Elektronische krant "om onderwijs te geven". Meta-vakresultaten zijn indicatoren voor het beheersen van het programma van de algemene basisvorming

Het Moscow Center for the Quality of Education, in overeenstemming met de bestelling van het ministerie van Onderwijs van 17 augustus 2012 nr. 225 r, in september 2012 voor algemene onderwijsinstellingen die overgaan naar de Federal State Educational Standards LLC zodra ze klaar zijn, is een startdiagnose van leerprestaties van basisschoolleerlingen georganiseerd. Diagnostiek volgens de federale staatsonderwijsstandaard werd uitgevoerd om het opleidingsniveau in wiskunde, de Russische taal vast te stellen en om de vorming van cognitieve meta-subjectvaardigheden te beoordelen, waarvan het bezit een noodzakelijke voorwaarde is voor permanente educatie in de hoofdschool.

270 onderwijsinstellingen met een totaal van 17.201 studenten namen deel aan de diagnostiek volgens de Federale Staats Onderwijsnorm. Studenten in dezelfde klas konden meerdere keren worden getest, zoals gevraagd door de scholen.

Het gepresenteerde analytische materiaal, gebaseerd op de resultaten van de gehele steekproef van diagnostische deelnemers, is bedoeld om scholen te helpen hun resultaten te analyseren en het onderwijsproces aan te passen om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

Diagnostiek volgens GEFcognitieve metasubjectvaardigheden voor 5 graden

Kenmerken van de toolkit

De inhoud van het diagnostisch werk over metavakvaardigheden werd bepaald door de Codifier van cognitieve metavakvaardigheden voor het algemeen basisonderwijs, die in 2004 werd samengesteld op basis van de sectie van de federale component van de staatsnorm voor algemeen basisonderwijs. "Algemene educatieve vaardigheden, vaardigheden en methoden van activiteit" (Beschikking van het Ministerie van Defensie van 5 maart 2004 nr. 1089), rekening houdend met het materiaal uit de sectie "Geplande resultaten van de ontwikkeling van interdisciplinaire programma's" van de Tweede Generation Standard (2009, www.standart.edu.ru). In verband met de overgang naar nieuwe standaarden zijn er wijzigingen aangebracht in de benadering van het ontwerp van tools die zijn gericht op de eisen aan leerresultaten die zijn gepubliceerd in het voorbeeldige basiscurriculum voor de basisschool.

Om de diagnostiek uit te voeren, werden 4 testvarianten voorbereid, equivalent in termen van gemiddelde moeilijkheidsgraad, waarvan de uitvoering werd berekend voor 60 minuten (met een pauze van vijf minuten).

Taken gecombineerd in groepen en verschillend in context waren gericht op het testen van de belangrijkste blokken van cognitieve metasubjectvaardigheden:

• vaardigheden die ten grondslag liggen aan de leesvaardigheid (lezen en begrijpen van geschreven teksten);
• vaardigheden in het werken met informatie (informatie in verschillende vormen begrijpen, informatie omzetten van het ene tekensysteem naar het andere);
• vaardigheden met betrekking tot de ontwikkeling van algemene logische methoden van cognitie (vergelijking, modellering, classificatie, enz.);
• vaardigheden die verband houden met het beheersen van verschillende methoden van cognitie.

Elk van de vier varianten van de test voor initiële diagnostiek bestond uit 25 taken die verschilden in presentatievorm (13 taken met keuze uit antwoorden, 6 taken met een kort antwoord en 6 taken met een gedetailleerd antwoord), de mate van complexiteit , die werd gekenmerkt door de mate van beheersing van de methode van activiteit (beheersing van de methode van activiteit, toepassing en transformatie van de manier van activiteit). Correcte uitvoering van taken werd geschat op 1 of 2 punten. De maximale score voor het voltooien van alle 25 taken was 33 punten.

Tabel 1 laat de inhoudsopbouw van elk van de toetsmogelijkheden zien: de taakverdeling naar groepen van te testen vaardigheden, de mate van complexiteit en de maximale score voor deze taakgroep.

tafel 1

Inhoudsstructuur diagnostische werkopties

De code	Geteste groep cognitieve metasubjectvaardigheden	Aantal taken				Maximale score
		Totaal	ik niveau	II niveau	III niveau
1	Methoden van kennis	5	2	2	1	8
2	Algemene logische vaardigheden	7	2	3	2	11
3	Leesvaardigheid	10	5	3	2	11
4	Werken met informatie	3	2	1	—	3
	Totaal	25	11	9	5
	Maximale score		13	12	8	33

Niveaus van complexiteit van taken (mate van beheersing van de methode van activiteit):

Niveau 1 - de manier van activiteit beheersen (herkenning van het algoritme, het volgen van het patroon, enz.)

Niveau 2 - toepassing van de methode van activiteit (gebruik van bekende algoritmen, combinatie van algoritmen)

Niveau 3 - transformatie van de manier van handelen (verandering van het bekende algoritme, onafhankelijke vaststelling van de volgorde van acties bij het oplossen van een leerprobleem).

Deze structuur van diagnostisch werk bood de volgende kansen:

• het identificeren van het individuele vormingsniveau van cognitieve meta-subjectvaardigheden (elke optie omvatte taken om alle vaardigheidsblokken te testen);
• het bepalen van het gemiddelde niveau van LPA-vorming voor zowel een bepaalde onderwijsinstelling als voor de gehele steekproef als geheel.

Bovendien werden, volgens de resultaten van de diagnostiek, drie niveaus van beheersing door studenten van het scala aan geteste cognitieve meta-onderwerpvaardigheden bepaald: hoog, gemiddeld en laag.

De belangrijkste resultaten van de startdiagnostiek

13.668 studenten van 251 onderwijsinstellingen die overstappen naar FSES LLC namen deel aan de initiële diagnostiek van meta-subjectvaardigheden.

De meerderheid van de studenten (68%) kreeg 10 tot 22 punten (gemiddeld niveau) volgens de resultaten van opdrachten. Minder dan 10 punten (laag niveau) werden behaald door 15% van de geteste studenten, van 23 tot 33 punten (hoog niveau) werden behaald door 17% van de studenten. Tegelijkertijd kon 4% van de geteste personen alleen individuele taken aan, met 1 tot 6 punten, en 6% kreeg 26 tot 33 punten voor het voltooien van taken. Het diagram laat zien dat de meerderheid van de geteste personen (59%) de taken voltooiden, met een score van 14 tot 24 punten (gemiddeld en hoog niveau).

De algemene resultaten van de initiële diagnostiek voor de gehele steekproef van deelnemers worden weergegeven in Tabel 2.

tafel 2

Niveaus van beheersing van metaonderwerpen vaardigheden			% studenten dat dit vaardigheidsniveau heeft aangetoond
Hoog (van 23 tot 33 punten)			17%
Gemiddeld (van 10 tot 22 punten)			68%
Laag (minder dan 10 punten)			15%
De structuur van beheersing door studenten van LPU			Gemiddeld voltooiingspercentage van een groep taken
1. Methodologische vaardigheden			47%
2. Logische vaardigheden			44%
3. Werken met tekst			53%
4. Werken met informatie			62%
Gemiddeld percentage voltooide taken
Alle testitems	Niveau 1 taken	Niveau 2 taken		Niveau 3 taken
49%	66%	47%		27%

Bij het interpreteren van de testresultaten selecteerden de ICAC-experts drie niveaus van beheersing door studenten van de reeks geteste metavakvaardigheden - hoog, gemiddeld en laag. In internationale onderzoeken naar de kwaliteit van het onderwijs worden bij het analyseren van de resultaten vier tot zeven niveaus van beheersing van functionele geletterdheid gebruikt.

Laag niveau laat zien dat de student de individuele handelingsmethoden die in het kader van het basisonderwijs (basis)onderwijs zijn bestudeerd, herkent, maar alleen kan toepassen op bekende typische situaties, d.w.z. werkt op het niveau van de eenvoudige reproductie van de actie. Een student met een laag niveau van MPA-beheersing kan ernstige moeilijkheden ondervinden in het verdere leerproces, hij heeft compenserende lessen nodig om het hele scala van algemene onderwijsvaardigheden onder de knie te krijgen.

Gemiddeld niveau geeft aan dat de student omgaat met het gebruik van geteste activiteitsmethoden in eenvoudige situaties, zinvol gebruik maakt van de bestudeerde algoritmen van acties op het niveau van hun toepassing. Bij het vaststellen van dit niveau is het noodzakelijk om de uitvoering van elke groep taken door de student te analyseren om moeilijkheden te identificeren bij het beheersen van bepaalde actiemethoden en om de juiste gerichte correctie uit te voeren.

Hoog niveau laat zien dat studenten de beproefde werkvormen vrij goed beheersen, de bestudeerde algoritmen kunnen combineren in overeenstemming met de eisen van de nieuwe situatie, en hun eigen plannen opstellen voor het oplossen van onderwijsproblemen.

Hieronder vindt u een analyse van de resultaten van het voltooien van taken door groepen vaardigheden die worden getest.

1. Methodologische vaardigheden

Op dit moment is de taak om een ​​zelfs elementair, maar holistisch idee van het proces van wetenschappelijke kennis te vormen, zeer relevant voor de basisschool. Een leerling die de basisschool afrondt, moet een elementair begrip hebben van alle empirische methoden van cognitie (observatie, ervaring, meting). Maar hij kan niet de hele methode alleen gebruiken, maar alleen individuele methoden van deze methoden.

Elke versie van de initiële diagnostiek omvatte vijf taken om methodologische vaardigheden te testen. Een van de taken met een gedetailleerd antwoord testte het vermogen om de bestudeerde objecten onafhankelijk te beschrijven volgens een bepaald plan. Op basis van een tekst die het verloop van het experiment en de resultaten beschrijft, zijn vier taken geconstrueerd.

Een van de propedeutische taken van de omringende wereld is de vorming van onderzoeksmethoden, die rechtstreeks verband houden met het begrip van de studenten van de afzonderlijke stadia van experimenten en observaties. Dat is de reden waarom in de initiële diagnostiek van graad 5 elke optie taken omvatte om het vormingsniveau van de gespecificeerde vaardigheid onder studenten te bepalen op het moment van afstuderen van de basisschool. Hieronder ziet u een voorbeeld van een groep taken voor het testen van methodologische vaardigheden op basis van een beschrijving van de ervaring.

