aga õpilaste energia suunata iidse pärandi otsimisele tänapäeva maailmast, kerkivad nende sünnilinna varemetest Kreeka templid kohaliku kultuuripalee või muuseumiks muudetud endise mõisana. See tehnika V ja VI rakkudes. kultuuriküsimuste uurimisel on üks tõhusamaid.

Näiteks võib Vana-Kreeka ajaloo esimest tundi alustada sellega, et palume õpilastel hankida oma portfooliost kõigi ainete õpikud – enamikul on kreekapärased nimed ning esimestel lehekülgedel näeme kreeka teadlaste portreesid. Samuti on õpilastel huvitav võrrelda tänapäevaseid spordisümboleid spordialade piltidega, kus vanad kreeklased vaaside ja keraamiliste nõude peal võistlesid.

Antiikaja õppimisel saab anda proaktiivse ülesande “Kreeka ja Rooma meie ümber” ning pakkuda antiikaja jälgede leidmist järgmistes valdkondades:

• arhitektuur (Kreeka - portikus, Rooma - kaar, betooni kasutamine jne);
• meelelahutus (Kreeka – teater, sport);
• teadus ja haridus (enamik teadusi tekkis antiikajastul, kreeka tähestik, rooma numbrid);
• nimed (kreeka ja rooma),
• geograafilised nimed (näiteks Sevastopol); ja jne.

Lõputunnis saab teha esitluse kreeka ja rooma kultuuri elementidega, millel on õpilaste igapäevaelus äratuntavad analoogid konkreetses valdkonnas.

Teemat “Vana-Kreeklaste religioon” õppides saab anda ülesande võrrelda Kreeka panteonit Egiptuse omaga ja leida põhimõttelisi erinevusi (vana-Kreeka jumalad on võrreldes Vana-Egiptuse omadega antropomorfsed ja rivistuvad kergesti hierarhia) ja seejärel paluge õpilastel neid erinevusi selgitada (viideteks võite lasta neil lugeda õpiku teksti, mis kirjeldab Kreeka ja Egiptuse jumalate päritolu). Vastuse võti on selles, et Egiptuse jumalad on looduse elementaarsete jõudude personifikatsioon, mida ei saa ehitada ranges hierarhilises järjekorras, ja Kreeka jumalad on inimesed, kellel on ebaharilikud superomadused, kuid kes on siiski alluvad järjestusele.

Autori kogemuse kohaselt hakkavad selliseid töövõtteid valdanud üliõpilased sageli esitama küsimusi selliste "libedate" analoogide kohta nagu näiteks sikguraadid (või Džoseri püramiid) ja V. I. mausoleum. Lenin. Õpetaja peab selliseks pöördeks valmis olema.

Keskaja ajaloo käigus on varakeskaja kultuuri uurides minu kogemuse põhjal mõttekas ühendada Lääne-Euroopa, Bütsantsi ja araablaste kultuuri uurimine üheks teemaks. Õpilasi kutsutakse kõigepealt üles jagama mälestusmärke ja saavutusi kolme tsivilisatsiooni vahel ning seejärel proovima ehitada iga tsivilisatsiooni kultuurielu faktidest torn, kus iga fakt on selles tornis "kivi". Samas võivad “faktikivid” olla erineva suurusega: kloostrikoolide olemasolu Euroopas on “kivi” ühes kambris ja kõrgkoolide olemasolu Bütsantsis kolm kambrit jne. , kultuur märgitakse kõrgeima torniga Bütsants, teisele kohale jääb araabia kultuur ja viimasele Lääne-Euroopa kultuur. Seega tõmbame varakeskaja kolme tsivilisatsiooni ajaloolise arengu tulemustele joone alla ja lõpetame lõigu uurimise, pannes aluse tulevasele küsimusele: „Mis võimaldas varem mahajäänud Lääne-Euroopa tsivilisatsioonil teha võimas läbimurre arengus?”

Kõrgkeskaja ja renessansi kultuuri uurimisel on mõttekas võrrelda kahte paari mälestisi. Esimene paar on kirjandusteosed: "Rolandi saaga" (XI-XII sajand) ja "Rebase romanss" (XIII sajand), teine ​​- skulptuurid "Markrahv Ekkehard ja krahvinna Uta" (XIII sajand) ja "Ori" , lõhkudes köidikud ”(Michelangelo, XVI sajand). Esimesel juhul juhin õpilaste tähelepanu teoste kahe peategelase iseloomuomaduste ja väärtussüsteemide võrdlusele. Ühelt poolt krahv Roland, täis õilsaid püüdlusi ja ainult selleks, et keegi temast midagi halba ei mõtleks, hävitades tema armee, sõbrad ja iseenda. Ja teiselt poolt - Rebane, mõõdukalt küüniline, kaval linnainimene, kes ei hooli õilsatest püüdlustest ja sellest, mida nad temast arvavad. Tema ideaal on eesmärk mis tahes viisil saavutada. Selles ilmekas näites näeme muutust eurooplaste psühholoogias, uue psühholoogilise tüübi esilekerkimist, mille kandjad lähevad hiljem üle mere ja vallutavad Euroopa eest kogu maailma.

Skulptuure võrreldes saame õpilastele visuaalselt esitada erinevuse kõrgkeskaja staatilise, välistele märkidele ja atribuutikale keskendunud kultuuri ning renessansiajastu kultuuri vahel - dünaamiline, esiplaanil inimesed, mitte vapid. , lipud ja tiitlid. Siin on hea kasutada tehnikat, mida ma nimetan "võluvitsaks" – kutsuda õpilasi liikumatut kuju "elustama" (või staatilisest pildist videoks muutma) ja seejärel tulemust kirjeldama. Selle tehnika kasutamisel Ekkehardi ja Uta puhul on “elustamise” mõju tähtsusetu - krahv haarab võib-olla mõõgast tugevamalt kinni ja krahvinna mähib oma mantli tihedamalt. Orja puhul (kelle kohta me teame, et ta on ori ainult skulptuuri nime järgi, kuid mitte mingite väliste atribuutide järgi), nagu õpilased mulle kunagi ütlesid, on parem mitte jääda temaga ühte ruumi. tema."

Üldiselt on "võluvits" väga tõhus metoodiline seade, seda saab kasutada omamoodi ajaloolise rekonstruktsioonina, töötades näiteks S. V. maaliga. Ivanov "Kristlased ja paganad" ehk V.I. Surikov "Boyar Morozova". Aga see on hoopis teine ​​lugu – kodumaine, mille juurde nüüd pöördume.

Tavaliselt lõpetavad kultuurilugu käsitlevad lõigud Venemaa ajaloo teatud perioodide (vanavene, killustumise aeg jne) uurimise ning selle tulemusena rebitakse kultuurinähtused ajaloolisest kontekstist välja. Kuidas seda lõhet ületada? Näiteks esimest korda kooliõpilaste eepostega tutvustamine mitte eraldi “nurgas”, mille on neile eraldanud õpikute autorid (Vana-Venemaa kultuurilugu käsitleva lõigu lõik), vaid uurides suurte tegevust. Kiievi vürstid Svjatoslav Igorevitš ja tema poeg Püha Vladimir. Esiteks loeb õpetaja ette tuntud lõigu "Möödunud aastate jutust", mis sisaldab vürst Svjatoslavi äärmiselt meelitavat kirjeldust: "Kui Svjatoslav suureks kasvas ja küpseks sai, hakkas ta koguma palju vapraid sõdalasi ja läks hõlpsalt kampaaniatele, näiteks pardus [leopard] ja võitles palju. Talgutel ei kandnud ta kaasas vankreid ega katlaid, ta ei küpsetanud liha, vaid hobuseliha või loomaliha või veiseliha õhukeselt viilutades ja sütel praadides sõi seda nii; tal polnud telki, aga ta magas, sadulaga dressipluus peas laiali laotas – samasugused olid kõik tema teised sõdurid. Ja saadeti teistele maadele sõnadega "ma tahan sinu juurde minna." Peab lisama, et sellist iseloomustust kinnitavad ka teised ajalooallikad ja ajaloolased tunnistavad seda üldiselt õiglaseks.