De eerste van de meerkeuzetaken die werden voorgesteld voor de beschrijving van het experiment testte het vermogen om het doel van het experiment te identificeren, de andere twee taken (met een kort antwoord en met een keuze aan antwoorden) controleerden het vermogen om tijdens het experiment te navigeren . De meest succesvolle taak was om de eigenschap te bepalen, waarvan de verificatie is gericht op het uitvoeren van een experiment of het benadrukken van een hypothese van een experiment. Over het algemeen was meer dan de helft van de vijfdeklassers in staat om met succes afzonderlijke fasen in de loop van het experiment te identificeren, acties te identificeren die in tegenspraak zijn met het verloop van het experiment, of informatie over de kenmerken van het experiment samen te vatten in het tekstgedeelte van de instructie en uit de gegeven illustraties. Hier werden moeilijkheden veroorzaakt door taken om het doel van een van de elementen van de experimentele opstelling te bepalen.

Bij het voltooien van de laatste taak van deze groep (met een gedetailleerd antwoord), moesten de studenten zelfstandig de procedure beschrijven voor het uitvoeren van het experiment volgens de voorgestelde gewijzigde hypothese of een conclusie trekken over de resultaten van het experiment met gewijzigde omstandigheden. Gemiddeld kon slechts ongeveer 5% van de deelnemers de vraag volledig beantwoorden en een conclusie formuleren op basis van de resultaten van de beschreven ervaring. Dus in het bovenstaande voorbeeld van taak C moest het antwoord twee elementen specificeren:

1) De lucht in de pot zal samendrukken

2) De ballon wordt groter.

16% van de studenten gaf een van de twee elementen van het antwoord correct aan en slechts 2% van de studenten gaf twee elementen correct aan.

Tegen het vijfde leerjaar moeten de leerlingen weten dat lucht in volume afneemt bij afkoeling, en na zorgvuldig de beschrijving van het experiment te hebben gelezen, was het noodzakelijk om tot een analogie van dit experiment te komen met het geval van uitzetting van de bal beschreven in de tekst wanneer de folie wordt uitgerekt.

Taken die de vaardigheden testten die samenhangen met het beheersen van de beschrijvingsmethode, bestonden uit het zelfstandig samenstellen van een beschrijving volgens de gespecificeerde kenmerken. Op de basisschool is een beschrijving vereist volgens een bepaald plan. Elke optie omvatte een taak waarin werd voorgesteld om een ​​verhaal samen te stellen van 3-4 zinnen op basis van deze foto's volgens het voorgestelde plan.

Schrijf een verhaal van 3-4 zinnen over de mens als een bijzonder wezen. Vermeld zeker in je verhaal:

- kenmerken die een persoon kenmerken als vertegenwoordiger van dieren in het wild;

- kenmerken die een persoon onderscheiden van dieren in het wild;

- Veranderingen die de mens heeft aangebracht in de natuur.

Tot onze grote ontsteltenis bevatten heel veel reacties van studenten geen compleet verhaal van 3-4 zinnen, maar een beschrijving van wat er op elke foto staat afgebeeld.

Slechts 11% van de studenten gaf een volledig antwoord met een beschrijving van het plan en kreeg hiervoor twee punten. 30% van de leerlingen heeft de taak gedeeltelijk correct voltooid en kreeg 1 punt.

Over het algemeen waren de resultaten van deze taak sterk afhankelijk van het beschreven object. Zo gingen de studenten het meest succesvol om met de beschrijving van de kenmerken van lenteveranderingen in de natuur, de beschrijvingen van de kenmerken van natuurlijke zones bleken iets moeilijker te zijn. Deze resultaten laten zien dat er in het kader van het onderwijzen van het vak "de wereld om ons heen" ongetwijfeld aandacht wordt besteed aan de vorming van het vermogen om de bestudeerde objecten te beschrijven. Studenten ondervinden echter ernstige moeilijkheden bij het overbrengen van deze vaardigheid naar objecten waarvoor deze activiteit niet in de klas was georganiseerd.

Tegelijkertijd moet er ook rekening mee worden gehouden dat vaardigheden 3 en 4 (zie tabel 4) werden getest in taken met een gedetailleerd antwoord, in tegenstelling tot vaardigheden 1 en 2, die werden gecontroleerd door taken met een keuze aan antwoorden en een kort antwoord. Dit kan het scherpe verschil in taakuitvoering gedeeltelijk verklaren. In het algemeen moet worden opgemerkt dat het onvoldoende niveau van vervulling van taken voor het testen van cognitiemethoden. Dit is hoogstwaarschijnlijk te wijten aan het feit dat er weinig demonstratie- en laboratoriumexperimenten worden uitgevoerd in de lessen van de wereld om ons heen, die helpen bij het vormen van deze groep vaardigheden.

1. Algemene logische vaardigheden

Om algemene logische vaardigheden te testen, werden zeven taken opgenomen in de diagnostische tests. Taken met een kort antwoord testten het vermogen om een ​​gemeenschappelijk kenmerk te identificeren voor het groeperen van objecten, om objecten te analyseren met de selectie van essentiële en niet-essentiële kenmerken, en om tekensymbolische middelen te gebruiken bij het oplossen van praktijkgerichte problemen. Taken met een gedetailleerd antwoord testten het vermogen om objecten te vergelijken volgens de meest karakteristieke kenmerken en conclusies te formuleren op basis van de resultaten van de vergelijking, evenals het vermogen om een ​​object te correleren of te suggereren dat overeenkomt met een bepaald model.

Tabel 5 hieronder toont de gemiddelde resultaten van het voltooien van taken voor het diagnosticeren van algemene logische vaardigheden.

Tabel 5

Geteste vaardigheden	Gemiddeld percentagevervulling
1. Systematisering van objecten volgens het opgegeven attribuut. Classificatie volgens gespecificeerde criteria	50%
2. Analyse van objecten met de toewijzing van essentiële en niet-essentiële kenmerken	30%
3. Vergelijking van objecten volgens de meest karakteristieke kenmerken, formulering van conclusies op basis van de resultaten van vergelijking	40%
4. Herkenning van het model dat overeenkomt met een bepaald object Onafhankelijke constructie van een object voor een bepaald model	70% 50%
5. Mogelijkheid om op verschillende manieren te navigeren om problemen op te lossen	26%
Algemene logische vaardigheden	44%

Als objecten voor het kiezen van algemene classificatiekenmerken kregen studenten groepen planten, dieren, stoffen of natuurlijke fenomenen aangeboden. Tegelijkertijd werden alle voorgestelde objecten en hun belangrijkste kenmerken bestudeerd in de lessen van de omringende wereld. Hieronder ziet u een voorbeeld van een van deze taken.

Voorbeeld 3

Kies voor elk van de groepen natuurverschijnselen uit de eerste kolom uit de tweede kolom een ​​kenmerk waarmee deze verschijnselen tot een groep kunnen worden gecombineerd.

Schrijf je gekozen nummers op.

MAAR	B

Correct antwoord: 5 2, 4 0% prestatie, hoewel gedeeltelijk correct uitgevoerd, met 1 punt - 33%, volledig (2 punten) - 23%.

In deze groep taken verschilden de prestatieresultaten enigszins, maar de moeilijkste taak voor de vijfdeklassers was om gemeenschappelijke kenmerken voor een groep verschijnselen te identificeren, en de eenvoudigste was dezelfde operatie voor dieren. Over het algemeen kunnen we, rekening houdend met de vorm van de voorgestelde taken, praten over de vorming van deze vaardigheid.

Om het algemene logische vermogen te testen om objecten te analyseren met de selectie van essentiële en niet-essentiële kenmerken, werden taken opgenomen in de diagnostische tests, waarin een lijst met uitspraken werd gegeven die een bepaald object beschrijven (in drie versies - planten of dieren, en in één versie - de uithardingsprocedure bekend bij studenten). De leerlingen moesten uit de algemene lijst met kenmerken alleen de essentiële kenmerken die de aangegeven kenmerken van dit object zouden beschrijven. Er werden in totaal 8 stellingen voorgesteld, het was noodzakelijk om een ​​keuze te maken uit drie correcte tekens. Hieronder ziet u een voorbeeld van een van deze taken.

Voorbeeld 4

Het is bekend dat bot meerjarige kruidachtige schaduwtolerant plant .

Kies uit de onderstaande lijst uitspraken die beschrijven: gegevens tekens van deze plant en omcirkel de bijbehorende cijfers.

1. Vogels en kleine dieren smullen van botten.
2. De plant heeft een verhoute stam en een krachtig wortelstelsel.
3. De braam heeft een rechte groene stengel, driebladige bladeren en witte bloemen.
4. In het eerste jaar vormt de plant een bladrozet. Het volgende jaar vormen bloemen op groene stengels en vervolgens zaden, waarna de plant sterft.
5. Het groeit het beste in loof- en dennenbossen onder dichte boomkronen.
6. In de volksgeneeskunde wordt een afkooksel van bladeren en stengels gebruikt voor ziekten van het maagdarmkanaal.
7. In het eerste jaar na zaadontkieming wordt alleen een rozet van bladeren gevormd. In de daaropvolgende jaren bloeit de plant, vormt fruit en zaden. Voor de winter sterft het bovengrondse deel af en in het voorjaar groeien de bladeren terug.
8. Hij komt voor op open zonnige plaatsen langs de randen en in weilanden.

Schrijf de omcirkelde cijfers in je antwoord zonder ze met komma's te scheiden.

Correct antwoord: 3 5 7prestatie was 25%, hoewel gedeeltelijk correct uitgevoerd, met 1 punt, - 33%, volledig (2 punten) - 9%.

Om de juiste keuze van eigenschappen te maken, moesten studenten begrijpen dat deze eigenschappen de steen beschrijven als een meerjarige, kruidachtige, schaduwtolerante plant (deze concepten worden gegeven in de lessen van de wereld om je heen en het niveau van hun assimilatie is een belangrijke factor bij het slagen van deze opdracht). In feite vereist de taak de onthulling van een algemeen concept dat in de lessen is bestudeerd aan de hand van specifieke voorbeelden. Item 7 van de taak beschrijft bijvoorbeeld een vaste plant en item 5 beschrijft een schaduwtolerante plant.

De meeste fouten werden in verband gebracht met de keuze van uitspraken die niet passen bij de concepten die voor selectie zijn gedeclareerd, bijvoorbeeld in het bovenstaande voorbeeld - uitspraak 1.

Over het algemeen valt op dat deze groep taken de grootste problemen heeft veroorzaakt. Het kan docenten worden aanbevolen om in de huidige controletaken op te nemen voor de assimilatie van gegeneraliseerde concepten door hun onthulling van bepaalde kenmerken van bepaalde objecten.

Het vermogen om objecten te vergelijken werd getest door taken met een gedetailleerd antwoord op basis van de tekst. Alle kenmerken van de objecten die nodig zijn voor vergelijking werden in de tekst beschreven. De studenten moesten onafhankelijk vier kenmerken selecteren om deze objecten te vergelijken, waarbij twee vergelijkbare en twee verschillende kenmerken werden benadrukt. In de taken was het niet nodig om een ​​conclusie voor vergelijking te formuleren, dat wil zeggen dat de vergelijkingsoperatie als geheel niet werd beïnvloed, rekening houdend met de generalisatie van informatie over individuele kenmerken. Hieronder ziet u een voorbeeld van een van de taken.

Voorbeeld 5

Lees de beschrijving van twee natuurverschijnselen.

vorst - dit zijn afzettingen van ijskristallen gevormd bij ijzig mistig weer en met een zwakke wind op dunne lange voorwerpen - takken en takken van bomen, draden. Mistdruppels stollen en vormen een continue ijslaag op objecten. Het ziet er buitengewoon mooi uit, geeft het bos of park een opvallende elegantie.

vorst - dit zijn zeer kleine ijskristallen, vergelijkbaar met kleine sneeuwvlokken die losse aarde, vensterglas, ruwe muren van het huis, banken bedekken. Rijp is een prachtige witte ijsvlek met bizarre patronen van tropische bladeren of bloemen. Het wordt gevormd op ijzig heldere nachten en met een zwakke wind door de waterdamp in de lucht.

Vergelijk vorst en vorst. Geef in je antwoord twee tekens aan die voor beide natuurverschijnselen hetzelfde zijn, en twee tekens waarin ze van elkaar verschillen.

Noteer het antwoord op de achterkant van het testformulier, vermeld het taaknummer - C3, en noteer welke kenmerken vergelijkbaar zijn en welke verschillend zijn.

De uitvoering van deze taak was 29%, hoewel gedeeltelijk correct voltooid, met 1 punt - 35%, volledig (2 punten) - 11%. Het aantal punten dat studenten ontvingen voor het voltooien van de taak werd bepaald door het aantal juiste kenmerken dat ze vonden om twee objecten te vergelijken. De meeste studenten waren in staat om met succes twee kenmerken te identificeren ter vergelijking, terwijl de onderscheidende kenmerken traditioneel eenvoudiger zijn dan vergelijkbare. De toename van het aantal correct gekozen kenmerken bleek sterk afhankelijk te zijn van de aard van de vergeleken objecten.

Dus voor twee planten of twee aquariumvissen werden alle vier de kenmerken geïdentificeerd door gemiddeld ongeveer 30% van de studenten, voor twee mineralen - 19% en voor natuurlijke fenomenen (zie voorbeeld 5) - slechts 11%.

Bij het markeren van kenmerken ter vergelijking gebruikten de leerlingen liever hun eigen kennis over de objecten dan de informatie die in de tekst werd aangeboden, wat wijst op een verkeerd begrip van de manier waarop de taak werd uitgevoerd.

Uit de resultaten van de opdrachten blijkt dat de vijfdeklassers heel goed omgingen met de taak om een ​​woordparseerschema voor het opgegeven woord te kiezen (89%). De voltooiing van de taak met een gedetailleerd antwoord was 40%. Slechts 32% van de geteste studenten voltooide de taak met succes en voldeed aan twee voorwaarden:

• ze pakten een meervoudig zelfstandig naamwoord op (de antwoorden bevatten vaak zowel werkwoorden als bijvoeglijke naamwoorden, velen vergaten ook het meervoud);
• het gekozen woord kwam overeen met het schema van het ontleden van het woord op samenstelling.

Ik was ook verrast door de "rijkdom" van de woordenschat van de vijfdeklassers, die soms woorden construeerden die niet in de Russische taal worden gebruikt.

Zoals te zien is in tabel 5, lieten leerlingen van het 5de leerjaar de laagste resultaten zien bij het voltooien van taken om het vermogen te testen om op verschillende manieren te navigeren om problemen op te lossen, die in deze test werd getest op basis van wiskunde. Bij deze taken was het niet alleen nodig om het probleem op te lossen, maar ook om gegevens uit de tabel te gebruiken, d.w.z. het vermogen om met grafische informatie te werken was een integraal onderdeel van het succes van deze taken. De leerlingen moesten de relatie tussen de informatie in verschillende kolommen van de tabel isoleren, een manier kiezen om het probleem op te lossen (anders dan de algoritmen die ze kenden) en begrip tonen door de juiste berekening uit te voeren. De kans op een rekenfout in de berekeningen werd verkleind, doordat studenten tijdens het toetsen een rekenmachine mochten gebruiken. Helaas kon slechts een derde van de vijfdeklassers deze taken volledig aan, terwijl de meeste fouten juist verband houden met de verkeerde keuze van de oplossingsmethode.

1. Werken met informatie

Het werk voor de initiële diagnostiek omvatte 3 taken die deze groep vaardigheden testten. Een van de taken controleerde de mogelijkheid om de inhoud van een boek bij benadering te kiezen aan de hand van de titel, en twee taken controleerden het werk met informatie in tabelvorm. Tegelijkertijd werden taken voor het begrijpen van tabelgegevens en het converteren van een tabel naar een staafdiagram gecompliceerd door het gebruik van aanvullende rekenbewerkingen. Tabel 6 toont de gemiddelde percentages van voltooiing van de overeenkomstige groepen taken door vijfdeklassers.

Tabel 6

Hieronder ziet u een voorbeeld van taken voor het werken met tabelgegevens, die de meeste problemen opleverden.

Voorbeeld 7

Malvina opende een wasserette. De kosten van het elektriciteitsverbruik van de wasserij zijn afhankelijk van de dag van de week en de tijd. De tabel toont de kosten van elektriciteit voor 1 uur, op voorwaarde dat één wasmachine continu draait.

Bij de eerste taak ondervonden de leerlingen duidelijke problemen, niet zozeer met het identificeren van informatie uit de tabel, maar met het tellen van het aantal draaiuren van de wasmachine. Bij de tweede taak was de grootste fout dat de vijfdeklassers vergaten rekening te houden met het werk van twee wasmachines op vrijdag en het derde antwoord (22%) kozen in plaats van het juiste eerste antwoord.

Over het algemeen kunnen we een voldoende niveau van vaardigheidsvorming in het werken met informatie vaststellen, terwijl we aanbevelen om vaker contexten te gebruiken die verband houden met praktijkgerichte situaties in wiskundelessen.

1. Leesvaardigheid

Tabel 7

Geteste vaardigheden	Gemiddeld percentagevervulling
1. Het hoofdonderwerp van de tekst bepalen	60%
2. Informatie zoeken, feiten die expliciet in de tekst staan	66%
3. Een eenvoudig plan voor de tekst opstellen	64%
4. Formuleren van conclusies over de inhoud van de tekst	66%
5. Inzicht in de informatie die in de tekst wordt gepresenteerd in een impliciete vorm	57%
6. Voorbeelden zoeken in de tekst die de betekenis van onbekende woorden uitleggen Elementaire motivering van het uitgesproken oordeel	54%
7. Formuleren van eenvoudige waardeoordelen op basis van de tekst	25%
Werken met tekst	53%

Volgens de diagnostische resultaten kunnen we praten over de vorming van de vaardigheden van afgestudeerden van de basisschool om het hoofdonderwerp van de tekst te benadrukken, eenvoudige conclusies te trekken over de inhoud van de tekst, het tekstplan te herstellen en vragen te beantwoorden die het zoeken naar expliciet gegeven informatie. Voor al deze vaardigheden zijn de resultaten van de taken meer dan 60%.

Gemiddeld bleek de helft van de basisschoolleerlingen (54%) in staat te zijn om zelfstandig de betekenis van onbekende woorden (of uitdrukkingen) uit te leggen op basis van de inhoud van de tekst. Hier werden de grootste moeilijkheden veroorzaakt door taken waarin woorden werden aangeboden, waarvan een van de betekenissen vaak wordt gebruikt in de dagelijkse spraak, maar in de tekst heeft dit woord een andere betekenis. Hieronder ziet u een voorbeeld van een van deze taken.

Voorbeeld 8 (tekst "Niet verward")

Tijdens het lezen kwam je woorden tegen die niet vaak worden gebruikt, maar hun betekenis in deze tekst is vrij duidelijk.

Zoek voor elk woord uit de eerste kolom de juiste interpretatie van de betekenis uit de tweede kolom, aangegeven met een letter.

Geef het juiste antwoord op.

1)

BG

2)

AB — 47%

3)

BV — 21%

4)

AG

In de tekst komt het woord "drempel" voor in de betekenis van een stroomversnelling, wat moet worden opgemerkt. Antwoord nr. 2 (AV), waarin het woord "drempel" in de gebruikelijke alledaagse zin werd geïnterpreteerd, kwam echter vaker voor dan het juiste antwoord nr. 3 (BV).

De laagste in deze groep is de uitvoering van taken met een gedetailleerd antwoord (de laatste taak in de test). In twee versies was het bij deze taken vereist om uit de drie aangegeven spreekwoorden degene te kiezen die het hoofdidee van de tekst het meest nauwkeurig weergaf, en een rechtvaardiging voor uw keuze te geven. Hieronder ziet u een voorbeeld van een van deze taken.

Voorbeeld 9 (tekst "Niet verward")

C6. (1 punt - 28%, 2 punten - 16%)

Welke van de volgende volksspreuken geeft het beste de hoofdgedachte van de tekst weer?

Vermeld het nummer van het spreekwoord dat je hebt gekozen. Leg uit waarom.

Slechts 16% van de studenten slaagde erin om het spreekwoord "Wie zoekt, die zal vinden" als het juiste antwoord te kiezen en een bijbehorende motivering te geven. 28% van de vijfdeklassers, die het juiste spreekwoord hadden gekozen, konden hun keuze niet rechtvaardigen.

Veel studenten namen het spreekwoord "Als het rondkomt, zal het reageren" als het juiste antwoord, omdat het hen waarschijnlijk meer bekend voorkomt.