Edasi räägib õpetaja eeposest kui suulise rahvakunsti vormist ja teatab, et üllataval kombel pole Svjatoslavi kohta säilinud ainsatki “kõige ülekaalukamat” bylinkat. Kuid tema poega vürst Vladimirit ülistatakse mitte ainult kroonikate lehekülgedel, vaid ka rahva mälus, arvukates eepostes, ehkki ta polnud üldse nii imeline sõdalane. Miks? Ja edasi, uurides lõigu asjakohaseid jaotisi, jõuavad koolilapsed iseseisvalt järeldusele, et vürst Vladimiri mure Venemaa kaitsmise pärast Petšenegide rüüsteretkede eest ja tema roll kristluse vastuvõtmisel jätsid tänuliku mälestuse.

Konkreetse ajalooperioodi tunnuseid saab mõista erinevate kultuurimälestiste (ja mitte ainult perioodi enda, vaid ka hilisemate) kaudu. Näiteks leidis üks muistne vene inimene end murdepunktist paganliku mineviku ja oma riigi kristliku tuleviku vahel (helge marker selle olukorra tähistamiseks on ebaselgus). Ajastu üleminekulist olemust saate mõista paganlike sümbolitega kaunistatud enkolpionristide, Kiievi Püha Sofia katedraali seintel olevate preestrite poolt hukka mõistetud pättide kujutiste, annalistliku loo vürst Vladimiri matustest (nad matavad ristinud printsi) Venemaal, kuid järgides paganlikku keeldu surnu surnukehast ukse kaudu välja viia). Võite kasutada juba mainitud maali S.V. Ivanovi “Kristlased ja paganad” on otsene illustratsioon loole “Möödunud aastate lugu” paganliku nõia ilmumisest Novgorodi aastakümneid pärast ristimist, kui tal õnnestus üllatavalt kergesti mõneks ajaks paljud inimesed vanausu juurde tagasi tuua ( Ja rahvas jagunes kaheks: prints Gleb ja tema salk läksid ja seisid piiskopi lähedal ning kõik läksid nõia juurde. Ja sellist – pealtnäha puhtkunstilist – teost nagu "Prohvetliku Olegi laul" võib meenutada ka A.S. Puškin. Geniaalne poeet suutis siin mõista ja meile edasi anda ajastu hõngu. Prints Oleg kohtub nõiaga, ta ennustab oma surma hobuselt ja ...

Oleg naeratas. aga otsmik
Ja silmad läksid sellest mõttest tumedaks
Vaikuses, käsi sadulale toetumas,
Ta tuleb pahurana hobuse seljast alla;
Ja hüvastijätukäega tõeline sõber
Ja silitused ja pai kaelale järsult.

Prints nii usub kui ka ei usu ennustajat. 100 aastat enne seda ei saanud enam kahelda, sest nõid on “jumalate lemmik”! Oleg, kuigi pagan, on aga hoopis teise aja mees. Ta võitles palju, külastas teisi riike, tutvus erinevate rahvaste kommete ja usuga. Oleg kahtleb, kuid harjumus uskuda "võlureid" püsib endiselt. 150 aastat pärast Olegit ei kahtle enam paganliku nõia kallal vürst Gleb – mida ei saa öelda tavainimeste kohta.

Nii et iga ajastu jaoks saate valida monumente, mis paljastavad selle põhijooned (ja mitte "ajada" neid monumente eraldi lõiku, mis on ainult formaalselt seotud ajaloolise narratiiviga). Mõned kasulikud materjalid on meie ajakirjas juba avaldatud - näiteks muutused XIV-XVI sajandil. ikonograafias St. Boriss ja Gleb märtritest lahinguvalmis sõduriteks ja neist St. George the Victorious, tabades vaenlast (selleteemalised illustreerivad materjalid koos pika kommentaariga avaldati 2008. aasta nr 4 värvilisel lisal). 16. sajandi jaoks soovituslik võib olla uurimus Püha Vassili katedraali kohta XVII sajandil. tähenduslik ajavaimu peegeldav abstraktsioon on parsuna jne.