Bij de andere twee opties bevatten deze taken een vraag over de voorgestelde tekst, waarvoor een coherente motivering moest worden gegeven voor de stelling van 2-3 zinnen, waarvoor twee punten werden gegeven. Hieronder ziet u een voorbeeld van zo'n taak.

Voorbeeld 10 (tekst "Wonder Island")

Waarom denk je dat dit wonder gebeurde en dat Alyosha en zijn vader zoveel krachtige esppaddenstoelen vonden?

Er werd aangenomen dat de studenten uit de tekst het doel begrepen waarvoor Alyosha en zijn vader, de moeilijkheden van het pad overwinnend, op het eiland belandden. Het antwoord zou de stelling kunnen bevatten: “Ze gingen naar het eiland om hun moeder een plezier te doen met mooie takken. De natuur heeft hen beloond." (Natuurlijk waren andere formuleringen toegestaan ​​die de betekenis niet vervormden). Volledig onderbouwd antwoord (2 punten) werd gegeven door 8% van de studenten, gedeeltelijk (1 punt) - 16%. In veel gevallen werd verantwoording gegeven in de vorm van fragmentarische zinnen of oordelen, of ontbrak het geheel.

Voor de succesvolle vorming van het vermogen om waardeoordelen te vormen, is het noodzakelijk om met studenten het begrip van de positie van de auteur tijdens de lessen met de tekst te bespreken, om het vermogen te vormen om hun eigen waardeoordelen te uiten, om de positie van de auteur te vergelijken met hun eigen standpunt, om zich te concentreren op linguïstische kenmerken en structuur van de tekst, enz.

Een vergelijkende analyse van de resultaten van het voltooien van opdrachten die de beheersing van de activiteitsmethode op het tweede niveau testen, stelt ons in staat te concluderen dat alleen vijfdeklassers die op school studeren, meestal met uitstekende cijfers, de gecontroleerde vaardigheden op dit niveau beheersen (een hoog niveau van schoolprestaties: ze hebben vier hoofdvakken niet meer dan één "vier").

conclusies

Uit de initiële diagnostiek voor het bepalen van het vormingsniveau van cognitieve metavakvaardigheden bleek dat de meerderheid van de basisschoolleerlingen (85%) de te toetsen vaardigheden op gemiddeld en hoog niveau bezit, wat vooral wordt bevestigd door het niveau van schoolprestaties ( 87% van de studenten in vier hoofdvakken heeft niet meer dan één "3").

De resultaten van het diagnostische werk getuigen van de beheersing van afgestudeerden van de basisschool op het eerste niveau van het beheersen van de activiteitsmethode (herkenning van het algoritme, het volgen van het patroon, enz.) Met vaardigheden als:

• identificatie van een idee (aanname), die wordt geverifieerd in de loop van observatie of ervaring;
• herkenning van het model dat overeenkomt met het gegeven object;
• het thema van het boek bepalen aan de hand van de titel;
• het vinden van informatie, feiten die expliciet in de tekst worden vermeld;
• het formuleren van conclusies over de inhoud van de tekst;
• het opstellen van een eenvoudig plan voor de tekst;
• definitie van het hoofdthema van de tekst.

Op het niveau van toepassing van de methode van handelen (gebruikmaken van bekende algoritmen, combineren van algoritmen) toonden leerlingen met een hoog niveau van schoolprestaties in alle vier de groepen (methodologisch, logisch, werken met informatie en tekst) het bezit van de geteste vaardigheden.

Slechts 6% van de studenten met een hoog niveau van schoolprestaties, die meer dan 26 punten scoorden bij het uitvoeren van diagnostisch werk, toonde beheersing van vaardigheden op het niveau van transformatie van de modus van activiteit:

• het vinden en formuleren van regels, patronen, conclusies op basis van de resultaten van observaties, experimenten;
• analyse van objecten met de toewijzing van essentiële en niet-essentiële kenmerken;
• elementaire onderbouwing van het uitgesproken oordeel;
• het formuleren van eenvoudige waardeoordelen op basis van de tekst.

15% van de leerlingen van het 5de leerjaar vertoonde een laag niveau van vorming van cognitieve meta-vakvaardigheden en moet passend corrigerend werk organiseren, zonder welke hun verdere opleiding onmogelijk is.

Waarom hebben de zogenaamde meta-vakresultaten die sinds 2004 bestaan, geen plaats gevonden in zowel het basis- als het secundair? Waarom zijn we er nog steeds bang voor en vormen we ze niet in onze kinderen?

Dit artikel zou moeten beginnen met de reactie van een school op de monitoring. “De betekenis van testen is niet duidelijk. Moderne 4e-5e klassers hebben dergelijke vaardigheden niet (als de leraar ze niet vertelt), en het is onwaarschijnlijk dat studenten die volgens de nieuwe GEF studeren dat kunnen. Diagrammen lezen, instructies schrijven, hypothesen formuleren, enz. is alleen mogelijk als dit takenpakket in de opleiding aanwezig is. Je kunt niet leren van een of twee taken. Het proces moet systematisch verlopen, misschien in het kader van een soort geïntegreerde cursus.”

Ja, de meeste kinderen beschikken tegenwoordig niet echt over dergelijke vaardigheden (hoewel dit in de norm van 2004 ook werd besproken in de sectie "Algemene educatieve vaardigheden, vaardigheden en activiteitsmethoden"). We zijn het er ook over eens dat “Het lezen van diagrammen, het schrijven van instructies, het formuleren van hypothesen, enz. is alleen mogelijk als dit takenpakket in de opleiding aanwezig is. Je kunt niet leren van een of twee taken. Het proces moet systematisch verlopen, misschien in het kader van een soort geïntegreerde cursus.” De vereisten van de federale staatsonderwijsstandaard zijn echter vanuit ons oogpunt ondubbelzinnig, en het is heel goed mogelijk om dergelijk onderwijs op de basisschool te bouwen (in de eenvoudigste vormen), wat al is bewezen, en als we uitgaan van de eisen van een middelbare school, het is gewoon nodig!
Het voorgestelde meta-proefwerk, volgens ons plan, kan de maatstaf worden waarop leraren van zowel basis- als middelbare scholen kunnen vertrouwen bij hun activiteiten. Twee jaar later (in 2015), met de massale overgang naar de standaard van de basisschool, krijgen basisschoolleerlingen de kans om niet alleen vakkennis te demonstreren, maar ook speciale vaardigheden die ervoor zorgen dat ze klaar zijn voor een effectieve overgang naar het volgende niveau van opleiding.
Laten we eens kijken naar deze speciale onderwijsresultaten, en dan zullen we de taken van het testwerk analyseren.

Algemene kenmerken van metavakken onderwijsresultaten in de basisschool
In overeenstemming met de vereisten van de federale staatsonderwijsnorm voor onderwijsresultaten, is het onderwerp van beoordeling van de activiteiten van een student, leraar en onderwijsinstelling nu niet alleen onderwerp, maar ook meta-onderwerp en persoonlijke resultaten.
Metaonderwerp resultaten- dit zijn onderwijsresultaten die worden gevormd in verschillende academische vakken, bij de uitvoering van verschillende soorten activiteiten van schoolkinderen. Meta-subject resultaten kunnen worden toegeschreven aan end-to-end onderwijsresultaten die verband houden met de vorming van universele manieren van handelen/middelen bij schoolkinderen die een persoon moet hebben om te worden opgenomen in moderne processen van activiteit, samenwerking en communicatie, specifieke vormen denken die het gezicht van de moderne wereld en de moderne economie bepalen.
Horizontale onderwijsresultaten, die als fundamenteel en traceerbaar door alle onderwijsgebieden en onderwijsniveaus moet worden gedragen, moet een integraal kenmerk worden van de onderwijsprestaties van een student en kan worden beschreven door:

• educatieve onafhankelijkheid, wat het vermogen van een student inhoudt om fondsen te vinden voor hun eigen vooruitgang, ontwikkeling;


• educatief initiatief - het vermogen om een ​​eigen onderwijstraject op te bouwen, de situaties te creëren die nodig zijn voor de eigen ontwikkeling en deze adequaat uit te voeren;


• educatieve verantwoordelijkheid - het vermogen om voor zichzelf een beslissing te nemen over de bereidheid om te handelen in niet-standaard situaties.

In het basisonderwijs zullen jongere leerlingen, in het kader van meta-vakresultaten in het kader van de Federale Staatsonderwijsnorm, de volgende basisvaardigheden moeten beheersen:
- het vermogen om proactief te zoeken naar de middelen om de door de leraar voorgestelde taken te vervullen en hun toepassing uit te proberen;
- het vormen van een adequate en autonome zelfevaluatie van onderwijsprestaties;
- beheersing van zelfbeheersing van de uitvoering van individuele acties: correlatie van middelen, voorwaarden en resultaten van de taak;
- het vermogen tot zinvolle en conflictvrije deelname aan gezamenlijk educatief werk met klasgenoten, zowel onder begeleiding van een leraar (algemene klasdiscussie), als in relatieve onafhankelijkheid van de leraar (groepswerk);
- de wens en het vermogen om te leren als iemands vermogen om te ontdekken welke kennis en vaardigheden hij mist om de taak op te lossen, om de ontbrekende kennis te vinden en de ontbrekende vaardigheden onder de knie te krijgen.

Op de basisschool onderscheiden we op basis van de leeftijdskenmerken van een tiener twee fasen.

Eerste fase (5e-6e leerjaar, 10-12 jaar oud) heeft een tijdelijk karakter. Het is erop gericht de crisis van de adolescentie en veranderingen in het onderwijs zo veel mogelijk in de tijd te verminderen, dat wil zeggen een soepele en geleidelijke overgang naar een nieuw onderwijsniveau te maken. Om dit doel te bereiken, worden een aantal pedagogische basistaken opgelost. Belangrijk:
- pedagogische voorwaarden scheppen waaronder leerlingen de kans krijgen om de middelen en methoden van handelen uit te proberen die ze op de basisschool onder de knie hebben, om de instrumenten van educatieve activiteit te individualiseren (monitoring- en evaluatieacties, onderwijsinitiatief en onafhankelijkheid, methoden van educatieve samenwerking , het vermogen tot zinvolle reflectie, planning en analyse ) in verschillende, niet alleen educatieve, situaties;
- proeven organiseren van het bouwen van individuele onderwijstrajecten door studenten in verschillende soorten activiteiten;
- elke leerling helpen de grenzen van zijn "volwassenheid" te bepalen;
- in de gezamenlijke activiteiten van studenten en docenten mogelijke educatieve ruimtes te creëren voor het oplossen van de ontwikkelingsproblemen van jongere adolescenten;
- vernietig de leermotivatie niet tijdens een kritieke leeftijdsperiode.

Tweede graad (7de-9de leerjaar, 12-15 jaar oud)- de periode van grootste sociale activiteit en zelfbeschikking binnen de basisschool. Kinderen op deze leeftijd verkennen actief alle ruimte, werken in groepen van verschillende leeftijden, intensief op zoek naar hun voorkeuren. Ze accepteren graag alles wat nieuw is, maar dit belang is in de regel broos en verandert snel. Kinderen proberen zichzelf graag uit in verschillende vormen van intellectuele activiteit en beginnen het belang van intellectuele ontwikkeling te beseffen, ook in interpersoonlijke relaties.
In dit stadium moeten de volgende pedagogische taken worden opgelost:
- een educatief programma wordt geïmplementeerd in verschillende organisatorische en educatieve vormen (lessen van dezelfde leeftijd en verschillende leeftijden, trainingen, trainingen, projecten, praktijken, conferenties, veldsessies (scholen), enz.), met een geleidelijke uitbreiding van de mogelijkheden voor scholieren om het niveau en de aard van zelfstandig werk te kiezen;
- er worden voorwaarden geschapen voor de transformatie van het studiegebied tot een ontmoetingsplaats voor ideeën met de uitvoering ervan, een plek voor sociale experimenten, die het mogelijk maakt de grenzen van het eigen kunnen te voelen;
- studenten worden voorbereid op de selectie en uitvoering van individuele onderwijstrajecten (routes) in een bepaald vak, integratief, metavakkenprogramma van het gebied van zelfstandigheid;
- er wordt een systeem van sociaal leven en groepsontwerp van sociale evenementen georganiseerd, er wordt een veld voorzien voor zelfpresentatie en zelfexpressie in peergroepen en groepen van verschillende leeftijden;
- er wordt een ruimte gecreëerd voor de implementatie van een verscheidenheid aan creatieve ideeën van adolescenten, de manifestatie van initiatiefacties.
Uitgaande van de kenmerken van de bouw van het podium, zou het volledige toezicht op de beoordeling van de kwaliteit van het algemeen basisonderwijs moeten worden opgebouwd, gebaseerd op de kenmerken en taken van elk van de twee fasen van de tienerschool.
Om een ​​competente monitoring op te bouwen, is het noodzakelijk om een ​​idee te hebben van de onderwijsresultaten in elk van de twee bovengenoemde fasen.

Meta-vak onderwijsresultaten in de overgangsfase (grade 5-6)
Voor een objectieve beoordeling van meta-subject onderwijsresultaten is het belangrijk om niet een spontane activiteit vast te leggen, maar een initiatief bij het kiezen van een methode van handelen. Het kind moet zelf het initiatief nemen om een ​​vorm (methode) van cultureel handelen te vinden. Het onderwerp van beoordeling zijn daarom verschillende soorten initiatieven: een initiatief om de gevonden middelen en methoden binnen het onderwerp te testen, een initiatief in relatie tot de eigen verbetering (zelfuitrusting, ontwikkeling en ontwikkeling van middelen, training), een initiatief buiten het onderwerp, het nemen van een communicatief initiatief - hoe te handelen en hoe te interageren. Initiatief wordt gediagnosticeerd in de voorwaarden van educatieve communicatie. Onafhankelijkheid wordt gediagnosticeerd in de context van de uitvoering van activiteiten met het vaststellen van niveaus van onafhankelijkheid: ik kan het helemaal niet, ik kan het alleen samen met anderen (kinderen, volwassenen), ik kan het individueel. Verantwoordelijkheid wordt gediagnosticeerd in omstandigheden van ongegradeerd leren. Verantwoordelijkheid hangt samen met de keuze van de ruimte voor de presentatie van het resultaat (proef of demonstratie ter evaluatie), de productiviteit van de actie (het verschil tussen een project en een project).
Met de juiste organisatie van het onderwijsproces, aan het einde van de eerste fase (klassen 5-6), zullen jongere tieners kunnen aantonen:
- controle- en evaluatieonafhankelijkheid als basis van onderwijscompetentie (individualisering van controle- en evaluatieacties);
- het vermogen om te handelen in de "positie van een volwassene" door het vermogen om werk te organiseren in een groep van verschillende leeftijden met jongere leerlingen;
- de actie van modellering gebruiken om middelen en methoden van handelen van culturele subjecten te testen in nieuwe, niet-standaard situaties;
- bezit van de basisprincipes van onderwijsontwerp door het oplossen van ontwerpproblemen als een prototype van de toekomstige projectactiviteiten van oudere adolescenten;
- het voeren van een schriftelijke discussie met klasgenoten als vorm van individuele deelname aan het gezamenlijk zoeken naar nieuwe manieren om onderwijsproblemen op te lossen en als middel om vanuit het eigen standpunt te werken;
- manieren van werken met culturele teksten die verschillende standpunten innemen over vraagstukken op een bepaald kennisgebied.
Het algemene resultaat: studenten moeten beschikken over de voorwaarden voor de individualisering van onderwijsactiviteiten (het vermogen om met tekst te werken, hun mening schriftelijk te uiten, het vermogen om te werken in de positie van een "volwassene").

Meta-onderwerp resultaten in het stadium van zelfbeschikking (cijfers 7-9)
In de tweede fase - de fase van zelfbeschikking (graad 7-9) - kan de educatieve, informatieve en communicatieve geletterdheid van een student meta-subject onderwijsresultaten worden genoemd. Deze resultaten kunnen worden bereikt tegen het einde van deze onderwijsfase, afhankelijk van de oplossing van de pedagogische taken.

• Educatieve geletterdheid is in het bezit van iemand die in staat is problemen op te lossen die nieuw voor hem persoonlijk zijn.


• Informatievaardigheden zijn in het bezit van een persoon die bij het oplossen van nieuwe problemen adequaat gebruik kan maken van teksten en moderne technologieën voor het opslaan ervan.


• Communicatieve geletterdheid is in het bezit van een persoon die in staat is om bepaalde soorten taken van sociale, organisatorische interactie vast te stellen en op te lossen: de doelen van interactie bepalen, de situatie beoordelen, rekening houden met de intenties en methoden van interactie van de partner (partners), kies adequate communicatiestrategieën, evalueer het succes van interactie, wees klaar voor een betekenisvolle verandering in het eigen gedrag.

Er zijn twee groepen vaardigheden in educatieve geletterdheid:

• organisatie van haar activiteiten, met inbegrip van de volgende indicatoren:

- het plannen van de oplossing van het probleem; het kiezen van een methode voor het oplossen, het bepalen van de benodigde middelen;
- het uitvoeren van de vereiste volgorde van handelingen volgens de instructies; indien nodig verduidelijking van de probleemstelling, verkrijgen van ontbrekende aanvullende gegevens en nieuwe oplossingen;
- implementatie van de huidige controle en evaluatie van haar activiteiten; het vermogen om de kenmerken van het geplande en ontvangen product te vergelijken, het product van iemands activiteiten te evalueren op basis van gespecificeerde criteria; visie op de sterke en zwakke punten van de werkwijze en het behaalde resultaat; het vermogen om de kritiek en aanbevelingen van anderen waar te nemen en te gebruiken; het vermogen om de methoden en resultaten van het oplossen van een specifiek probleem te verbeteren.

• leervermogen, inclusief de volgende indicatoren:

- reflexieve vaardigheden - het vermogen om te bepalen welke kennis en vaardigheden een student (een groep studenten) mist om in een nieuwe situatie te handelen;
- zoekvaardigheden - het vermogen om de ontbrekende kennis en vaardigheden te vinden en te beheersen tijdens het oplossen van een probleem.

Er zijn twee soorten vaardigheden in informatievaardigheden:

• Om informatie te krijgen, moet u in staat zijn om:

- het zoeken naar informatie plannen, zoekopdrachten formuleren, manieren kiezen om informatie te verkrijgen; toegang krijgen tot internetzoekmachines, internetsites, referentieliteratuur, video- en audio-opnamen, enz.; onafhankelijke observaties en experimenten uitvoeren en hun resultaten in verschillende vormen beschrijven;
de tekst (bericht) analyseren, er essentiële informatie uit halen die nodig is om de taak op te lossen, oorzaak-gevolgrelaties vinden; overtollige gegevens uitfilteren;
- evalueer de aannemelijkheid van de boodschap, identificeer de houding van de auteur, vergelijk deze met zijn eigen positie; identificeren van verschillen in standpunten over hetzelfde onderwerp in verschillende informatiebronnen;
- gegevens in verschillende vormen (beschrijvende tekst, figuren, grafieken, diagrammen, grafieken, tabellen) vergelijken; gegevens van de ene presentatievorm naar de andere converteren.

• om een ​​bericht te maken, te presenteren en te verzenden, moet u in staat zijn om:

- conclusies formuleren en onderbouwen op basis van analyse van informatiebronnen, waarnemings- of experimentele gegevens;
- de creatie van een bericht plannen, de structuur ervan bepalen, de meest effectieve, zinvolle vorm of combinatie van presentatievormen kiezen (tekst, tekening, diagram, animatie, foto, video-audio-opname, computerpresentatie);
- hulpmiddelen kiezen om een ​​bericht te creëren in overeenstemming met de beoogde vorm (audio, foto, videoapparatuur, computers met geschikte software, multimediaprojectoren, enz.); bekwaam zijn in het gebruik van deze tools.