Oluline on kujundada koolinoortes arusaama, et kultuuriteosed ei pruugi olla detailides liiga täpsed (või isegi ajalooliste faktidega otseses vastuolus), kuid samas on see üllatavalt nähtav ja annab ilmekalt edasi aja vaimu, intensiivsust. kirgedest, mineviku inimeste maailmavaatest ja maailmavaatest. See on minu arvates ajalooõpetaja jaoks jääv väärtus tõeliselt silmapaistva loominguga, mis on pühendatud minevikule, kuid loodud palju aastaid ja isegi sajandeid pärast neis kujutatud sündmusi. Vaatleme näiteks V.I. tuntud maali. Surikov "Boyar Morozova". Sellel on kindel ajalooline alus: "Muinas Bojar Morozovast" öeldakse, et kui kelk häbistatud aadlinaisega Tšudovi kloostrile vastu tuli, tõstis Morozova parema käe ja "kujutades selgelt sõrmede lisandumist [vanausuline kahesõrmeline], tõstab kõrgele, ümbritseb end sageli ristiga, sageli heliseb ka kolju. Just selle stseeni valis maalikunstnik, kuid muutis mõningaid detaile. Niisiis asendati aadliproual kantud ja “tooli” (palkidel lebav ja aadlikule häbiväärne puuplokk) ketiga kinnitatud raudkrae 19. sajandi köidikutega Surikoviga. Veelgi olulisem on see, et "Lugu ..." ei räägi meile midagi selle stseeni vaatajaskonnast, kelle tõelises ajaloolises tegelikkuses ajasid vibulaskjad laiali (neil pole midagi kuulata tähtsa inimese agitatsiooni). riigikurjategija!), Ja aadliku naise žest oli suunatud ainult tsaarile (sellele viitab kirjandusallikas otseselt).

Kaks aastat enne Surikovit ilmus teine ​​Rändaja, keda tänapäeval vähe tuntakse A.D. Litovtšenko, eksponeeris suurt lõuendit, mille süžee on ka aadliproua Morozova arreteerimine (maal on nüüd hoiul Novgorodi kunstimuuseumis). Litovtšenko somnambulistlikud valvurid kannavad aadliproua Morozova kaunitest kambritest toolil välja, nagu nad kannavad välja halvatud mehe. Aadliproua parem käsi näitab kahte sõrme. Ei saa öelda, et Litovtšenko looming oleks ebaajalooline: ta kujutas aadliprouat Morozovat hetkel, mil naine jalgade valu üle kurtes keeldus kuninglikku piinamist järgimast ning seejärel kandsid valvurid kangekaelse skismaatiku vägisi Kremli kambritesse. Kuid lõhestumise meeletu vaim ei kajastu Litovtšenko lõuendil ja selles mõttes on tema pilt ebahuvitav ega isemajandav – seda saab käsitleda vaid Surikovi lõuendi kontekstis, millest on saanud üks sümboleid. "mässuline ajastu".

Gümnaasiumis on kultuuri õppimise võimalikuks variandiks õpilastele eelnevalt (umbes kuu aega ette) antud ülesanne koostada lühikõned või ettekanded nende kultuurivaldkondade arengujoonte kohta, mis on õppeaastal lähedased. Uuring. neile isiklikult(teater, ballett, maalikunst, sport jne). Tunnis kuulatakse osa ettekandeid, teised esitatakse kirjaliku tööna. Õpilase ülesanne ei ole lihtsalt rääkida sellest, mida näiteks maalikunstnikud uuritaval ajal elasid ja töötasid (sellise kirjeldava lähenemise vastu tuleks visalt võidelda), vaid näidata, kuidas nad peegeldasid (ja väljendasid oma loomingus) domineerivad suundumused vaimses maailmas.ühiskonna elu. Viide võib siinkohal olla õpetaja enda koostatud "Kultuurielu kroonika", kus on kirjas peamised edasitõlgendust vajavad sündmused.

Ja lõpuks üks oluline märkus. Minu tähelepanekute järgi kardavad õpikute autorid kultuuriloolisi lõike kirjutades kõige rohkem midagi unustada, jätta mainimata mõni märgiline isik või monument. Märkimisväärne osa õpetajatest, eriti algajad, kannatab sama asja all - nad tahavad lapsi “täielikult” koormata. Kuid me peame alati meeles pidama Kozma Prutkovi imelist aforismi - "Sa ei saa omaks võtta mõõtmatust." Ja inimkonna kultuur on tohutu. Seega seadkem endale tagasihoidlikum ja realistlikum ülesanne – püüda läbi mõne teose mõista minevikku, tuvastada teatud arengusuundi. Muidu ei saa lapsed mõtteainet, vaid ainult materjali ristsõnade lahendamiseks.

Märksõnad: vaimuelu, kultuur, haridustegevus.

märksõnad: sentiment, kultuur, haridustegevus.