In de communicatieve geletterdheid die gepaard gaat met gezamenlijk handelen, worden twee groepen vaardigheden onderscheiden:

• Om rechtstreeks met andere mensen te kunnen communiceren, moet u in staat zijn om:

- realiseren en formuleren van de doelen van gezamenlijke activiteiten, de rollen, posities en doelen van de deelnemers, rekening houdend met de verschillen en tegenstrijdigheden daarin;
- plan interactie;
- het verloop van de interactie evalueren, de mate van realisatie van tussen- en eindresultaten;
- intellectuele en emotionele conflicten oplossen, compromissen sluiten in een situatie van onvermijdelijke conflicten;
- andere mensen betrekken bij het gezamenlijk stellen van doelen en het behalen daarvan;
- de positie van een ander begrijpen en accepteren, hem de nodige hulp bieden bij het bereiken van zijn doelen;
- hun eigen acties en die van anderen evalueren in overeenstemming met hun doelen, doelstellingen, capaciteiten, normen van het openbare leven;

• voor interactie bemiddeld door geschreven teksten, moet men in staat zijn om:

- een gerichte gedetailleerde verklaring opstellen die de logica van het onderwerp bevat, rekening houdend met de verscheidenheid aan mogelijke standpunten over deze kwestie;
- culturele teksten van verschillende complexiteitsniveaus met verschillende stilistische en andere kenmerken lezen en begrijpen;
- evalueren van hun capaciteiten in het begrijpen en creëren van culturele teksten, zoeken en beheersen van de ontbrekende middelen hiervoor.

Opgemerkt moet worden dat het competent omgaan met geschreven tekst een integraal onderdeel is van zowel informatieve als communicatieve geletterdheid.
Dus, op basis van de geïdentificeerde twee fasen van de tienerschool en de beschreven resultaten, zijn de belangrijkste controlepunten de volgende: het begin van het 5e leerjaar - de "gereedheidstest"; het begin van de 7e klas - tussentijdse diagnostiek; 9e leerjaar - staat eindcertificering ("test van prestaties"); het begin van de 10e klas is de "gereedheidstest".

De inhoud van het meta-onderwerp verificatiewerk van de maart-monitoring
Twee lessen (90 minuten) werden toegewezen om het werk te voltooien. Het werk presenteert taken uit verschillende onderwijsdisciplines van de basisschool. Het werk bestaat uit 10 taken (blokken). Elke taak heeft twee taken: de eerste taak is eenvoudiger (basisniveau), de tweede taak is moeilijker (gevorderd niveau). Elke taak is 2 punten waard. Van elke taak moet de student ervoor kiezen om slechts één van de twee taken naar eigen inzicht op te lossen: een basisniveau of een gevorderd niveau. U hoeft dus slechts 10 taken op te lossen.
We zullen slechts enkele taken van dit werk geven, omdat het volume van het artikel niet toestaat om alle 20 taken van het verificatiewerk te publiceren.

Taak 1.
1.1. Bouw een geometrische figuur op basis van de gegeven instructies in een speciale vorm.
1) Bouw een rechte hoek. Label zijn hoekpunt A.
2) Leg aan de ene kant van de geconstrueerde hoek het segment AB = 6 cm opzij, aan de andere kant - het segment AC = 8 cm.
3) Construeer het segment BC, zoek het middelpunt en markeer het met de letter K.
4) Gebruik een gradenboog om de hoek AKC te meten.

Opmerking
Het niet (onjuist uitvoeren) van de taak duidt op een verkeerd begrip van de tekst gepresenteerd in de vorm van een instructie of een gebrek aan kennis van elementaire concepten en handelingsmethoden die zijn opgenomen in het meetkundig materiaal van de wiskundecursus op de basisschool.

Opmerking
Als het meten van hoeken met een gradenboog niet is opgenomen in het curriculum van de wiskundecursus van de basisschool, volgens welke de school werkt, volstaat het voor de student om de instructies met betrekking tot de constructie van de figuur te volgen. Hij kan er ook voor kiezen deze taak niet uit te voeren.

Veelgemaakte fouten
De volgorde van acties gespecificeerd in de instructies is geschonden; afzonderlijke paragrafen van de instructie worden overgeslagen; de instructie wordt niet tot het einde uitgevoerd; onzorgvuldig ontwerp van de tekening, wat tot een fout leidt; onnauwkeurige uitvoering van individuele punten van de instructie tijdens de bouw; verkeerd begrip van de regel voor het aanwijzen van een hoek (een andere hoek wordt gemeten).

Taak 2.
2.1. Kies de juiste tekening voor de taak.
Kolya, Petya en Sasha hebben samen 23 auto's. Kolya en Sasha hebben samen 17 auto's. Petya en Sasha hebben samen 14 auto's.
Hoeveel auto's heeft Sasha?

Geef het juiste antwoord aan (de letter die de gewenste tekening aangeeft).

Opmerking
Een foutieve keuze van een tekening door een student wijst op het onvermogen om de tekst van de opdracht te analyseren en (of) een verband te leggen tussen de tekstuele en modelbeschrijving van de situatie.

Veelgemaakte fouten
Onvermogen om de essentiële relatie in de tekst van het probleem te benadrukken; moeilijkheden bij het leggen van een verband tussen relaties die in tekstuele en modelvorm worden gegeven.

Opmerking
In de in de monitoring gepresenteerde versie van de taak kwam een ​​tekortkoming aan het licht. Het juiste antwoord kan gemakkelijk worden geraden zonder zorgvuldige analyse, omdat alleen in tekening B het getal 23 een geheel uitdrukt. Het lijkt aangewezen om de taak te corrigeren door deze aan te vullen met de volgende tekening:

Opdracht nummer 3.
3.1. Papa vroeg Petya hoe hij volkswijsheid verstaat: "Wat je zaait, zul je oogsten." Petya antwoordde: “Het is duidelijk! Hoe meer zaden je zaait, hoe rijker de oogst zal zijn. Papa nodigde Petya uit om zijn standpunt te bewijzen. Om dit te doen, groeven ze in het land drie bedden van dezelfde grootte samen. Op de eerste zaaide Petya 20 komkommerzaden, op de tweede 100 en op de derde 1000. De hele zomer zorgde Petya zorgvuldig voor alle drie de bedden: hij verwijderde onkruid, gaf water en bemest. Eind augustus verzamelden Petya en papa 10 kg komkommers van het eerste bed, 20 kg van het tweede en 8 kg van het derde.
Zoek in de tekst de hypothese van Petya's experiment en een manier om het te testen. Werd Petya's hypothese bevestigd als resultaat van het experiment? Noteer je gedachten op het antwoordblad.

Opmerking
Deze taak is belangrijk voor het bepalen van de startmogelijkheden voor vijfdeklassers, omdat het als experiment wordt geassocieerd met een dergelijke manier van kennismaken met de wereld. Zonder elementaire vaardigheden in het opzetten en uitvoeren van experimenten zullen studenten moeite hebben om systematische vakken als biologie, natuurkunde en scheikunde onder de knie te krijgen.
Een onjuiste uitvoering van deze taak wijst ook op het onvermogen om het vereiste tekstfragment te selecteren en te analyseren om de juiste conclusies te trekken.

Veelgemaakte fouten
De studenten beantwoorden niet alle gestelde vragen; de term "hypothese" niet begrijpen, daarom vinden ze deze niet in de tekst; correleren het resultaat ten onrechte met de hypothese - het resultaat wordt gepresenteerd als een hypothese.

Opdracht nummer 4.
4.1. De bewoners van een van de eilanden zijn dol op het eten van Xianlian-vruchten. Ze groeien ze in tuinbedden. Meestal plantten ze 100 planten per tuin, maar de gerijpte vruchten waren niet voor iedereen genoeg. Ze besloten om na te gaan hoe de oogst zal afhangen van het aantal planten dat in de tuin zal worden geplant.

Schema van de afhankelijkheid van de massa xianlian-vruchten geoogst uit de tuin (langs de verticale as) van het aantal planten dat in de tuin is geplant.

De resultaten van het experiment waren zeer verrassend voor de bewoners, onder hen was er zelfs een verhit debat over hoe dergelijke resultaten te verklaren.
Wat verraste de bewoners van het eiland? Welke hypothesen over de redenen voor zulke verrassende resultaten zouden ze naar voren kunnen brengen?

Opmerking
Het niet voltooien van de taak duidt op het onvermogen om de informatie in de vorm van een diagram te analyseren en te vergelijken met de tekst. Hypothesen als "Slechte zaden zijn gevangen", enz. kan in de context van deze taak nauwelijks als zinvol worden beschouwd.

Veelgemaakte fouten
Niet alle vragen beantwoord; antwoorden op vragen die niet in de tekst staan; antwoorden die niets met de grafiekgegevens te maken hebben.

4.2. In het materiaalwetenschappelijk laboratorium werden nieuwe stoffen uitgevonden en noemden ze "triplon" en "discan". Wetenschappers besloten uit te zoeken hoe ze water opnemen. Om dit te doen, snijden ze veel identieke droge stukken triplon (elk 150 g) en discan (elk 400 g). Toen begonnen ze een stopwatch en dompelden ze tegelijkertijd in het water. Elke 5 seconden werd een paar monsters genomen en gewogen, en de resultaten werden in de tabel ingevoerd:

Welke twee van de volgende uitspraken geven de resultaten van het onderzoek correct weer?
A) Een droge triplon is lichter dan een droge diskan.
B) Discan absorbeert water beter dan triplon.
C) Triplon absorbeert water beter dan diskan.
D) Het is niet eenduidig ​​te zeggen welk materiaal het beste water opneemt.

Opmerking
Het vermogen van studenten om de gegevens van de tabel te analyseren, om de gegevens van de tabel te vergelijken met de tekst wordt gecontroleerd.

Veelgemaakte fouten
Antwoorden zijn niet gerelateerd aan de analyse van de tabel: bij het beantwoorden van een vraag worden studenten geleid door cijfers en niet door de relatie tussen hen; een poging om tot een enkele massa te brengen.
Uit de analyse van de tabel blijkt dat de droge triplon lichter is en in het begin snel water opneemt (antwoord A). Discan neemt in absolute termen meer water op (500g vs. 300g) dan Triplon.

Opdracht nummer 5.
5.2. In de moderne wereld wordt ons land geconfronteerd met het probleem van penetratie in de Russische taal van verschillende vreemde woorden.
In dit verband brachten twee geleerden-linguïsten de volgende standpunten naar voren:
Ivan Ivanovitsj Petrov: “Taal is niet alleen een communicatiemiddel, het is ook een van de tekenen van het leven van de mensen die het gebruiken; dit is een boek dat de hele geschiedenis van de ontwikkeling van de mensen weerspiegelt, het hele historische pad, van de oudheid tot het heden. Daarom is het vermengen van de Russische taal met andere extreem gevaarlijk voor de Russische cultuur.”
Petr Petrovich Ivanov: “Het proces van penetratie van vreemde woorden in de Russische taal is heel natuurlijk, omdat mensen die verschillende talen spreken steeds meer met elkaar communiceren. Op dezelfde manier dringen Russische woorden door in andere talen, bijvoorbeeld het woord 'satelliet' is internationaal geworden."
Welk standpunt lijkt je het meest correct? Waarom? Of heeft u misschien uw eigen mening over dit onderwerp? Schrijf je redenering op.

Diagnostisch toelatingswerk voor leerlingen van het eerste leerjaar

Het diagnostische werk is samengesteld in overeenstemming met de federale staatsvereisten voor voorschools onderwijs (Bevel van het Ministerie van Defensie van de Russische Federatie nr. 655 van 23 november 2009).

Doelstelling:

Bepaal het niveau van de startmogelijkheden voor leerlingen van het eerste leerjaar.

Pas de werkprogramma's van de docent aan op de resultaten van het diagnostisch werk.

Het werk bestaat uit 10 taken die het vormingsniveau onthullen van algemene ideeën over de wereld om ons heen, wiskundige concepten, de ontwikkeling van fonemisch horen, de cirkel van het lezen van kinderen.

data:

Het werk wordt uitgevoerd in de 1-2 week van september tijdens de aanpassingsperiode in de tweede, derde les. Taken kunnen in delen worden uitgevoerd: op de eerste dag (3-5 taken in verschillende lessen), op de tweede dag (overige taken in verschillende lessen).

Instructie voor de leraar:

De leerlingen krijgen de tijd om het werk zelf te verkennen.

De docent biedt aan goed naar de taak te luisteren, leest de taak twee keer voor, waarna de leerlingen deze zelfstandig voltooien. Als de taak meerdere vragen bevat, leest de docent deze in delen voor.

Wanneer de taak door 70% van de leerlingen is voltooid, begint de leraar met het lezen van de volgende taak.

Als de student de taak niet tot het einde kon voltooien (er was niet genoeg tijd), dan kan de leraar hem aanbieden om de taak aan het einde van deze les (deze dag) te voltooien, voordat hij aan het werk gaat, herinnert de leraar zich de inhoud van de taak. In dit geval geeft de docent in de analyse aan welk percentage leerlingen meer tijd aan het werk besteden.

Taak nummer 1.

Het doel van de opdracht:

om de vorming te bepalen van het vermogen om de uitvoering van een taak onafhankelijk te plannen, de ontwikkeling van het vermogen om te fantaseren, voor te stellen, een heel object uit verschillende delen te vertegenwoordigen.

Denk aan geometrische vormen. Stel een willekeurig object samen uit deze geometrische vormen en teken het. Probeer alle vormen te gebruiken.

Maximale punten - 3

Het onderwerp is samengesteld uit alle geometrische vormen - 3 punten;

Bij het samenstellen van het onderwerp werden 4-6 cijfers gebruikt - 2 punten;

Bij het samenstellen van het onderwerp zijn 3 cijfers gebruikt - 1 punt;

Bij het samenstellen van het onderwerp werden 0-2 cijfers gebruikt - 0 punten.

Opdracht nummer 2.

Het doel van de opdracht:

bepaal de vorming van ruimtelijke representaties, de concepten "tussen", "links", "rechts", "hoog", "laag"; controleer het vermogen om op volgorde te tellen; Zelfstandig taken kunnen plannen en uitvoeren.

Bepaal hoeveel dieren worden getekend.

Geef het nummer van hun nummer in de cel aan.

Hoeveel olifanten gaan van links naar rechts? Aanduiden met een nummer.

Wie zit er tussen de giraf en de egel? Onderstreep met rood potlood.

Welk dier is het langst? Kleur met geel potlood

Welk dier is het laagst. Kleur met een blauw potlood.

Evaluatie van de uitvoering van deze taak:

Het maximale aantal punten is 5. Eén punt voor elk correct antwoord.

Opdracht nummer 3.

de vorming van ruimtelijke representaties bepalen, het aantal gaten in de kaas (kwantitatieve score) correleren met het geselecteerde pad in het labyrint, het vermogen om te plannen om de taak onafhankelijk te voltooien.

Denk aan het doolhof. Omcirkel een stuk kaas met zes gaten. Zoek een pad voor de muis naar dit stuk. Geef het pad aan met een kleurpotlood.

Evaluatie van de uitvoering van deze taak:

Het maximale aantal punten is 3. Het juiste stuk kaas geïdentificeerd - 1 punt. Bepaalde het juiste pad - 2 punten.

Opdracht nummer 4.

Doel van deze opdracht:

bepaal de vorming van de begrippen "meer", "minder", "links", "rechts"; ruimtelijke voorstellingen; correleer het aantal en het cijfer, voltooi de taak onafhankelijk.

Teken de middelste eekhoorn 5 noten. Teken voor de eekhoorn aan de linkerkant meer noten dan de middelste. En teken voor de eekhoorn aan de rechterkant minder noten dan de gemiddelde eekhoorn.

Evaluatie van de uitvoering van deze taak:

Het maximale aantal punten is 3 punten.

Opdracht nummer 5.

Doel van deze opdracht:

de vorming van fonemisch gehoor bepalen op basis van de selectie van het gewenste geluid in woorden; zelfstandig taken kunnen plannen.

Kijk naar de foto's van het onderwerp. Zeg fluisterend wat er op de afbeelding wordt getekend. Luister naar jezelf. Onderstreep de afbeeldingen die het geluid "sh" in hun naam bevatten.

Evaluatie van de uitvoering van deze taak:

Het maximale aantal punten is 3 punten.

Voor elk goed antwoord één punt.

Opdracht nummer 6.

Doel van deze opdracht:

onthullen de vorming van het vermogen om het aantal klanken in een woord te bepalen en te correleren met afbeeldingen van het onderwerp.

Kijk naar de foto's van het onderwerp. Noem de woorden die in de afbeeldingen zijn getekend. Bepaal het aantal klanken in elk woord en markeer met een cijfer.

Evaluatie van de uitvoering van deze taak:

Het maximale aantal punten is 4 punten.

Voor elk correct antwoord - één punt.

Opdracht nummer 7.

Doel van deze opdracht:

om de vorming te onthullen van het vermogen om het aantal woorden in een zin te bepalen, het vermogen om de taak te plannen

Luister goed naar de zin: Kinderen bereiden zich voor op de vakantie.

Uit hoeveel woorden bestaat deze zin? Aanduiden met een nummer.

Evaluatie van de uitvoering van deze taak:

Het maximale aantal punten is 1 punt.

Taak nummer 8.

Doel van deze opdracht:

bepaal de vorming van de leescirkel van kinderen, het vermogen om de uitvoering van de taak te plannen;

Luister goed naar de beschrijving van een literaire held. Wie is hij? Onderstreep de afbeelding van het onderwerp met een rood potlood.

Vrolijke houten jongen met een lange neus.

Evaluatie van de uitvoering van deze taak:

Maximaal aantal punten: 1 punt.

Opdracht nummer 9.

Doel van deze opdracht:

bepaal de vorming van spraakontwikkeling, het vermogen om de volgorde van acties te herstellen volgens plotfoto's, het vermogen om de uitvoering van een taak te plannen

Bepaal de volgorde van acties. Nummer de plaatjes.

De professionele ontwikkeling van docenten omvat verschillende activiteiten. Een daarvan is de analyse van het ontwikkelingsniveau van algemene programma's. De ontwikkeling ervan is gebaseerd op het idee van de samenstelling en structuur van de resultaten van het algemeen onderwijs. Laten we ze in meer detail bekijken.

Veel voorkomende problemen

Het zijn veelzijdige activiteiten. Vandaag de dag blijft de school zich richten op vakresultaten. Ze produceert momenteel goede artiesten. Ondertussen stelt de moderniteit enigszins andere taken. Voor de uitvoering ervan is het noodzakelijk om de kwalificaties van leraren te verbeteren. Moderniteit vereist mensen die klaar zijn voor zelfverbetering en onafhankelijke besluitvorming. Een persoon die de school heeft verlaten, moet in staat zijn om te leren, om nieuwe kennis waar te nemen in voortdurend veranderende levensomstandigheden. Leraren staan ​​voor een dringende taak - om bij kinderen het vermogen te ontwikkelen om zelfstandig met succes nieuwe competenties onder de knie te krijgen. De implementatie ervan gaat gepaard met beheersing. De onderwijsnorm die vandaag van kracht is, stelt bepaalde eisen. Hun implementatie maakt het mogelijk om de problemen van de leraar op te lossen.

Meta-onderwerp resultaten (FSES)

De verwachte resultaten van de ontwikkeling van de programma's zijn de vorming van:

1. Het vermogen om non-verbaal en verbaal gedrag te plannen.
2. Communicatieve competentie.
3. Het vermogen om de sferen van het bekende en het onbekende duidelijk vast te stellen.
4. Het vermogen om doelen te stellen en taken te formuleren om deze te bereiken, een volgorde te plannen en de resultaten van acties en al het werk als geheel te voorspellen, de verkregen resultaten te analyseren (zowel negatief als positief), passende conclusies te trekken (tussentijds en definitief), plannen bij te stellen , stel nieuwe individuele indicatoren in.
5. Onderzoek acties. Dit zijn onder meer datavaardigheden (het vermogen om informatie uit verschillende bronnen te halen, te systematiseren en te analyseren en op verschillende manieren te presenteren).
6. Het vermogen om zelfobservatie, zelfevaluatie en zelfcontrole uit te voeren tijdens communicatieve activiteiten.
7. Semantische leesvaardigheid. Deze omvatten het vermogen om het onderwerp te bepalen, het kernidee te benadrukken, de inhoud van de titel, hoofdwoorden te voorspellen, de belangrijkste feiten te bepalen, het logische verband ertussen te traceren.

Meta-subject leerresultaten fungeren als "bruggen" die alle kennisbronnen verbinden.

concept

Het onderwijsniveau biedt een kwalitatief nieuwe benadering daarvan: het opheffen van splitsing, verdeeldheid en isolatie van verschillende wetenschappelijke disciplines van elkaar. Meta-onderwerpen fungeren als een nieuwe specifieke vorm van leren. Het wordt gevormd bovenop traditionele algemene disciplines. De basis van de metasubjectbenadering is het gedachte-activiteitstype van materiële integratie. Het suggereert ook een reflexieve relatie met de basiselementen van het denken. Elke les over een meta-onderwerp draagt ​​bij aan de ontwikkeling van vaardigheden voor het zelfleren van kennis. Hier worden voorwaarden gevormd voor het begin van de reflectie van het kind. Hij moet reageren op zijn eigen acties, zich bewust zijn van wat hij deed, hoe en wat hij uiteindelijk kreeg.

Universaliteit van de aanpak

Het ministerie van Onderwijs gaat bij het ontwikkelen van nieuwe eisen uit van de huidige sociale en economische omstandigheden. De universaliteit van de voorgestelde benaderingen ligt in het feit dat kinderen kennis opdoen over algemene schema's, technieken, technieken, denkpatronen die boven de disciplines liggen, maar worden gereproduceerd wanneer ze ermee werken. Het principe van metasubjectiviteit bestaat erin de aandacht van studenten te vestigen op de methoden voor het verwerken en presenteren van gegevens bij het bestuderen van een grote hoeveelheid heterogeen materiaal. Het zelfstandig kunnen verwerven van kennis is een kerncompetentie. Het ministerie van Onderwijs, dat nieuwe eisen formuleert, richt zich op de noodzaak voor kinderen om actief sociale ervaring op te doen, het vermogen om zichzelf te verbeteren en zichzelf te ontwikkelen.

Analysefuncties

De evaluatie van de resultaten van de meta-onderwerpen wordt gepresenteerd als een test van de geplande indicatoren. Ze worden gepresenteerd in de secties van universele acties:

1. Regelgevend.
2. Communicatief vaardig.
3. Cognitief.

Resultaten van metasubjecten zijn niet alleen universele methoden om acties uit te voeren. Ze fungeren ook als manieren om gedrag te reguleren, inclusief planning, correctie en controle. Het bereiken van metasubjectresultaten wordt mogelijk dankzij de belangrijkste componenten van het pedagogische proces. Het gaat om alle disciplines, het basisplan. Meta-subject resultaten zijn de vaardigheden die studenten gebruiken bij het verkrijgen en assimileren van kennis. Ze passen ze ook toe bij het oplossen van problemen die zich voordoen in de praktijk.

Objecten van analyse

De belangrijkste richting waarin meta-subjectresultaten worden geanalyseerd, is het gebied van vorming van een aantal cognitieve, communicatieve en regulerende UUD's. Onder hen zijn met name de mentale acties van kinderen die gericht zijn op het controleren en beheren van hun werk. Er wordt beoordeeld:

1. Het vermogen om leerdoelen en doelen waar te nemen en vast te houden, zelfstandig een praktisch probleem om te zetten in een cognitief probleem.
2. Vaardigheden om uw werk te plannen, manieren te vinden om het uit te voeren. Deze vaardigheden ontwikkelen zich in overeenstemming met de taken die zijn gesteld en de voorwaarden voor de uitvoering ervan.
3. Het vermogen om het eigen handelen te controleren en adequaat te evalueren, de uitvoering bij te sturen, rekening houdend met de aard van de gemaakte fouten.
4. Vermogen om onafhankelijkheid en initiatief te tonen bij het beheersen van de stof.
5. Mogelijkheid om naar informatie te zoeken, essentiële informatie uit verschillende bronnen te verzamelen en te markeren.
6. Het vermogen om in het werk gebaren en symbolische middelen te gebruiken voor het modelleren van de processen en objecten die worden bestudeerd, en het creëren van schema's voor het oplossen van praktische en cognitieve problemen.
7. Mogelijkheid om te communiceren met leeftijdsgenoten en docenten.
8. Het vermogen om logische bewerkingen van analyse, vergelijking, classificatie en generalisatie uit te voeren volgens generieke criteria.
9. Vermogen om verantwoordelijkheid te nemen voor de resultaten van acties.

Specificiteit:

Meta-subject resultaten zijn in feite indicatieve acties. Ze vormen een psychologische basis en fungeren als de belangrijkste voorwaarde voor succes bij het oplossen van de taken die hun door schoolkinderen worden opgedragen. Door hun aard fungeren ze als persoonlijke resultaten van elk kind. Hieruit volgt dat het niveau van hun ontwikkeling kan worden onderworpen aan kwalitatieve meting en analyse.

Verificatie opties

Persoonlijke resultaten kunnen worden geanalyseerd tijdens het uitvoeren van diagnostische, speciaal ontworpen taken. Ze zijn gericht op het controleren van de mate van vorming van een bepaald type UUD. Het behalen van resultaten kan worden beschouwd als een instrumentele basis en een voorwaarde voor het welslagen van de uitvoering van cognitieve en praktische taken. Dit betekent dat het mogelijk is om, afhankelijk van de indicatoren van proefpapers in wiskunde, Russisch en andere disciplines, rekening houdend met de gemaakte fouten, een conclusie te vormen over de mate van ontwikkeling van de UUD. Het behalen van resultaten kan ook tot uiting komen in het succes van de uitvoering van complexe taken op interdisciplinaire basis. Er zijn dus verschillende procedures waarbinnen analyse kan worden uitgevoerd.

Basisschool

Onderwijs op jonge leeftijd omvat de vorming van het vermogen van het kind om zichzelf te reguleren en verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen acties. Op de basisschool worden regelgevende UUD's onderscheiden, die de essentie weergeven, waaronder vaardigheden:

1. Accepteer en handhaaf doelen, volg ze in het proces van educatief werk.
2. Handel volgens een specifiek plan.
3. Overwin onvrijwillige en impulsiviteit.
4. Bewaken van de voortgang en resultaten van activiteiten.
5. Maak onderscheid tussen objectieve moeilijkheden bij taken en het proces van het beheersen van kennis.
6. Interactie met leeftijdsgenoten en volwassenen.

Bovendien tonen meta-subjectresultaten de mate van vorming van doorzettingsvermogen en doelgerichtheid, levensoptimisme, bereidheid tot moeilijkheden.

Controle

De belangrijkste methoden zijn testen, ontwerpen, observeren. Controle kan in verschillende vormen worden uitgeoefend. Hij kan zijn:

1. Frontaal.
2. Individueel.
3. Groep.
4. in de vorm van een schriftelijke enquête.
5. Gepersonaliseerd en niet-gepersonaliseerd.

De hulpmiddelen zijn:

1. Kaart van waarnemingen.
2. UUD-taken.
3. Dagboek (blad) van eigenwaarde.
4. Testen.
5. Bewakingskaart.

Drie competentieniveaus

In de eerste fase worden regelgevende vaardigheden verworven:

Het tweede niveau omvat het verwerven van cognitieve vaardigheden:

1. Accepteer en bewaar leerdoelen.
2. Transformeer praktische taken in cognitieve taken.
3. Werk met informatie en de bronnen ervan.
4. Onafhankelijkheid en initiatief tonen.
5. Gebruik symbolische en symbolische middelen.

Op het derde niveau leren (communicatieve) kinderen:

1. Interactie met de leraar en leeftijdsgenoten bij het oplossen van problemen.
2. Luister en ga de dialoog aan.
3. Neem deel aan een groepsdiscussie over een onderwerp.
4. Integreer in een team van collega's, bouw productieve samenwerking en interactie op.
5. Eigen monoloog en dialogische toespraak.
6. Je mening uiten en verdedigen, een andere accepteren.

Resultaten van het werk

Aan het einde van de cursus moeten schoolkinderen een regelgevende UUD vormen, met behulp waarvan kinderen:

1. Organiseer je eigen werkplek.
2. Volg het plan van buitenschoolse en
3. Met hulp van een leraar bepaald.
4. Volg de instructies van de leraar, algoritmen die standaardacties beschrijven.
5. Ze bepalen een plan voor het oplossen van problemen in de klas, als onderdeel van buitenschoolse activiteiten, in verschillende levenssituaties in het proces van interactie met de leraar.
6. Opdrachten corrigeren.

Met behulp van gevormde cognitieve UUD, studenten:

Met behulp van communicatieve UUD kunnen kinderen:

1. Neem in het dagelijks leven de regels en normen van de etiquette in acht bij het communiceren.
2. Ze lezen zichzelf voor en hardop teksten uit studieboeken, populaire science- en fictieboeken, begrijpen de inhoud, inclusief de titel.
3. Ze formuleren hun gedachten schriftelijk of mondeling, rekening houdend met hun eigen school- en levensspraaksituaties.
4. Deelnemen aan dialogen.

Tijdens de laatste controle van het beheersingsniveau van het hoofdprogramma analyseren schoolkinderen de resultaten die nodig zijn om hun opleiding voort te zetten.

Conclusie

Zoals te zien is, hangen de resultaten van meta-onderwerpen nauw samen met alle gebieden van educatief en pedagogisch werk. Momenteel zijn ze van cruciaal belang voor de vorming van de nodige vaardigheden bij schoolkinderen van elke leeftijd. Metasubjecten drukken het idee van reflectiviteit uit met betrekking tot disciplines. In de regel onthoudt een kind dat materiaal studeert in scheikunde, natuurkunde, geschiedenis, biologie, enz. De belangrijkste definities en concepten. In meta-onderwerp lessen doet hij iets anders. De student memoriseert niet, maar traceert de oorsprong van deze basistermen en definities. In feite herontdekt hij dit kennisgebied voor zichzelf. Het hele proces van het verschijnen van bepaalde gebeurtenissen, objecten ontvouwt zich voor de student. In de praktijk herontdekt hij wat in de oudheid bekend is geworden, herstelt en bepaalt hij de bestaansvorm van deze kennis. Dit is echter slechts het beginniveau. Na met verschillende leerstof te hebben gewerkt, vormt de student een bewuste houding, niet voor een bepaald concept, maar voor de methode van zijn cognitieve activiteit. Door hun vaardigheden te verbeteren, begint het kind snel door het materiaal te navigeren. Onafhankelijkheid en initiatief tonend, zoekt hij naar nieuwe informatiebronnen, verzamelt en vat de gevonden informatie samen en vergelijkt deze met de in de lessen verkregen gegevens.

Ook voor de leerkracht is het van groot belang om nauw contact te hebben met het kind. Dit geldt met name in de beginfase van de vorming van de UUD. Het verlangen van kinderen naar verdere zelfverbetering en zelfontwikkeling zal hier grotendeels van afhangen. In dit opzicht is het tijdens het werken onmogelijk om je te concentreren op de vorming van een specifieke vaardigheid. Hun ontwikkeling moet gaan in een complex en constant. Voor de succesvolle uitvoering van taken moet de leraar zijn werk en de activiteiten van studenten analyseren. Rekening houdend met bepaalde indicatoren moet een plan voor het komende jaar worden gevormd.